Machine Translated by Google

Artikel ini dilisensikan dengan CC-BY 4.0

pubs.acs.org/jchemeduc Artikel

Dampak Pilihan Modalitas terhadap Keberhasilan dan Retensi Ujian Akhir

dalam Kursus Kimia Persiapan Bersamaan
Kameryn Denaro, Sergey A. Nizkorodov, dan Amanda J. Holton*
Kutip Ini: https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365 Membaca online

MENGAKSES Metrik & Lainnya Rekomendasi Artikel *sÿ Informasi Pendukung

ABSTRAK: Mata kuliah kimia umum persiapan pembelajaran aktif secara bersamaan
diadopsi untuk menggantikan mata kuliah prasyarat yang kurang efektif dalam meningkatkan
hasil siswa. Penelitian kami sebelumnya menunjukkan bahwa kursus bersamaan
meningkatkan kinerja dan retensi ujian akhir dalam kelompok siswa. Makalah ini mempelajari
dampak modalitas kursus dari kursus persiapan bersamaan terhadap pembelajaran dan
retensi siswa. Tiga mode pengajaran (tatap muka, sinkron online, dan asinkron) ditawarkan
untuk kursus persiapan kimia umum secara bersamaan. Perbedaan signifikan ditemukan
dalam keberhasilan ujian akhir dan retensi untuk kuartal pertama kimia umum tingkat
perguruan tinggi antara siswa tatap muka dan siswa online. Meskipun siswa dalam modalitas
sinkron dan asinkron memiliki kinerja yang berbeda dalam mata kuliah kimia umum
persiapan bersamaan, tidak ada perbedaan yang signifikan dalam kinerja ujian akhir pada
mata kuliah kimia umum utama atau retensi secara keseluruhan.
.h
83.8r7e2 1lC
i1.u:)d6
m
b32u un1
e3
a T
.s2
9
d im
4U
klu:ee7
a
0
u D
1(
6
2
p
0

KATA KUNCI: S1/ Umum Tahun Pertama, Kurikulum, Pengujian/ Penilaian, Minoritas Kimia, Pembelajaran Kolaboratif/ Koperatif
nd
seni/le
g sgckg
iku.ia
raon /ilb
/tn
aa b k m
g
.:rea
s ra
tiau cn
a
n
e
h
.kitb
p
stie tm
thre
rhtp
u
ne
a id
L
h
p
u
o
a
ct
y
s

ÿ PENDAHULUAN mempersempit kesenjangan peluang, yang sangat penting pada kursus kimia awal.11
Meskipun program jembatan telah terbukti meningkatkan hasil bagi masyarakat yang
Universitas-universitas mempunyai sejumlah besar pelamar yang beragam dan dapat
kurang terlayani, program ini tidak menutup kesenjangan pencapaian yang lebih
memperoleh manfaat dari berbagai sistem pendukung.1 Bagi siswa yang memasuki
besar.7 Meskipun memberikan
perguruan tinggi dengan serangkaian kekuatan yang tidak mencakup keterampilan
akses siswa terhadap sumber daya pekerjaan rumah online di musim panas sebelum
matematika dan ilmiah tertentu yang diperlukan, sistem pendukung ini sering kali
pendaftaran telah terbukti meningkatkan hasil pembelajaran, namun sebagian besar
berbentuk kursus perbaikan yang mahal, memakan waktu, namun tidak efektif.
tidak menjangkau populasi siswa yang paling membutuhkan sumber daya ini.8 Hasil
Meskipun dimaksudkan untuk membantu siswa, kursus-kursus ini sering kali terbukti
serupa terlihat ketika mengharuskan seluruh kursus untuk diselenggarakan di musim
kurang efektif dibandingkan dengan mengizinkan siswa untuk langsung memasuki
panas sebelum pendaftaran. California State University mewajibkan pendaftaran
kursus tingkat perguruan tinggi2ÿ9 dan secara signifikan menghambat waktu siswa
kursus selama musim panas sebelum diterima, dan tidak ada kemajuan jika
untuk meraih gelar.4 Partisipasi dalam kursus yang dirancang untuk mendukung
dibandingkan dengan pendaftaran musim gugur atau tanpa kursus prasyarat.5
siswa
Meskipun program musim panas memastikan siswa dapat tetap berada di jalur yang
secara akademis dalam perolehan keterampilan sebelum permulaan kursus di
benar untuk menyelesaikan kursus mereka tepat waktu, program tersebut sering kali
tingkat perguruan tinggi tersebar luas di semua demografi.4 Namun, angka ini lebih
datang dengan beragam biaya keuangan dan kesulitan administratif yang tidak dapat
tinggi pada kelompok berpenghasilan rendah, pelajar generasi pertama, pelajar
dibenarkan mengingat sedikitnya perbaikan dalam hasil.
perempuan, dan pelajar kulit hitam dan Hispanik.4 Oleh karena itu, hal ini sangat
penting untuk pemerataan pendidikan tinggi agar dampak intervensi pada subkelompok
ini dipertimbangkan.
Salah satu model, yang terbukti memperburuk kesenjangan keberhasilan bagi
kelompok masyarakat yang kurang terlayani, adalah dengan menciptakan model tersendiri

Berbagai program telah dicoba untuk memberikan dukungan akademik tambahan

kepada siswa dengan berbagai tingkat keberhasilan. Diterima: 25 April 2023
Salah satu pilihan paling populer adalah siswa menyelesaikan pekerjaan sebelum Revisi: 30 Oktober 2023
mereka memulai tahun akademik pertama mereka dengan menyelesaikan “Program Diterima: 1 November 2023
Jembatan” singkat. Keberhasilan program-program ini bervariasi, dan beberapa di
antaranya menunjukkan bahwa program-program tersebut membantu semua siswa,
apa pun persiapan akademiknya.10 Namun, program-program ini sering kali bertujuan untuk

© XXXX Para Penulis. Diterbitkan https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365

oleh American Chemical Society dan J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Division of Chemical Education, Inc. A
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kimia pubs.acs.org/jchemeduc Artikel

bagian Kimia Umum dan memberikan layanan dukungan tambahan. Ketika tingkat universitas, sekolah, dan departemen berupaya untuk terus
membandingkan keberhasilan dalam kursus tersebut, meskipun kesenjangan mengatasi hambatan lain menuju kesuksesan bagi populasi yang
prestasi pada semester pertama dipersempit, kesenjangan prestasi pada terpinggirkan.40,58ÿ70
semester kedua meningkat12 bagi mereka yang berada dalam populasi yang Fokus utama dari penelitian ini adalah untuk memahami dampak
secara tradisional kurang terlayani. modalitas kursus GC+ pada rangkaian kimia umum (GCA, GCB, dan
Salah satu penjelasan atas rendahnya hasil mata kuliah prasyarat GCC). Kami menyelidiki hal berikut:
adalah karena topik-topik tersebut terlalu jauh dari kurikulum tingkat
perguruan tinggi. Banyak keterampilan yang berkorelasi dengan • Karakteristik siswa GC+ di seluruh modalitas kursus • Hasil
keberhasilan siswa, seperti keterampilan belajar, pengetahuan mata kinerja siswa GC+ pada kuartal pertama
pelajaran sebelumnya, dan berpikir kritis,13ÿ17 dapat diajarkan Kimia Umum (GCA)
bersamaan dengan kursus tingkat perguruan tinggi. Salah satu metode • Retensi siswa GC+ dalam Kimia Umum
persiapan bersamaan melibatkan pengajaran tambahan melalui urutan
peningkatan dukungan pengajaran, pembacaan yang diperpanjang, atau
pendampingan teman sejawat. Hal ini sebagian besar telah terbukti ÿ LOGISTIK DAN DESAIN KURSUS
meningkatkan perolehan pembelajaran pada populasi yang kurang
Kursus ini awalnya ditetapkan sebagai kursus tatap muka di ruangan
terlayani.16,18ÿ25 Selain peningkatan pembelajaran, sesi yang dipimpin
yang cukup besar untuk menampung 400 siswa, dengan tiga pertemuan
oleh teman sebaya dapat meningkatkan rasa memiliki dan kepuasan
berdurasi 50 menit pada hari Senin, Rabu, dan Jumat. Opsi asinkron
emosional pada siswa yang secara historis kurang terwakili dalam
ditambahkan karena adanya konflik penjadwalan antara sekelompok
STEM20 dan harus dipertimbangkan untuk mendorong peningkatan
siswa biologi dan sejumlah besar siswa yang membutuhkan kursus ini.
pembelajaran lainnya. keterampilan seperti keterampilan berkolaborasi
Selain itu, siswa memiliki pilihan untuk menghadiri bagian tatap muka dari
dan belajar kelompok.26 Data ini cukup meyakinkan sehingga Texas27
jarak jauh melalui Zoom. Hal ini menghasilkan tiga modalitas untuk
dan Tennessee28 telah menerapkan peraturan luas yang memerlukan pilihan-pilihan yang diperlukan.
mengambil GC+. Untuk mendapatkan lebih banyak informasi tentang
Pembelajaran aktif telah terbukti mengurangi kesenjangan prestasi pada
cara utama pembelajaran mereka, semua siswa GC+ (n = 468) diminta
kelompok masyarakat yang kurang terlayani.29,30 Dampak pembelajaran
untuk mengisi survei keluar yang diperlukan.
berstruktur tinggi,31 berorientasi kelompok,32,33 berbasis masalah34,35
Survei ini memiliki tingkat respons 99%. Siswa GC+ ditanyai pertanyaan
sudah diketahui dengan baik36,37 dan harus diintegrasikan ke dalam
berikut: “Mode pembelajaran utama apa yang Anda gunakan di GC+?
kursus untuk peningkatan ekuitas. Penelitian di universitas kami
Pilih salah satu yang paling menggambarkan pendekatan Anda di
menunjukkan bahwa hasil ini berlaku untuk populasi mahasiswa kami.38ÿ40
sebagian besar situasi.” • Sebagian besar secara tatap
Dalam publikasi kami sebelumnya,41 kami membahas implementasi
dan desain kursus persiapan pendaftaran bersamaan dalam kimia umum. muka (dengan datang ke kelas untuk mengikuti kuliah dan kuis) •
Menawarkan kursus pendaftaran bersamaan penuh memberikan manfaat Sebagian besar secara
dari instruksi tambahan. Dengan menggunakan final kimia umum standar asinkron (dengan sebagian besar aktivitas pembelajaran Anda terjadi
sebagai metrik, keberhasilan siswa dianalisis dan dibandingkan dengan di luar jangka waktu perkuliahan yang ditentukan)
keberhasilan rekan-rekan mereka.
Peningkatan kinerja pada ujian akhir umum, serta peningkatan dalam • Kebanyakan menggunakan Zoom (dengan menghubungkan ke sesi
retensi satu tahun, telah diamati.41 Memutuskan siapa yang harus Zoom real-time untuk ceramah dan kuis)
ditempatkan ke kelas persiapan kimia memiliki berbagai aspek yang Tabel 1 menyajikan distribusi mode pengajaran yang dipilih siswa
sulit.42,43 Meskipun banyak metode pengujian penempatan telah untuk GC+. Mayoritas siswa mengambil
dikembangkan,44 ÿ46 kursus tersebut mahal dan sebagian besar tidak
efektif.2,47 Siswa yang diidentifikasi melalui tes penempatan membutuhkan Tabel 1. Cara Pengajaran untuk GC+
persiapan tambahan sering kali memiliki kinerja yang sama baiknya
Mode N %
dengan mereka yang tidak diidentifikasi membutuhkan dukungan
ekstra.3,48 Kursus yang tidak perlu diambil oleh siswa karena Secara langsung 195 42

ketidakakuratan ini penempatan menurunkan keberhasilan penyelesaian Sinkron online 83 18

kursus tingkat perguruan tinggi.3,49,50 Menggunakan berbagai metode online asinkron 187 40

penempatan siswa dapat memaksimalkan efisiensi penempatan.51 Model Tidak diungkapkan 3 <1

penempatan yang menggunakan metrik kinerja sekolah menengah, 468 100

remediasi terkompresi, kursus remediasi yang dipersonalisasi, dan

mengizinkan ujian pertama di mata kuliah perguruan tinggi untuk
menempatkan siswa telah berupaya mengurangi kesulitan tes penempatan
ini.2,52,53 Mulai
Musim Gugur 2021, University of California tidak lagi mewajibkan skor
SAT untuk pendaftaran dan penerimaan. Hal ini menghasilkan peningkatan
signifikan dalam pendaftaran kursus persiapan pendaftaran bersamaan
dalam bidang kimia umum (GC+) dibandingkan tahun-tahun sebelumnya.
Untuk mengakomodasi peningkatan pendaftaran di GC+, siswa dapat
mengikuti kursus secara online secara asinkron, secara sinkron melalui
zoom, atau secara sinkron di ruang kelas.
Penting juga untuk dicatat bahwa meningkatkan dukungan terhadap
perolehan keterampilan hanyalah salah satu aspek kecil dalam
mengurangi kesenjangan peluang. Kami mengakui bahwa perolehan
keterampilan saja tidak cukup untuk mengatasi hambatan kelembagaan
dalam mencapai keberhasilan bagi masyarakat yang kurang terlayani.54ÿ57 Inisiatif lain di
kursus onlineÿ40% secara sinkron melalui zoom dan 18% secara online
secara asinkron. 42% siswa mengikuti kursus secara langsung. Logistik
kursus memungkinkan fleksibilitas yang signifikan untuk mengakomodasi
berbagai kebutuhan siswa dan juga memberikan eksperimen alami yang
memungkinkan pengujian pengaruh pilihan pembelajaran terhadap kinerja
dan retensi.
Siswa GC+ secara bersamaan mendaftar di GCA pada semester yang sama.
Di lima bagian GCA, keterwakilan siswa GC+ berkisar antara 15 hingga
29%.
Terlepas dari cara pengajarannya, siswa mendapat tugas yang sama
dan membahas topik yang sama dalam kursus ini (Tabel 2). Topik-topik
disinkronkan dengan kursus GCA sebisa mungkin. Selain itu, beberapa
topik prasyarat yang tidak tercakup dalam GCA tetapi penting untuk dua
perempat kimia umum berikutnya (GCB dan GCC) telah dibahas. Itu

B https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google
Jurnal Pendidikan Kimia
Tabel 2. Topik Kursus yang Dicakup pada Musim Gugur 2021
Pekan Senin
1 Satuan, notasi ilmiah, angka penting
2 Partikel subatom, isotop, nomor atom
3 Energi dan pengantar termokimia, energi ikatan
4 Fungsi gelombang, bilangan kuantum, orbital, tingkat energi
diagram
5 Jenis ikatan, rumus molekul, satuan rumus ion
6 Struktur Lewis, muatan formal, resonansi
7 Menyeimbangkan reaksi, stoikiometri reaksi
8 Penamaan senyawa kovalen, senyawa ionik, anion,
dan asam
9 Metakognisi dan strategi pembelajaran
10 Tinjau semua topik
Gambar 1. Struktur Mingguan di GC+.
minggu pertama dikhususkan untuk meninjau dasar-dasar matematika dan
penggunaan satuan, karena satuan tersebut penting bagi keberhasilan siswa dalam
kursus kimia. Minggu 2ÿ6 membahas topik-topik utama GCA yang
siswa mempunyai waktu yang sangat sulit, termasuk
hubungan antara partikel subatom dan tabel periodik
unsur, energi, sifat gelombang partikel elementer,
konfigurasi atom dan tren periode, empiris dan
rumus molekul, struktur Lewis, polaritas, dan dipol
momen. Topik prasyarat untuk GCB, GCC, atau GC
Laboratorium yang tidak selalu termasuk dalam GCA dan
Oleh karena itu yang termasuk dalam GC+ adalah stoikiometri reaksi,
pereaksi pembatas, penamaan senyawa kimia, dan basa
solusi. Karena mahasiswa yang mengambil GC+ khususnya
rentan tertinggal, kami mencurahkan seluruh kuliahnya
metakognisi di minggu 9. Kursus diakhiri dengan serangkaian
masalah kumulatif menguji siswa pada seluruh rangkaian topik
di minggu ke 10.
Kursus ini mengikuti pola yang sama setiap minggunya (Gambar
1). Siswa diminta menonton beberapa rekaman singkat
video (masing-masing 10 menit) dan kirimkan kuis pra-kuliah singkat
sebelum perkuliahan Senin dan Rabu untuk memastikannya
datang bersiap. Setiap video mencakup satu topik, dan kuis
permasalahannya relatif sederhana dan berkorelasi langsung dengan
videonya.
Perkuliahan Senin dan Rabu membagi waktu antara
ulasan materi oleh instruktur, pertanyaan polling yang ditawarkan dengan
bantuan PollEverywhere, dan memeriksa jajak pendapat untuk ditinjau
kesalahan Umum. Siswa mengambil kursus secara langsung dan
di Zoom menanggapi pertanyaan Poll Everywhere selama
kuliah. Siswa yang mengambil mata kuliah secara asinkron atau pelajar
yang tidak dapat menghadiri perkuliahan diminta menjawab
pertanyaan polling yang sama dalam format survei antara akhir
Kuliah hari Rabu dan dimulainya kuliah hari Senin.
pubs.acs.org/jchemeduc Artikel
Rabu Jumat
Konversi metrik, analisis dimensi Kuis tentang topik minggu 1
Konversi mol dan molar Kuis tentang topik minggu ke-2
Sifat gelombang cahaya dan partikel Kuis tentang topik minggu ke 3
Tren periodik Kuis tentang topik minggu ke 4
Rumus empiris dan persen berat Kuis tentang topik minggu ke 5
Keelektronegatifan, polaritas ikatan, momen dipol Kuis topik minggu ke 6
Reagen pembatas dan kelebihan, teoritis dan aktual Kuis tentang topik minggu ke 7
menghasilkan
Konsentrasi dan pengenceran larutan Kuis tentang topik minggu ke 8
Hari libur Hari libur
Tinjau semua topik Kuis dengan soal yang menggabungkan
dua konsep
Terlepas dari bagaimana siswa menanggapi jajak pendapat tersebut
pertanyaan, tanggapan mereka dinilai hanya berdasarkan partisipasi.
Para siswa menyerahkan tugas pekerjaan rumah sebelumnya
Kuliah Jumat yang lebih komprehensif dibandingkan
Kuis prekuliah Senin dan Rabu. Kuliah Jumat
periode dikhususkan untuk kuis akhir minggu. Kuis
dibuka pada awal perkuliahan dan dapat disampaikan dalam a
Jendela 30 jam setelah perkuliahan, untuk mengakomodasi
siswa mengambil kursus secara asinkron. Prefektur
tugas pada hari Senin, Rabu, dan Jumat bisa saja
diambil dalam jumlah yang tidak terbatas, dan kuis akhir minggu
melakukan dua percobaan, dengan skor tertinggi dipertahankan. Semua dari
tugas bisa diserahkan setelah batas waktu, tapi ada
adalah denda keterlambatan penyerahan sebesar 10% per hari. Hukumannya adalah
dicabut bagi mahasiswa yang meminta perpanjangan karena sakit
atau keadaan darurat lainnya, dan hal itu dihapuskan secara surut
semua orang selama minggu ke 10 kuartal untuk menyemangati siswa
untuk mengejar pekerjaan mereka dan menjadi lebih siap untuk mereka
Ujian akhir GCA. Contoh setiap jenis tugas disertakan
dalam Informasi Pendukung.
Semua tugas ini, selain dari PollEverywhere
pertanyaan, diprogram dalam Canvas menggunakan pertanyaan pilihan
ganda atau "Formula", sebuah fitur Canvas, di mana
setiap siswa mendapatkan nilai awalnya masing-masing dan tidak bisa begitu saja
menyalin jawaban dari orang lain tanpa memahami caranya
menyelesaikan masalah. Kami mengadopsi buku terbuka, diskusi terbuka
format untuk semua kuis Jumat di mana siswa bisa
bebas berbicara satu sama lain. Ruang kuliah dikonfigurasi dengan
memutar kursi untuk mendorong diskusi aktif di kalangan siswa
selama kuis. Menurut evaluasi kursus keluar,
buku terbuka, format diskusi terbuka, dan fleksibilitas waktu
sangat mengurangi tingkat kecemasan siswa dalam belajar
dan menjadikan prosesnya lebih ramah dan menarik bagi mereka.
C https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google
Jurnal Pendidikan Kimia
Kami tidak mengantisipasi terjadinya ketidakjujuran akademis yang
signifikan. Kebijakan penilaian struktural menyebabkan sangat sedikit
insentif bagi siswa untuk melakukan ketidakjujuran akademik.
Penilaiannya berisiko rendah, terbuka, dan siswa diizinkan untuk
bekerja sama dalam kelompok. Selain itu, kelas tersebut diberi nilai P/
NP, sehingga keinginan untuk mendapatkan nilai yang lebih tinggi tidak
akan menciptakan insentif yang kuat untuk perilaku tidak jujur.
Untuk meningkatkan ketersediaan bantuan yang tersedia selama
pembelajaran aktif, kursus mempekerjakan 10 asisten pembelajaran
sarjana (LA) dan 4 asisten pengajar pascasarjana (TA) yang aktif
membantu di kelas. Hal ini diperlukan karena tingginya pendaftaran
kursus dan berbagai modalitas. Salah satu TA dan dua LA ditugaskan
ke ruang Zoom untuk membantu siswa mengerjakan kuis dari jarak
jauh.
GC+ dikonfigurasi sebagai kelas P/NP. Agar lulus, siswa harus
mengumpulkan 700 dari 1000 poin yang mungkin (Tabel 3). Ujian akhir
2 jam ditawarkan sebagai cara alternatif untuk lulus
Tabel 3. Ringkasan Tugas Mata Kuliah
Kategori Tugas
Akhir Minggu Total 9 kuis berbasis kanvas, masing-masing 60
Kuis poin, dinilai berdasarkan akurasi
Jajak Pendapat Di Mana Saja Beberapa jajak pendapat ditawarkan secara langsung
setiap hari Senin dan setiap Rabu selama masa
perkuliahan, dinilai berdasarkan partisipasi, membuat
jajak pendapat yang disediakan pada akhir minggu
Pekerjaan rumah Total 9 modul pekerjaan rumah berbasis kanvas,
masing-masing 15 poin, dinilai berdasarkan akurasi
Prakelas (Video) Total 18 kuis prakelas berbasis kanvas, masing-
Kuis masing 10 poin, dinilai berdasarkan akurasi
Total
kursus untuk siswa yang telah mengerjakan sebagian besar tugas
tetapi belum mampu mengumpulkan 700 poin. Agar memenuhi syarat
untuk opsi kelulusan alternatif ini, siswa harus sudah mencoba 7 dari 9
kuis akhir minggu. “Upaya” yang valid didefinisikan sebagai kuis yang
dikirimkan dengan skor bukan nol. Ujian akhir terdiri dari tugas-tugas
yang dikumpulkan secara acak dari serangkaian kuis akhir minggu.
Mayoritas siswa (418 dari 472) mampu lulus mata kuliah tanpa harus
mengikuti ujian akhir, menyisakan 36 siswa yang mempunyai
kesempatan lagi untuk lulus dengan mengikuti ujian akhir dan 18 siswa
yang tidak lulus dan tidak memenuhi syarat. untuk mengambil final
karena jumlah pekerjaan yang dilakukan selama kuartal tersebut tidak
mencukupi. Dari 36 siswa yang berhak mengikuti final, 20 orang mampu
lolos, 8 orang mencoba tetapi tidak lulus, dan 8 orang memilih untuk
tidak mengikuti. Tingkat kelulusan akhir adalah 438 dari 472 siswa.
Struktur Akhir Umum dan Pengumpulan Data
Semua siswa yang terdaftar di GCA diharuskan mengikuti ujian akhir
standar. Ujian pilihan ganda 50 soal dilaksanakan pada hari Minggu
Minggu 11 selama blok tiga jam. Karena kekhawatiran terkait pandemi
yang terus berlanjut, ujian diselenggarakan secara online menggunakan
Canvas Learning Management System dengan Respondus Monitor
sebagai sistem pengawasannya.
Daftar lengkap pertanyaan tersedia di Informasi Pendukung .
Ujian ini ditulis secara kolaboratif oleh instruktur kimia umum dan
bersifat instruktur-agnostik. Skor mentah tersedia untuk perbandingan
dengan meminta instruktur kursus GCA untuk memberikan file CSV
yang berisi semua skor akhir umum siswa dan nomor ID. Semua
profesor setuju untuk berbagi nilai akhir yang sama. Final umum bernilai
40% dari total
pubs.acs.org/jchemeduc Artikel
nilai dalam tiga bagian dan 30% dalam dua bagian GCA. Skor akhir
umum dibandingkan untuk siswa GC+ yang mengikuti final di masing-
masing tiga modalitas pembelajaran. Hal ini memberikan data untuk
perbandingan, yang dampaknya minimal terhadap kebijakan kursus
instruktur. Pilihan modalitas siswa di GC+ tidak terlalu bergantung pada
pilihan instruktur di GCA dan memiliki distribusi yang serupa (ÿ2 =
10.74, p = 0.217).
ÿ SELEKSI DAN PARTISIPASI SISWA
Penelitian ini dilakukan selama kuartal sepuluh minggu pada musim gugur 2021.
Persetujuan IRB diberikan melalui UCI IRB (UCI IRB:2637).
Populasi penelitian terdiri dari seluruh siswa yang terdaftar di GC+.
Departemen kimia mengizinkan beberapa jalur masuk ke GCA (Tabel
4). Siswa yang mendaftar di GCA tanpa GC
Tabel 4. Jalur Masuk Kimia Umum A (GCA)
Keterangan
1 skor tes Penalaran Matematika SAT 600 atau lebih tinggi
Poin
2 Skor tes Matematika ACT 27 atau lebih tinggi
540 3 Nilai ujian AP Kimia 3
Skor ujian mata pelajaran Kimia 4 SAT 700 atau lebih tinggi
145
5 Penyelesaian atau pendaftaran bersamaan di Kalkulus atau Fisika Klasik
6 Modul instruksi pekerjaan rumah online adaptif menggunakan ALEKS
7 Pendaftaran serentak di GCA dan GC+
135
180 + tidak dievaluasi dalam penelitian ini. Beberapa siswa yang mengambil
pekerjaan rumah adaptif ALEKS online (salah satu cara yang mungkin
1000
untuk memenuhi prasyarat GCA) masih memilih untuk mengambil
GC+; siswa-siswa ini dilibatkan dalam penelitian ini, mengingat
pendaftaran mereka di GC+. Informasi deskriptif tentang siswa yang
termasuk dalam penelitian ini dapat ditemukan di bagian Demografi.
ÿ ANALISIS STATISTIK
Analisis data dilakukan menggunakan lingkungan pemrograman
sumber terbuka R71 dan dengan paket ggplot2.72 Visualisasi data
mencakup plot kotak yang menyediakan nilai minimum, persentil ke-25,
median, persentil ke-75, dan maksimum73 (lihat Informasi Pendukung
untuk diskusi lebih lanjut). Untuk menguji perbedaan rata-rata kinerja
akademik untuk tiga mode pengajaran, kami melakukan analisis varians
(ANOVA) menggunakan uji F keseluruhan.74,75 Tabel ANOVA
disertakan dalam Informasi Pendukung dan termasuk derajat kebebasan
(Df), jumlah kesalahan kuadrat (Sum Sq), kesalahan kuadrat rata-rata
(Mean Sq), statistik uji F (nilai F), dan nilai p masing-masing untuk
keseluruhan
Uji-F. Untuk menguji apakah ada perbedaan di ketiga mode
instruksi, kami melakukan semua kemungkinan perbandingan
berpasangan (antara mode pengajaran) menggunakan prosedur
perbedaan signifikan jujur (HSD) Tukey.76ÿ78 Prosedur Tukey HSD
memungkinkan kami untuk melakukan beberapa perbandingan rata-
rata sambil menjaga tingkat kesalahan keluarga tetap rendah (yaitu,
tingkat kesalahan Tipe I secara keseluruhan tetap rendah).
ÿ MEMBANDINGKAN KESAMAAN SISWA DAN
PERBEDAAN DI SELURUH MODE INSTRUKSI
Alasan Pilihan Modalitas Siswa
GC+ melaporkan masing-masing alasan mereka memilih kursus tatap
muka dan online (Tabel 5). Faktor pendorong dalam memilih cara
pengajaran tatap muka adalah
D https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kimia pubs.acs.org/jchemeduc Artikel

Tabel 5. Alasan Pemilihan Mode yang Dilaporkan Sendiri Namun, untuk bagian online GC+ yang sinkron, terdapat a
Instruksi untuk GC+ persentase siswa generasi pertama yang lebih tinggi (69%) dibandingkan
ke bagian online tatap muka dan asinkron (63%ÿ64%).
On line
Berbagai jurusan terdaftar di GC+, dengan siswa dari
Di dalam-

Ilmu Biologi menjadi representasi tertinggi (terlepas dari cara

Orang Sinkron Total Asinkron
pengajarannya). mahasiswa Ilmu Fisika
Alasan % % % %
memiliki keterwakilan lebih besar di bagian online (16%ÿ17%)
Preferensi belajar untuk dibandingkan dengan bagian tatap muka (11%). Sebagian besar GC+
mode pengajaran tertentu
siswa memiliki beberapa unit eksternal, yaitu penempatan lanjutan
Ya 84 58 49 65
kredit dan transfer kredit, dengan hanya sebagian kecil dari GC+
TIDAK 16 42 51 35
siswa datang dengan 4+ unit eksternal. Kami juga mencatat itu
Total 100 100 100 100
IPK SMA untuk siswa tatap muka sedikit
Konflik penjadwalan sekolah
membatasi pilihan Anda
lebih tinggi dibandingkan dengan siswa online.
Ya 38 66 70 56 Demografi dalam kursus yang dirancang untuk melayani secara tradisional
TIDAK 62 34 30 44 populasi yang dikucilkan biasanya lebih banyak terdapat pada perempuan,
Total 100 100 100 100 PEER, mahasiswa berpenghasilan rendah, dan generasi pertama. Di dalam
Keadaan pribadi seperti Dalam penelitian ini, kami menemukan bahwa siswa GC+ secara bersamaan mengambil
mengurus keluarga, pekerjaan, lama GCA pada Musim Gugur 2021 serupa dalam hal gender dan jumlah
perjalanan membatasi Anda
pilihan unit eksternal. Namun, terdapat proporsi yang lebih tinggi
Ya 21 35 41 31 siswa generasi pertama, siswa berpenghasilan rendah, dan PEERS.
TIDAK 79 65 59 69 IPK SMA siswa GC+ sedikit lebih rendah
Total 100 100 100 100 dibandingkan populasi umum GCA.
Pertimbangan lainnya

Ya 19 7 5 12 ÿ HASIL KINERJA
TIDAK 81 93 95 88
Di tiga mode pengajaran untuk GC+ (tatap muka,
Total 100 100 100 100
sinkron, dan asinkron), terdapat perbedaan
Kurangnya akses atau kenyamanan/
kinerja akademik di GC+ (p <0,001). Tabel 7 menyajikan
kemampuan dengan teknologi
membatasi pilihan Anda ringkasan statistik. Nilai p dari uji F keseluruhan adalah
Ya 16 7 5 10 ditunjukkan di bagian atas Gambar 2 (silakan untuk tabel ANOVA lengkap
TIDAK 84 93 95 90 lihat Informasi Pendukung). Saat melihat
Total 100 100 100 100 perbandingan berpasangan untuk kinerja GC+, secara langsung
Masalah kesehatan di sekitar siswa tampil berbeda dari siswa sinkron (hal
Pembatasan pandemi COVID-19
= 0,003, padj = 0,031), kinerja siswa tatap muka berbeda
pilihan Anda
Ya 5 20 10 10 daripada siswa asinkron (p <0,001, padj <0,001), dan
TIDAK 95 80 90 90
siswa sinkron tampil berbeda dari siswa asinkron
Total 100 100 100 100 siswa (p = 0,003, padj = 0,007). Setelah menggunakan Tukey HSD
prosedur dan menyesuaikan nilai p untuk memperhitungkan kelipatan
perbandingan, kami menemukan bahwa hasil perbedaannya
berdasarkan preferensi belajar mereka untuk pengajaran tatap muka.
kinerja akademik di GC+ untuk masing-masing berpasangan
Siswa yang terutama memilih mode pengajaran online
perbandingannya masih signifikan (Tabel 8). Dalam hal GC+
melakukan hal ini karena jadwal sekolah yang berbenturan (66%ÿ70%).
kinerja akademis, siswa tatap muka berkinerja jauh lebih baik
Banyak siswa daring juga lebih menyukai mode online
daripada sinkron dan asinkron
instruksi (49%ÿ58%). Siswa daring lebih mungkin melakukan hal tersebut
siswa (Gambar 2).
pilih mode pengajaran tersebut (35%ÿ41%) karena alasan pribadi
Gambar 3 menyajikan kinerja umum GCA
keadaan dibandingkan dengan siswa tatap muka (21%). Sementara a
final untuk ketiga kelompok siswa GC+, dengan p-value sebesar
persentase siswa daring yang memilih mode tersebut lebih tinggi
uji F keseluruhan ditunjukkan di bagian atas gambar. Di seberang
masalah kesehatan seputar pandemi COVID-19 (10%ÿ20%)
tiga mode pengajaran untuk GC+, ada perbedaan
dibandingkan dengan siswa tatap muka (5%), kesehatan secara keseluruhan
kinerja akademik siswa GC+ di
kekhawatiran secara keseluruhan relatif kecil. Itu menarik
final umum untuk kursus GCA bersamaan (p = 0,002).
bahwa beberapa siswa tatap muka ingin memiliki mode itu
Tabel 7 menyajikan ringkasan statistik akademik
instruksi untuk masalah kesehatan mereka, mungkin untuk meningkat
kesehatan mental. kinerja di final umum di GCA bersamaan
kursus di 3 mode pengajaran dalam kursus GC+
Demografi (lihat Informasi Pendukung untuk yang sesuai
Tabel 6 menyajikan karakteristik siswa yang berbeda-beda tabel ANOVA). Saat melihat perbandingan berpasangan
tipe instruksional. Alasan utama untuk menyediakan untuk kinerja GCA siswa GC+, GC+ secara langsung
perincian demografis antar modalitas perlu dipahami kinerja siswa berbeda dari GC+ sinkron
yang memilih untuk mengambil kursus inti secara langsung siswa pada final umum GCA (p = 0.004, padj = 0.01)
dibandingkan online. Meskipun sebagian besar siswa GC+ adalah perempuan, dan kinerja siswa GC+ secara tatap muka berbeda dari sebelumnya
status generasi pertama, berpenghasilan rendah, dan PEER (orang siswa GC+ asinkron pada final umum GCA (p =
dikecualikan karena etnis atau ras), tampaknya tidak ada 0,002, padj = 0,01). Namun, untuk GC+ sinkron
ada perbedaan yang signifikan dalam pilihan modalitas berdasarkan hal tersebut siswa dan siswa GC+ asinkron, tidak ada
karakteristik. Persentase siswa berpenghasilan rendah dan perbedaan performa pada final umum GCA (p =
PEER serupa di berbagai mode pengajaran. 0,69, padj = 0,91). Setelah menggunakan prosedur Tukey HSD dan

E https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kimia pubs.acs.org/jchemeduc Artikel

Tabel 6. Karakteristik Siswaa

Modalitas GC+

On line

Secara Langsung Sinkronis Asinkron GC+ Populasi Umum GCA

Variabel % % % % %

Seks

Perempuan 74 70 72 72 67
Pria 26 30 28 28 33
Generasi pertama
Ya 63 69 64 65 39
TIDAK 37 31 36 35 61
Berpenghasilan rendah

Ya 57 59 57 58 36
TIDAK 43 41 43 42 64
rekan-rekan

Ya 75 73 74 74 43
TIDAK 25 27 26 26 57

Besar
ilmu biologi 41 41 44 42 55

Ilmu Fisika 11 17 16 14 5

Belum diputuskan/Tidak diumumkan 19 13 7 13 10

Kesehatan masyarakat 10 11 12 11 8

Rekayasa 6 13 9 8 12
Sastra 8 2 10 7 0

Ilmu Sosial, Keperawatan 5 3 2 5 10

Unit Eksternal
0ÿ3 satuan 94 98 97 96 96
4ÿ7 unit 3 1 2 2 2
8ÿ11 unit 1 1 2 2

3 Rata-rata (SD) Rata-rata (SD) Rata-rata (SD) Rata-rata (SD) Berarti (SD)

IPK SMA 3,94 (0,24) 3,89 (0,37) 3,84 (0,51) 3,86 (0,40) 4,00 (0,52)
A
Tiga kolom pertama mewakili modalitas siswa GC+ yang berbeda. Kolom keempat menyajikan persentase keseluruhan untuk seluruh GC+
siswa. Kolom terakhir menyajikan karakteristik siswa untuk siswa GCA Musim Gugur 2021 yang tidak mengambil GC+.

Tabel 7. Ringkasan Statistik Kinerja di GC+ dan (GCB, p = 0,854; GCC, p = 0,711). Tabel 11 menyajikan
GCA di Berbagai Mode Pengajaran hasil perbedaan nilai berpasangan Tukey HSD di
kimia umum di berbagai mode pengajaran. Untuk
GC+ Persen masuk Persen Umum GCA
Kelas Terakhir GCA, ada perbedaan yang signifikan antara secara langsung
dan siswa daring. Siswa yang mengambil GC+ secara langsung juga
Mode GC+ dari
Petunjuk Rata-rata (SD) Berarti (SD) menerima nilai yang lebih tinggi dalam kursus GCA bersamaan

Secara langsung 83 (13) 55 (21)

dibandingkan dengan kedua siswa sinkron (p = 0,011, padj
Sinkronis 77 (17) 46 (22)
= 0,02) dan siswa asinkron (p <0,001, padj <0,001).
Nilai serupa di GCA dicapai terlepas dari apakah
Asinkron 69 (24) 47 (23)
siswa mengikuti mata kuliah GC+ secara sinkron atau asinkron (p =
0.67, padj = 0.90). Hal ini sesuai dengan apa yang ada
menyesuaikan nilai p untuk memperhitungkan beberapa perbandingan, kami terlihat pada nilai ujian akhir umum (Gambar 3). Plot kotak dari
menemukan bahwa hasil perbedaan nilai siswa GC+
kinerja siswa GC+ di GCA, GCB, dan GCC bisa
prestasi akademik pada final umum untuk serentak dapat ditemukan di file tambahan.
GCA saja untuk masing-masing perbandingan berpasangan masih ada
Penyimpanan
konsisten dalam hal signifikansi (Tabel 9).
Siswa yang menghadiri GC+ secara langsung memperoleh nilai lebih tinggi
ÿ HASIL KELAS
pendaftaran dan tingkat kelulusan dibandingkan rekan-rekan online mereka secara keseluruhan

Kami mengamati perbedaan nilai GCA di ketiganya urutan Kimia Umum. Gambar 4 menyediakan
mode pengajaran untuk siswa GC+ (p <0,001). Siswa tingkat pendaftaran di seluruh rangkaian kimia umum untuk
yang menghadiri GC+ secara langsung memperoleh nilai yang lebih tinggi di GCA Siswa GC+ di berbagai modalitas (lihat bagian Pendukung
sekitar setengah poin IPK; statistik ringkasan adalah Informasi untuk tabel terkait yang menyertai
disajikan pada Tabel 10, dan uji F keseluruhan masing-masing angka). Hampir semua siswa GC+ terdaftar secara bersamaan
berbagai mode pengajaran untuk nilai secara umum GCA terlepas dari tatap muka, sinkron, atau asinkron
kimia disajikan dalam Informasi Pendukung. Di dalam pilihan. Kurang dari 10% siswa yang mengambil GC+ tanpa
GCB dan GCC yang diambil oleh mahasiswa setelah sekaligus terdaftar di GCA. Penurunan pendaftaran
penyelesaian GC+, tidak ada perbedaan yang signifikan GCB terlihat untuk semua kelompok. Namun, pendaftarannya ada
nilai dicapai terlepas dari modalitas GC+ mana yang diambil tertinggi untuk tatap muka, diikuti oleh sinkron, dan terakhir,

F https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kimia pubs.acs.org/jchemeduc Artikel

Gambar 2. Kinerja dalam GC+ (persen skor di kelas). Nilai- p
untuk uji F keseluruhan untuk perbedaan rata-rata persen GC+
skor di kelas di tiga mode pengajaran disajikan di
bagian atas plot. Nilai p (tidak disesuaikan) untuk berpasangan
perbandingan skor persen GC+ di kelas disajikan di bagian atas
dari setiap batang horizontal. Lihat Informasi Pendukung untuk bantuan
dalam plot kotak baca jika diperlukan.
Tabel 8. Perbandingan Berpasangan Tukey HSD dari
Performa dalam GC+ di seluruh Mode Pengajaran
Interval Keyakinan 95%.
Lebih rendah
Atas
Grup Perbandingan Perbedaan Melompat Melompat
Gambar 3. Performa GCA (persen pada common final) untuk GC+
siswa. Nilai p untuk uji F keseluruhan untuk perbedaan rata-rata
dari persen GCA pada final umum di tiga moda
instruksi disajikan di bagian atas plot. Nilai p (yang tidak disesuaikan)
untuk perbandingan berpasangan persentase GCA secara umum
final disajikan di atas setiap bilah horizontal. Maksud dan
kesalahan standar masing-masing untuk setiap kelompok diberikan dalam warna putih. Lihat
informasi pendukung untuk bantuan dalam membaca plot kotak jika diperlukan.
Tabel 9. Perbandingan Kinerja Berpasangan Tukey HSD
dalam GCA (Persen Ujian Akhir Umum) untuk GC+
Siswa Berdasarkan Mode Pengajaran yang Berbeda
p-Nilai Interval Keyakinan 95%.

Sinkronÿ ÿ6.15 ÿ11.85 ÿ0,45 0,031a Lebih rendah

Atas
(Secara langsung) Grup Perbandingan Perbedaan Melompat Nilai p Terikat
Asinkronÿ ÿ13.62 ÿ18.07 ÿ9.17 <0,001a ÿ8.63 ÿ15.61 ÿ1.64 0,01a
Sinkronÿ
(Secara langsung) (Secara langsung)

Asinkronÿ ÿ7.48 ÿ13.21 ÿ1.74 0,007a ÿ7.38 ÿ12.93 ÿ1.82 0,01a

Asinkronÿ
Sinkronis (Secara langsung)
A
Nilai p ini disesuaikan untuk beberapa perbandingan. Asinkronÿ 1.25 ÿ5.84 8.34 0,91
Sinkronis
A

asinkron. Penurunan lainnya terlihat di semua kelompok Nilai p ini disesuaikan untuk beberapa perbandingan.
pendaftaran di GCC. Meskipun siswa yang menghadiri GC+ secara
langsung masih memiliki tingkat pendaftaran tertinggi, namun terdapat angka serupaTabel 10. Ringkasan Statistik Nilai Secara Umum
tarif untuk siswa sinkron dan asinkron. Tarif kelulusan Kimia Berdasarkan Mode Pengajaran GC+
mengikuti pola yang sama. Sepanjang keseluruhan umum Kelas GCA Kelas GCB Kelas GCC
urutan kimia (GCA, GCB, GCC), siswa GC+ yang
Mode Instruksi GC+ Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD)
memilih modalitas tatap muka memiliki tingkat kelulusan tertinggi. Dan
Secara Langsung 2,02 (1,22) 1,88 (1,08) 1,83 (1,08)
untuk siswa yang memilih modalitas online untuk GC+, tingkat kelulusan
serupa di seluruh rangkaian kimia umum Sinkronis 1,57 (1,30) 1,82 (1,21) 1,67 (1,41)
Asinkron 1,49 (1,24) 1,93 (1,11) 1,84 (1,05)
terlepas dari siswa yang menghadiri GC+ secara serempak atau
Semua murid 1,73 (1,27) 1,89 (1,11) 1,81 (1,13)
secara asinkron.

ÿ DISKUSI
Dalam penelitian ini, kami menyelidiki hubungan antara GC
+ modalitas kursus dengan kinerja ujian akhir yang umum dan
penyimpanan. Kami menemukan persentase siswa yang jauh lebih tinggi
yang mengikuti kelas GC+ secara langsung melanjutkan untuk mengambil GCB
dan GCC. Dan persentase yang lebih tinggi pada awalnya mengambil yang pertama
GCB dan GCC secara berurutan (Tabel S1). Ini terus berlanjut
mendukung pentingnya pilihan tatap muka untuk persiapan
kursus dan memperluas pemahaman kita tentang kursus inti.
Sementara penelitian kami sebelumnya41 menunjukkan efek positif dari
kursus persiapan pendaftaran bersamaan pada final umum
kinerja ujian, penelitian ini menyarankan modalitas kursus
dapat mengurangi dampaknya. Dan sementara siswa berkinerja terbaik
dalam bidang kimia umum jika mereka menghadiri GC+ secara langsung, lebih lanjut
penelitian untuk meningkatkan penawaran kursus online diperlukan.
Selain itu, penelitian lebih lanjut tentang cara meningkatkan alternatif

G https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kimia pubs.acs.org/jchemeduc Artikel

Tabel 11. Perbandingan Berpasangan Tukey HSD variabel perancu akibat pengajaran dosen yang berbeda
Kinerja dalam Kimia Umum (Kelas dalam Kursus) GCA, GCB, dan GCC. Saat membandingkan siswa yang mengambil
untuk Siswa GC+ Berdasarkan Mode Pengajaran yang Berbeda GC+ pada nilai mereka di GCA, diamati secara langsung
kehadiran berkorelasi dengan kinerja terbaik. Ini memang benar
Keyakinan 95%.
Selang ketika membandingkan tingkat kelulusan dan nilai GCA. Kapan
hanya melihat pada tingkat kelulusan, tidak ada perbedaan mencolok yang terlihat dalam hal ini
Lebih rendah
Perbandingan Atas
Kursus Perbedaan Melompat Kinerja GCA antara modalitas asinkron dan sinkron. Namun, ada perbedaan
Grup Nilai p Terikat
nilai di dalamnya
Sinkron GCAÿ ÿ0,45 ÿ0,86 ÿ0,05 0,02a
(Secara langsung)
siswa yang online, dengan siswa yang sinkron berkinerja lebih baik
Asinkronÿ ÿ0,53 ÿ0,84 ÿ0.21 <0,001a daripada yang asinkron. Karena nilai mata pelajaran adalah mata pelajaran
(Secara langsung) bagi banyak kebijakan khusus instruktur, tidak mungkin untuk mengetahuinya
Asinkronÿ ÿ0,07 ÿ0,48 0,33 0,90
secara pasti mengapa perbedaan ini terlihat antara nilai dan
Sinkronis
hasil ujian akhir. Namun karena skor keseluruhan di GC+
Sinkronisasi GCBÿ ÿ0,06 ÿ0,49 0,38 0,95
(Secara langsung)
mungkin menunjukkan pola yang mirip dengan nilai GCA

Asinkronÿ 0,05 ÿ0,30 0,40 0,94 menunjukkan kinerja itu pada pekerjaan rumah dan di kelas
(Secara langsung) partisipasi adalah faktor yang berkontribusi. Perlunya penelitian di masa depan
Asinkronÿ 0,11 ÿ0,35 0,56 0,84 untuk mengumpulkan data khusus instruktur untuk menyelidiki fenomena ini
Sinkronis lebih lanjut.
Sinkron GCCÿ ÿ0.17 ÿ0,68 0,35 0,72
(Secara langsung)

Asinkronÿ 0,01 ÿ0,39 0,40 >0,99 ÿ BATASAN

(Secara langsung)

0,17 0,71
Sementara beberapa siswa harus menggunakan modalitas asynchronous
Asinkronÿ ÿ0,37 0,73
Sinkronis karena konflik penjadwalan dan tidak punya pilihan lain, banyak
A
Nilai p ini disesuaikan untuk beberapa perbandingan. siswa lain memilih sendiri ke dalam modalitas kursus. Oleh karena itu, efek
seleksi kecil dari modalitas tersebut terjadi
struktur modalitas kursus untuk meningkatkan kinerja akan berguna diukur serta dampak modalitasnya. Seleksi
minat yang signifikan. efeknya diminimalkan karena konflik penjadwalan yang signifikan
Di antara pelajar daring, mereka yang mengikuti kursus secara serentak lebih besar (56% siswa melaporkan konflik penjadwalan), namun ternyata mereka
kemungkinannya untuk mendaftar di GCB dibandingkan mereka yang mengambil kursus tersebut tidak dapat dihilangkan seluruhnya. Selain itu, jadwalnya bentrok
Tentu saja dengan rekan-rekan asynchronous mereka. Namun, tingkat kelulusan masuk dapat menimbulkan bias terhadap siswa tergantung pada mereka
GCB untuk siswa sinkron dan asinkron jalur gelar. Meskipun hal ini merupakan keterbatasan penelitian, hal ini juga merupakan a

relatif serupa. Untuk siswa online, pendaftaran GCC dan
tingkat kelulusan serupa, terlepas dari kehadiran yang sinkron.
Mirip dengan data kinerja ujian akhir pada umumnya, ini
data menunjukkan sedikit manfaat dalam memerlukan kehadiran yang sinkron
jika kursus online diperlukan. Padahal kinerjanya untuk
siswa online lebih rendah, tidak ada perbedaan yang signifikan
terlihat antara modalitas asinkron dan sinkron. Ini
mempertanyakan kebijakan untuk kursus online yang diberlakukan
kehadiran sinkron. Ini juga mendukung penggunaan secara langsung
ruang kelas untuk kelas persiapan sambil bekerja untuk meningkatkan
penawaran kursus online.
Selain itu, kami menyelidiki bagaimana dampak modalitas
nilai kursus dan tingkat kelulusan. Jumlahnya jauh lebih banyak
keterbatasan signifikan yang dihadapi universitas kita. Jika universitas
menawarkan berbagai modalitas kelas persiapan, maka akan ada
secara alami menjadi seleksi mandiri ke dalam kursus. Hal ini berpotensi
memperlebar kesenjangan peluang, dan dampak seleksinya harus diperlebar
dipertimbangkan dalam pengembangan opsi penawaran kursus.
Namun jika perguruan tinggi tidak memberikan berbagai pilihan
modalitas kursus, maka mereka berisiko mengecualikan siswa yang mau
jika tidak, tidak dapat mengikuti kursus tersebut. Mengidentifikasi sistemik
hambatan bagi siswa dan peningkatan peluang untuk terlibat
STEM memerlukan pendekatan multifaset terhadap nuansa
memberikan pilihan dalam modalitas kursus. Selain itu,
penentuan modalitas diselesaikan dengan laporan diri siswa. Hal ini
bergantung pada kesalahan yang dilaporkan sendiri dan mungkin juga tidak

Gambar 4. Pendaftaran dan retensi siswa GC+ melalui rangkaian kimia umum. Gambar A menampilkan persentase terdaftar di setiap kursus.
Gambar B menunjukkan persentase siswa yang lulus pada upaya pertama, tergantung pada pendaftaran kursus.

H https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google
Jurnal Pendidikan Kimia
secara akurat mencerminkan siswa yang terbagi rata dalam berbagai
modalitas.
Meskipun fokus artikel ini bukan pada dampak yang berbeda dari
modalitas kursus pada subkelompok siswa, kami menyadari bahwa
kelompok tertentu tidak memilih sendiri sepenuhnya secara acak.
Meskipun persentase siswa berpenghasilan rendah dan PEER serupa
di berbagai mode pengajaran, terdapat persentase siswa generasi
pertama yang mengikuti kelas online sinkron lebih tinggi dibandingkan
dengan kelas online tatap muka dan asinkron. Kelompok-kelompok ini
secara tradisional terpinggirkan dan kurang terlayani dalam komunitas
STEM. GC+ menawarkan peluang unik bagi populasi siswa ini untuk
mendapatkan dukungan tambahan, akses terhadap instruktur, dan akses
terhadap mahasiswa pascasarjana untuk mengatasi kesenjangan dalam
dukungan yang diberikan kepada mereka sebelumnya. Perlu juga dicatat
bahwa, karena penghapusan skor SAT sebagai metrik seleksi, efek
seperti tingkat kepercayaan diri siswa dapat berdampak pada apakah
siswa memilih untuk mendaftar di GC+ daripada menggunakan metode
otodidak untuk memenuhi prasyarat. Karena dampak sosiokultural pada
populasi ini, kemungkinan besar mereka akan mendaftar. Karena kami
menggunakan data yang dikumpulkan secara institusional, kami memiliki
data demografi mengenai gender dan bukan tentang identitas gender.
Hal ini membatasi diskusi kita mengenai gender. Hal yang
menggembirakan adalah tidak adanya pola pilihan modalitas yang jelas
di seluruh karakteristik demografis yang ada, dan dengan demikian,
variasi dalam kinerja dan retensi ujian akhir secara umum tidak mungkin
terjadi karena variasi dalam karakteristik demografis.
Final umum adalah metrik terbaik untuk hasil pembelajaran yang saat
ini tersedia bagi kita. Ini juga merupakan faktor tunggal yang memberikan
kontribusi terbesar terhadap nilai dan merupakan ukuran pencapaian
hasil pembelajaran yang paling langsung karena tidak secara langsung
dipengaruhi oleh kebijakan kursus instruktur. Namun, metrik ini memiliki
keterbatasan. Di tiga bagian, nilainya 40% dari nilai, dan di dua bagian,
bernilai 30% dari nilai.
Ujian akhir dimaksudkan untuk menjadi instruktur-agnostik; namun, tidak
ada penilaian yang sepenuhnya terlepas dari kebijakan pengajaran dan
praktik pedagogi. Terdapat distribusi serupa di lima seksi, berkisar antara
15 hingga 29%.
Penelitian di masa depan harus berupaya untuk sepenuhnya memvalidasi
ujian akhir sebagai metrik untuk hasil pembelajaran dan menentukan
dampak kebijakan kursus dan instruktur terhadap kinerja. Penelitian
lebih lanjut diperlukan untuk memastikan bahwa hasil akhir yang umum
dapat mengukur hasil pembelajaran secara memadai.
Karena pendaftaran yang tinggi secara konsisten (n = 1946, Musim
Gugur 2019), penerapan kami memerlukan dukungan LA dan TA yang
signifikan meskipun hanya sekitar 24% siswa yang mengambil GC+.
Untuk universitas dengan jumlah mahasiswa yang mendaftar jauh lebih
kecil, dukungan LA dan TA mungkin tidak diperlukan. Fokus pada
pembelajaran aktif, keterlibatan dengan materi, waktu mengerjakan
tugas, dan dukungan instruktur tambahan adalah fokus utama penerapan
kami.
ÿ KESIMPULAN DAN IMPLIKASI
Manfaat kursus persiapan inti pada kinerja dan retensi ujian akhir umum
dikaitkan dengan pilihan modalitas kursus untuk kursus persiapan. Siswa
yang memilih untuk mengikuti kursus secara langsung memiliki kinerja
lebih baik dibandingkan siswa yang mengikuti kursus secara online.
Namun, hanya sedikit perbedaan yang terlihat ketika membandingkan
apakah siswa hadir secara online secara sinkron melalui Zoom atau
secara asinkron melalui rekaman Zoom. Selain itu, manfaat yang terkait
dengan kursus inti berkurang dalam hal kinerja seiring dengan kemajuan
rangkaian kimia umum. Hal ini menunjukkan bahwa waktu kursus
SAYA
pubs.acs.org/jchemeduc Artikel
Kurikulum harus dipertimbangkan ketika mengembangkan kursus
persiapan dan kursus kimia umum.
Kami menyarankan agar departemen Kimia terus memantau
keberhasilan modalitas kursus yang berbeda dan mempertimbangkan
pendekatan berulang untuk meningkatkan kursus. Departemen harus
mempertimbangkan cara memberikan akses kepada siswa sambil
memantau dan membuat penyesuaian yang tepat terhadap desain dan
struktur kursus untuk mengurangi kemungkinan dampak negatif. Karena
populasi mahasiswa terus berubah dan departemen berupaya mencapai
kesetaraan dan keunggulan, perhatian terhadap mata kuliah persiapan
dan pengantar sangatlah penting. Departemen harus menyelidiki
dampak dari mengadakan kursus persiapan secara online serta berusaha
untuk memahami siapa yang diberi peluang dengan penawaran kursus
yang lebih fleksibel.
Selain itu, dalam konteks kelembagaan kami, tampaknya memaksakan
pengiriman konten tersinkronisasi online untuk siswa tidak membantu
meningkatkan kinerja atau retensi ujian. Hal ini penting karena
persyaratan yang sinkron dapat menyebabkan kesulitan yang berbeda
antar populasi. Data kami mendukung bahwa cara siswa menyerap
konten online bukanlah sumber kekhawatiran utama dalam hal retensi.
Studi lebih lanjut untuk menentukan bagaimana mengoptimalkan dampak
kursus persiapan yang diperlukan masih diperlukan.
ÿ KONTEN TERKAIT
*sÿ Informasi Pendukung
Informasi Pendukung tersedia di https://pubs.ac-s.org/doi/10.1021/
acs.jchemed.3c00365 .
Contoh dan deskripsi plot kotak, hasil kinerja (tabel kinerja
ANOVA di GC+ dan
GCA di seluruh mode pengajaran), menilai hasil
(Tabel ANOVA dan plot kotak nilai di GCA, GCB, dan GCC di
seluruh mode pengajaran), retensi (tabel keberhasilan siswa
GC+ dalam kimia umum, tabel yang mencakup persentase siswa
GC+ yang terdaftar di GCA,
GCB, dan GCC, termasuk tingkat kelulusan atau DFW dalam
setiap kursus), soal-soal ujian akhir yang umum, contoh tugas
pekerjaan rumah mingguan, dan contoh pertanyaan Poll Every-
where (PDF)
ÿ INFORMASI PENULIS
Penulis yang sesuai
Amanda J. Holton - Departemen Kimia, Universitas California, Irvine,
Irvine, California 92697, Amerika Serikat; orcid.org/
0000-0002-8697-1144; Email : abrindle@uci.edu
Penulis
Kameryn Denaro - Divisi Keunggulan Pengajaran dan
Inovasi, Universitas California, Irvine, Irvine, California
92697, Amerika Serikat
Sergey A. Nizkorodov ÿ Departemen Kimia, Universitas California,
Irvine, Irvine, California 92697, Amerika Serikat;
orcid.org/0000-0003-0891-0052
Informasi kontak lengkap tersedia di: https://
pubs.acs.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
Catatan
Para penulis menyatakan tidak ada kepentingan finansial yang bersaing.
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google
Jurnal Pendidikan Kimia
ÿ UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis mengucapkan terima kasih kepada perancang teknologi
pengajaran Divisi UCI DTEI, Dr. Shu Fen Tsai yang telah membantu
merancang ruang Canvas untuk kursus tersebut, Rekan Mahasiswa
Pascasarjana UCI DTEI Nadia Hirbawi dan James Griffin yang telah
memprogram berbagai soal kuis dan pekerjaan rumah ke dalam
Canvas , dan Tatum Power dan Morgan Sibley untuk dukungan
administrasi dan pendaftaran.
ÿ REFERENSI
(1) Cahalan, MW; Perna, LW; Addison, M.; Murray, C.; Patel, P.
R.; Jiang, N. Indikator Kesetaraan Pendidikan Tinggi di Amerika Serikat:
Laporan Tren Historis 2020; Institut Pell untuk Studi Peluang dalam Pendidikan
Tinggi; https://eric.ed.gov/?id= ED606010; 2020; diakses 20 Januari 2021.
(2) Rutschow, EZ; Cormier, MS; Adipati, D.; Zamora, DE Lanskap Perubahan
Praktik Pendidikan Perkembangan Temuan dari Survei Nasional dan
Wawancara dengan Institusi Pascasarjana; Pusat Analisis Kesiapan Pasca
Sekolah Menengah: New York, 2019.
(3) Bentley, A.; Gellene, G. Sebuah studi enam tahun tentang efek kursus
perbaikan dalam kurikulum kimia. Selai. kimia. sosial. 2005, 82, 125ÿ130.
(4) Chen, X. Kursus Remedial di Lembaga Publik 2 dan 4 Tahun AS: Ruang
Lingkup, Pengalaman, dan Hasil; Pusat Statistik Pendidikan Nasional:
Washington, DC, 2016.
(5) Kurlaender, M.; Lusher, L.; Kasus, M. Apakah Memulai Lebih Awal Lebih Baik?
Mengevaluasi Kebijakan Remediasi Awal di California State University; 2019;
https://www.iza.org/de/publications/dp/12548/is-early-start-a-better-start-
evaluating-california-state-universitys-early-start-remediation-policy (diakses
6 Juli 2021).
(6) Docker, D.; Uvarov, U.; Guzman-Alvarez, A.; Molinoro, M.
Meningkatkan Persiapan dan Ketekunan dalam STEM Sarjana: Mengapa
Kursus Kimia Persiapan Musim Panas Online Masuk Akal.
Dalam Pendekatan Online untuk Pendidikan Kimia; Publikasi ACS:
Washington, DC, 2017; hal 7ÿ33.
(7) Eitemüller, C.; Habig, S. Meningkatkan transisi?ÿefek dari kursus
penghubung tersier dalam bidang kimia. Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kimia 2020, 21, 561ÿ569.
(8) Botch, B.; Hari, R.; Merambat, W.; Stewart, B.; Hart, D.; Rath, K.;
Peterfreund, A. Pengaruh terhadap Prestasi Siswa dalam Kimia Umum
Setelah Mengikuti Kursus Persiapan Online. ChemPrep, Pengantar Kimia
Online Sukarela, Mandiri, dan Mandiri. J.kimia.
Mendidik. 2007, 84, 547ÿ556.
(9) Sveinbjornsson, B. Apa yang Ada dalam Prasyarat? Studi Observasional
Pengaruh Kimia Umum terhadap Kinerja Kimia Organik. J.kimia. Mendidik.
2021, 98, 368ÿ373.
(10) Schmid, S.; Kamu, DJ; George, AV; Baca, Efektivitas JR dari Kursus
Menjembatani Singkat dan Intens untuk Siswa Scaffolding yang Memulai
Studi Kimia Tingkat Universitas. Jurnal Internasional Pendidikan Sains 2012,
34, 1211ÿ1234.
(11) Harris, RB; Mack, Bpk; Bryant, J.; Teobald, EJ; Freeman, S. Mengurangi
Kesenjangan Prestasi di Sarjana Kimia Umum Dapat Mengangkat Siswa
yang Kurang Terwakili ke dalam “Zona Hiperpersisten.
Sains. Adv. 2020, 6, eaaz5687.
(12) Syah, L.; Basner, EB; Ferraro, K.; Sajan, A.; Fatima, A.; Rushton, GT
Diversifikasi Jalur Kursus Kimia Sarjana untuk Meningkatkan Hasil bagi Siswa
Berisiko. J.kimia.
Mendidik. 2020, 97, 1822ÿ1831.
(13) Kamu, L.; Shuniak, C.; Robert, ROJ; Lewis, S. Bisakah mereka berhasil?
Menjelajahi kebiasaan belajar siswa yang berisiko dalam kimia umum
perguruan tinggi. Penelitian dan Praktek Pendidikan Kimia 2016, 17, 878ÿ
892.
(14) Cracolice, MS; Busby, BD Persiapan Kimia Umum Perguruan Tinggi:
Lebih dari Sekadar Masalah Akuisisi Pengetahuan Konten. J.kimia. Mendidik.
2015, 92, 1790ÿ1797.
(15) Agustinus, BH; Miller, HB; Knippenberg, T.; Agustinus, R.
G. Strategi, Teknik, dan Dampak Persiapan Transisi
J https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
pubs.acs.org/jchemeduc Artikel
Kursus untuk Siswa Berisiko dalam Kimia Umum; Seri Simposium ACS;
Publikasi ACS: Washington, DC, 2019; Jil. 1330, hal 15ÿ 47.
(16) Frey, RF; Fink, A.; Cahill, MJ; McDaniel, MA; Solomon, ED Pembelajaran
Tim yang Dipimpin Sejawat dalam Kimia Umum I: Interaksi dengan Identitas,
Persiapan Akademik, dan Intervensi Berbasis Kursus . J.kimia. Mendidik.
2018, 95, 2103ÿ2113.
(17) Kerr, E.; Samuels, M. Menggunakan Mahasiswa Pascasarjana dan
Berpengalaman untuk Mendukung Kursus Pengantar; Seri Simposium ACS
Vol. 1341; Publikasi ACS: Washington, DC, 2019; Bab 7, hal 85ÿ103.
(18) Hesser, TL; Gregory, JL Sesi Dukungan Instruksional Kimia: Alternatif
Remediasi. Jurnal Pendidikan Perkembangan 2016, 39, 22ÿ28.
(19) Perisai, SP; Hogrebe, MC; Kecepatan, WM; Handlin, LB; Noelken,
dokter umum; Riley, JM; Frey, RF Program Transisi untuk Siswa yang Kurang
Siap dalam Kimia Umum: Diagnosis, Implementasi, dan Evaluasi. J.kimia.
Mendidik. 2012, 89, 995ÿ1000.
(20) Stanich, CA; Pelch, MA; Teobald, EJ; Freeman, S. Pendekatan baru
terhadap pengajaran tambahan mempersempit prestasi dan berdampak pada
kesenjangan bagi kelompok minoritas yang kurang terwakili, siswa generasi
pertama, dan perempuan. Penelitian dan Praktek Pendidikan Kimia 2018, 19,
846ÿ866.
(21) Hocking, SC; DeAngelis, KJ; Frey, Pembelajaran Tim Sejawat RF
dalam Kimia Umum: Implementasi dan Evaluasi. J.
kimia. Mendidik. 2008, 85, 990ÿ996.
(22) Báez-Galib, R.; Colón-Cruz, H.; Resto, W.; Rubin, Bpk
Chem-2-Chem: Lingkungan Pembelajaran Kimia yang Mendukung Satu-ke-
Satu . J.kimia. Mendidik. 2005, 82, 1859ÿ1863.
(23) Flaris, V. Meningkatkan Hasil Siswa dengan Instruksi Tambahan; Seri
Simposium ACS; Publikasi ACS: Washington, DC, 2018; Bab 3, hal 49ÿ58.
(24) Rath, K.; Peterfreund, A.; Bayliss, F.; Runquist, E.; Simonis, U.
Dampak Pengajaran Tambahan dalam Kursus Kimia Tingkat Awal di
Universitas Negeri Menengah. J.kimia. Mendidik. 2012, 89, 449ÿ455.
(25) Muda, J.; Lewis, S. Mengevaluasi Pembelajaran Tim Sejawat yang
Diintegrasikan ke dalam Instruksi Online dalam Mempromosikan Kesuksesan
Siswa Kimia Umum. J.kimia. Mendidik. 2022, 99, 1392ÿ1399.
(26) Alden, E. Perubahan Peran Instruktur Tambahan di Era Digital; Seri
Simposium ACS; Publikasi ACS: Washington, DC, 2018; Bab 8, hal 139ÿ150.
(27) FAQ: Implementasi HB2223; Badan Koordinasi Pendidikan Tinggi
Texas: Washington, DC, 2018.
(28) Denley, T. Implementasi Penuh Remediasi yang Diperlukan 2015ÿ16;
Dewan Bupati Tennessee: Nashville, Tennesee, 2016.
(29) Bastyr, C.; Johnson, C.; Lakhan, R.; Wainman, J. Mengurangi Korban
Kimia: Mendukung Wanita yang Mendaftar di Kimia Umum Saya Tidak
Selama Semester Pertama Perguruan Tinggi dengan Pembelajaran Aktif.
J.kimia. Mendidik. 2022, 99, 3089ÿ3095.
(30) Teobald, EJ; Bukit, MJ; Tran, E.; Agrawal, S.; Arroyo, EN; Behling, S.;
Chambwe, N.; Cintron, DL; Cooper, JD; Dunster, G.; Grummer, JA;
Hennessey, K.; Hsiao, J.; Iranon, N.; Jones, L.; Jordt, H.; Keller, M.; Lacey,
AKU; Littlefield, CE; Lowe, A.; Newman, S.; Okolo, V.; Olroyd, S.; Tukang
masak kecil, BR; Pickett, SB; Slager, DL; Caviedes-Solis, IW; Stanchak, KE;
Sundaravardan, V.; Valdebenito, C.; Williams, CR; Zinsli, K.; Freeman, S.
Pembelajaran Aktif Mempersempit Kesenjangan Prestasi bagi Siswa yang
Kurang Terwakili dalam Sains, Teknologi, Teknik, dan Matematika Sarjana.
Proses.
Natal. Akademik. Sains. AS 2020, 117, 6476ÿ6483.
(31) Haak, D.; HilleRisLambers, J.; Pitre, E.; Freeman, S. Peningkatan
struktur dan pembelajaran aktif mengurangi kesenjangan prestasi dalam
pengantar biologi. Sains 2011, 332, 1213.
(32) Micari, M.; Pazos, P.; Streitwieser, B.; Light, G. Pembelajaran Kelompok
Kecil dalam Disiplin STEM Sarjana: Pengaruh Tipe Kelompok terhadap
Prestasi Siswa. Penelitian dan Evaluasi Pendidikan 2010, 16, 269ÿ286.
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google
Jurnal Pendidikan Kimia
(33) Comeford, L. Pembelajaran Berbasis Tim Mengurangi Atrisi pada Mata
Kuliah Kimia Umum Semester Pertama. Jurnal Pengajaran Sains Perguruan
Tinggi 2016, 046, 42ÿ46.
(34) Schmidt, H.; Rotgans, J.; Yew, E. Proses Pembelajaran Berbasis
Masalah: Apa yang Berhasil dan Mengapa. Sains 2011, 45, 792ÿ806.
(35) Penenun, GC; Sturtevant, HG Desain, Implementasi, dan Evaluasi
Kursus Kimia Umum Format Terbalik. J.kimia.
Mendidik. 2015, 92, 1437ÿ1448.
(36) Eichler, J. Masa Depan Kelas Terbalik dalam Pendidikan Kimia:
Mengenali Nilai Pembelajaran Prakelas Mandiri dan Mendorong Pemahaman
Lebih Dalam tentang Cara Berpikir Kimia Selama Pengajaran Tatap Muka.
J.kimia. Mendidik. 2022, 99, 1503ÿ1508.
(37) Bancroft, S.; Jalaeian, M.; John, S. Tinjauan Sistematis Instruksi
Terbalik pada Perkuliahan Sarjana Kimia (2007ÿ2019): Fasilitasi, Praktek
Mandiri, Akuntabilitas, dan Jenis Ukur Materi . J.kimia. Mendidik. 2021, 98,
2143ÿ2155.
(38) Dia, W.; Holton, A.; Farkas, G.; Warschauer, M. Pengaruh Instruksi
Terbalik pada Waktu Belajar di Luar Kelas, Kinerja Ujian dan Persepsi Siswa.
Pembelajaran dan Pengajaran 2016, 45, 61ÿ71.
(39) Dia, W.; Holton, A.; Farkas, G. Dampak Instruksi Terbalik Sebagian
pada Kinerja Kursus Segera dan Selanjutnya dalam Kursus Kimia Sarjana
Besar. Komputer dan Pendidikan.
Pembelajaran dan Pengajaran 2018, 125, 120ÿ131.
(40) Reimer, L.; Denaro, K.; Dia, W.; Link, R. Membuat Siswa Kembali ke
Jalur: Efek Persisten dari Percepatan Pembalikan Kimia Organik terhadap
Prestasi Siswa, Strategi Belajar, dan Persepsi Pengajaran. J.kimia. Mendidik.
2021, 98, 1088ÿ1098.
(41) Denaro, K.; Lihatlah, S.; Holton, A. Pengaruh Kursus Persiapan
Pendaftaran Bersamaan terhadap Prestasi dan Ketekunan Siswa dalam
Kimia Umum. J.kimia. Mendidik. 2021, 98, 2820ÿ
2828.
(42) Tai, RH; Sadler, PM; Loehr, JF Faktor-Faktor yang Mempengaruhi
Keberhasilan Pengantar Kimia Perguruan Tinggi. Jurnal Penelitian Pengajaran
Sains 2005, 42, 987ÿ1012.
(43) Paskah, DC Faktor yang Mempengaruhi Persiapan Prasyarat Siswa
dan Kinerja Selanjutnya di Kimia Perguruan Tinggi Dua: Investigasi Statistik.
J.kimia. Mendidik. 2010, 87, 535ÿ540.
(44) Wagner, EP; Sasser, H.; DiBiase, WJ Memprediksi Siswa Berisiko pada
Kimia Umum Menggunakan Penilaian Prasemester dan Informasi Demografi.
J.kimia. Mendidik. 2002, 79, 749.
(45) Pienta, NJ Ujian penempatan dan Tutorial matematika Kimia Umum.
J.kimia. Mendidik. 2003, 80, 1244ÿ1246.
(46) Kennepohl, D.; Guay, M.; Thomas, V. Menggunakan Tes Diagnostik
Mandiri Online untuk Pengantar Kimia Umum di Universitas Terbuka. J.kimia.
Mendidik. 2010, 87, 1273ÿ1277.
(47) Scott-Clayton, J.; Crosta, PM; Belfield, CR Meningkatkan Penargetan
Pengobatan: Bukti Dari Remediasi Perguruan Tinggi.
Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan 2014, 36, 371ÿ393.
(48) Bailey, T.; Jeong, DW; Cho, S. Rujukan, pendaftaran, dan penyelesaian
rangkaian pendidikan perkembangan di community college. Tinjauan Ekonomi
Pendidikan 2010, 29, 255ÿ270.
(49) Gelene, GI; Bentley, AB Studi Enam Tahun tentang Pengaruh Kursus
Remedial dalam Kurikulum Kimia. J.kimia. Mendidik. 2005, 82, 125.
(50) Jones, KB; Gellene, GI Memahami Atrisi dalam Urutan Pengantar Kimia
Setelah Berhasil Menyelesaikan Kursus Remedial. J.kimia. Mendidik. 2005,
82, 1241.
(51) Barnett, EA; Bergman, P.; Elizabeth Kopko, VR; Belfield, C.
R.; Roy, S. Penempatan Berbagai Tindakan Menggunakan Analisis Data
Pusat Laporan Implementasi dan Dampak Awal untuk Analisis Kesiapan
Pasca Sekolah Menengah; Pusat Analisis Kesiapan Pasca Sekolah
Menengah: New York, 2018.
(52) Hagedorn, LS; Siadat, MV; Fogel, SF; Nora, A.; Pascarella, ET
Keberhasilan dalam Matematika Perguruan Tinggi: Perbandingan Antara
Mahasiswa Tahun Pertama Remedial dan Nonremedial. Penelitian di
Perguruan Tinggi 1999, 40, 261ÿ284.
(53) Pabrik, P.; Sweeney, W.; Bonner, SM Menggunakan Ujian Pertama
untuk Penempatan Siswa di Mata Kuliah Kimia Awal. J.kimia. Mendidik. 2009,
86, 738.
K https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
pubs.acs.org/jchemeduc Artikel
(54) Hamers, RJ; Bates, DM; Aguayo Barragan, KJ; Gresel, D.
G.; Schweitzer, BS; Villalona, J.; Barta, CA; Burstyn, J.; Greenberg, AE;
Schwartz, MP Meningkatkan Iklim dan Hasil bagi Mahasiswa Pascasarjana
Kimia yang Kurang Terwakili di Universitas Riset Besar: Studi Kasus. J.kimia.
Mendidik. 2022, 99, 452ÿ460.
(55) Wilson, ZS; McGuire, SY; Limbach, PA; Doyle, anggota parlemen;
Marzilli, LG; Warner, IM Diversifikasi Sains, Teknologi, Teknik, dan Matematika
(STEM): Sebuah Penyelidikan tentang Pendekatan yang Berhasil dalam
Kimia. J.kimia. Mendidik. 2014, 91, 1860ÿ1866.
(56) Collins, JS; Olesik, SV Peran Penting Ketua Departemen Kimia dan
Rekomendasi Tindakan yang Dapat Mereka Lakukan untuk Memajukan
Kesuksesan Siswa Kulit Hitam. J.kimia. Mendidik. 2021, 98, 2209ÿ2220.
(57) Greene, J.; Lewis, PA; Richmond, GL; Stockard, J.
Pergantian Kursi: Dampak Kegiatan Workshop Dalam Membantu Ketua
Jurusan Kimia Dalam Mewujudkan Keberagaman Ras dan Etnis. J.kimia.
Mendidik. 2011, 88, 721ÿ725.
(58) Rozhenkova, V.; Salju, L.; Sato, BK; Lihatlah, SM; Buswell, NT
Terbatas atau lengkap? Konsepsi pengajaran dan pembelajaran dan
lingkungan pengajaran yang dikembangkan oleh fakultas pengajaran versus
penelitian STEM. AKU J. Edisi STEM 2023, 10, 51.
(59) Runnerstrom, MG; Denaro, K.; Sato, B. Memperkuat Tenaga Kesehatan
Masyarakat: Rekrutmen dan Retensi Kesehatan Masyarakat
Jurusan. Pedagogi dalam Promosi Kesehatan 2023, 9, 124ÿ130.
(60) Lihatlah, S.; Suarez, N.; Taman, E.; Wilton, M.; Wang, S.; Bridges, S.;
Buswell, N.; Sato, B. Konsep fakultas tentang keberagaman, penilaian,
penilaian, dan kemampuan siswa terkait dengan kesenjangan ras dalam nilai
mata kuliah. J.Biol. kimia. 2023, 299, S238ÿS239.
(61) Raja, C.; Denaro, K.; Sato, B. Penilaian Bias Demografi yang Terkait
dengan Sistem Aturan Dasar dalam Kursus Teknik Sarjana Besar. Jurnal
Pengajaran Sains Perguruan Tinggi 2023, 52, 46ÿ54.
(62) Denaro, K.; Dennin, K.; Dennin, M.; Sato, B. Mengidentifikasi
kesenjangan sistemik dalam pendidikan tinggi dan peluang untuk perbaikan.
PLoS Satu 2022, 17, e0264059.
(63) Rozhenkova, V.; Sato, BK; Buswell, NT Darah Saya Mendidih Saat
Memikirkan Tentang Menasihati”: Peran Penasihat Akademik dalam Retensi
Siswa STEM. Jurnal Retensi Mahasiswa: Penelitian, Teori & Praktek 2022,
DOI: 10.1177/ 15210251221084122.
(64) Taman, ES; Harlow, A.; AghaKouchak, A.; Baldi, B.; Burley, N.; Buswell,
N.; Penjahat, R.; Denenberg, D.; Begitu pula, P.; Edwards, K.; Junqueira,
MG; Geragotelis, A.; Holton, A.; Lanning, J.; Lehman, R.; Chen, A.; Pantano,
A.; Rinehart, J.; Walter, M.; Williams, A.; Wong-Ma, J.; Yassa, M.; Sato, B.
Fasilitasi instruktur memediasi persepsi negatif siswa terhadap pengajaran
pembelajaran aktif. PLoS Satu 2021, 16, e0261706.
(65) McPartlan, P.; Solanki, S.; Xu, D.; Sato, B. Menguji Asumsi Dasar
Mengungkapkan Kapan (Tidak) Mengharapkan Pola Pikir dan Intervensi yang
Dimiliki akan Berhasil. AERA Terbuka 2020, DOI: 10.1177/ 2332858420966994.
(66) Solanki, S.; McPartlan, P.; Xu, D.; Sato, BK Sukses dengan EASE:
Siapa yang mendapat manfaat dari komunitas pembelajaran STEM? PLoS
Satu 2019, 14, e0213827.
(67) Xu, D.; Solanki, S.; McPartlan, P.; Sato, B. Mempermudah Siswa Masuk
Perguruan Tinggi: Dampak Dukungan Multidimensi bagi Siswa yang Kurang
Siap. Peneliti Pendidikan 2018, 47, 435ÿ450.
(68) Sato, BK; Dinh-Dang, D.; Cruz-Hinojoza, E.; Denaro, K.; Bukit, CFC;
Williams, A. Dampak Umpan Balik Ujian Instruktur terhadap Pemahaman
Siswa dalam Kursus Biologi Pendaftaran Besar.
Biosains 2018, 68, 601ÿ611.
(69) Sato, BK; Lee, AK; Alam, U.; Sial, JV; Dacanay, SJ; Morgado, P.;
Pirino, G.; Brunner, JE; Castillo, LA; Chan, VW; Sandholtz, JH Apa
Prasyaratnya? Pendekatan Metode Campuran untuk Mengidentifikasi Dampak
Kursus Prasyarat. Pendidikan Ilmu Hayati CBE 2017, 16, ar16.
(70) Rodriguez, F.; Rivas, MJ; Matsumura, LH; Warschauer, M.; Sato, BK
Bagaimana cara siswa belajar di mata kuliah STEM? Temuan dari a
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kimia pubs.acs.org/jchemeduc Artikel

intervensi sentuhan ringan dan relevansinya bagi siswa yang kurang

terwakili. PLoS Satu 2018, 13, e0200767.
(71) Tim Inti R R: Bahasa dan Lingkungan untuk Komputasi Statistik;
R Foundation untuk Komputasi Statistik: Wina, Austria, 2019.

(72) Wickham, H. ggplot2: Grafik Elegan untuk Analisis Data;

Springer-Verlag: New York, 2016.
(73) McGill, R.; Tukey, JW; Larsen, WA Variasi plot kotak.
Ahli statistik Amerika 1978, 32, 12ÿ16.
(74) Fisher, RA Desain eksperimen; Hafner Press, Macmillan
Publishing Co.: New York dan Collier Macmillan Publishers London,
1960.
(75) Kamar, J.; Gratis, A.; Heiberger, R. Analisis varians; eksperimen
yang dirancang. Model Statistik di S; Chambers, SJM, Hastie, TJ,
Eds.; Wadsworth & Brooks/Cole: Pacific Grove, CA, 1992; Bab 5.

(76) Miller, RGJ Inferensi statistik simultan; McGraw-Hill: 2012.

(77) Tukey, JW Filosofi banyak perbandingan.

Ilmu statistik 1991, 6, 100ÿ116.
(78) Yandell, B. Analisis data praktis untuk eksperimen yang
dirancang; Rute: 2017.

L https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00365
J.kimia. Mendidik. XXXX, XXX, XXXÿXXX