Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Bab satu:

Perkenalan
________________________________________________________________________

1.1 Latar Belakang Studi

Bahasa adalah kemampuan untuk memperoleh dan menggunakan sistem komunikasi yang kompleks dengan

menggunakan suara. Ini adalah kode yang kita semua gunakan untuk mengekspresikan diri dan berkomunikasi

dengan orang lain. Oleh karena itu, kemahiran berbahasa Inggris dianggap sebagai tujuan utama dari penelitian

kami. Selain itu, bahasa Inggris memiliki keragaman budaya yang unik, dan heterogenitas linguistik yang

meningkatkan pentingnya bahasa Inggris sebagai bahasa asing dan menjadi isu dalam banyak metode

pengajaran.

Sistem bahasa itu rumit dan pembelajar perlu dibimbing dan mereka perlu mengetahui

unsur-unsur bahasa dengan mulai dari komponen terkecil dan terus meningkat. Penting

untuk mengetahui huruf dan bunyi individual, gabungan huruf dan bunyi, kata, frasa,

klausa, dan kalimat. Selain itu, pembelajar perlu menggunakan bahasa dalam interaksi dan

membuat pilihan tentang bahasa yang mereka pilih untuk berkomunikasi. Guru di kelas

harus memperkenalkan bahasa dan penggunaannya melalui peningkatan keterampilan

siswa dalam mendengarkan, membaca, berbicara dan menulis (Lindsay & knight, 2006).

Dalam pengajaran bahasa Inggris, fokus utamanya adalah pada keterampilan yang memerlukan metode

dan strategi pengajaran khusus. Sebagai ilustrasi, Zyoud (2010) mendemonstrasikan keefektifan latihan

mendengarkan dan berbicara melalui drama yang memiliki potensi besar karena memberikan konteks

untuk mendengarkan dan produksi bahasa yang bermakna, di mana pembelajar perlu menggunakannya.

1
sumber bahasa mereka. Padahal, dalam pengajaran membaca, membuat keseimbangan antara

penggunaan bahan autentik dan bahan yang dirancang khusus untuk siswa merupakan perhatian

penting yang dapat dibagi sebagai buku pelajaran terintegrasi yang meliputi teks bacaan, teks dari

teks "otentik" kehidupan nyata, dan teks autentik simulasi ( Harmer, 1998).

Keterampilan Mendengarkan, Berbicara dan Membaca berkaitan dengan keterampilan menulis, dimana menulis adalah kesempatan untuk menggunakan bahasa, memikirkannya,

mengklarifikasi, dan menginternalisasi informasi, pengalaman, keyakinan dan proses pembelajaran. Spolsky (1999) menunjukkan bahwa menulis adalah sarana utama belajar dan itu

adalah kegiatan pemecahan masalah di mana siswa menghasilkan ide-ide mereka sendiri dan mengklarifikasi ide-ide untuk diri mereka sendiri ketika mereka mencoba untuk

mengkomunikasikannya dengan jelas kepada pembaca mereka. Dengan demikian, menulis mungkin melibatkan asimilasi, interpretasi, dan reformulasi pendapat individu. Selain itu,

diperlukan untuk membantu siswa mendapatkan kontrol yang lebih besar atas strategi kognitif yang terlibat dalam menyusun dan memberi mereka dukungan dalam

mengembangkan strategi perencanaan yang efektif. Untuk menerangi, langkah pertama bisa dengan mendorong siswa untuk bekerja dengan strategi perencanaan yang efektif,

seperti brainstorming ide, memaksakan struktur, membuat catatan, dan memesan informasi. Sangat penting untuk mengadaptasi strategi pengajaran yang dapat membantu

pengembangan keterampilan menulis siswa secara akademis dan efektif. Ruddel (2008) menyatakan strategi yang disebut ―instruksi menulis rilis bertahap‖, idenya di sini adalah

untuk memulai dengan akun yang ditulis guru dan menggerakkan siswa menuju penulisan mandiri; setelah siswa menyumbangkan ide dan guru memimpin diskusi dalam membentuk

laporan tertulis. Hal ini dapat diikuti dengan pengurangan bertahap dari tulisan guru dengan peningkatan simultan dalam tulisan mandiri atau kelompok siswa. Sangat penting untuk

mengadaptasi strategi pengajaran yang dapat membantu pengembangan keterampilan menulis siswa secara akademis dan efektif. Ruddel (2008) menyatakan strategi yang disebut

―instruksi menulis rilis bertahap‖, idenya di sini adalah untuk memulai dengan akun yang ditulis guru dan menggerakkan siswa menuju penulisan mandiri; setelah siswa

menyumbangkan ide dan guru memimpin diskusi dalam membentuk laporan tertulis. Hal ini dapat diikuti dengan pengurangan bertahap dari tulisan guru dengan peningkatan

simultan dalam tulisan mandiri atau kelompok siswa. Sangat penting untuk mengadaptasi strategi pengajaran yang dapat membantu pengembangan keterampilan menulis siswa

secara akademis dan efektif. Ruddel (2008) menyatakan strategi yang disebut ―instruksi menulis rilis bertahap‖, idenya di sini adalah untuk memulai dengan akun yang ditulis guru

dan menggerakkan siswa menuju penulisan mandiri; setelah siswa menyumbangkan ide dan guru memimpin diskusi dalam membentuk laporan tertulis. Hal ini dapat diikuti dengan

pengurangan bertahap dari tulisan guru dengan peningkatan simultan dalam tulisan mandiri atau kelompok siswa.

Kamadeni (2014) menyatakan menulis adalah salah satu alat komunikasi, sehingga penguasaan

keterampilan menulis sangat penting untuk memungkinkan peserta didik mengkomunikasikan gagasannya

dengan pembaca dalam bentuk tulisan. Jadi, di lingkungan sekolah diperlukan tidak hanya sebagai alat

transfer ilmu pengetahuan dari guru ke siswa dan siswa satu sama lain tetapi juga sebagai salah satu

keterampilan bahasa Inggris yang harus dipelajari oleh siswa, selain keterampilan membaca, berbicara dan

mendengarkan. Semua orang mengakui bahwa menulis adalah tugas yang sulit, tetapi sangat penting bagi

siswa untuk belajar. Jadi, guru harus memberi dengan serius dan khusus

2
perhatian setiap siswa. Tulisan yang baik dalam bahasa Inggris membutuhkan penguasaan

struktur dan organisasi yang baik. Siswa harus menguasai komponen dasar menulis. Siswa

harus menguasai tata bahasa, kosa kata, tanda baca dan organisasi.

Sebenarnya dalam proses belajar-mengajar, masih ada masalah yang berkaitan dengan menulis, seperti

siswa tidak tahu bagaimana memulai proses menulis; mereka tidak dapat menghasilkan ide-ide mereka,

mungkin mereka mengerti apa yang harus mereka lakukan, tetapi mereka tidak dapat menghasilkannya ke

dalam bentuk tulisan, mereka tidak dapat menghasilkan kalimat yang benar secara tata bahasa; mereka

masih bingung ketika diminta menyusun kata menjadi kalimat yang bermakna atau menyusun kalimat

menjadi paragraf yang padu.

Berdasarkan Kamadeni (2014), permasalahan tersebut disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu

siswa kurang termotivasi dalam pembelajaran keterampilan menulis bahasa Inggris, dan

lingkungan sekolah dapat menjadi gaduh, sehingga konsentrasi siswa terganggu ketika belajar

menulis. Profesionalitas guru tidak terlalu tinggi dalam menangani siswa yang malas dan kurang

menguasai tata bahasa. Ketika guru meminta siswa untuk menulis sebuah kalimat, beberapa

siswa tidak melakukannya. Kurangnya kosa kata dapat dilihat ketika guru meminta mereka

untuk membuat kalimat atau paragraf dan mereka tidak mengerti arti dari kalimat atau paragraf

tersebut. Terakhir, dalam proses pembelajaran guru masih menggunakan metode teacher

centered yang membuat siswa malas untuk berkonsentrasi dan menuliskan ide-idenya

berdasarkan materi, sehingga guru lebih aktif dari pada siswa.

Berdasarkan kesulitan yang dihadapi siswa, peneliti akan memecahkannya dan menemukan

teknik terbaik untuk meningkatkan keterampilan menulis siswa. Salah satu cara untuk membuat

pengajaran menulis lebih efektif adalah membuat siswa aktif dan kreatif di dalam kelas. Peneliti

menggunakan kalimat acak untuk meningkatkan keterampilan menulis siswa. Berdasarkan

Larsen–Freeman (2000: 25), kalimat acak merupakan bagian dari kegiatan pengajaran bahasa

komunikatif, dan biasanya digunakan oleh guru di kelas‖. Guru meminta siswa menyusun baris-

baris dialog yang campur aduk atau meminta siswa menyusun gambar cerita bergambar strip

dengan urutan yang benar dan menuliskan baris-baris untuk mengiringi gambar tersebut. Selain

itu, mengacak kalimat adalah salah satu kegiatan lainnya

3
yang digunakan untuk meningkatkan keterampilan menulis siswa dimana siswa diberikan beberapa

kalimat dengan urutan acak dan mereka mengatur kalimat secara teratur dan mereka membuat

paragraf yang koheren berdasarkan kalimat yang benar secara tata bahasa.

Cara lain untuk membuat pengajaran menulis lebih efektif adalah membuat siswa aktif dan kreatif di

dalam kelas. Peneliti menggunakan kombinasi kalimat untuk meningkatkan keterampilan menulis

siswa. Di antara banyak jenis latihan yang digunakan guru untuk membantu siswanya membaca dan

menulis dengan lebih baik; hanya sedikit yang telah diteliti dengan antusias dan diperdebatkan

sepanas penggabungan kalimat (SC): "proses menggabungkan dua atau lebih kalimat pendek dan

sederhana menjadi satu kalimat yang lebih panjang, menggunakan penyematan, penghapusan,

subordinasi dan koordinasi" (Connors, 2000: 30 ). Ini adalah praktik yang saat ini ketinggalan zaman

dengan ahli teori pendidikan, tetapi masih populer di kalangan siswa, dan terkadang sangat efektif.

Oleh karena itu, pengajaran menulis dengan menggunakan Scrambled Sentences and Sentence Combination

dapat membantu siswa untuk lebih tertarik dan aktif dalam menulis dan membantu mereka mendapatkan

pemahaman tentang materi yang mereka gunakan dalam pidato sehari-hari, sehingga diharapkan mereka dapat

berkomunikasi dengan baik secara lisan dan tulisan. . Oleh karena itu, perbaikan metode pengajaran dan

pengembangan keterampilan menulis di kalangan siswa sangat diperlukan. Penelitian ini menyelidiki pengaruh

penggunaan kalimat acak dan kombinasi kalimat untuk mengembangkan 7thketerampilan menulis bahasa Inggris

siswa kelas.

1.2 Pernyataan Masalah

Siswa di Palestina memiliki masalah dalam belajar bahasa Inggris. Dapat dikatakan bahwa belajar bahasa Inggris

adalah proses yang sangat kompleks, karena pembelajar adalah individu dengan kepribadian, gaya, dan preferensi

yang berbeda. Mereka tidak mendapatkan kepercayaan diri untuk menggunakan bahasa secara tertulis. Terlepas

dari upaya besar yang dilakukan guru untuk meningkatkan pengetahuan bahasa Inggris siswa, terlihat bahwa

siswa menyelesaikan sekolah menengah atas dengan kemampuan yang terbatas, terutama dalam keterampilan

menulis. Guru dan orang tua selalu mengeluhkan rendahnya tingkat kemampuan bahasa Inggris siswa. Oleh

karena itu, banyak guru telah mencoba membuat bahasa Inggris

4
mengajar tidak mengancam, imajinatif dan berguna untuk meningkatkan motivasi siswa terhadap belajar

bahasa Inggris. Beberapa guru berpikir bahwa menggabungkan metode baru dengan metode tradisional

dalam mengajar bahasa Inggris dapat membantu mengembangkan keterampilan menulis siswa. Peneliti

memiliki perhatian untuk mengetahui hasil penggunaan kalimat acak dan kombinasi kalimat untuk

meningkatkan keterampilan menulis 7thsiswa kelas di Distrik Bethlehem.

1.3 Tujuan Studi

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki pengaruh penggunaan kalimat acak dan

kombinasi kalimat pada perkembangan 7thketerampilan wiring siswa di Sekolah Menengah Al-

Ameriya untuk Sekolah Putri di Distrik Bethlehem. Ini juga bertujuan untuk membiasakan guru

sekolah dengan strategi ini yang akan mengembangkan keterampilan menulis bahasa Inggris

siswa. Penelitian ini juga bertujuan untuk melatih siswa bagaimana membuat kalimat yang lebih

kompleks agar gaya penulisan mereka lebih tinggi. Selain itu, penelitian ini bertujuan untuk

menyelidiki motivasi siswa untuk belajar tata bahasa Inggris karena tata bahasa dan tulisan tidak

dapat dipisahkan dan saling terkait.

1.4 Pertanyaan Studi

1. Apakah ada pengaruh penggunaan kalimat acak dan kombinasi kalimat terhadap

perkembangan 7thketerampilan menulis siswa?

2. Apakah ada pengaruh penggunaan kalimat acak dan kombinasi kalimat pada 7th
motivasi siswa kelas untuk belajar tata bahasa Inggris?

1.5 Hipotesis Penelitian

1. Tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik pada level (α≤0.05) pada skor rata-rata 7th

keterampilan menulis siswa kelas karena metode pengajaran.

5
2. Tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik pada level (α≤0.05) pada skor rata-rata 7th

motivasi siswa kelas untuk belajar tata bahasa Inggris karena metode pengajaran.

1.6 Signifikansi Studi

Pentingnya penelitian ini berasal dari kenyataan bahwa guru sangat membutuhkan strategi

pengajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan menulis siswa. Studi ini

mengidentifikasi informasi tentang bidang teoritis, praktis dan penelitian. Dalam bidang

teori, penelitian ini menggunakan satuan buku teks siswa untuk penggunaan kalimat acak

dan kombinasi kalimat sebagai strategi untuk mengembangkan keterampilan menulis siswa

kelas VII. Sedangkan di lapangan praktis, hasil kajian diharapkan bermakna bagi para

perancang kurikulum; mereka juga dapat membantu mengembangkan materi untuk

mengajarkan keterampilan menulis yang akan membantu siswa dalam menerapkan strategi

ini. Dalam bidang penelitian, penelitian ini akan mengarahkan peneliti lain untuk melakukan

penelitian lebih lanjut dengan variabel dan tahapan yang berbeda,

1.7 Definisi Istilah

Memengaruhi: Menurut Kamus Bahasa Inggris Merriam Webster (1828), efek adalah perubahan

yang terjadi ketika sesuatu terjadi.

Kalimat Diacak: kalimat dengan urutan acak kepada siswa dan mereka mengatur ulang atau mengacak kalimat

menjadi urutan yang benar. Kemudian, mereka membuat sebuah paragraf berdasarkan kalimat-kalimat tersebut.

Definisi Operasional: Dalam penelitian ini, penggunaan kalimat acak dan kombinasi kalimat

diharapkan dapat mempengaruhi keterampilan menulis siswa.

Kombinasi Kalimat: proses menggabungkan dua atau lebih kalimat sederhana yang pendek menjadi satu

kalimat yang lebih panjang, dengan menggunakan penyisipan, penghapusan, subordinasi dan koordinasi

(Connors, 2000: 103).

6
Definisi Operasional: Dalam penelitian ini, penggunaan kalimat acak dan kombinasi kalimat

diharapkan dapat mempengaruhi keterampilan menulis siswa.

Keterampilan Menulis: adalah kegiatan yang membutuhkan pemikiran untuk mengungkapkan ide ke

dalam bentuk tulisan. Menurut Richards dan Schmidt (2002: 54-55), menulis adalah mengungkapkan ide,

konsep, perasaan, pendapat, dan pengalaman di tempat, waktu, dan situasi tertentu dalam bentuk tulisan.

Definisi Operasional: Dalam penelitian ini, penggunaan kalimat acak dan kombinasi kalimat diharapkan

dapat mempengaruhi keterampilan menulis siswa.

Kelas tujuh: Tingkat ketujuh dari tahap dasar yang terdiri dari tujuh tingkat
menurut sistem pendidikan Palestina (Departemen Pendidikan Palestina, 1998).

Motivasi: Merupakan bagian dasar dalam belajar bahasa asing atau melakukan
sesuatu.
Qashoa (2006: 1) menyatakan bahwa ―motivasi memiliki empat aspek, yaitu: tujuan, upaya,

keinginan untuk mencapai tujuan, dan sikap yang menyenangkan terhadap aktivitas”.

Definisi Operasional: Dalam studi ini peneliti mengukur motivasi siswa untuk belajar
tata bahasa Inggris.

Tata bahasa: Menurut Bruder dan Paulston (1976), tata bahasa didefinisikan sebagai kemungkinan

bentuk dan pengaturan kata-kata dalam frase dan kalimat. Sedangkan, Cambridge Dictionaries Online

mendefinisikan tata bahasa sebagai cara Anda menggabungkan kata-kata dan mengubah bentuk dan

posisinya dalam sebuah kalimat, atau aturannya.

Definisi Operasional: Dalam penelitian ini, motivasi untuk belajar tata bahasa Inggris

diharapkan untuk diperiksa.

7
1.8 Pembatasan Studi

Studi ini terbatas pada hal-hal berikut:

1.Batasan lokasi:Studi ini mencakup Sekolah Menengah Putri Al-Ameriya di Distrik

Bethlehem.
2.Batasan waktu:Studi dilakukan pada semester kedua tahun pelajaran
2016-2017.
3.Batasan Manusia:Sampel penelitian terdiri dari (55) siswa di 7thkelas di
Sekolah Menengah Putri Al-Ameriya di Distrik Bethlehem.
4. Konsep dan definisi yang disebutkan di dalamnya.

8
Bagian dua:

Kajian Literatur dan Kajian Terkait

2.1 Pendahuluan

Bab ini memberikan peta jalan untuk kerangka teoritis dan studi terkait. Peneliti
menyusun kerangka teori secara sistematis yang meliputi klarifikasi Scrambled
Sentences dan Sentence Combination strategy. Selain itu, peneliti secara
kronologis menyusun ringkasan studi terkait yang berfokus pada strategi yang
disebutkan di atas.

2.2 Tinjauan Literatur

2.2.1 Apa itu kalimat acak?

Biasanya digunakan oleh guru di kelas. Guru meminta siswa menyusun baris-baris dialog yang

campur aduk atau meminta siswa untuk memasang gambar cerita bergambar untuk menuliskan

baris-baris yang mengiringi gambar tersebut. Oleh karena itu, guru memberikan beberapa kalimat

dengan urutan acak kepada siswa, dan mereka menyusun kalimat-kalimat tersebut menjadi urutan

yang baik, kemudian mereka membuat paragraf yang baik berdasarkan susunan kalimat tersebut

(Larsen – Freeman, 2000: 13).

Istilah pengacakan disebabkan oleh Ross (1967) yang mengusulkan adanya transformasi

pengacakan yang mengubah urutan antar konstituen di dalam klausa (jarak pendek).

9
berebut) dan berlaku dalam komponen gaya tata bahasa. Dalam literatur generatif
awal, bahasa pengacakan diperlakukan sebagai non-konfigurasi mengikuti usulan Hale
bahwa ada parameter konfigurasionalitas (Hale, 1983; lihat juga Chomsky, 1981 &
Farmer, 1980). Urutan kata Warlpiri dan Free: satu-satunya persyaratan adalah agar
AUX muncul di posisi kedua" (Wackernagel).

Dalam penelitian lain, Chicaiza (2009: 97) menjelaskan bahwa kalimat teracak adalah latihan di mana

bagian-bagian dari setiap kalimat dicampur secara acak dalam filenya sendiri, dan siswa diminta untuk

mengurutkan bagian-bagian tersebut dan menulis kalimat yang benar darinya. . Namun dalam

penelitian ini, peneliti meminta siswa untuk menyusun kembali atau menyusun kalimat-kalimat

tersebut menjadi sebuah paragraf, kemudian mereka membuat paragraf yang baik berdasarkan

kalimat-kalimat tersebut. Kegiatan ini membantu siswa menjadi lebih kreatif dan aktif karena mereka

dapat saling berbagi ide. Dengan berdiskusi satu sama lain di dalam kelas, seorang siswa yang

biasanya tenang di kelas menjadi lebih berani untuk mengungkapkan ide-idenya. Jadi, guru harus

memiliki teknik yang menarik untuk mengajar siswa agar mereka lebih tertarik pada kelas.

2.2.1.1 Pendekatan generasi dasar pengacakan

Pendekatan generasi dasar untuk urutan kata bebas adalah mereka yang menolak
setiap gerakan atau transformasi antara kemungkinan urutan kata yang berbeda
dalam bahasa. Di awal tahun 1970-an Hale (1983) berasumsi bahwa variabilitas
urutan kata dalam bahasa seperti Warlpiri adalah karena fakta bahwa argumen
memberi contoh struktur datar (struktur di mana argumen bergantung langsung
dari simpul sentensial yang sama), sedangkan bahasa dengan kata ketat urutan
memiliki struktur hierarkis dalam kalimat. Perbedaan antara satu jenis bahasa dan
lainnya dikaitkan dengan parameter konfigurasionalitas, tambah Hale. Parameter
urutan kata bebas ini bisa disebabkan oleh berbagai faktor. Salah satunya adalah
bahwa dalam bahasa dengan sistem infleksi yang kaya, semua argumen kata kerja
ditunjukkan secara morfologis (yaitu,

11
Menurut Baker (1996) dan Jelinek (1984), argumen dari kata kerja adalah kesepakatan,
dan pasangan pelengkap terbuka disatukan dengan kalimat yang dihubungkan melalui
rantai. Fakta argumen terbuka disatukan dalam posisi periferal menjelaskan mengapa
mereka dapat dipindahkan dengan mudah, karena tambahan tidak memaksakan
batasan pada urutan elemen yang mungkin muncul.

Alih-alih mengusulkan struktur datar, ahli bahasa lain berasumsi pengacakan adalah produk

dari urutan bebas penggabungan argumen yang berbeda dari kata kerja. Jadi, dalam

bahasa NON pengacakan, penggabungan argumen sangat ketat karena penugasan kasus

dan penugasan peran theta perlu dilakukan di bawah kedekatan yang ketat. Namun, dalam

kasus bahasa pengacakan dan peran theta diberikan secara bebas dalam struktur-D

alternatif (Neeleman, 1994), atau mereka dapat ditempatkan di posisi yang berbeda di

bawah garis proyeksi yang sama dari proyeksi infleksi (Bayer & Kornfilt, 1994).

2.2.1.2 Gerakan pendekatan berebut

Pergerakan mendekati urutan kata bebas semua menganggap urutan awal dalam semua

bahasa adalah konfigurasional. Urutan itu diubah melalui pergerakan frase yang berbeda

ke posisi yang berbeda dalam kalimat atau di luar kalimat. Dalam arti pengacakan dapat

dibagi dalam tiga subtipe: pergeseran objek, pengacakan terikat klausa (yaitu, internal

kalimat) dan pengacakan jarak jauh (yaitu, pengacakan di kalimat yang terbatas di Baker,

(1988).

2.2.2 Kombinasi kalimat

Kombinasi kalimat merupakan “strategi pengajaran yang telah dipelajari secara luas” (Gebhardt, 1985:

206).

11
2.2.2.1 Apa itu kombinasi kalimat?

Di antara banyak jenis latihan yang digunakan guru menulis untuk membantu siswa mereka membaca dan

menulis dengan lebih baik, hanya sedikit yang telah diteliti dan diperdebatkan dengan antusias seperti

penggabungan kalimat (SC): "proses menggabungkan dua atau lebih kalimat pendek dan sederhana menjadi

membuat satu kalimat lebih panjang, menggunakan penyematan, penghapusan, subordinasi dan koordinasi"

Connors, 2000: 103). Ini adalah praktik yang saat ini ketinggalan zaman dengan ahli teori pendidikan, pada 1970-an

dan awal 80-an, semua konferensi diadakan untuk berbagi manfaatnya; pada saat ini, banyak kontributor

menyarankan teori tentang bagaimana atau mengapa penggabungan kalimat berhasil, tetapi tidak ada yang

pernah mencapai konsensus.

Namun studi demi studi, pertama dengan penutur asli dan kemudian dengan pembelajar bahasa kedua,

telah menunjukkan bahwa penggabungan kalimat tidak hanya membantu siswa menjadi penulis yang lebih

canggih, tetapi juga pembaca dan pemikir yang lebih baik. Oleh karena itu, masih banyak ruang untuk

penyelidikan tentang kegiatan yang tampak sederhana ini.

2.2.2.2 Masalah dengan praktek penggabungan kalimat

Mode pedagogis memang datang dan pergi, tetapi minat khusus seputar SC berarti bahwa

alasan "kepergiannya" patut dipelajari sebanyak alasan popularitas aslinya. Salah satu faktor

hilangnya dukungan SC mungkin adalah keterputusannya dari minat komunikatif "asli" 20 siswa

itu sendiri. Idealnya, agar SC bekerja sebagai bagian dari keseluruhan program Jang-qgge, guru

perlu dilatih dalam menganalisis dan menerjemahkan tulisan ke dalam kalimat-kalimat inti

sehingga menciptakan pengalaman SC yang "asli" (Coman, 1995).

Paling tidak secara teoritis, proses seperti itu akan bekerja lebih dekat dengan fasilitas bahasa alami

siswa dan menjadi apa yang disebut Vygotsky (1978) sebagai bagian dari "bahasa tertulis yang hidup"

yang "relevan dengan kehidupan...[dan] bermakna bagi anak-anak" ( 105, 118). Tak satu pun dari

seluruh variasi bahasa yang terinspirasi pada latihan SC sejauh ini; itu mungkin ketidakmungkinan

logistik di ruang kelas. Akan menarik untuk berspekulasi, bagaimanapun, jika itu mungkin berhasil

dari sudut pandang kognitif.

12
2.2.2.3 Menggabungkan kalimat dan berpikir

Dalam beberapa dekade, banyak ahli telah gagal menghasilkan teori yang komprehensif

tentang mengapa SC bekerja, mungkin karena cara kerjanya berbeda dengan siswa yang

berbeda. Atau, sebagaimana Vygotsky (1978) menjelaskan hubungan antara pembelajaran

dan perkembangan: “perkembangan tidak pernah mengikuti pembelajaran sekolah seperti

bayangan yang mengikuti objek yang melemparkannya. Sebenarnya ada hubungan dinamis

yang sangat kompleks antara proses perkembangan dan pembelajaran yang tidak dapat

dicakup oleh formulasi hipotetis yang tidak berubah". (hal.91). Pandangan dekat tentang

apa yang terjadi dalam pikiran siswa yang berbeda saat mereka memecahkan masalah

Kombinasi Kalimat (SC) dapat memberikan wawasan tentang pengalaman yang kompleks

dan bervariasi ini. Seperti yang ditunjukkan oleh Strong (1986: 7), ada "

2.2.2.4 Penggabungan kalimat dan cara kita mempelajari bahasa

Pada awal 1960-an, ahli teori pendidikan semakin menerima bahwa mengajar siswa tata bahasa tradisional tidak menghasilkan

tulisan yang lebih baik, tetapi bahkan mungkin menghambatnya (Burkhalter, 1996, Christensen, 1967, Hartwell, 1985 & Mellon,

1969). Guru komposisi malah beralih ke psikologi, menggambar pada teori psikolinguistik dan kognitif dalam upaya merancang

latihan berdasarkan cara kita benar-benar belajar bahasa. ―Psycholinguistic theory berpendapat dengan meyakinkan bahwa

sebagian besar pembelajaran bahasa pertama kita, setidaknya, tidak disadari atau implisit" (Burkhalter, 1996: 10) karena "pikiran

manusia cenderung untuk mencari tahu bagaimana bahasa bekerja" (Strong, 1985: 338) dan kebanyakan pembelajaran bahasa

adalah perkembangan alami, terintegrasi, holistik dan sebagian besar tidak disadari” (Mellon, 1981, sebagaimana dikutip dalam

Strong, 19865: 338). Pada saat yang sama, teori pemrosesan informasi menunjukkan bahwa agar kita dapat secara efektif

memproses makna unit bahasa yang kompleks dengan ingatan jangka pendek (STM) kita yang terbatas, decoding dan encoding

yang sebenarnya terlibat dalam pengenalan atau pembentukan ucapan atau tulisan. kata-kata harus menjadi otomatis. Seperti

yang dikatakan Strong, otak manusia tidak dapat menganalisis dan mensintesis pada saat yang bersamaan. Berdasarkan teori-teori

kunci ini, kurikulum bahasa yang baru berusaha untuk mengekspos siswa pada struktur bahasa secara kurang eksplisit atau otak

manusia tidak dapat menganalisis dan mensintesis pada saat yang sama. Berdasarkan teori-teori kunci ini, kurikulum bahasa yang

baru berusaha untuk mengekspos siswa pada struktur bahasa secara kurang eksplisit atau otak manusia tidak dapat menganalisis

dan mensintesis pada saat yang sama. Berdasarkan teori-teori kunci ini, kurikulum bahasa yang baru berusaha untuk mengekspos

siswa pada struktur bahasa secara kurang eksplisit atau

13
cara abstrak daripada tata bahasa tradisional, dan itu juga menyetujui latihan yang membantu siswa

mencapai otomatisasi dalam fungsi bahasa tingkat yang lebih tinggi, seperti menulis kalimat

kompleks. Penggabungan kalimat memenuhi kedua kriteria tersebut.

O'Hare (1971: 26) adalah ahli teori pertama yang secara terbuka mengungkapkan nilai pembelajaran implisit

berdasarkan pengalaman masa kecilnya sendiri di Skotlandia:

Dalam lingkungan kelas di mana hukuman fisik untuk pekerjaan yang tidak memuaskan merupakan

kejadian sehari-hari dan menghindarinya merupakan alternatif yang menarik, siswa hanya akan

bekerja dengan apa yang dia ketahui dan menggunakan intuisinya untuk apa yang tersisa. Dan dia

cukup sering berhasil memberikan jawaban yang benar. (26)

O'Hare meramalkan bahwa masalah SC-nya akan bekerja lebih baik daripada masalah

Mellon (1969: 27) karena setiap siswa "dapat memberikan perhatian penuhnya pada proses

transformasi aktual dengan penambahan dan penghapusan tanpa mengkhawatirkan teori

gramatikal". Teori selanjutnya dari Strong (1985: 346) tentang "bagaimana menggabungkan

kalimat bekerja" sangat mirip dengan cita-cita konstruktivis dan juga terinspirasi oleh

metode instruksi musik Suzuki: konsentrasi tanpa usaha, suatu keadaan di mana seseorang

sedang melakukan, bukan berpikir untuk melakukan [cetak miring ditambahkan]" (346).

Ahli teori yang menganjurkan pembelajaran implisit juga mendukung tujuan otomatisasi karena ini

dicapai dengan pengulangan dan latihan, bukan dengan mempelajari konsep teoretis. Inilah mengapa

argumen yang mendukung pembangunan otomatisasi juga mengacu pada metafora olahraga:

‖Pemain sepak bola berlatih ratusan permainan berkali-kali sehingga pada waktu yang tepat, dalam

situasi yang tepat, selusin gerakan ini akan menjadi tepat dan sesuai. biasa. Begitu juga dengan

penggabungan kalimat” (O’Hare, 1971: 31).

Kemudian, de Beaugrande (1985: 71) mengartikulasikan proses tersebut secara

lebih rinci: “Dengan meningkatkan kesadaran seseorang, penggabungan
kalimat dapat meningkatkan keakraban pola sintaksis. sumber daya yang
terbatas".

14
Meskipun Strong (1985: 342) mengakui bahwa penekanan pada "pengalaman dan praktik konkret ini

mengurangi SC menjadi status latihan pengembangan keterampilan seperti yang akan Anda gunakan untuk

belajar melempar Frisbee", dia melihat potensinya untuk melampaui ini, mungkin melalui pembelajaran

kolaboratif (Strong, 1990). Seberapa jauh SC melampaui sekadar membangun keterampilan kognitif atau

fisiologis adalah poin yang mungkin telah dibantu oleh penelitian saya.

2.2.3 Keterampilan menulis

Menurut Richards dan Schmidt (2002: 54-55), “menulis adalah mengungkapkan gagasan, konsep, perasaan,

pendapat dan pengalaman pada tempat, waktu dan situasi tertentu dalam bentuk tulisan”. Menulis dapat

didefinisikan sebagai kegiatan penyampaian pesan komunikasi dengan menggunakan bahasa tulis sebagai

medianya. Oleh karena itu, Brown (2004: 218) menambahkan ―keterampilan menulis perlu diajarkan

kepada siswa atau manusia‖.

Fulwiler (2002: 16) menyatakan bahwa ―menulis adalah kegiatan yang kompleks, variabel, dan proses

yang menolak formulasi penuh untuk menulisnya‖. Juga, Kane (2000: 7) menjelaskan ―menulis juga

sebagai kegiatan yang kompleks, ketika kita berpikir tentang suatu topik kita sudah mulai memilih

kata dan menyusun kalimat atau dengan kata lain menyusun‖. Kita harus melalui beberapa proses

dalam menulis, dan kita harus memikirkan apa yang ingin kita tulis. Tidak mungkin seseorang dapat

mengungkapkan gagasannya menjadi sebuah paragraf yang baik tanpa melalui beberapa proses

penulisan.

Lebih lanjut, Morley (2007) menyatakan bahwa ―menulis bukanlah lukisan, juga bukan sistem

pengetahuan. Ini bukan ilmu empiris dan belajar menulis tidak seperti mengajar dan belajar kedokteran‖

(28). Rogers (2005: 2) mendefinisikan menulis sebagai ―bukan bahasa, bahasa adalah sistem kompleks

yang berada di otak kita yang memungkinkan kita untuk menghasilkan dan menafsirkan ucapan tetapi

menulis melibatkan membuat ucapan terlihat‖. Artinya menulis adalah kegiatan yang membutuhkan

pemikiran, proses, dan hasilnya adalah produk.

15
Menurut Duigu (2002: 3), menulis adalah menganalisis tugas esai yang memberi tahu Anda apa

topiknya, dan juga memberi indikasi hal-hal seperti apa yang diharapkan Anda katakan tentang topik

tersebut. Topik esai memiliki 3 komponen: kata instruksi dan memberi tahu Anda apa yang harus

dilakukan, kata kunci yang menunjukkan topik, dan kata-kata yang membatasi topik, yang

menunjukkan aspek apa dari topik yang diminta untuk Anda fokuskan.

Sedangkan Hickman dan Jacobson (2003: 20) berpandangan bahwa “menulis adalah proses yang melibatkan

aktivitas fisik dan mental”. Artinya, seorang penulis bergerak secara berurutan dari pra-melihat, ke

pengorganisasian, menulis, mengevaluasi dan merevisi dalam Miles Myers dalam Chicaiza (2009: 3)

mengklaim bahwa salah satu tujuan menulis adalah membuat teks dan salah satu cara untuk belajar

bagaimana membuat sesuatu adalah untuk memiliki model, baik untuk duplikasi atau untuk memicu ide

sendiri.

Lebih lanjut, Taylor (2009: 96) menyatakan bahwa fungsi pengantar yang biasa dalam penulisan akademik adalah

untuk memberi tahu pembaca masalah apa yang diangkat dan apa yang membenarkan penulis dalam

mengangkatnya. Dengan kata lain, tulisan merupakan bagian dari media untuk menyampaikan informasi yang

terjadi kepada pembaca dan informasi tersebut

Komunitas penulisan yang berbeda diikuti oleh tanda baca dan aturan desain yang berbeda

dalam komunikasi seperti surat, laporan, dan publisitas. Ini seringkali tidak dapat dialihkan dari

satu komunitas atau bahasa ke komunitas lain. Perbedaan seperti itu mudah dilihat dalam

konvensi tanda baca yang berbeda untuk kutipan pidato langsung yang digunakan bahasa yang

berbeda, atau cara penggunaan koma alih-alih banyak titik dalam bahasa tertentu, sementara

koma "penggunaan berlebihan" tidak disukai oleh banyak penulis dan editor bahasa Inggris.

Beberapa konvensi tanda baca, seperti kapitalisasi nama, bulan, dan kata ganti I, khusus hanya

untuk satu atau beberapa bahasa. Meskipun tanda baca sering kali merupakan masalah gaya

pribadi, pelanggaran kebiasaan yang sudah mapan membuat sebuah tulisan terlihat canggung

bagi banyak pembaca (Harmer, 2001: 256).

16
Ketika kita menulis, kita harus berpikir tentang sebuah paragraf. Paragraf
adalah satuan tulisan yang terdiri dari satu atau lebih kalimat. Evans dan Gray
(2000) menambahkan bahwa ―ide kita harus diorganisasikan ke dalam
paragraf‖ (7). Menurut Bailey (2003), ―paragraf adalah blok bangunan dasar
teks‖ (23). Paragraf yang tertata dengan baik tidak hanya membantu pembaca
memahami argumen, tetapi juga membantu penulis untuk menyusun gagasan
mereka secara efektif. Duigu (2002) menambahkan bahwa paragraf itu seperti
―esai mini‖, artinya ketika kita menulis sebuah paragraf, kita harus
mempertimbangkan paragraf yang baik dan bagaimana menyusun kalimat agar
pembaca lebih mudah memahami apa yang dimaksud dengan paragraf.
informasi yang ingin kami informasikan kepada mereka (45). Juga, Killgallon
(2012:

Ketika kita menulis sebuah paragraf, kita harus memikirkan proses penulisannya. Bailey (2003: 8)

mengklaim bahwa ―proses menulis membimbing siswa dari tahap awal memahami judul esai,

melalui membaca dan membuat catatan, ke organisasi esai dan tahap akhir membaca bukti‖.

Moore dan Murray (2006: 25) menyatakan bahwa ―proses menulis bukan hanya hasil pemikiran;

itu juga membantu memberi makan proses berpikir, dan memunculkan wawasan dan sudut

pandang baru pada materi yang Anda bicarakan ‖. Jadi, bahannya harus disiapkan dengan

sempurna.

Menurut Langan (2003: 16) proses menulis melibatkan beberapa langkah. Langkah pertama adalah

prewriting, langkah kedua menulis draf pertama, langkah ketiga merevisi, dan langkah terakhir mengedit.

Pra-menulis berarti mencatat dalam kalimat atau frasa kasar segala sesuatu yang terlintas dalam pikiran

tentang topik yang mungkin. Juga, Richards dan Schmidt (2002) menyatakan bahwa pramenulis seperti cara

yang digunakan pembelajar untuk mengembangkan ide mereka ketika mereka menulis esai, surat dan hal

lain yang dapat meningkatkan tulisan mereka. Banyak media yang dapat meningkatkan keterampilan

menulis siswa dan itu tergantung pada siswa ―motivasi juga karena itu sangat penting. Jika siswa memiliki

motivasi yang baik dalam belajar menulis, maka mereka dapat lebih mudah meningkatkan

keterampilannya‖ (4).

17
Dapat disimpulkan bahwa menulis adalah alat penting dalam kehidupan kita. Dengan menulis, pembelajar

dapat berkomunikasi satu sama lain melalui bentuk tulisan dan juga tulisan yang baik dapat membantu

pembelajar untuk mengekspresikan ide dan pengetahuan mereka. Ketika kita menulis, kita memperhatikan

tata bahasa dan kosa kata karena pembelajar harus mengetahui arti dari kata-kata yang digunakan dan

mereka harus mengetahui struktur kalimat yang baik karena pembelajar harus mengetahui struktur kalimat

yang baik.

Selain itu, kita juga harus memperhatikan ciri-ciri tulisan yang baik (unity and coherence).

Sehingga, siswa dapat membuat kalimat yang baik dan membuat paragraf yang baik. Selain

itu, ketika kita menulis, kita harus melalui beberapa proses agar hasil tulisan dapat

dipahami oleh pembaca.

2.2.3.1 Ciri-ciri tulisan yang baik

Paragraf yang baik ditandai dengan adanya kesatuan dan keterpaduan.

1. Kesatuan:

Menurut Zemach dan Rumisek (2005) menyatakan bahwa kesatuan berarti bahwa semua kalimat

membahas hanya satu gagasan utama, kombinasi dari semua elemen untuk membentuk satu

kesatuan. Paragraf terpadu konsisten secara internal dan memiliki satu fokus (hal.83). Maharani (2007)

menyatakan bahwa kesatuan berarti semua kalimat pendukung dalam sebuah paragraf harus

mengacu pada gagasan utama, sehingga semua kalimat dalam paragraf harus terkait dengan topik

(hal.39). Smalley dan Ruetten dalam Yudiarsa (2010) menyatakan bahwa jika setiap kalimat dalam

paragraf berhubungan dengan topik dan mengembangkan ide pengontrol yang membuat paragraf

memiliki kesatuan, tetapi jika kalimat dalam paragraf tidak berhubungan atau membahas ide

pengontrol maka paragraf tidak memiliki kesatuan (hal.18). Selain itu, Bossane dalam Sudarmawan

(2008) menjelaskan bahwa paragraf yang baik biasanya memiliki kesatuan ketika semua kalimat

dalam paragraf tersebut mengembangkan satu gagasan yang kuat untuk memperjelas makna

paragraf dan pembaca lebih mudah memahami makna paragraf (hal.9). ). Jadi, setiap kalimat harus

mendukung dan menjelaskan gagasan utama.

18
2. Koherensi:

Menurut Bryant (2000: 75) paragraf koherensi memiliki kalimat-kalimat yang semuanya saling

mengalir; mereka tidak terisolasi satu sama lain. Koherensi dapat dicapai dengan beberapa cara.

Pertama, transisi membantu menghubungkan ide-ide dari satu kalimat ke teks. Kedua, mengurutkan

dalam urutan numerik membantu mengarahkan pembaca dari satu titik ke teks. Terakhir, menyusun

setiap paragraf menurut salah satu pola berikut membantu menyusun kalimat. Maharani (2007: 39)

menambahkan bahwa ada empat cara untuk membuat paragraf yang koheren, yaitu: pengulangan

subjek, menggunakan kata ganti yang mengacu pada subjek, menggunakan sinyal transisi untuk

menunjukkan bagaimana satu ide terkait dengan yang berikutnya dan menyusun ide tersebut. kalimat

dalam urutan yang logis.

Selain itu, Oshima dan Hogue dalam Yudiarsa (2007: 19) berpendapat bahwa terdapat dua cara utama untuk

mencapai koherensi. Cara pertama adalah penggunaan sinyal transisi untuk menunjukkan satu gagasan terkait

dengan gagasan berikutnya. Sinyal transisi adalah kata-kata seperti pertama, kedua, akhirnya, oleh karena itu, dan

bagaimanapun. Dengan menggunakan kata transisi, pembaca dibuat lebih mudah untuk mengikuti ide.

2.2.3.2 Penilaian tertulis

Pengetahuan tentang menulis sering diuji karena penting untuk komunikasi. Pembuat tes harus

menyadari apa yang dia lakukan saat menguji penulisan. Pembuat tes harus menggunakan

silabus atau program studi yang sama.

Chastain (2000: 481) menjelaskan bahwa ―evaluasi tidak dapat dipisahkan terkait
dengan tujuan dan prosedur kelas dan harus diberikan pertimbangan yang sama saat
kelas melanjutkan kursus‖. Ia juga menyatakan bahwa tujuan utama evaluasi di kelas
adalah untuk menilai prestasi, baik siswa maupun guru. Evaluasi pencapaian adalah
umpan balik yang memungkinkan perbaikan.

19
Namun, Norton (2009: 187) menyatakan bahwa evaluasi telah menjadi ―masalah utama dalam

pendidikan tinggi‖ dengan pengaruh Akademi Pendidikan Tinggi (HEA) dalam mengedepankan

pengalaman siswa.

Berdasarkan Weir (2005: 1), dalam mengembangkan alat penilaian, ―keputusan harus diambil

tentang kriteria apa dalam domain tertentu yang sedang ditinjau‖, dan keputusan ini serta ukuran

pengujian yang digunakan untuk mengoperasionalkannya harus dapat dipertahankan secara etis dan

pengembang pengujian harus bertanggung jawab atas produknya. Dia juga menyatakan bahwa

tujuan penilaian itu sendiri tidak komunikatif, kecuali tentu saja untuk penguji bahasa.

Penilaian menulis penting untuk mengetahui pemahaman siswa tentang materi yang telah

diajarkan. Menurut Brown (2004), ada dua fungsi penilaian yaitu ―Formative Tests dan

Sumative Tests‖. Tes formatif adalah mengevaluasi siswa dalam proses ―membentuk”

kompetensi dan keterampilan mereka dengan tujuan membantu mereka untuk

melanjutkan proses pertumbuhan tersebut. Tes sumatif bertujuan untuk mengukur atau

meringkas apa yang telah dipahami siswa, dan biasanya terjadi pada akhir kursus atau unit

instruksi.

Selain itu, Brown (2004) menyebutkan beberapa cara untuk mengukur kemampuan menulis siswa,

yaitu sebagai berikut: tugas transformasi gramatikal, tugas gambar isyarat, dan tugas pengurutan.

Tugas transformasi gramatikal sangat populer dan guru menggunakan teknik ini sebagai tugas

penilaian untuk mengukur kompetensi gramatikal. Tugas isyarat gambar telah digunakan di ruang

kelas bahasa Inggris di seluruh dunia karena keuntungan dari teknik ini adalah melepaskan koneksi

hampir menulis dan sebagai gantinya menawarkan sarana nonverbal untuk merangsang tanggapan

tertulis. Dan tugas pemesanan sama dengan permainan kata dan teka-teki.

― Guru meminta siswa menyusun rangkaian kata acak menjadi kalimat yang benar‖
(226-228).

21
2.2.4 Motivasi

Kecerdasan bukan satu-satunya penentu prestasi akademik. Motivasi dan keterlibatan yang

tinggi dalam pembelajaran secara konsisten dikaitkan dengan penurunan angka putus sekolah

dan peningkatan tingkat keberhasilan siswa. Pengembangan motivasi intrinsik akademik pada

anak-anak muda merupakan tujuan penting bagi pendidik karena kepentingannya yang melekat

untuk motivasi masa depan, serta untuk fungsi sekolah efektif anak-anak (Gottfried, 1990).

Banyak peneliti yang mendefinisikan motivasi, seperti Qashoa (2006: 1) yang meyakini bahwa motivasi sebagai

“keinginan untuk mencapai suatu tujuan yang dipadukan dengan energi untuk bekerja menuju tujuan tersebut”.

Namun, Ahmad et al. (2012: 231) berpendapat bahwa “motivasi dapat digambarkan sebagai faktor eksternal

atau internal yang membangkitkan keinginan dan energi dalam diri orang untuk tertarik dan berkomitmen

pada peran pekerjaan atau subjek atau situasi”. Selain itu, Rehman dan Haider (2013: 140) menyebutkan

bahwa motivasi adalah “suatu kebutuhan atau keinginan yang berfungsi untuk menggerakkan perilaku dan

mengarahkannya ke suatu tujuan”.

2.2.4.1 Pentingnya motivasi

Motivasi dalam belajar merupakan hal yang sangat penting baik bagi siswa maupun bagi guru. Jadi,

tanpa motivasi tidak ada belajar dan mengajar. Menggunakan motivasi dalam pendidikan efektif pada

pembelajaran siswa. Jadi, dengan motivasi, prestasi siswa akan lebih baik. Juga, memberikan energi

peserta didik, dan ini akan memungkinkan peserta didik untuk mencapai tujuan mereka. Namun,

tingkat motivasi siswa mempengaruhi keberhasilan mereka. Jadi, siswa yang bermotivasi tinggi belajar

lebih cepat daripada siswa yang bermotivasi rendah. Motivasi dianggap sebagai cara yang membantu

untuk mencapai tujuan bagi guru. Selain itu, guru harus menjaga motivasi siswa untuk mencapai

tujuan mereka.

21
2.2.4.2 Sumber motivasi

Menurut Qashoa (2006), ada tiga sumber motivasi dalam belajar, yaitu: 1.
Keinginan belajar
2. Guru
3. Sukses dalam tugas, atau pekerjaan.

2.2.4.3 Jenis-jenis motivasi

Motivasi dapat diklasifikasikan menjadi intrinsik dan ekstrinsik:

2.2.4.4 Motivasi intrinsik

Kata intrinsik berarti internal atau di dalam diri sendiri (Ahmed et al., 2012). Rahmanian (2009)

mendefinisikan motivasi intrinsik bahwa peserta didik melakukan suatu kegiatan untuk kepuasan

yang melekat daripada konsekuensi yang dapat dipisahkan. Jadi, ketika pelajar termotivasi secara

intrinsik, dia mungkin bertindak dialog, atau bergerak, dan dia menjadi tertarik dengan apa yang dia

lakukan. Motivasi jenis ini meliputi intrinsik dalam materi, atau mata pelajaran, kenikmatan belajar

sekolah yang digambarkan dengan rasa ingin tahu, minat intrinsik pada mata pelajaran dan orientasi

penguasaan. Motivasi intrinsik mempengaruhi peserta didik untuk memilih materi atau subjek yang

dia minati, mendapatkan energi tentang hal itu, dan bertahan sampai mereka menyelesaikannya.

Dalam motivasi intrinsik peserta didik belajar tanpa harus diberi imbalan.

2.2.4.5 Motivasi ekstrinsik

Kata ekstrinsik berarti eksternal atau keluar dari diri sendiri (Ahmed et al., 2012). Seperti yang

didefinisikan Rahmanian (2009) bahwa motivasi ekstrinsik terjadi setelah tahap anak usia dini,

ketika peserta didik ingin mencapai beberapa hasil. Misalnya, ketika siswa mengerjakan

pekerjaan rumahnya, dia melakukannya karena takut dari orang tuanya dan secara ekstrinsik.

22
termotivasi, jadi dia melakukan pekerjaan rumah untuk mencapai hasil. Alderman (2004)

menyebutkan bahwa ada beberapa jenis motivasi ekstrinsik, yaitu:

1. Kategori regulasi eksternal: artinya keinginan siswa dikendalikan dengan pemberian hadiah

atau hukuman tersebut. Misalnya, ketika siswa mengerjakan pekerjaan rumahnya untuk

menghindari tinggal lebih lama di sekolah.

2. Regulasi Introjeksi: dalam tipe ini, pembelajar mengikuti aturan karena tekanan atau untuk

menghindari kecemasan. Misalnya, ketika siswa mengerjakan pekerjaan rumahnya karena apa

yang seharusnya mereka lakukan.

3. Regulasi identifikasi: pada tipe ini, peserta didik menerima regulasi, karena diperlukan untuk

mencapai tujuannya. Misalnya, ketika siswa bekerja keras untuk meningkatkan keterampilan

mereka.

4. Peraturan integrasi: peserta didik menggabungkan nilai dan peran yang berbeda dan menentukan

sendiri dan menguasai keterampilan.

2.2.4.6 Gagasan untuk meningkatkan motivasi siswa

Rehman dan Haider (2013) menyebutkan banyak ide untuk meningkatkan dan
meningkatkan motivasi siswa, yaitu:

1. Memotivasi siswa untuk sukses: ketika siswa kurang termotivasi atau akademiknya . kinerja

turun, para guru harus memotivasi mereka untuk bekerja keras dan harus memberi mereka

kinerja yang sama di kelas.

2. Lingkungan yang sehat: berada di lingkungan yang sehat mempengaruhi motivasi

dan belajar siswa. Jadi, guru harus mengetahui masalah yang dihadapi siswa di kelas
dan mencoba memahaminya untuk memotivasi siswa.
3. Penghargaan: penghargaan dari guru meningkatkan motivasi siswa dan mendorong mereka untuk

belajar. Hadiah seperti, permen, pulpen, atau stiker.

4. Tanggung jawab: memberikan tanggung jawab yang berbeda kepada siswa di kelas

meningkatkan motivasi mereka. Misalnya, guru memilih salah satu siswa untuk bermain

23
peran guru; ini akan memotivasi siswa untuk bekerja keras dan menciptakan rasa
tanggung jawab.
5. Menjelaskan objek: penting bagi siswa untuk mengetahui tujuan dari tugas
yang harus dijelaskan oleh guru.
6. Bekerja dalam kelompok: bekerja dalam kelompok memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar lebih banyak

bersama, memecahkan masalah, merasa lebih bersemangat dalam kelompok dan mencapai tujuan.

7. Mendorong refleksi diri: salah satu cara untuk memotivasi siswa adalah membiarkan mereka

melihat diri sendiri untuk mengetahui kelemahan dan kelebihan mereka. Siswa akan lebih termotivasi

jika mereka tahu kritik mereka dan membuat kritik semacam ini.

8. Tawarkan berbagai pengalaman: agar semua siswa tetap termotivasi di dalam kelas, guru harus

menggunakan aktivitas yang berbeda untuk memotivasi siswa. Seperti, menggunakan contoh otentik, atau

menggunakan teknologi baru dalam mengajar.

9. Mengembangkan daya saing antar siswa: persaingan di dalam kelas antar siswa

meningkatkan pengetahuan dan menjadikan mereka lebih giat bekerja.

10. Bersemangat: Guru harus mengajar siswanya dengan cara yang efektif. Jadi, kegiatan

mengajar meningkatkan motivasi belajar siswa.

11. Berikan pujian saat diterima: Dorongan adalah cara terbaik untuk memotivasi; guru harus memotivasi siswa,

menghargai mereka, dan memuji mereka untuk pekerjaan yang dilakukan dengan baik.

12. Mengatur field trip: terkadang siswa merasa bosan, karena lama berada di
dalam kelas, peran sekolah adalah mengatur perjalanan sesuai dengan minat siswa
dan kurikulumnya.
13. Berikan umpan balik siswa: Banyak siswa di kelas yang merasa tertinggal. Peran guru di sini adalah membantu mereka

untuk belajar sehingga dapat mengembangkan keterampilan mereka.

14. Pengetahuan tentang siswa : Guru harus mengetahui nama siswa, ketika siswa mengangkat

tangan, pengetahuan tentang nama mereka akan memotivasi mereka dalam bersandar. 15.

Seimbangkan tantangan: Ketika guru memberikan siswa tugas yang di atas level mereka,

mereka akan membuat siswa khawatir, tetapi jika tugas terlalu mudah, ini akan meningkatkan

siswa, dan guru mungkin berpikir bahwa siswa mereka tidak mampu. dari pekerjaan yang lebih

baik.

16. Ketertarikan siswa di kelas: Guru membuat ketertarikan di kelas dengan menyebutkan nama

siswa, atau memberi mereka kegiatan yang menarik.

24
17. Berikan umpan balik dan tawarkan kesempatan untuk memperbaiki: Memberikan umpan balik kepada siswa

akan membuat mereka terhindar dari kesalahan dan tahu kapan mereka salah.

18. Buatlah tujuan yang tinggi, tetapi dapat dicapai: Para guru harus memotivasi siswa mereka, dan mendorong mereka

untuk berbuat lebih banyak lagi untuk mencapai tujuan mereka.

19. Terapkan gaya suportif: Bimbingan guru sangat diperlukan. Guru mempersilahkan siswa

untuk memilih tugasnya, dan setelah itu guru akan membimbing siswa untuk mengerjakan

tugas tersebut; ini akan memotivasi siswa.

Di sekolah mana pun, apakah itu pendidikan dasar, menengah, atau tinggi,
motivasi siswa untuk belajar umumnya dianggap sebagai salah satu penentu
paling penting, jika bukan penentu utama, keberhasilan dan kualitas hasil
pembelajaran apa pun (Mitchell, 1992). Meneliti konstruk motivasi intrinsik pada
anak sekolah dasar adalah signifikan dan penting, karena motivasi intrinsik
akademik pada tahun-tahun awal sekolah dasar mungkin memiliki implikasi
yang mendalam untuk keberhasilan sekolah awal dan masa depan (Gottfried,
1990). Siswa yang lebih termotivasi secara intrinsik daripada ekstrinsik lebih
baik dan siswa yang tidak termotivasi untuk terlibat dalam pembelajaran tidak
mungkin berhasil. Standar akademik yang lebih tinggi membuatnya semakin
penting untuk memotivasi bahkan pelajar yang tidak terlibat dan putus asa
(Brewster & Fager, 2000).

1. Kita tidak bisa secara langsung mengamati motivasi seseorang; yang bisa kita amati hanyalah perilaku

seseorang dan lingkungan tempat dia bertindak. Motivasi adalah sesuatu di dalam diri individu, dan ia

bertindak secara timbal balik dengan lingkungan. Secara umum, kami menganggap bahwa itu merangsang,

mengarahkan, dan mempertahankan perilaku.

2. Kami sering berusaha menjelaskan mengapa individu berperilaku dengan cara tertentu, meskipun

sebenarnya kami hanya dapat menggambarkan perilaku mereka ketika mereka bertindak secara timbal

balik dengan lingkungannya. Bagaimanapun, kita hanya dapat mendeskripsikan perilaku individu dengan

bantuan instrumen kontrol tertentu: observasi langsung, kuesioner, wawancara, reaksi terhadap

rangsangan tertentu.

25
3. Perlu juga diingat bahwa motivasi hanyalah salah satu elemen lagi – dan bukan satu-

satunya – yang menentukan perilaku. Selain itu, ini terutama masalah derajat, maka

faktanya kita sering berbicara tentang "derajat motivasi". Motivasi melibatkan beberapa

proses. Untuk mendapatkan wawasan yang lebih dalam tentang proses yang mendasari di

mana anak-anak mulai belajar di kelas, lebih memperhatikan aktivitas tertentu daripada

yang lain, dan gigih meskipun ada gangguan, kita harus melakukan tinjauan teori dan

penelitian yang luas.

4. Dengan memanipulasi dan mengendalikan motivasi siswa di dalam kelas,

guru membantu membentuk kepribadian anak. Perilaku guru serta caranya
mengatur kelas menyebabkan perubahan motivasi siswa.
5. Studi tentang motivasi dimulai dan diakhiri dengan studi tentang perilaku. Secara
historis, studi motivasi telah dikaitkan dengan proses internal seperti kebutuhan, niat,
atau tujuan. Pilihan nyata di antara serangkaian kemungkinan tindakan merupakan
indikator awal motivasi.
6. Kita dapat menyimpulkan bahwa seseorang termotivasi dengan cara tertentu ketika
dia memperhatikan sesuatu yang merugikan sesuatu yang lain. Pengurangan motivasi
disarankan oleh pilihan individu di antara alternatif perilaku yang berbeda. Pilihan
adalah penunjukan atau atribusi preferensi alternatif yang menyarankan deduksi
motivasi.
7. Dua contoh lebih lanjut dari perilaku yang kuat adalah kembali ke aktivitas yang dimulai

sebelumnya ketika tidak ada paksaan dan ketekunan eksternal yang terlihat. Pengamat

menyimpulkan adanya tingkat motivasi yang lebih besar atau lebih kecil ketika seseorang

memusatkan perhatiannya pada aktivitas yang sama untuk rentang waktu yang lebih lama atau lebih

pendek. Di kelas, kecenderungan siswa untuk bertahan dengan suatu kegiatan tanpa terganggu yang

membuat kita menyimpulkan bahwa dia sangat termotivasi. Banyak penulis menyebut model ini

― terus menerus‖ atau motivasi intrinsik.

8. Contoh perilaku lain yang menunjukkan perbedaan tingkat motivasi adalah

variasi dalam kinerja. Meskipun tingkat pencapaian bukan merupakan ukuran
murni dari motivasi, tampaknya merupakan produk dari berbagai faktor, termasuk
kombinasi model motivasi. Dengan kata lain, mungkin saja pilihan, ketekunan, dan
motivasi berkelanjutan tercermin dalam tingkat kinerja.

26
Crookes dan Schmidt (1991: 480) menunjukkan bahwa, ―ini digunakan lebih sebagai tangkapan

umum daripada konstruksi yang tepat. Mereka mengutip ―motivasi‖ digunakan sebagai tim umum -

tempat sampah - untuk memasukkan sejumlah konsep yang mungkin berbeda." Apa pun kasusnya,

secara tradisional disamakan dengan dan diukur dengan kecakapan. Hal ini juga didefinisikan sebagai

menghasilkan keterlibatan dan kegigihan dengan tugas pembelajaran Hal ini terutama berlaku di

antara guru daripada peneliti bahasa kedua, yang akan menggambarkan seorang siswa termotivasi

jika dia terlibat secara produktif dalam tugas belajar dan mempertahankan keterlibatan itu, tanpa

perlu dorongan atau arahan terus menerus.

Deci dan Ryan (2000) menyatakan bahwa motivasi terbagi menjadi motivasi intrinsik, yang didefinisikan sebagai

melakukan suatu aktivitas untuk kepuasan yang melekat daripada untuk beberapa konsekuensi yang dapat

dipisahkan. Dan termotivasi secara intrinsik yang didefinisikan sebagai seseorang yang tergerak untuk bertindak

untuk kesenangan atau tantangan yang ditimbulkan daripada karena desakan, tekanan, atau penghargaan

eksternal.

Crookes dan Schmidt (1991) menunjukkan bahwa, tiga sumber utama motivasi belajar:

pertama, adalah minat alami pembelajar. Kedua, adalah guru sebagai contoh faktor

ekstrinsik. Akhirnya, sukses dalam tugas.

Ababio (2013: 27) menyatakan bahwa motivasi penting dalam proses belajar mengajar karena

dua alasan: (a) Ini menjadi keasyikan utama guru yang efektif yang ingin siswanya tertarik pada

kegiatan kinestetik, intelektual dan estetika tertentu dan menunjukkan hal-hal yang dapat

dibuktikan. perilaku, setelah pengajaran formal berakhir – yaitu, menekankan pengembangan

domain kognitif, efektif dan psikomotor siswa yang merupakan tujuan inti dari pengajaran; (b) Ini

berfungsi sebagai media yang digunakan oleh guru yang berorientasi pada hasil untuk membuat

siswanya memperoleh pengetahuan, pemahaman, atau keterampilan yang diperlukan dalam

proses belajar-mengajar.

Davies dan Pears (2000) menambahkan bahwa pembelajaran harus bersifat dinamis, melibatkan peserta didik

dalam berbagai aktivitas dan interaksi. Peserta didik harus aktif, tidak hanya mendengarkan dan mengulang.

27
Untuk berpartisipasi secara sukarela, mereka harus merasa mampu dan percaya diri, tidak

terancam kegagalan, teguran, atau ejekan. Guru harus memimpin dalam membangun suasana

positif, merencanakan kegiatan yang sesuai, mendorong peserta didik dan menangani masalah

secara sensitif. Motivasi sangat penting untuk belajar.

Christophel (1990) berbicara tentang pentingnya motivasi di antara teori-teori terkait dalam

psikologi pendidikan sebagai elemen penting dalam proses pembelajaran; dia kemudian

menekankan ―bagaimana‖ daripada‖ apa‖ yang diajarkan kepada peserta didik. Dia

menjelaskan bahwa belajar telah dikonseptualisasikan sebagai proses yang melibatkan

perolehan atau modifikasi hasil kognitif, afektif, dan perilaku. Khususnya, pembelajaran kognitif

yang menekankan pemahaman dan retensi pengetahuan; pembelajaran afektif menitikberatkan

pada sikap positif atau negatif terhadap mata pelajaran atau guru; dan pembelajaran perilaku

adalah pengembangan keterampilan psikomotorik. Woolfolk (2004) menyarankan empat

pendekatan motivasi: perilaku, kognitif humanistik, dan sosial.

2.2.4.7 Pendekatan motivasi

1. Pendekatan Perilaku:

Pandangan perilaku motivasi menekankan pada dampak penguatan pada motivasi perilaku

yang diinginkan (Williams & Burden, 1997). Dengan kata lain, sifat dan sistem penghargaan

akan menentukan jenis perilaku dan seberapa sering itu akan terjadi lagi. Menurut Brown

(2007), perspektif perilaku menghubungkan motivasi untuk sebagian besar faktor eksternal,

seperti antisipasi penghargaan sebagai penentu perilaku kita.

2. Pendekatan Kognitif:

Pandangan kognitif berfokus pada peran pemikiran, harapan, dan pemahaman kita
tentang dunia (Feldman, 1997). Artinya, orang tidak bereaksi pada peristiwa atau
perilaku orang lain tetapi pada interpretasi peristiwa tersebut. Menurut Woolfolk (2004),
itu termasuk teori atribusi, teori Harapan × Nilai, teori tujuan dan teori skema diri.

28
3. Teori Atribusi:
Teori motivasi atribusi mencari pembenaran untuk kesuksesan dan kegagalan Slavin (2006). Orang mungkin

menghubungkan keberhasilan mereka, atau kegagalan untuk pengaruh diri sendiri atau orang lain, seperti kemampuan,

usaha, suasana hati, keberuntungan, kesulitan pengaruh tugas orang lain dan sebagainya.

Weiner (1979, 2000; sebagaimana dikutip dalam Woolfolk, 2004) telah mengklasifikasikan alasan ini menjadi tiga

domain. Pertama, penyebabnya bisa eksternal atau internal orang tersebut. Kedua, alasan ini bisa stabil atau tidak

stabil. Akhirnya, penyebabnya dapat dikendalikan oleh orang tersebut atau tidak dikendalikan (hal. 344). Dengan

demikian, orang tersebut akan percaya bahwa penyebabnya adalah karena usaha atau kemampuannya sendiri

atau dari dirinya sendiri; dia dapat menganggap penyebabnya sebagai dapat diubah atau tidak dapat diubah; dan,

akhirnya, dia akan percaya bahwa dia dapat mengendalikan penyebab ini atau tidak.

4. Teori Harapan × Nilai:

Harapan × Nilai teori menekankan keuntungan atau keuntungan yang diantisipasi; pembelajar

termotivasi oleh seberapa banyak mereka berharap untuk mencapai manfaat dan nilai manfaat

itu (Cohen et al., 2004). Teori ini mengklaim bahwa harapan individu untuk mencapai suatu

tujuan dan nilai tujuan itu baginya akan menghasilkan kekuatan motivasional bersama bagi

pelajar. Woolfolk (2004) berpendapat bahwa jika satu faktor hilang, maka tidak akan ada

motivasi.

5. Teori Tujuan:

Lcke dan Latham (1990, seperti dikutip dalam Woolfolk, 2004: 359) mendefinisikan tujuan sebagai

"hasil atau pencapaian yang ingin dicapai oleh individu". Teori tujuan menyatakan bahwa menetapkan

tujuan yang tepat dan membuat kekuatan yang dibutuhkan untuk mencapainya dapat menjadi bagian

penting dari teori motivasi (Williams & Burden, 1997). Menurut Brophy (2004), teori ini berfokus pada

penentuan tujuan dan menyusun strategi untuk mencapainya daripada hanya mencari apa yang

dibutuhkan peserta didik.

Slavin (2006) mengklaim bahwa peneliti telah membedakan antara dua jenis tujuan: tujuan pembelajaran

(atau tujuan penguasaan), dan tujuan kinerja. Woolfolk (2004) menjelaskan bahwa siswa yang menetapkan

tujuan penguasaan fokus pada perolehan kompetensi dalam keterampilan yang diajarkan, mereka

29
mencari tugas yang sulit dan menantang; dan mereka yang menetapkan sasaran kinerja lebih peduli

tentang penilaian positif dari orang lain dan tentang skor dan nilai.

6. Teori Skema Diri:

Teori ini berpendapat bahwa apa yang siswa yakini tentang dirinya sendiri merupakan aspek yang

harus diperhatikan dalam menjelaskan motivasi. Woolfolk (2004) menegaskan efek motivasi dari

skema diri peserta didik, yang meliputi self-efficacy, keyakinan peserta didik tentang keefektifannya di

bidang tertentu, dan keyakinannya tentang kemampuannya dan harga dirinya. Brown (2007)

menunjukkan bahwa orang mendapatkan harga diri mereka, yang merupakan penilaian dan evaluasi

yang dibuat orang tentang diri mereka sendiri dan harga diri mereka, dari pengalaman masa lalu dan

dari penilaian dunia di sekitar mereka.

7. Pendekatan Humanistik:
Dari perspektif Humanistik, memotivasi berarti memandang manusia sebagai individu utuh yang

memiliki banyak komponen dan membuat keterkaitan antara elemen-elemen tersebut untuk

memahami perilaku manusia. Ini mencakup banyak teori, di antaranya Kebutuhan, Teori, dan

Teori Penentuan Nasib Sendiri (STD) Maslow.

8. Teori Kebutuhan Maslow:

Teori ini menyatakan bahwa motivasi berasal dari dalam diri manusia, dan bahwa
kebutuhan kognitif, afektif, dan fisik semuanya saling terkait (Cohen et al., 2004).

Maslow (1970, sebagaimana dikutip dalam Brown, 2001) menyoroti sistem kebutuhan di dalam setiap

individu dan mengaturnya secara hierarki seperti piramida. Tingkatan paling bawah menyangkut kebutuhan

fisiologis, kemudian tingkat kebutuhan rasa aman, disusul tingkat kebutuhan kasih sayang dan rasa

memiliki; setelah itu ada tingkatan kebutuhan penghargaan, dan tingkatan tertinggi terdiri dari kebutuhan

aktualisasi diri (Cohen et al., 2004).

Feldman (1997) berpendapat bahwa Maslow telah menjelaskan bahwa setiap tingkat kebutuhan tersebut tidak

dapat dicapai kecuali tingkat yang lebih rendah tercapai. Oleh karena itu, aktualisasi diri atau pemenuhan diri tidak

dapat dicapai kecuali kebutuhan lain yang lebih rendah tercapai terlebih dahulu.

31
9. Teori Penentuan Nasib Sendiri (SDT):

Deci dan Ryan (2000a: 65) menjelaskan bahwa ―Teori Penentuan Nasib Sendiri adalah penyelidikan

tentang kecenderungan pertumbuhan yang melekat pada manusia dan kebutuhan psikologis bawaan

yang menjadi dasar motivasi diri dan integrasi kepribadian mereka serta untuk kondisi yang

mendorong proses positif tersebut. ‖. Dengan kata lain, SDT mengkaji perilaku manusia sebagai

upaya untuk memenuhi kebutuhan psikologis internal dan mengembangkan ciri-ciri kepribadian

seseorang.

Dalam teori motivasi, ada klasifikasi yang berbeda dari faktor pemicu dan pemelihara

perilaku. Deci dan Ryan (2000b) telah mengidentifikasi dua karakteristik, ―level dan tipe

(atau orientasi)‖ (hal. 54). Menurut Deci dan Ryan (2000b: 54), level mengacu pada jumlah

motivasi, atau kuantitas; sedangkan tipe atau orientasi adalah jenis atau kualitas motivasi.

Mereka telah mendefinisikan orientasi motivasi sebagai ―sikap dan tujuan yang mendasari

yang menimbulkan tindakan‖. .

Dalam SDT, ada dua jenis motivasi umum berdasarkan tujuan dan alasan yang mengawali

perilaku kita, motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Deci dan Ryan (2000b: 55) mendefinisikan

motivasi intrinsik sebagai "melakukan sesuatu berdasarkan minat yang melekat pada aktivitas

itu sendiri, dan motivasi ekstrinsik sebagai melakukan sesuatu berdasarkan imbalan dan hasil

yang tidak terkait dengan aktivitas itu sendiri". Noels et al. (1999: 380) menyatakan bahwa kedua

jenis motivasi ini tidak berbeda secara kategoris; namun, melainkan terletak di sepanjang

kontinum Penentuan Nasib Sendiri‖.

10. Konsepsi Sosial Budaya tentang Motivasi:

Belajar tidak terjadi di ruang kosong atau terisolasi. Slavin (2006) menekankan peran konteks, lingkungan

sosial dan masyarakat dalam konsepsi pembelajaran, terutama untuk menguji validitas dan pentingnya

keyakinan peserta didik, dan ide-ide mereka dengan membandingkannya dengan keyakinan dan ide-ide

orang lain yang merupakan bagian dari pembelajaran. budaya di sekitar mereka. Woolfolk (2004: 356)

menyatakan bahwa “siswa termotivasi untuk belajar jika mereka menjadi anggota komunitas kelas atau

sekolah yang menghargai pembelajaran”. Menurut Woolfolk (2004), sedemikian

31
masyarakat, peserta didik menjadi mampu membangun identitasnya. Brown (2007: 169) menambahkan

bahwa manusia memiliki beberapa; cara untuk mendapatkan motivasi dan karena itu cara yang berbeda

dalam menghadapi lingkungan mereka namun perilaku ini tidak dapat dipisahkan dari konteks sosial dan

budaya. Maka konteks sosial yang melingkupinyalah yang memiliki pengaruh besar dalam membentuk

individualitas seseorang dan dengan demikian motivasi seseorang.

2.2.5 Apa itu tata bahasa? Jenis tata bahasa

Menurut Nunan (2003: 154), ―Tata bahasa secara umum dianggap sebagai seperangkat

aturan yang menentukan urutan kata yang benar pada kalimat‖. Menurut pernyataan

sebelumnya pentingnya tata bahasa dibahas bertahun-tahun yang lalu. Kalimat dari bahasa

apa pun diterima jika mereka mengikuti aturan bahasa itu. Grammar, menurut Cook (2001),

adalah area sentral dari bahasa yang di sekitarnya terdapat area lain seperti pelafalan dan

kosa kata. Tata bahasa menghubungkan suara dan makna yang terkadang disebut sistem

komputasi. Tata bahasa adalah aspek unik dari bahasa yang memiliki ciri-ciri yang tidak

terjadi dalam proses mental apa pun dan tidak ditemukan dalam bahasa hewan. Tata

bahasa juga dipelajari dengan berbagai cara.

Nunan (2003) percaya bahwa tata bahasa memiliki aturan rekursif yang memungkinkan seseorang

untuk menghasilkan kalimat yang benar secara tata bahasa berulang kali. Bruder dan Paulston (1976)

mendefinisikan tata bahasa sebagai kemungkinan bentuk dan susunan kata dalam frase dan kalimat.

Grammar tidak lepas dari keterampilan dan aspek bahasa lainnya. Ini akan ditemukan dalam

mendengarkan pemahaman, pengucapan, membaca dan menulis.

Tata bahasa Inggris telah dibagi oleh banyak ahli tata bahasa menjadi berbagai jenis. Jenis tata bahasa

populer utama yang ditemukan Nunan (2003) adalah tata bahasa preskriptif dan tata bahasa

deskriptif. Tata bahasa preskriptif meletakkan hukum, memberi tahu apa yang benar dan apa yang

salah. Sedangkan tata bahasa deskriptif menggambarkan cara orang benar-benar menggunakan

bahasa.

32
Swan (2007) mendefinisikan tata bahasa sebagai aturan yang menunjukkan bagaimana kata-kata

digabungkan, diatur, atau diubah untuk menunjukkan jenis makna tertentu. Bruder dan Paulston (1976)

mendefinisikan tata bahasa sebagai kemungkinan bentuk dan susunan kata dalam frase dan kalimat.

Grammar tidak dapat dipisahkan dari keterampilan dan aspek bahasa lainnya. Hal ini ditemukan dalam

mendengarkan pemahaman, pengucapan, membaca dan menulis.

2.2.5.1 Pengajaran tata bahasa

Pengajaran tata bahasa berakar pada pengajaran formal bahasa Latin dan Yunani yang

digunakan di banyak sekolah di Eropa selama berabad-abad. Pada saat itu, Grammar-

Translation Approach dikembangkan untuk menganalisis bahasa dan aturannya yang rumit.

Bahasa Latin dan Yunani adalah kunci pemikiran dan sastra peradaban besar dan kuno,

sehingga pembacaan dan penerjemahan teks penting sebagai latihan menulis meniru teks-

teks tersebut. Pendekatan ini bertujuan untuk menciptakan pemahaman tentang tata

bahasa, yang diekspresikan dalam istilah tradisional, membekali siswa dengan kosa kata

sastra yang luas dan melatih siswa untuk mengekstraksi makna dari teks asing dengan

menerjemahkannya ke dalam bahasa asli (Rivers, 1968).

Grammar dalam Pendekatan Grammar Translation diajarkan secara deduktif. Ini berarti bahwa

aturan, prinsip, konsep atau teori disajikan terlebih dahulu, dan kemudian aplikasinya

diperlakukan. Dengan kata lain, mulai dari prinsip umum ke khusus (Widodo, 2006). Selain

metode deduktif, metode induktif digunakan untuk mengajar tata bahasa. Induktif berarti

bergerak dari khusus ke umum. Pembelajar dihadapkan pada contoh penggunaan bahasa, dan

kemudian muncul pola dan generalisasi. Pembelajar dalam metode induktif secara langsung

memperhatikan bentuk-bentuk tertentu dan mencoba sampai pada generalisasi metalinguistik

mereka sendiri (Erlam, 2003).

33
2.3 Studi Terkait

2.3.1 Kajian Terkait Scrambled Sentence

Hayashibe (1975) menggunakan dua prosedur tindakan untuk memeriksa pemahaman kalimat

SOV dan OSV aktif oleh anak-anak Jepang 83 Shigenaga Arizona Working Papers in SLAT—Vol. 19

antara tiga dan lima tahun. Pada percobaan pertama, pelaku eksperimen membacakan tiga kata

(dua kata benda dan satu kata kerja), dan anak-anak diinstruksikan untuk memerankan arti

kalimat menggunakan mainan. Analisis data mengungkapkan bahwa anak usia empat dan lima

tahun menunjukkan kecenderungan yang kuat untuk menginterpretasikan kata benda pertama

sebagai agen, sementara anak usia tiga tahun menunjukkan interpretasi yang lebih

"egosentris" (yaitu menganggap dirinya sebagai agen kalimat). . Dalam percobaan kedua di

mana anak-anak diinstruksikan untuk bertindak berdasarkan kalimat SOV dan OSV yang diberi

tanda huruf besar-kecil, ditemukan bahwa ada periode di mana anak-anak sangat bergantung

pada urutan kata,

Sano (1977) meneliti pemahaman kalimat kanonik dan acak oleh anak-anak Jepang berusia

antara tiga dan enam tahun, menggunakan tugas-tugas meniru dan bertindak. Hasil dari tugas

akting menunjukkan bahwa kemampuan anak untuk memahami kalimat kanonik berkembang

lebih awal dari kemampuan mereka untuk memahami kalimat acak.

Kilborn dan Ito (1989) menyelidiki interaksi urutan kata dan partikel penanda kasus dalam

pemahaman kalimat oleh pembelajar pemula dan lanjutan bahasa Jepang sebagai L2 dan oleh

kelompok kontrol NS. Hasil penelitian menunjukkan bahwa NS mengandalkan penanda kasus

nominatif –ga, jika tersedia, untuk mengidentifikasi agen dalam urutan kata, sementara sebagian

besar mengabaikan informasi urutan kata. Pembelajar L2 tingkat lanjut menunjukkan pola yang

sama, meskipun kurang konsisten dibandingkan NS. Pelajar L2 pemula, di sisi lain, sebagian

besar mengandalkan urutan kata dalam mengidentifikasi agen dalam urutan kata, mengabaikan

penanda kasus.

34
Yamashita (1997) menyelidiki apakah urutan kata dan penanda kasus berperan. Sampel
penelitian terdiri dari lima puluh dua mahasiswa dari Universitas Kagawa. Sumber data
adalah empat daftar bahan percobaan. Setiap daftar berisi 24 kalimat uji (enam kalimat
berurut kanonis, enam kalimat di mana Pemrosesan Kalimat Diacak dalam Bahasa
Jepang 169 argumen bertanda datif diacak, enam kalimat di mana argumen bertanda
akusatif diacak, enam kalimat diacak ganda) dan 84 kalimat pengisi. Berdasarkan
analisis data, hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada pengaruh susunan kata
yang teramati, meskipun frekuensi kalimat teracaknya rendah. Eksperimen (1) tidak
menemukan beban pemrosesan tambahan dalam pemrosesan kalimat acak. Dalam
Eksperimen (2), tidak ada efek urutan kata yang ditemukan di parser' s pengambilan
keputusan dalam menghitung struktur sintaksis sebelum kata kerja. Di sisi lain,
percobaan (3) menemukan bahwa parser sensitif terhadap berbagai argumen
casemark.

Rounds dan Kanagy (1988) meneliti pengaruh urutan kata dan penanda kasus pada pemahaman

rangkaian Noun-Noun-Verb dalam bahasa Jepang oleh anak-anak bahasa Inggris L1 yang belajar

bahasa Jepang L2 dalam konteks pencelupan. Anak-anak Mengacak Kalimat Memproses Kertas

Kerja L2 86 Arizona Jepang di SLAT—Vol. 19 mendengarkan rekaman string NNV, dan memilih

gambar yang paling menggambarkan string tersebut. Para peneliti menemukan bahwa, untuk

string yang tidak ditandai huruf besar-kecil, anak-anak lebih suka memilih kata benda pertama

dari string sebagai agen (76% dari waktu, secara keseluruhan) tetapi preferensi "kata benda

pertama sebagai agen" tampaknya diperkuat setelah dua tahun belajar bahasa Jepang.

Ditemukan juga bahwa, bahkan ketika kalimat acak ditandai dengan jelas, anak-anak masih

cenderung memilih kata benda pertama, yang ditandai dengan –o, sebagai agen (89,8% dari

waktu). Kecenderungan ini juga diperkuat dengan meningkatnya paparan anak-anak terhadap

bahasa Jepang. Sementara anak-anak TK dan kelas satu memilih kata benda pertama bertanda –

o sebagai agen sebanyak 74,6%, anak kelas enam dan tujuh memilihnya sebagai agen sebanyak

95,1%.

Mazuka, Itoh dan Kondo (2002) menggunakan teknik eye tracking dan self-paced reading

untuk memeriksa pemrosesan kalimat acak. Rangsangan mereka terdiri dari berikut ini

35
kalimat acak sederhana dan kompleks.3 (6) a. Kalimat sederhana kanonis: [NP-ga NPo V] b.

Kalimat sederhana diacak: [NP-o NP-ga V] c. Kalimat kanonis dengan penyematan di tengah: [NP-

ga [frase pengubah] NP-o V] d. Kalimat acak dengan penyematan tengah: [NP-o [frase

pengubah] NP-ga V].Hasil eksperimen gerakan mata mereka menunjukkan bahwa perbedaan

waktu membaca keseluruhan antara (6a) dan (6b) tidak mencapai tingkat signifikansi statistik,

yang menunjukkan bahwa metode pelacakan mata mungkin tidak cukup sensitif dalam

mengukur keseluruhan waktu membaca untuk mendeteksi perlambatan yang disebabkan oleh

kalimat acak yang sangat sederhana seperti (6b).

Iwasaki (2003) meneliti pemahaman dan produksi kalimat SOV dan OSV oleh tiga tingkat

pembelajar bahasa Jepang dewasa. Peserta dari semua tingkatan juga kurang akurat untuk

kalimat urutan kata non-kanonik. Iwasaki menunjukkan bahwa ada sejumlah contoh di mana

peserta membuat kesalahan seperti ―Oga So V‖ dan ―Owa So V‖, yang menunjukkan bahwa

pembelajar L2 menggunakan templat ―NP1-ga NP2-o‖ untuk menghasilkan kalimat. Iwasaki

juga memberikan tugas mengisi bagian yang kosong, di mana peserta diminta untuk mengisi

partikel penanda kasus. Hasilnya mengungkapkan bahwa pembelajar bahasa Jepang L2

menggunakan penanda kasus kurang akurat untuk kalimat OSV, terlepas dari kemahiran

mereka. Mereka juga cenderung untuk mengisi kekosongan setelah kalimat awal NP.

Dalam studi yang sama, Iwasaki (2003) mempelajari efek pengacakan dengan tugas penilaian

gramatikalitas berjangka waktu (tugas serupa dengan tugas keputusan kebenaran dalam penelitian

ini). Para peserta melihat kalimat bahasa Jepang (ditulis dalam ortografi bahasa Jepang dan

Romanisasi) bersama dengan gambar yang cocok, dan mereka menilai apakah kalimat itu benar.

Hasilnya menunjukkan bahwa pembelajar bahasa Jepang L2 membuat lebih banyak kesalahan dan

membutuhkan waktu lebih lama untuk menilai kalimat OSV daripada kalimat SOV, menunjukkan

bahwa pembelajar L2, seperti NS Jepang, mengalami perlambatan dalam memahami kalimat acak.

Karena tidak ada efek utama untuk kemahiran, tampak bahwa pengetahuan pembelajar bahasa

Jepang L2 tentang partikel kasus untuk kalimat OSV yang diacak tidak perlu berkembang karena

kecakapan umum mereka dalam bahasa Jepang meningkat.

36
Murasugi dan Kawamura (2005) berbicara tentang akuisisi pengacakan dalam bahasa Jepang. Untuk mencapai tujuan ini, peneliti mengumpulkan data

dengan menguji lebih banyak anak dari usia 2 hingga 6 tahun. Jumlah total peserta dalam percobaan ini adalah 22, termasuk dua anak berusia dua

tahun, enam anak berusia tiga tahun, enam empat tahun, enam lima tahun dan dua enam tahun. Semuanya monolingual, penutur asli bahasa Jepang

yang tinggal di Nagoya. Dua orang dewasa diuji sebagai kontrol dewasa. Para peserta diwawancarai satu per satu. Pengumpulan data dilakukan dengan

menggunakan kalimat aktif, pasif, dan acak beraturan dengan anafora zibun. Dua puluh satu kalimat ujian, tujuh dari setiap jenis, diberikan kepada

setiap siswa dalam sesi tersebut. Kalimat aktif reguler merupakan tes leksikal dan sintaksis. Teknik eksperimental yang kami gunakan adalah akting.

Berdasarkan hal tersebut, subjek diminta untuk mendemonstrasikan makna kalimat tes dengan memanipulasi mainan hewan. Setelah perawatan

statistik, peneliti mendapatkan hasil yang mengusulkan bahwa mereka yang berhasil dengan interpretasi kalimat acak sederhana dan interpretasi zibun

dalam kalimat aktif non-acak menunjukkan kinerja yang sempurna dengan kalimat acak yang mengandung zibun. Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak

tidak hanya dapat menafsirkan kalimat acak sederhana dengan benar, tetapi benar-benar mengetahui sifat-sifat mengacak sebagai operasi gerakan

sejak usia sangat dini. peneliti mendapatkan hasil yang mengusulkan bahwa mereka yang berhasil dengan interpretasi kalimat acak sederhana dan

interpretasi zibun dalam kalimat aktif non-acak menunjukkan kinerja yang sempurna dengan kalimat acak yang mengandung zibun. Hal ini menunjukkan

bahwa anak-anak tidak hanya dapat menafsirkan kalimat acak sederhana dengan benar, tetapi benar-benar mengetahui sifat-sifat mengacak sebagai

operasi gerakan sejak usia sangat dini. peneliti mendapatkan hasil yang mengusulkan bahwa mereka yang berhasil dengan interpretasi kalimat acak

sederhana dan interpretasi zibun dalam kalimat aktif non-acak menunjukkan kinerja yang sempurna dengan kalimat acak yang mengandung zibun. Hal

ini menunjukkan bahwa anak-anak tidak hanya dapat menafsirkan kalimat acak sederhana dengan benar, tetapi benar-benar mengetahui sifat-sifat

mengacak sebagai operasi gerakan sejak usia sangat dini.

Hara (2010) melakukan penelitian yang berpendapat bahwa pembelajar bahasa

kedua (L2) mampu memproses celah sintaksis di bawah permintaan komputasi
yang sedang, tetapi tidak ketika beban komputasi terlalu berat. Sampel
penelitian terdiri dari 60 siswa; mereka berada di tingkat lanjutan studi bahasa
di Pusat Bahasa Jepang, Universitas Waseda, dan Tokyo. Mereka dibagi menjadi
tiga kelompok: 1) pembelajar bahasa Korea dan 2) pembelajar bahasa Jepang
berbahasa Inggris; 3) penutur asli bahasa Jepang. Setiap kelompok memiliki 20
peserta. Untuk mencapai tujuan penelitian, peneliti menggunakan kuesioner
dan total 36 kalimat: 12 item kalimat tes dan 24 pengisi. Sebanyak 12 pasang
kalimat tes yang disusun secara kanonik dan pengacakan.

37
Mitsugi dan MacWhinney (2010) meneliti pemrosesan kalimat intransitif acak oleh tiga kelompok

pembelajar bahasa Jepang L2 dewasa (L1: Cina, Inggris, Korea) dan oleh NS bahasa Jepang

sebagai kelompok kontrol. Data waktu membaca diperoleh dengan menggunakan teknik self-

paced moving window di mana para peserta membaca kalimat dengan cara frase demi frase di

monitor komputer dengan menekan tombol yang ditunjuk dengan kecepatan mereka sendiri.

Hasilnya menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam waktu membaca di

antara kalimat kanonis dan beberapa jenis kalimat acak yang berbeda di salah satu kelompok

peserta.

Mitsugi dan MacWhinney (2010) melakukan penelitian untuk menguji pemrosesan pengacakan

ditransitif bahasa Jepang oleh penutur asli dan pembelajar bahasa kedua (L2) bahasa Jepang. Untuk

mencapai tujuan tersebut, peneliti menggunakan urutan kanonik; urutan pengacakan akusatif, urutan

pengacakan datif, dan urutan pengacakan datif-akusatif. Studi ini melibatkan lima belas penutur asli,

16 pelajar tingkat menengah Korea bahasa pertama (L1), dan 16 pelajar tingkat menengah bahasa

Inggris L1. Hasilnya menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam waktu membaca

di antara jenis urutan kata. Temuan ini menunjukkan bahwa (1) penutur asli bahasa Jepang

menggunakan argumen bertanda huruf besar-kecil sebagai petunjuk yang dapat diandalkan untuk

pemrosesan inkremental, dan (2) pembelajar L2 dapat memperoleh strategi pemrosesan ini pada

tingkat mirip penutur asli, terlepas dari latar belakang L1 mereka.

Shigenaga (2012) menjelaskan pengolahan kalimat acak oleh pembelajar bahasa Jepang

sebagai bahasa kedua. Sampel penelitian ini adalah dua puluh empat pembelajar L2 bahasa

Jepang. Alat penelitian berupa kanonis mono transitif sederhana dan kalimat acak yang

ditampilkan pada monitor komputer. Ditemukan bahwa efek pengacakan lebih kuat dalam

kalimat yang tidak dapat dibalik.

Indrayana (2014) mempelajari cara mengajar menulis paragraf terbimbing melalui

kalimat acak pada siswa kelas VIII SMPN 4 Tegallalang tahun pelajaran 2013/2014.
Peneliti melakukan penelitian ini pada siswa kelas VIII khususnya di SMPN 4 Tegallalang
tahun ajaran 2013/2014. Mereka berjumlah 36 siswa, terdiri dari 17 laki-laki dan 19
perempuan. Untuk mencapai tujuan penelitian, peneliti mengumpulkan data

38
dengan cara pemberian refleksi awal, pre-test, post-test, dan angket. Hasil post-test pada

siklus tersebut menunjukkan adanya peningkatan yang signifikan terhadap kemampuan

subjek dalam menulis paragraf recount.

Kamdeni (2014) meneliti penerapan kalimat acak dalam meningkatkan

keterampilan menulis siswa kelas VIII SMPN 3 Amlapura tahun ajaran 2013/2014. .
Sampel penelitian adalah 30 siswa; terdiri dari 14 laki-laki dan 16 perempuan. Alat
penelitian adalah angket, pre dan post test. Temuan menemukan bahwa penerapan
kalimat acak cukup efektif dalam membantu siswa kelas delapan SMPN 3 Amlapura
untuk meningkatkan keterampilan menulis mereka, terutama dalam menulis
paragraf recount. Mereka juga menunjukkan sikap dan motivasi subjek dalam
belajar dan berlatih menulis paragraf recount melalui kalimat acak berubah positif.

2.3.2 Kajian Terkait Kombinasi Kalimat

Saddler dan Graham (2005) mengklaim sebuah studi tentang efek dari latihan menggabungkan

kalimat pada keterampilan menulis. Untuk mencapai tujuan ini, peneliti menggunakan praktik

penggabungan kalimat dengan komponen bantuan teman sebaya. Hasilnya mendukung penggunaan

latihan merangkai kalimat untuk meningkatkan kemampuan konstruksi kalimat. Selain itu, instruksi

penggabungan kalimat menyebabkan peningkatan kualitas cerita dan kompleksitas penulisan.

O'Hare (1971) melakukan penelitian tentang pengaruh penggunaan penggabungan kalimat

dalam meningkatkan kemampuan menulis siswa tanpa instruksi tata bahasa formal. Dalam

penelitian ini, pre- dan post-test dilakukan pada tiga jenis sampel tulisan: narasi, deskripsi

dan eksposisi; dan enam faktor kematangan sintaksis digunakan: kata per unit T, klausa per

unit T, kata per klausa, klausa kata benda per 100 unit T, klausa keterangan per 100 unit T

dan klausa kata sifat per 100 unit T. sampel dipilih dari siswa kelas tujuh, dengan total 83

siswa secara acak ditugaskan ke dua kelas eksperimen dan dua kelas kontrol, sehingga

menciptakan uji coba terkontrol secara acak. . Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa

yang mempraktikkan penggabungan kalimat mencapai tingkat yang signifikan

39