Nama : Raflianti Rafiu

NIM : 18709251043

Judul : The Effect Of Shift-Problem Lessons In The Mathematics Classroom

Penulis : SONIA PALHA, RIJKJE DEKKER And KOENO GRAVEMEIJER
Penerbit : International Journal of Science and Mathematics Education 2014
Masalah:
Apa effek dari SPLA (shift-problem lessons arrangement) pada hasil belajar siswa untuk
pembuktian geometri dan kalkulus integral pada kelas 11 SMA.
Metode:
Artikel ini membandingkan efek dari shift-problem lessons arrangement (SPLA) dengan
pelajaran reguler, yang disebut sebagai pengaturan pelajaran reguler (RLA).
Peserta
Untuk menguji pengaruh SPAL, disiapkan dua penelitian yang melibatkan 131 siswa kelas
sebelas (usia 16-17, pendidikan pra-universitas) dari empat sekolah Belanda yang berbeda (A,
B, C dan D) semua menggunakan buku pelajaran konvensional yang sama. Sekolah A dan B
berpartisipasi, masing-masing dengan dua kelas (kelas A1, A2, B1 dan B2). Sekolah C dan D
berpartisipasi, masing-masing dengan satu kelas (kelas C dan D). Setiap studi mencakup satu
topik matematika baru ke kelas 11: bukti geometrik dan kalkulus integral. Hanya siswa yang
telah berpartisipasi dalam semua tugas pengukuran yang menjadi bagian dari penelitian ini.
Seratus dua puluh tiga siswa berpartisipasi dalam studi bukti geometrik. Dari jumlah tersebut,
58 siswa dari kelas A1, B1 dan C berpartisipasi dalam pengaturan pembelajaran pada bukti
geometrik-SPLA (G), dan 65 siswa lainnya dari kelas yang tersisa mengikuti pendidikan
reguler. Seratus tujuh belas siswa berpartisipasi dalam studi kalkulus integral. Dari jumlah
tersebut, 60 siswa dari kelas A2, B2 dan D mengikuti pengaturan pembelajaran untuk kalkulus
integral-SPLA (I), dan sisa 57 siswa mengikuti pembelajaran reguler.
Kondisi SPLA, yaitu siswa yang mengikuti kombinasi dari masalah shift and reguler learning,
mengikuti empat pelajaran shift-problem dan delapan pelajaran reguler. Struktur umum dan
khusus topik dari pelajaran ini dijelaskan dalam bagian Kerangka Teoritis Umum. Urutan
instruksional terdiri dari empat lembar kerja dengan sekitar empat tugas masing-masing (lihat
Lampiran 1). Siswa diizinkan untuk berkonsultasi dengan bantuan teoretis yang dibagikan di
awal perlakuan, yang terdiri dari selebaran yang memberikan definisi dan teorema utama.
Untuk memotivasi kolaborasi dan diskusi siswa, setiap kelompok siswa diberikan satu lembar
kerja besar (A3) dan diminta untuk menghasilkan solusi yang disetujui oleh seluruh kelompok.
Para siswa menuliskan solusi mereka pada lembar kerja dan menyerahkannya kepada guru di
akhir pelajaran. Kelompok-kelompok itu, sejauh mungkin, heterogen berkaitan dengan kinerja
siswa.
Analisys data
digunakan tiga jenis analisis data yang berbeda untuk menguji pengaruh SPLA dalam
pencapaian siswa: (i) analisis kuantitatif hasil pra dan pasca tes; (ii) analisis kualitatif dari
tanggapan siswa terhadap posttest; dan (iii) analisis solusi yang dihasilkan oleh kelompok
siswa dalam kondisi SPLA selama pelajaran shift-problem. Pertama, pra dan posttests dinilai
sesuai dengan tiga kategori yang dijelaskan pada Tabel 3. Untuk melakukan analisis kuantitatif,
diberikan nilai 0, 1 dan 3 masing-masing untuk kategori ER atau NA (noanswer), RR dan TR.
Nilai 0 diberikan kepada ER atau NA karena kedua solusi tersebut dianggap tidak dapat
diterima secara matematis. Nilai 3 (bukan 2) diberikan kepada TR karena kami menganggap
pindah dari ER ke RR kurang menantang daripada pindah dari RR ke TR, yang mengharuskan
siswa untuk menguraikan pengertian matematika dan menghasilkan solusi yang dapat diterima
secara matematis. Penulis pertama menilai semua tes. Sampel 10% dari tes secara acak dipilih
untuk setiap topik dan dinilai oleh pemeriksa kedua independen dari penulis pertama.
Keandalan pra dan posttests di kedua kelas tinggi: Cohen's kappa = 0,90 untuk bukti geometrik
dan 0,89 untuk integral. diperiksa keterlibatan siswa dengan menganalisis solusi yang dibangun
secara kolaboratif dalam pelajaran shift-problem. Kami kemudian melaksanakan ketiga
analisis data kami: ananalysis solusi kelompok untuk tugas-tugas shift-problen dalam kondisi
SPLA. Tanggapan terhadap tugas-tugas matematika di semua kelompok dikumpulkan dan
dianalisis sesuai dengan instrumen kedua yang dijelaskan pada bagian sebelumnya. Setelah
mengkategorikan tanggapan yang dihasilkan oleh setiap kelompok siswa (dalam kategori yang
benar, sebagian benar, tidak benar dan tidak ada jawaban), hasilnya dikumpulkan per kategori
dan pelajaran tambahan (Tabel 6 dan 7). Informasi ini digunakan untuk mendapatkan indikasi
keterlibatan efektif siswa dalam setiap pelajaran.
peningkatan kinerja siswa di setiap kursus matematika diperiksa. Setiap tes terdiri dari lima
tugas dan nilai maksimum untuk nilai rata-rata adalah 3. Untuk pretest dalam bukti geometrik,
SPLA (G) dan RLA (G) siswa mencetak rata-rata 0,45 dan 0,60 masing-masing, dengan standar
deviasi 0,45 dan 0,49. Untuk posttest dalam bukti geometrik, SPLA (G) dan RLA (G) siswa
mencetak rata-rata 1,77 dan 1,75 masing-masing, dengan standar deviasi 0,68 dan 0,58. Tidak
ada perbedaan yang signifikan antara siswa SPLA (G) dan RLA (G), F (1, 5,7) = 0,79, p =
0,411. Untuk pretest dalam kalkulus integral, siswa SPLA (I) dan RLA (I) mendapatkan nilai
rata-rata 0,50 dan 0,31, dengan standar deviasi 0,57 dan 0,30. Untuk posttest, SPLA (I) dan
RLA (I) siswa mencetak rata-rata 1,21 dan 0,82 masing-masing, dengan standar deviasi 0,69
dan 0,58. Meskipun rata-rata hasil posttest dari SPLA (I) melebihi mean dari RLA (I),
perbedaan ini tidak signifikan secara statistik, F (1, 46,9) = 2,73, p = 0,105.
Penemuan
1. respon siswa dalam kedua kondisi sebagian besar dalam dua tingkat yang lebih rendah,
dengan siswa SPLA (I) mengalahkan siswa RLA (I).
2. Tugas yang dapat dipecahkan dengan menggunakan prosedur yang telah ditentukan
adalah satu-satunya tugas di mana siswa RLA (I) dan SPLA (I) mencapai skor yang
hampir sama tinggi
3. eksperimen pengajaran dalam bukti geometri menunjukkan potensi pendekatan ini
untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran di kelas 11thgrade.
4. Perbandingan sarana posttest dari kedua kondisi menunjukkan sedikit perbedaan dalam
kursus geometri tetapi, dalam kursus integral, siswa SPLA (I) mendapat skor lebih
tinggi.
5. Dalam analisis penalaran siswa dalam posttest, dua tren muncul: pertama, pengetahuan
siswa dalam SPLA (G) mirip dengan yang ada di RLA (G) tetapi siswa tampaknya lebih
mampu terlibat dalam tugas-tugas kompleks; kedua, pengetahuan siswa yang
 dikembangkan dalam SPLA (I) tampaknya lebih kaya daripada dalam kondisi RLA (I),
dan siswa SPLA (I) mengungguli RLA (I) dalam tugas yang membutuhkan penjelasan
kaya.
6. Pada kelas eksperimen dengan adanya kerja kelompok kecil, kelompok keberhasilan
siswa dalam menyelesaikan tugas di seluruh kursus mengikuti pola yang berbeda dalam
kalkulus integral dan kursus geometrik-bukti. Selama kursus kalkulus integral, rata-rata
kelompok tanggapan siswa yang benar (atau sebagian benar) terhadap tugas lebih tinggi
dan tetap kurang lebih konstan selama kursus. Para siswa juga terlibat dalam kegiatan
pembelajaran yang dibayangkan untuk tugas-tugas (menghubungkan beberapa
representasi, menghubungkan dan merefleksikan melalui berbagai konteks, explorethe
variasi dari batas bawah dan atas dan alasan kualitatif).
7. Dalam kursus geometrik-bukti, bagaimanapun, rata-rata kelompok siswa benar (atau
sebagian benar) tanggapan sangat menurun selama kursus, dan sebagian besar
kelompok siswa tidak dapat terlibat dalam kegiatan pembelajaran membangun bukti
matematika yang kompleks. dan memvalidasi bukti.
8. Hasil keseluruhan menunjukkan bahwa karakteristik SPLA tidak mendorong proses
pengayaan sedemikian rupa sehingga dampak pada prestasi siswa berbeda secara
signifikan dari kondisi RLA.
9. Namun, hal itu tampaknya telah memengaruhi kinerja siswa ketika siswa SPLA
mengungguli siswa RLA dalam tugas-tugas tertentu
10. disiimpulkan bahwa model pembelajaran tampaknya memiliki potensi untuk
melibatkan ruang kelas tradisional dalam kegiatan yang berorientasi pada reformasi,
meningkatkan proses belajar siswa. dan memperkaya pengetahuan mereka. Kami
percaya bahwa langkah logis selanjutnya adalah menggali potensi ini.

Yang menginspirasi:

disiimpulkan bahwa model pembelajaran tampaknya memiliki potensi untuk melibatkan

ruang kelas tradisional dalam kegiatan yang berorientasi pada reformasi, meningkatkan
proses belajar siswa. dan memperkaya pengetahuan mereka. Langkah logis selanjutnya
adalah menggali potensi ini.