TUGAS METODE DAN

TEKHNIK
PEMBELAJARAN FISIKA

MERIVIEW
JURNAL

SYAMHIJRAH 1512440011
PENDIDIKAN FISIKA ICP
 Pengaruh Menggunakan General Problem Solving Approach Pengajaran
eksplisit di Kemampuan Dasar Pre-Service Guru untuk Memecahkan
Masalah Heat Transfer

Penelitian tentang Problem Solving

Menurut pernyataan resmi tahun 2002 oleh Asosiasi Ilmu Guru Nasional (NSTA), “program ilmu dasar
harus memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan pemahaman dan keterampilan yang
diperlukan untuk berfungsi secara produktif sebagai pemecah masalah dalam dunia ilmiah dan teknologi”.
Lebih lanjut, menurut Kahle (1991), guru SD Amerika percaya bahwa ilmu yang diajarkan kepada siswa
bunga dan untuk menanamkan kemampuan memecahkan masalah di dalamnya. Dia juga mencatat bahwa
guru SD tidak percaya diri dalam mengajar ilmu fisik karena mereka percaya bahwa sulit. Mungkin guru
ini perlu keterampilan yang sesuai yang dapat meningkatkan rasa percaya diri mereka dalam mengajar
ilmu fisika.

Sebuah kesempatan yang logis bagi guru masa depan untuk mempelajari keterampilan pemecahan
masalah ilmiah adalah selama persiapan guru sarjana mereka. Secara khusus, guru pre-service dapat
belajar pemecahan masalah selama kursus konten ilmu seperti kimia. Namun, beberapa penelitian telah
menunjukkan bahwa pemecahan masalah sulit bagi siswa, terutama di kelas kimia pengantar (Cooper,
Nammouz, & Case, 2008; Gabel, Sherwood, & Enochs, 1984). Sejumlah studi dalam pemecahan masalah
diselidiki perbedaan antara pemula dan ahli pemecah masalah dalam kimia (Heyworth, 1998; Kumar,
1993; Sutherland, 2002). Studi ini menemukan bahwa para ahli memikirkan masalah mereka sementara
siswa tidak memiliki keterampilan ini.

Telah ada pencarian yang sedang berlangsung untuk pendekatan alternatif untuk mengajar pemecahan
masalah dalam kimia (Bunce & Heikkinen, 1986; Lorenzo, 2005; McCalla, 2003). Bunce dan Heikkinen
(1986) menyelidiki apakah menggunakan pendekatan bertahap seperti yang diusulkan oleh Polya
ditingkatkan nilai siswa dalam masalah kimia matematika. Para penulis ini tidak menemukan perbedaan
yang signifikan (F = 2,05, p = 0,092) dalam skor kimia matematika antara perlakuan dan kelompok
kontrol. Namun demikian, mereka mengakui bahwa sebagian besar siswa tidak menggunakan pendekatan
ketika memecahkan masalah, dan mengamati bahwa ini mungkin telah menyebabkan kurangnya diamati
pengaruh yang signifikan dari pendekatan mereka. Studi lain (McCalla, 2003) menemukan bahwa ketika
memecahkan masalah yang sulit, siswa yang menggunakan pendekatan jalur tertentu secara signifikan
dilakukan lebih baik (p <0. 02) daripada mereka yang tidak menggunakan pendekatan. Namun, tidak ada
perbedaan statistik antara mereka yang menggunakan pendekatan dan mereka yang tidak
menggunakannya untuk pertanyaan sederhana. Oleh karena itu dia menyimpulkan bahwa siswa perlu
struktur yang tepat ketika memecahkan masalah yang sulit. Hasil ini setuju dengan Lorenzo (2005) yang
menemukan bahwa siswa menggunakan memecahkan masalah heuristik yang lebih percaya diri dan
memiliki kemampuan yang lebih tinggi untuk memecahkan masalah kimia yang sulit.

VanLehn et al. (2004) menemukan bahwa menggunakan pemecahan masalah eksplisit tidak
meningkatkan respon yang benar siswa dibandingkan dengan kelompok kontrol, tetapi ditingkatkan
seberapa banyak informasi siswa disajikan selama solusi masalah. Mereka menyimpulkan bahwa siswa
diajarkan menggunakan pemecahan masalah eksplisit memiliki presentasi kualitatif lebih baik dari
masalah mereka karena struktur yang disediakan. Namun demikian, para siswa di bagian kontrol dapat
belajar pemecahan masalah secara implisit untuk mendapatkan jawaban yang benar mirip dengan sebuah
kelompok eksplisit.

Meskipun penulis yang berbeda telah mempelajari pemecahan tentang berbagai topik dalam kimia
masalah, sangat sedikit studi yang telah dilakukan pada guru sekolah dasar dan menengah pre-service.
Selain itu, hanya satu penelitian (Greenbowe & Meltzer, 2003) menyelidiki bagaimana siswa pendekatan
kimia panas masalah, yang berhubungan dengan panas dan suhu topik. Dalam penelitian ini, penulis
mengamati beberapa kesulitan yang dihadapi siswa ketika memecahkan kimia panas masalah. Siswa tidak
mengakui arah aliran energi dan tidak benar memanfaatkan tanda-tanda positif dan negatif ketika
mewakili panas yang hilang dibandingkan panas yang diperoleh. Selanjutnya, siswa mengalami kesulitan
mengenali jumlah, seperti massa, dalam persamaan termokimia. Meskipun Greenbowe dan Meltzer
diakui masalah ini,

METODE
Desain
menggunakan pendekatan metode campuran sebagai didukung oleh Johnson dan Onwuegbuze (2004),
Onwuegbuze dan Leech (2005), dan Onwuegbuze, Slate, Leech dan Collins (2007) untuk mengumpulkan
dan menganalisis data. Dalam studi ini, kami menggunakan metode campuran berurutan jelas karena data
kuantitatif memberikan informasi kepada data kualitatif (Chi, 1997). membandingkan kinerja rata-rata
perlakuan dan kontrol bagian menggunakan data kuantitatif dan ditentukan apa yang siswa berpikir
karena mereka memecahkan masalah perpindahan panas dengan menggunakan pertanyaan menyelidik.

Konteks
Melibatkan dua bagian kimia untuk guru pra-layanan dasar di Midwestern (USA) universitas. Setiap
bagian terdiri terutama dari perempuan (> 83% sampai 17% laki-laki) pre-service guru SD.24 siswa di
setiap bagian dibagi menjadi enam kelompok empat masing-masing. Seleksi masuk bagian ini bersifat
sukarela dan karenanya tidak ada tugas acak.

analisis statistik dari nilai ujian pertama menunjukkan tidak ada perbedaan antara dua bagian ini. Salah
satu peneliti diajarkan bagian pengobatan dan rekan mengajarkan bagian kontrol. Untuk memastikan
bahwa instruktur mengajarkan isi yang serupa kecuali pengobatan, mereka membahas pelajaran sebelum
dan sesudah mengajar. Mereka memberi contoh yang sama, pekerjaan rumah, dan akhir ujian topik. Skor
dari ujian pertama digunakan untuk menyelidiki kesamaan dalam kinerja sebelum topik perpindahan
panas. Tabel 1 menunjukkan menyajikan karakteristik kedua kelompok ini.

Tabel 1. Karakteristik Peserta

Karakteristik Kesamaan / perbedaan
Instruktur Berbeda
Pekerjaan rumah Sama
waktu instruksi Sama
ujian akhir pada topik Sama
Jenis kelamin pengobatan 21 perempuan 3 laki-laki
kontrol 20 perempuan 4 laki-laki
 Ujian pertama rata skor pengobatan 88,17%, p = 0,28
Kontrol 90,75%

The Instruksional Pendekatan

Kedua bagian diajarkan menggunakan inkuiri terbimbing tapi langkah eksplisit tambahan pemecahan
masalah (EGPs) ditambahkan ke bagian perawatan. Di kelas inkuiri terbimbing kami, siswa bekerja
dalam enam kelompok empat masing-masing. Setiap kelompok diberikan dengan informasi untuk
membaca dan bahan untuk bekerja dengan. pertanyaan yang mengarah digunakan untuk membantu
peserta didik mengembangkan kesimpulan tentang apa yang mereka kerjakan.

Instrumen dan Pengumpulan Data

Topik perpindahan panas waktu tiga minggu untuk menyelesaikan dan setelah itu, siswa mengambil post-
test. Masalah-masalah tersebut dikembangkan oleh salah satu peneliti dari panas dan suhu topik. Tes ini
divalidasi oleh dua pendidik sains, keduanya sangat akrab dengan kursus, untuk wajah dan konten
validitas. Tes memiliki delapan masalah, beberapa di antaranya yang mudah sementara orang lain yang
kompleks. Masalahnya dianggap sebagai mudah jika bisa diselesaikan dalam satu atau dua langkah dan
perpindahan panas antara dua zat yang sama pada temperatur awal yang berbeda. Pertanyaan 1 di bawah
ini dianggap sebagai sebuah pertanyaan sederhana:
Apa yang akan menjadi suhu akhir air ketika 100 g air pada 80 oC dicampur dengan 200 g air
pada 20oC?
Siapapun dengan pengetahuan tentang rumus yang benar bisa dengan mudah mendapatkan pertanyaan ini
dengan hanya mengganti nilai untuk surat dalam persamaan. Sebuah masalah yang sulit melibatkan
sejumlah langkah, penerapan berbagai prinsip kimia, dan perpindahan panas antara dua objek yang
berbeda. Pertanyaan 3 di bawah dianggap sebagai pertanyaan yang sulit
Sepotong logam berat 25.50g dipanaskan dalam air mendidih selama 40 menit. Kemudian itu
dihapus dari air mendidih dan jatuh ke cangkir Styrofoam terisolasi mengandung 150 ml air
pada 22oC. Dengan asumsi ada tidak ada hilangnya panas ke lingkungan, apa yang suhu akhir
dari sistem? (Kapasitas panas spesifik dari logam adalah 0,91 J / g / oC)
Terlepas dari mengetahui formula yang terlibat, siswa perlu tahu dan menerapkan hukum kekekalan
energi. Mereka juga perlu tahu bahwa benda menganggap suhu lingkungan mereka dan tanda-tanda
konvensional yang diberikan untuk panas diserap dan panas yang dilepaskan ketika benda dicampur.
Masalah-masalah ini diciptakan berkenaan dengan apa yang siswa pelajari dalam topik perpindahan panas
mereka.

Analisis data
Setelah post-test, salah satu peneliti mengumpulkan makalah mahasiswa dan memberikannya kepada
orang yang mandiri yang dihapus nama dan menggantinya dengan angka. Tiga peneliti dinilai kertas
secara independen, dan alpha dihitung Cronbach adalah 0,94. Kedua statistik deskriptif dan inferensial
digunakan untuk menganalisis data. mean sampel, standar deviasi, dan grafik yang digunakan untuk
mewakili statika deskriptif. Untuk statistik inferensial, kami menggunakan t-test, Uji Levene dan uji
Kolmogorov-Sminorv untuk menganalisis data kuantitatif. The Kolmogorov - Uji Sminorf digunakan
untuk menetapkan normalitas data. Tes statistik Kolmogorov-Sminorf untuk pengobatan (p = 0,18) dan
kontrol (p = 0.67) dihitung dengan menggunakan SPSS. Kami melakukan F-Uji Levene untuk
menentukan kesetaraan dari dua varians populasi. statistik uji yang dihitung (F1,36 = 9,38, p = 0,004)
digunakan untuk menentukan yang sesuai t-test. Welch-Satterthwaite t-test digunakan untuk menentukan
apakah pendekatan pemecahan masalah eksplisit statistik ditingkatkan persentase rata-rata skor post test
dibandingkan dengan pendekatan penyelidikan dipandu. Kami juga dilakukan pertanyaan dengan
perbandingan pertanyaan pada kinerja siswa di antara pertanyaan 8 post-test dengan menggunakan t-test.

hasil
Untuk menjawab pertanyaan penelitian kami 1 “Bagaimana menambahkan langkah-langkah pemecahan
untuk penyelidikan dipandu mempengaruhi skor pre-service guru SD pada masalah perpindahan panas?
Masalah eksplisit”, kami menggunakan skor post-test. Tabel 2 membandingkan subjek berarti pertunjukan
antara perlakuan (EGPs) dan kontrol (GI) kelompok.

Setelah menghitung rata-rata skor (Tabel 3), kami menemukan bahwa kelompok perlakuan mencetak
lebih tinggi (52%) daripada kelompok kontrol (47%). Levene uji statistik, F1,36 = 5,71, p = 0,02,
menunjukkan bahwa ada signifikan kurang variasi dalam kinerja antara kelompok perlakuan
dibandingkan dengan kelompok kontrol.

Tabel 3. Post-test Perbandingan antara EGPs dan Dipandu Pendekatan Kirim

pendekatan instruksional EGPs, n = 20 SD GI, n = 22 SD

Post-test berarti skor 52 13 47 20

SD: standar deviasi

Karena varians dari kedua kelompok ini berbeda adalah tidak sama, t-tes normal tidak cocok untuk
menentukan perbedaan antara sarana. Oleh karena itu, kita dimanfaatkanWelch-Satterthwaite t-test untuk
menentukan apakah pendekatan pemecahan masalah eksplisit statistik ditingkatkan persentase rata-rata
skor post test dari pendekatan penyelidikan dipandu. Tidak ada perbedaan statistik antara dua pendekatan,
t (34) = 0,84, p = 0,41. dihitung Cohen d = 0,30, r = 0,16, menunjukkan efek ukuran rendah (Hill, Bloom,
Black, & Lipsey, 2007). Ini berarti bahwa baik secara statistik dan praktis, tidak ada perbedaan kinerja
antara dua pendekatan pengajaran ini.
Hasil untuk pertunjukan siswa untuk masing-masing 8 pertanyaan post-test ditunjukkan pada Gambar

Gambar 2. Perbandingan Kinerja Mahasiswa pada Pertanyaan Individual (** p <0,05)

 Skor posttest rata-rata untuk kedua kelompok perlakuan dan kontrol dekat dengan 50%. Hal ini
mungkin disebabkan oleh kombinasi dari kendala waktu dan tingkat kesulitan dari masalah. VanLehn et
al. (2004) mengamati kecenderungan yang sama dan dikaitkan dengan apa yang disebut sebagai 'efek
lantai'. Efek ini terjadi ketika masalah yang terlalu sulit terlepas dari pendekatan instruksional. Hasil
kuantitatif juga menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam kinerja antara peserta
diajarkan menggunakan dua pendekatan. Hasil ini konsisten dengan penelitian sebelumnya (Bunce &
Heikkinen, 1986; Foster, 2000; VanLehn et al 2004.). Semua studi menemukan bahwa pendekatan
pemecahan masalah eksplisit tidak meningkatkan prestasi siswa. Namun, kami juga mengamati bahwa
sebagian besar siswa di bagian perawatan tidak menyelesaikan dua masalah terakhir. Hal ini mungkin
karena kendala waktu. Selanjutnya, EGPs mendorong fokus pada penerapan prinsip-prinsip individu
ketika memecahkan masalah. Ini berarti bahwa siswa cenderung untuk menuliskan informasi lebih lanjut
di bagian pengobatan dibandingkan kelompok kontrol. Perilaku ini juga diamati oleh VanLehn et al.
(2004). Uji Levene menunjukkan bahwa ada variasi yang lebih tinggi dalam kinerja di bagian kontrol
daripada di bagian perawatan.
 PERBANDINGAN PRESTASI MASALAH BERBASIS,
KELAS BELAJAR STRATEGIS DAN TRADISIONAL DI FISIKA

prestasi siswa di kelas mana strategi ini digunakan dapat dijelaskan oleh kegagalan siswa untuk
menggunakan strategi belajar secara efektif atau dengan fakta bahwa mereka tidak tahu bagaimana untuk
belajar. Menurut hasil dari banyak penelitian yang dilakukan di luar negeri, telah ditemukan bahwa
strategi pembelajaran yang efektif memiliki dampak positif pada produk kognitif dan afektif pendidikan.
pembelajaran berbasis masalah adalah metode pengajaran yang muncul lebih dari 30 tahun yang lalu
sebagai reaksi terhadap kekurangan yang ditimbulkan oleh pendekatan pengajaran tradisional (Barrows,
2002).

Belajar strategi
strategi pembelajaran (LS) didefinisikan sebagai “perilaku dan pikiran yang menggunakan
seorang pelajar untuk memproses informasi selama pembelajaran” (Weinstein dan Mayer, 1986; Mayer,
1988). Dalam literatur pendidikan, ada berbagai klasifikasi yang berbeda dari LS. psikolog kognitif
membagi LS menjadi dua kategori utama: kognitif dan metakognitif. Vaidya (1999) menggambarkan
strategi ini sebagai berikut: strategi kognitif (CS) yang digunakan dalam proses kognitif dengan
membantu seseorang untuk memanipulasi informasi seperti catatan mengambil atau mengajukan
pertanyaan, melalui berbagai latihan, elaborasi dan strategi organisasi. Vaidya (1999) berpendapat bahwa
strategi kognitif cenderung tugas tertentu, yaitu, strategi kognitif tertentu membantu hanya ketika belajar
atau memproses tugas-tugas tertentu. strategi metakognitif (MS) digambarkan sebagai eksekutif di alam.
Siswa menggunakan strategi dasar (misalnya, latihan dan menghafal) untuk mengingat fakta dan
rumus, sedangkan strategi tingkat yang lebih tinggi digunakan untuk memahami ide utama dan konsep.
Oleh karena itu, tidak semua jenis LS tentu meningkatkan perolehan pemahaman konseptual. Penelitian
juga menunjukkan bahwa strategi tingkat yang lebih tinggi diharapkan untuk mempromosikan
pemahaman konseptual (Brown et al, 1983;. Entwistle dan Ramsden, 1983). Berbagai penelitian yang ada
dalam literatur pendidikan fisika menyelidiki efektivitas LS pada siswa belajar. Tidak besar jumlahnya,
studi ini digunakan secara umum instruksi peta konsep. Namun ada, beberapa studi yang melibatkan
instruksi strategi seperti meringkas dan pertanyaan meminta (Sezgin Selçuk et al., 2011). Pankratius
(1990) menyelidiki efek dari tingkat pemetaan konsep terhadap prestasi. Disimpulkan bahwa untuk atas
dan kelas menengah fisika siswa SMA terlibat dalam penelitian ini, konsep pemetaan sebelum, selama,
dan setelah instruksi menyebabkan prestasi yang lebih besar yang diukur dengan skor posttest. Demikian
pula, Zieneddine dan Abd-El-Khalick (2001) menilai efektivitas peta konsep sebagai alat belajar (atau
strategi) dalam mengembangkan siswa pemahaman konseptual dalam kursus laboratorium fisika, dan
dieksplorasi siswa persepsi mengenai kegunaan peta konsep dalam laboratorium. Koch (2001)
mengembangkan teknik metakognitif untuk meningkatkan pemahaman membaca siswa dari teks fisika.
Pengembangan dan penerapan teknik metakognitif sebagai perangkat pemantauan diri yang efektif
direkomendasikan dalam mengajar pemahaman membaca teks-teks fisika.

Belajar Berbasis Masalah

Pembelajaran berbasis masalah (PBL) pertama kali diterapkan di pendidikan kedokteran oleh
McMaster University, Kanada pada tahun 1960 (Barrows dan Tamblyn, 1980). Segera, metode ini
diadopsi di Maastricht University di Belanda dan tempat-tempat lain di Eropa juga (Sezgin Selçuk dan
Sahin, 2008). PBL digambarkan sebagai model pembelajaran konstruktivis yang didasarkan pada asumsi
bahwa belajar adalah produk dari interaksi kognitif dan sosial yang berasal di lingkungan masalah
terfokus (Greeno et al., 1996). Filosofi teoritis dari pendekatan ini berasal dari John Dewey dan
pembelajaran penemuan (Rhem, 1998). Pada dasarnya, PBL adalah metode pendidikan di mana siswa
mengembangkan pemikiran dan pemecahan masalah keterampilan yang penting selain untuk
mengembangkan pemahaman tentang memegang konsep penting melalui analisis masalah kehidupan
nyata (Duch, 1995). Belajar terjadi sepanjang proses dimana peserta didik mencoba untuk memecahkan
masalah kehidupan nyata dalam kelompok tujuh sampai delapan orang. Barrows (1996) label
karakteristik utama dari PBL sebagai berikut: (a) Belajar adalah berpusat pada siswa, (b) Belajar
mengambil bentuk dalam kelompok-kelompok kecil siswa, (c) Guru harus bertindak sebagai moderator
dan fasilitator, (d) Masalah memberikan motivasi untuk belajar dan fokus organisasi, (e) masalah
memberikan dasar bagi kemajuan dalam kemampuan memecahkan masalah klinis, (f) belajar Self-
diarahkan membantu perolehan informasi baru.

Tujuan dan Signifikansi Studi

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk membandingkan efek dari pembelajaran berbasis masalah,
pembelajaran strategis dan pembelajaran tradisional pada prestasi fisika pre-service guru. Sebuah
jawaban itu dicari untuk pertanyaan penelitian, "Apakah ada perbedaan yang signifikan antara post-test
berarti nilai prestasi dalam tiga kelompok (setelah review dari pre-test berarti prestasi skor dan fisika
berarti skor self-efficacy). Sebuah tinjauan literatur gagal untuk mengungkapkan studi setiap dilakukan
tentang hal ini, baik di Turki atau di luar negeri. Oleh karena diyakini bahwa studi ini akan memberikan
perspektif baru untuk penelitian tentang pendidikan fisika dan bertindak sebagai panduan dalam studi
prospektif.

METODE
Kelompok belajar
Kelompok studi terdiri dari 58 mahasiswa baru (perempuan = 45, laki-laki = 13) guru siswa yang
terdaftar di Departemen Menengah Pendidikan Matematika dan Departemen Menengah Kimia
Pendidikan dari universitas negeri di Turki. Para siswa berkisar di usia 18 sampai 20 tahun. Fisika adalah
wajib di departemen ini, dan itu ditawarkan dalam dua semester berturut-turut (musim gugur dan musim
semi) sebagai Fisika I (4 sks) dan Fisika II (4 SKS) di tingkat pengantar sebagai kalkulus berbasis. Fisika
saya berfokus pada konsep mekanika dan fisika II berfokus pada listrik dan magnet konsep.

Desain penelitian
desain penelitian eksperimental kuasi pretest-posttest dipekerjakan dalam penelitian ini. Kelas-
kelas secara acak sebagai kontrol dan kelompok eksperimen. Siswa dalam kelompok eksperimen pertama
(n = 18) menerima berbasis masalah-instruksi fisika, siswa dalam kelompok eksperimen kedua (n = 20)
menerima instruksi fisika tradisional strategi berbasis, dan mahasiswa pada kelompok kontrol (n = 20)
hanya menerima instruksi fisika tradisional.

Instrumen
Fisika direvisi Prestasi Test (R-PAT)
Penelitian memanfaatkan bentuk revisi dari Fisika Prestasi Tes yang dikembangkan oleh caliskan
(2007). Bentuk asli dari tes terdiri 37 pertanyaan pilihan ganda; kehandalan dihitung dengan rumus KR-
20 (Kuder-Richardson 20) menjadi 0,77. Dalam konteks topik yang diajarkan selama proses percobaan
penelitian, KR-20 koefisien reliabilitas dari 25-item bagian pilihan ganda dari tes ditemukan 0,70.
Mungkin skor maksimum pada tes adalah 25; skor minimum adalah 0.

Fisika Self-Efficacy Skala (PSE)

Sebuah 24-item Likert-jenis skala penilaian yang dikembangkan oleh caliskan (2007) digunakan
dalam penelitian untuk mengukur self-efficacy siswa. Uji reliabilitas diterapkan skala menghasilkan
koefisien reliabilitas Alpha Cronbach 0,94, dan itu terlihat bahwa item dalam skala dapat dikelompokkan
dalam 4 dimensi yang menjelaskan 56,68% dari total varian. Deskriptor untuk dimensi ini adalah sebagai
berikut: Kepercayaan Self-efficacy dalam Memecahkan Fisika Masalah, Kepercayaan Self-efficacy dalam
hal Prestasi di Fisika, Kepercayaan Self-efficacy dalam hal mampu Gunakan Pengetahuan Fisika, dan
Kepercayaan self-efficacy dalam hal Mengingat Pengetahuan Fisika.

Prosedur
Penelitian dilakukan selama semester musim gugur di Fisika Umum I saja (yang berfokus pada
konsep mekanik). Lamanya penelitian ini adalah tujuh minggu (24 jam waktu kuliah) dari Oktober
sampai November. Dalam semua kelompok, prestasi fisika siswa diukur sebelum (minggu pertama
semester musim gugur) dan sesudah penelitian. Variabel bebas adalah intervensi (masalah berbasis,
strategi berbasis dan instruksi tradisional). Variabel dependen adalah post-test prestasi siswa skor. Selama
intervensi, kelompok pembelajaran strategis menerima strategi eksplisit belajar (pertanyaan dan
meringkas) ditambah instruksi fisika tradisional dalam format seluruh kelas. Strategi instruksi terdiri dari
dua fase pelatihan disebut akuisisi strategi dan aplikasi strategi seperti yang digunakan di Montague dan
Bos (1986). Tahap pertama dari intervensi yang terlibat pelatihan akuisisi strategi. Pelatihan ini
dilaksanakan selama minggu kedua semester di empat kelas (total 180 menit) dalam periode satu minggu
pada kelompok strategi. Di sisi lain, pelatihan aplikasi strategi dimulai pada minggu ketiga semester
musim gugur dan tertanam ke dalam isi instruksi tradisional.

Data Analisis
Data dianalisis dengan menggunakan frekuensi (f), persen (%), berarti (M), standar deviasi (SD),
dan analisis kovarians (ANCOVA) statistik dalam SPSS 15.0. skor pre-test dari instrumen (yaitu,
pencapaian pre-test dan self-efficacy skor) digunakan sebagai kovariat.

HASIL
Satu arah metode statistik ANCOVA dipilih untuk pengukuran desain split-petak sebelum dan sesudah
percobaan di tiga kelompok proses yang berbeda (berbasis masalah-learning, pembelajaran strategis, dan
pembelajaran tradisional). ANCOVA digunakan untuk menguji efek utama dan interaksi faktor, sementara
mengontrol efek dari kovariat (s). ANCOVA memiliki empat asumsi: Normalitas, kesetaraan varians,
homogenitas lereng, dan independensi nilai pada variabel dependen. Pertama, tes dilakukan untuk
menentukan apakah asumsi ANCOVA ini telah terpenuhi.

DISKUSI
Efek dari tiga pendekatan instruksional berbeda pada prestasi fisika dibandingkan dalam
penelitian ini. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara
kelompok eksperimen dan kontrol dalam mendukung kelompok eksperimen setelah pengobatan. Namun,
tidak ada perbedaan yang signifikan antara dua kelompok eksperimen (berbasis masalah terhadap
instruksi strategi-based) ditemukan. Temuan bahwa kedua pendekatan memiliki pengaruh positif dalam
meningkatkan prestasi fisika siswa mendukung pengajaran dan berbasis masalah penelitian pembelajaran
strategi berbasis dilakukan dalam domain prestasi dalam fisika (Sezgin Selçuk, Karabey, & caliskan,
2011; Sezgin Selçuk, 2010; Van Kempen, Banahan, Kelly, McLoughlin, & O'Leary, 2004; Sezgin Selçuk,
Sahin, & Acikgoz, 2011; caliskan, 2011). Juga, temuan penelitian ini konsisten dengan temuan PBL
instruksi penelitian dalam materi yang berbeda dan tingkat kelas. Misalnya, penelitian yang dilakukan
pada PBL mengungkapkan bahwa instruksi berbasis ilmu pengetahuan PBL menghasilkan prestasi siswa
yang lebih tinggi (Chin dan Chia, 2004). Mungkin keberhasilan model PBL pada prestasi tentu saja dapat
dikaitkan dengan efek kognitif dan motivasi. efek kognitif positif berkontribusi terhadap kemampuan
siswa untuk menerapkan pengetahuan dirangsang oleh PBL. Selain ini, PBL meningkatkan minat melekat
(yaitu, efek motivasi) dalam materi pelajaran (Dolmans et al., 2001). Diperkirakan bahwa keterlibatan
aktif siswa dalam proses PBL mungkin memiliki dampak positif pada pembelajaran mereka dan ini pada
gilirannya dapat meningkatkan keberhasilan mereka dalam fisika.
Temuan penelitian ini juga konsisten dengan temuan penelitian instruksi strategi dalam mata
pelajaran dan tingkat kelas yang berbeda, dari sekolah menengah hingga perguruan tinggi. Misalnya,
penelitian yang dilakukan pada mempertanyakan (Cuccio-Schirripa dan Steiner2000; Sezgin Selçuk et al.
2011) dan meringkas (Teman 2001; Sezgin Selçuk et al. 2011) mengungkapkan bahwa instruksi strategi
menghasilkan prestasi siswa yang lebih tinggi. Mungkin keberhasilan mempertanyakan dan meringkas
prestasi tentu saja dapat dikaitkan dengan sifat kognitif dan metakognitif strategi ini. Dalam proses
interogasi dan meringkas, siswa fokus pada isi kursus, menyelidiki materi pembelajaran, mengatur
pengetahuan baru, membangun hubungan antara pengetahuan baru dan pengetahuan sebelumnya, dan
periksa apakah materi pembelajaran yang telah dipelajari, yaitu, jika digunakan secara aktif (Rosenshine
et al. 1996).

KESIMPULAN
Studi ini memberikan beberapa bukti untuk efek positif menggunakan instruksi strategi
(mempertanyakan dan meringkas) dan pembelajaran berbasis masalah pada prestasi fisika guru siswa.
Eksplisit instruksi strategi pembelajaran lebih efektif daripada instruksi tradisional dalam meningkatkan
prestasi fisika dari siswa yang berpartisipasi.Juga, dalam terang temuan penelitian, mengajar fisika
dengan metode PBL lebih daripada metode tradisional telah terbukti jauh lebih efektif dengan
meningkatkan keberhasilan dalam fisika. Hasil ini menunjukkan bahwa penggunaan strategi pembelajaran
dan pendekatan PBL dalam instruksi fisika dapat mendorong keberhasilan pre-service guru. Di sisi lain,
fakta bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara efek pada pencapaian dalam fisika dari dua
metode yang berbeda dari instruksi yang merangsang proses pembelajaran kontemporer dan aktif dan
juga, karena kedua metode sama membuat siswa aktif dan mampu di kelas untuk melakukan / proses
belajar nya sendiri, dapat disimpulkan bahwa kedua metode memiliki efek yang sama pada siswa belajar.
Pada saat yang sama, di luar prestasi fisika,
 Efek dari pemecahan masalah strategi terstruktur pada kinerja dalam fisika
di dirugikan sekolah Afrika Selatan

Survei literatur
Fisika instruktur dan guru umumnya menerima bahwa pemecahan mengarah ke pemahaman
fisika masalah (Hobden, 1999; Maloney, 1994). Namun, keberhasilan dalam menghitung
jawaban numerik yang benar tidak selalu berarti tingkat yang sesuai pemahaman konseptual
(McDermott, 1991). Bahkan, instruksi berfokus pada pemecahan sering masalah mengabaikan
tujuan intelektual dan bisa mendorong siswa untuk berkonsentrasi pada algoritma bukan pada
fisika. pemahaman konseptual miskin telah dibuktikan oleh berbagai penelitian (Kim & Pak,
2002; Pride, Vokos & McDermott, 1998; Schaffer & McDermott, 1992; McMillan & Swadener,
1991; Lawson & McDermott, 1987). Studi ini menunjukkan bahwa siswa belajar memecahkan
masalah standar dalam fisika tanpa menerapkan pengetahuan konseptual dan interpretatif.
Serangkaian penelitian para ahli dan pemula diidentifikasi analisis kualitatif dan representasi
berturut-turut sebagai karakteristik masalah ahli pemecahan (Larkin, 1979, 1983; Larkin &
Simon, 1987; Larkin, McDermott, Simon & Simon, 1980; Larkin & Reif, 1979). Dhillon (1998)
mengamati bahwa pemecah masalah pemula mengalami kesulitan untuk berhubungan jumlah,
dan digunakan simbol untuk menyimpulkan koneksi. Di sisi lain, para ahli digunakan makna
konseptual jumlah untuk berhubungan mereka. Menurut Maloney (1994), perbedaan yang paling
mencolok antara ahli dan pemula pendekatan ditemukan di penerapan prinsip-prinsip umum
fisika yang untuk sebagian besar tidak ditemukan dalam pemula para ahli solusi. Para siswa
menganalisa biasanya digunakan alat-end, dengan fokus pada kesenjangan antara jawaban yang
diperlukan dan informasi,

Metodologi
Terstruktur masalah strategi pemecahan
Studi saat ini dimanfaatkan praktik sukses tersebut di atas dilaporkan dalam literatur untuk
merancang pemecahan masalah strategi yang bisa cocok di dirugikan kelas Afrika Selatan.
Langkah-langkah strategi yang dirancang untuk mendorong penggunaan beberapa representasi.
Dikatakan bahwa jika siswa dirugikan bisa dibimbing untuk berperilaku lebih seperti ahli ketika
memecahkan masalah, mereka bisa mengembangkan pola pemikiran terkait dengan Pengaruh
terstruktur strategi pemecahan masalah perilaku ahli. aspek kualitatif dari masalah yang
ditekankan; aljabar adalah bagian dari solusi, bukan seluruh solusi. Pendekatan yang berhasil
dilaporkan dalam literatur, dan tercantum di atas, digabungkan dan disederhanakan menjadi tujuh
langkah-langkah berikut:
1. Menggambar diagram sederhana untuk mewakili sistem.
2. Tuliskan informasi pada posisi yang relevan pada diagram.
3. Mengidentifikasi variabel yang tidak diketahui, menunjukkan hal itu pada posisi yang
relevan pada diagram.
 4. Menganalisis masalah secara lisan dan tertulis untuk menjelaskan yang prinsip fisika sesuai
dengan situasi masalah. Ketika diskusi tidak mungkin, seperti dalam ujian, hanya analisis
tertulis harus dilakukan.
5. Tuliskan persamaan yang relevan (s).
6. Menggantikan nilai-nilai numerik dan memecahkan persamaan aljabar.
7. Menafsirkan jawaban numerik dalam kata-kata.

Desain penelitian
Dua kabupaten sekolah perkotaan yang kurang beruntung, terletak di ujung-ujung kota, masing-
masing berfungsi sebagai pengobatan dan kelompok kontrol. Setiap kelompok terdiri dari semua
kelas 12 kelas yang lebih tinggi siswa fisika di sekolah-sekolah yang berpartisipasi, dengan satu
berpartisipasi guru per sekolah. Para guru sains sekolah kelompok perlakuan berpartisipasi dalam
empat lokakarya tentang pemecahan masalah strategi dan diminta untuk menerapkannya di kelas
mereka. Para guru kelompok kontrol tidak diberitahu tentang strategi pemecahan masalah yang
diuji; mereka diminta untuk terus mengajar seperti biasa. Kedua kelompok diberitahu tentang
partisipasi lainnya. Keputusan untuk menghindari menugaskan acak sekolah untuk kedua
kelompok itu diambil dalam upaya yang disengaja untuk mengecualikan difusi, kontaminasi dan
persaingan. Desain ini dianggap sebagai perbaikan atas studi di mana guru memiliki kelas dalam
kedua kelompok dan di mana kedua kelompok berdekatan secara fisik (misalnya Huffmann,
1997). Kurangnya keacakan dalam menentukan sekolah untuk kelompok itu diimbangi dengan
pra-tes yang dikonfirmasi kesetaraan dari dua kelompok.

Data
Data dikumpulkan selama periode sepuluh bulan, dimulai dengan pre-test pada awal tahun
akademik pada bulan Januari. Pre-test difokuskan pada dua topik dari kelas 11 silabus, tertutup
pada tahun sebelumnya. Kedua topik, vektor dan kinematika, juga diperiksa di departemen akhir
kelas 12 ujian. Skor pre-test akan, oleh karena itu, menjadi indikasi pengetahuan dan
keterampilan yang diperoleh selama tahun sebelumnya, sementara juga menjadi relevan dengan
ujian akhir mendatang. Tingkat kompleksitas ini kelas 11 topik mirip dengan yang dari kelas 12
topik. Tiga pasca-tes dijadwalkan untuk mengikuti segera setelah menyelesaikan topik silabus
yang relevan antara Februari dan Mei. Pemeriksaan pertengahan tahun pada bulan Juni tertutup
konten yang sama seperti ujian awal dan akhir: semua kelas 12 topik serta dua kelas 11 topik
yang digunakan untuk pre-test. Tes dan pemeriksaan script yang digunakan sebagai sumber data
kuantitatif dan kualitatif. Peneliti untuk menjamin keseragaman ditandai semua skrip. script yang
ditandai yang difotokopi sebelum dikembalikan kepada siswa. Data kuantitatif dan kualitatif
dikumpulkan dari script ditandai. Direkam pemecahan masalah dan kuesioner kontribusi lebih
lanjut untuk data kualitatif. Artikel ini berfokus pada efek dari strategi pada kinerja, sementara
pengembangan pemahaman konseptual dibahas di tempat lain (Gaigher, Rogan & Braun, 2006;
Gaigher, 2004). nilai rata-rata untuk pengobatan dan kelompok kontrol dibandingkan dengan
menggunakan faktor tunggal ANOVA untuk menentukan apakah atau tidak kelompok dilakukan
sama. Selanjutnya,
hasil
Nilai ujian
Skor pre-test rata-rata dari dua kelompok berbeda hanya dengan 0,13%: kelompok perlakuan
mencetak rata-rata 20,6% dibandingkan dengan 20,4% untuk kelompok kontrol. faktor tunggal
ANOVA menghasilkan p = 0.940 yang menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan
ada antara kedua kelompok sebelum pemberian pengobatan. skor rata-rata untuk pos-tes
dirangkum dalam table1. Untuk setiap tes, nilai rata-rata dari dua kelompok dibandingkan oleh
faktor tunggal ANOVA. Untuk sampel, nilai kritis F adalah F (crit) = 3,89 diα= 0,05. Pada bulan
Februari, perbedaan itu kecil (4,24%) dan tidak signifikan dengan F = 2,61, tetapi nilai dari
kelompok perlakuan secara signifikan lebih tinggi pada bulan Maret (9,64%) dan Mei (9,5%)
dan dengan F = 23,6 dan 16,7 masing-masing. Hasil dua faktor ANOVA menunjukkan bahwa
tidak ada interaksi ada antara pengobatan dan prestasi siswa, kualifikasi guru, status sekolah dan
siswa gender.

Diskusi
Hasil kuantitatif yang dilaporkan dalam artikel ini menunjukkan peningkatan yang signifikan
secara keseluruhan skor, yang ditafsirkan sebagai bukti pemecahan masalah ditingkatkan
keterampilan. Peningkatan kinerja itu tidak seragam di seluruh tes yang berbeda dan pertanyaan
pemeriksaan, menunjukkan bahwa peningkatan kinerja mengakibatkan jika strategi itu
diterapkan sambil belajar konten baru. Secara khusus, strategi itu:
1. Tidak terlalu berharga untuk topik yang terkenal memecahkan algoritma yang tersedia
masalah;
2. Tidak ditransfer berhasil topik dipelajari sebelum pengenalan masalah strategi pemecahan,
3. Paling sukses untuk topik dipelajari menjelang akhir kursus.

INSTRUKSI MASALAH STRATEGI PEMECAHAN: EFEK PADA FISIKA

SIKAP
PENDAHULUAN
Masalahnya adalah situasi baru yang individu yang dihadapi dan di mana metode siap atau instrumen
untuk memecahkan itu tidak ada. Karena masalahnya adalah situasi yang dihadapi baru, hal ini
berbeda dari sebuah “latihan” atau “pertanyaan”. Pemecahan masalah adalah situasi yang
membutuhkan analisis dan perencanaan informasi yang dipelajari. Pemecahan masalah biasanya
didefinisikan sebagai merumuskan jawaban baru, melampaui aplikasi sederhana dari aturan
sebelumnya belajar untuk membuat solusi. Proses pemecahan masalah dasar adalah linear, proses
hirarkis. Setiap langkah adalah hasil dari langkah sebelumnya dan prekursor ke langkah berikutnya.
Sedangkan masing-masing langkah ini dianggap sebagai keterampilan yang terpisah, setiap langkah
dikategorikan ke dalam sub keterampilan. Keterampilan ini dapat dianggap sebagai bagian analisis
(heuristik) dari proses pemecahan masalah yang memerlukan mendefinisikan, menyelidiki, mengkaji
dan pengolahan informasi mengenai masalah tersebut. Agak istilah sinonim adalah “strategi”. Menurut
pengalaman dikutip Gick , Mayer telah mendefinisikan strategi pemecahan sebagai berikut masalah:
Strategi pemecahan masalah adalah teknik yang mungkin tidak menjamin solusi, tetapi berfungsi
sebagai panduan dalam proses pemecahan masalah. Pada konteks ini; seluruh proses pemecahan
masalah terdiri dari umum dan khusus langkah-langkah strategi dan dalam literatur bidang kebanyakan
mendefinisikan pemecahan masalah strategi diungkapkan oleh inisial langkah-langkah strategi umum.
Dalam tinjauan literatur bidang, seperti ini banyak strategi pemecahan dibuat dalam matematika
masalah, kimia, dan daerah fisika yang muncul.

PENELITIAN SIGNIFIKANSI (ÇALIŞMANIN ONEMI)

Ketika literatur bidang ditinjau, terlihat bahwa sebagian besar studi di daerah fisika yang berkaitan
dengan strategi pemecahan masalah adalah penelitian di mana perbedaan antara ahli dan pemula
ditentukan. Pada saat yang sama, ditetapkan bahwa meskipun ada banyak penelitian menampilkan
bahwa strategi pemecahan instruksi memiliki efek positif pada masalah fisika memecahkan kinerja
dalam literatur bidang masalah, namun, ada jumlah terbatas penelitian menampilkan efek strategi
pemecahan instruksi di lapangan fisika prestasi akademik masalah; ditetapkan bahwa meskipun ada
banyak penelitian di mana efek dari masalah strategi pemecahan instruksi pada variabel sensorik
seperti sikap terhadap kursus di daerah ilmu seperti matematika, kimia, biologi diselidiki; sayangnya,
tidak ada penelitian di mana korelasi instruksi pemecahan masalah strategi di daerah fisika dengan
variabel ini diselidiki. Namun demikian, misalnya ada penelitian menampilkan efek positif dari strategi
pemecahan instruksi di daerah matematika pada sikap terhadap kursus matematika masalah, studi
instruksi lokakarya pemecahan masalah pada sikap guru matematika terhadap pemecahan masalah
pendekatan , dan lagi instruksi pemecahan dalam matematika pada sikap terhadap masalah pemecahan
masalah dibantu komputer. Dalam konteks ini, dalam tinjauan pustaka lapangan, terlihat bahwa banyak
penelitian telah dilakukan terkait dengan fisika dan pemecahan masalah strategi luar negeri. Namun di
Turki subjek ini diabaikan. Ketika literatur di negara kita terkait dengan subjek diperiksa, sayangnya,
ada beberapa studi tentang penentuan dan penggunaan strategi pemecahan dalam sains dan fisika
masalah, dan hanya ada satu studi pada instruksi pemecahan masalah

TUJUAN PENELITIAN
Mestre et al. [30] menyatakan bahwa dua tujuan penting dari pembelajaran fisika adalah untuk
membantu siswa mencapai mendalam, pemahaman konseptual dari subjek dan untuk membantu
mereka mengembangkan keterampilan pemecahan masalah yang kuat. Dalam terang pernyataan ini,
kami merancang masalah kita memecahkan instruksi strategi yang terintegrasi instruksi konten. Dalam
studi ini, kami bertujuan untuk menentukan dampak dari instruksi pemecahan masalah pada sikap guru
siswa terhadap kursus fisika. Berikut ini pertanyaan penelitian diajukan: Apakah ada perbedaan yang
signifikan antara sikap terhadap kursus fisika siswa yang diterapkan atau tidak diterapkan instruksi
pemecahan strategi masalah?

METODE
Peserta
Subyek penelitian ini terdiri dari 77 calon guru membaca di kelas 2 SD Matematika Pendidikan
Departemen Pendidikan Buca Fakultas Dokuz Eylül University. Mereka dibagi menjadi dua cabang
secara acak sebagai A dan B di mana mereka dipilih sesuai dengan National University hasil Ujian
Masuk sistem dan memiliki nilai kesuksesan lebih dekat. Alasan melakukan penelitian dengan
kelompok ini adalah bahwa memiliki dua kelompok yang sama yang memiliki tingkat keberhasilan
lebih dekat sangat nyaman untuk model penelitian yang akan dilakukan. Para siswa di kedua cabang
bertanggung jawab dari Fisika I Course (mata pelajaran Teknik) sesuai dengan program mereka.

Desain Penelitian
Dalam studi ini, desain kuasi-eksperimental pretest-posttest dengan kelompok kontrol nonequivalent
digunakan. Dalam konteks ini, penelitian dilakukan dengan dua kelompok sebagai salah satu
kelompok kontrol dan satu kelompok eksperimen, yaitu kelompok strategi yang memiliki sifat yang
sama, dan ditentukan oleh pilihan objektif.

Bahan
Data penelitian ini dikumpulkan dengan Skala Sikap terhadap Fisika Course (ASTPC).

Analisis Data
Data yang dikumpulkan dari ASTPC dianalisis dengan SPSS, 11.00 versi. Frekuensi (n), persentase
(%), berarti (M), standar deviasi (SD), t-test dan efek ukuran (ES) yang bekerja. efek ukuran (ES)
dihitung menggunakan Cohen d untuk mengukur besarnya pengaruh intervensi. pedoman Cohen [36]
digunakan untuk mengklasifikasikan besarnya efek ukuran: 0,20 merupakan efek yang kecil, 0,50 efek
menengah dan 0,80 efek yang besar. Semua uji statistik yang dilaporkan dalam makalah ini dilakukan
dengan tingkat signifikansi α = 0,05

TEMUAN DAN INTERPRETASI

Pengaruh Strategi Pemecahan Masalah Instruksi Sikap terhadap Fisika
Dalam rangka untuk menyelidiki efek dari instruksi strategi Sikap Menuju Fisika Course, berarti
aritmatika dan standar deviasi dari siswa siswa skor pretest milik Skala Sikap Menuju Fisika Course
(ASTPC) dan dua sub-skala skala ini (Karena tertarik dan memberikan penting) dihitung. Prosedur
yang sama diulangi juga untuk skor posttest.
KESIMPULAN, DISKUSI DAN SARAN
Sebagai hasil dari penelitian, memiliki efek positif dari strategi pemecahan instruksi pada sikap siswa
terhadap kursus fisika masalah disajikan konsisten dengan hasil penelitian yang dilakukan dalam
literatur bidang. Namun, terlihat bahwa hampir semua penelitian ini adalah tentang sikap terhadap
kursus matematika dan tidak ada penelitian yang menyelidiki efek dari pemecahan masalah instruksi
strategi pada sikap terhadap Fisika dapat ditemui dalam literatur bidang. Tentu saja fisika umumnya
kursus yang membatalkan suka dan berkualitas sesulit oleh siswa. Sebagian besar, di lapangan fisika
dilakukan di lingkungan tradisional, para siswa berada di posisi pasif, dan mereka hanya
mendengarkan guru, mencatat berkaitan dengan pelajaran, dan bila perlu, tuliskan masalah
diselesaikan oleh guru atau salah satu dari mereka teman-teman di papan untuk notebook mereka.
Karena siswa hanya berurusan dengan pelajaran hanya pada periode ujian, dan mereka tidak belajar
pelajaran di jam kuliah; mereka umumnya cenderung menghafal bagian yang diperlukan dan penting
untuk ujian, bahkan mereka studi yang diarahkan untuk menghafal solusi masalah tertentu. Dan situasi
ini diakhiri dengan kegagalan, dan sikap demikian negatif terjadi.
Umum Penilaian Pemecahan Masalah Proses dan Metakognisi dalam Fisika
Pendidikan

Pemecahan Masalah Strategi dalam Problem Solving

Sebagian besar peneliti diperiksa pada umum dan khusus pemecahan masalah strategi. Strategi
terutama umum Polya ini (1945), Dewey (1910), dan Kneeland (1999) pemecahan masalah langkah
strategi. Dewey (1910) dikutip untuk empat langkah nya (lokasi masalah dan definisi, saran solusi yang
mungkin, pembangunan dengan penalaran bantalan dari solusi, dan observasi dan percobaan lebih lanjut
leadings untuk penerimaan atau penolakan) dari pemecahan masalah strategi. Polya (1945) dikutip untuk
masalah empat langkah nya strategi pemecahan sebagai berikut: Langkah pertama adalah Memahami
Masalah, dengan mengidentifikasi tidak diketahui, data, dan kondisi, dan kemudian menggambar sosok
dan memperkenalkan notasi yang sesuai. Langkah kedua adalah menyusun Rencana, di mana pemecah
berupaya hubungan antara data dan tidak diketahui. Jika koneksi langsung tidak ditemukan, pemecah
menganggap masalah atau masalah yang telah diselesaikan terkait, dan menggunakan informasi ini untuk
menyusun rencana untuk mencapai yang tidak diketahui. Pada langkah ketiga, Melaksanakan Rencana,
langkah yang disebutkan dalam bagian kedua dilakukan, dan setiap langkah diperiksa untuk pembenaran.
Pada langkah terakhir Looking Back, solusi masalah diperiksa, dan argumen diperiksa.
Reif et al. (1976) mencoba untuk mengajar siswa strategi pemecahan yang terdiri dari empat
berikut langkah utama masalah sederhana: Deskripsi, yang berisi daftar jelas informasi yang diberikan
dan ingin. Menggambar diagram situasi. Langkah selanjutnya, Perencanaan, memilih hubungan dasar
cocok untuk memecahkan masalah dan menjelaskan bagaimana mereka akan digunakan. Langkah
Pelaksanaan melakukan rencana sebelumnya dengan melakukan semua perhitungan yang diperlukan.
Langkah terakhir adalah Memeriksa, yang memeriksa bahwa setiap langkah-langkah sebelumnya dan
berlaku bahwa jawaban akhir masuk akal.
Reif (1995) meningkat masalah awal strategi pemecahan dalam buku nya “Memahami Mekanika
Dasar”. langkah revisi termasuk dalam buku ini adalah: Menganalisis Masalah, di mana deskripsi dasar
situasi dan tujuan dihasilkan, dan deskripsi fisika halus menurut urutan waktu dan interval dikembangkan.
Langkah kedua adalah Pembangunan Solusi, di mana hubungan dasar yang berguna diidentifikasi dan
dilakukan sampai jumlah yang tidak diinginkan dieliminasi. Langkah terakhir disebut Periksa, dan
meminta solver jika tujuan telah tercapai, jawabannya adalah dengan kuantitas yang diketahui, dan ada
konsistensi dalam solusi dengan unit, tanda-tanda, dan kepekaan dari nilai-nilai.
(1999) pemecahan masalah Model Kneeland mengandung enam langkah yang terpisah: kesadaran
masalah, mengumpulkan fakta-fakta yang relevan, definisi masalah, pengembangan pilihan solusi,
pemilihan solusi terbaik, dan implementasi solusi. Tiga langkah pertama harus dilakukan dengan
mendefinisikan masalah. Tiga langkah selanjutnya memindahkan siswa dari tahap pemahaman ke fase
solusi: mengeksplorasi dan mengembangkan berbagai pilihan solusi dan kemudian bertindak atas yang
terbaik.

Metakognisi di Problem Solving

Metakognisi didefinisikan sebagai pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi di Flavell
(1976) dan Brown (1978) karya berpengaruh pada metakognisi. The metakognisi merujuk pada
pengetahuan siswa disekolah tentang / nya proses nya kognisi dan kemampuan untuk mengendalikan dan
memantau proses-proses sebagai fungsi dari umpan balik yang diterima melalui hasil pembelajaran.
Dengan demikian, dua komponen penting terdiri metakognisi: pengetahuan dan kontrol. pengetahuan
metakognisi mengacu pada apa yang siswa mengerti dan percaya tentang materi pelajaran atau tugas, dan
penilaian s / ia membuat dalam mengalokasikan sumber daya kognitif sebagai hasil dari pengetahuan itu.
kontrol metakognisi mengacu pada pendekatan dan strategi mahasiswa merencanakan tipu untuk
mencapai tujuan belajar tertentu dan sejauh mana pelajar mengatur, monitor,
pengetahuan metakognitif terdiri dari deklarasi, prosedur, dan strategi. Ada kesepakatan umum di
antara para peneliti bahwa pengetahuan deklaratif (fakta dan konsep) saja tidak cukup untuk kinerja yang
lebih baik dan prestasi. Ini harus diikuti dengan prosedural (bagaimana menggunakan fakta-fakta dan
konsep-konsep dalam metode atau prosedur) dan pengetahuan strategis (pengetahuan yang dibutuhkan
untuk mengatur proses pemecahan permasalahan baru) pengetahuan. Yang terakhir mengacu pada
pemilihan strategi yang tepat untuk berbagai jenis masalah dan evaluasi efektivitas setiap strategi
(Metallidou, 2009).

Diskusi
Soal langkah strategi pemecahan yang penting bagi siswa untuk menggunakan sementara
memecahkan masalah. Penggunaan model ini memecahkan masalah strategi dapat meningkatkan
kreativitas dan kepedulian mahasiswa. Mereka dapat meningkatkan proses berpikir siswa secara
sistematis. Namun, pemecahan masalah model strategi memiliki beberapa kelemahan. Tampaknya
langkah strategi pemecahan masalah ini membutuhkan waktu siswa, siswa harus menghabiskan lebih
banyak waktu dan usaha untuk terlibat dengan masalah di kedua konseptual dan pemecahan masalah
aspek. Kelemahan lain mungkin tidak perlu pemecahan masalah strategi langkah penggunaan untuk
masalah dasar yang jenis plug-chuck.
Berkenaan dengan metakognisi, peneliti yang berbeda telah diusulkan karakteristik yang berbeda
dari keterampilan metakognitif dalam pemecahan masalah. Mayoritas dari mereka menerima bahwa
perencanaan, monitoring, dan evaluasi adalah keterampilan metakognitif yang diperlukan dalam
pemecahan masalah. Metakognisi terdiri dari setidaknya pengetahuan dan pemantauan metakognitif. Apa
yang siswa ketahui dan percaya tentang pemikiran mereka, bagaimanapun, bervariasi. Kita harus
membedakan antara pengetahuan metakognitif siswa dan kesadaran mereka menggunakannya. Hal ini
dimungkinkan bagi siswa untuk memiliki pengetahuan metakognitif tentang bagaimana mereka berpikir
dalam fisika pemecahan masalah tanpa menggunakan secara sadar - atau mungkin tidak sadar
menggunakannya sama sekali selama pemecahan masalah. Karena itu,

Kesimpulan
Tinjauan pustaka pada pemecahan dalam pendidikan fisika masalah menunjukkan bahwa strategi
pemecahan masalah (pada umumnya; menganalisis, memecahkan, dan periksa) yang digunakan oleh
siswa sangat efektif dan meningkatkan kinerja siswa. Sayangnya hanya mengajar strategi pemecahan
masalah ini tidak cukup untuk membantu siswa untuk mengembangkan keahlian yang benar. Juga,
instruktur harus menggunakan pemecahan masalah model strategi ini dalam kuliah mereka.
Ketika semua pemecahan masalah model strategi diteliti dalam penelitian ini dianalisis, prinsip-
prinsip dasar pemecahan masalah dapat diringkas untuk instruktur sebagai berikut.
I. Mengidentifikasi Prinsip Fundamental (s): Pada langkah pertama dan paling penting, mahasiswa
harus secara akurat mengidentifikasi dan memahami masalah. Seorang mahasiswa harus
memeriksa kedua aspek kualitatif dan kuantitatif dari masalah dan menafsirkan masalah dalam
terang / pengetahuannya sendiri dan pengalaman. Hal ini memungkinkan siswa untuk
memutuskan apakah informasi ini penting dan informasi apa yang mungkin diperlukan. Pada
 langkah ini siswa harus: (i) menyederhanakan situasi masalah dengan menggambarkan dengan
diagram atau sketsa dari segi obyek fisik sederhana dan kuantitas fisik penting; (Ii) menyatakan
kembali apa yang ingin Anda temukan dengan penamaan jumlah matematis tertentu; (Iii)
merupakan masalah dengan konsep formal dan prinsip-prinsip.
II. pemecahan: Seorang mahasiswa menggunakan pemahaman kualitatif dari masalah untuk
menyiapkan solusi kuantitatif. Membagi masalah menjadi submasalah adalah strategi yang efektif
untuk membangun solusi. Dengan demikian, proses solusi melibatkan aplikasi berulang dari dua
langkah berikut: (i) memilih beberapa submasalah yang berguna, (ii) melaksanakan solusi dari
subproblem ini. Langkah-langkah ini kemudian dapat secara rekursif diulang sampai masalah asli
telah dipecahkan. Keputusan yang diperlukan untuk memecahkan masalah timbul dari memilih
subproblems. Dua hambatan utama dapat: (i) kurangnya informasi yang dibutuhkan, (ii)
hubungan numerik yang tersedia yang berpotensi berguna, tetapi berisi fitur yang tidak
diinginkan. Pilihan ini dipromosikan jika hanya ada pilihan yang masuk akal beberapa di
antaranya mahasiswa perlu memilih. Sebuah organisasi yang efektif dari pengetahuan memiliki
sangat penting dalam membuat mudah keputusan yang diperlukan untuk pemecahan masalah.
Organisasi dilakukan setelah menerapkan prinsip tertentu difasilitasi oleh semua pengetahuan
teknis yang sebelumnya diperoleh siswa. Langkah terakhir mengandung mencolokkan semua
kuantitas relatif ke aljabar solusi untuk menentukan nilai numerik untuk kuantitas yang tidak
diketahui ingin (ies).
III. memeriksa: Pada tahap akhir, mahasiswa harus memeriksa solusi untuk menilai apakah itu benar
dan memuaskan dan untuk merevisi dengan benar jika ada kekurangan yang terdeteksi dengan
mengikuti checklist ini; (I) Apakah semua informasi ingin ditemukan? (Ii) Apakah jawaban
dinyatakan dalam jumlah dikenal? (Iii) Apakah unit, tanda-tanda atau arah dalam persamaan yang
konsisten? (Iv) Apakah kedua besaran dan arah vektor ditentukan? (V) Apakah jawaban konsisten
dengan situasi khusus atau dengan ketergantungan fungsional diharapkan? (Vi) Apakah jawaban
konsisten dengan yang diperoleh dengan metode solusi lain? (Vii) Apakah jawaban dan solusi
yang jelas dan sesederhana mungkin? (Viii) Apakah jawaban secara umum bentuk aljabar?

Metakognisi telah disarankan sebagai faktor penting dalam masalah fisika pemecahan baru-baru
ini, aspek metakognitif pemecahan masalah dalam rangka untuk lebih memahami proses berpikir siswa
dalam pemecahan masalah fisika. Beberapa perencanaan keterampilan-metakognitif, pemantauan, dan
evaluating- harus dimasukkan ke dalam pemecahan masalah instruksi untuk lebih menyempurnakan siswa
disekolah pemecahan masalah keterampilan. Berdasarkan penelitian yang dilakukan dalam literatur,
bukan hanya memberitahu strategi pemecahan masalah, desain instruksional harus diubah untuk
mempromosikan proses kognitif yang membangun pengetahuan terstruktur dan mengembangkan
kebiasaan diinginkan pikiran, dan untuk membimbing siswa melalui tahapan perkembangan kognitif.
Mengajar vs Belajar: Mengubah Perspektif pada Pemecahan Masalah Fisika
Instruksi

Efektivitas Problem Solving dalam Instruksi Fisika Tradisional

Sebelum menghibur pertanyaan apakah pemecahan masalah sebagai tradisional digunakan
dalam pembelajaran fisika efektif, kita harus bertanya: efektif apa? Apa tujuan utama yang kita capai
dengan instruksi kami? Kami pikir sebagian besar pendidik akan setuju bahwa kita bercita-cita untuk
lebih dari menjaga siswa kami sibuk dan kemudian setelah mereka lulus ujian akhir kami. Sebaliknya,
kita ingin siswa kami untuk kemajuan menuju keahlian dalam fisika. Kami ingin mereka untuk
mengembangkan kemampuan untuk menerapkan konsep fisika untuk situasi fisik dan alasan dengan
mereka, dan untuk memecahkan berbagai jenis masalah termasuk yang baru tidak berlatih selama kelas.
Pada akhir kursus, kami ingin siswa kami untuk memahami (bukan hanya ingat) materi yang kita sudah
dibahas, dan-menggunakan istilah dari saat ini pendidikan teori-untuk mentransfer ide-ide dan
keterampilan yang mereka telah mendapatkan untuk konteks baru .
Bidang Pendidikan Fisika Penelitian telah melihat pertumbuhan yang cukup besar selama tiga
puluh tahun terakhir atau lebih. praktisi telah mengumpulkan berbagai meyakinkan bukti bahwa
instruksi fisika tradisional, menekankan derivasi dan pemecahan masalah, agak tidak efisien untuk
mencapai tujuan di atas. Pendekatan tidak membantu beberapa siswa belajar sebagian besar dari apa
yang kita ingin serta kami ingin, dan membantu banyak siswa belajar sebagian dari apa yang kami ingin
untuk beberapa derajat, tetapi secara umum berfungsi siswa kami buruk dan tidak baik cocok untuk
tujuan diakui kami. Ini bukan tempat untuk kajian literatur secara menyeluruh, tapi ringkasan singkat
dari sifat dan ruang lingkup bukti adalah dalam rangka.
Bukti yang paling statistik menarik berasal dari penggunaan instrumen seperti Angkatan
Concept Inventory (FCI), yang mengevaluasi pemahaman tentang konsep dasar dalam mekanika
pengantar dan probe untuk kehadiran kesalahpahaman umum (Hestenes et al., 1992). Telah dibangun
untuk mengungkapkan apakah siswa “mendapatkan” ide-ide seperti Hukum Ketiga Newton pada tingkat
intuitif, bukan apakah mereka dapat memecahkan masalah formal dan kuantitatif. FCI itu dengan hati-
hati setelah penelitian berbasis wawancara ekstensif dalam belajar siswa mekanika ide, dan kemudian
benar-benar divalidasi. Instrumen ini biasanya diberikan kepada siswa sebagai pre-test dan post-test
sekitarnya kursus fisika untuk mengevaluasi peningkatan pemahaman konseptual mereka.

Perspektif penelitian-Berdasarkan Fisika Keahlian, Belajar, dan Problem Solving

Keahlian
Kami ingin siswa kami untuk mengembangkan keahlian dalam fisika, tapi apa sebenarnya “keahlian”?
manifestasinya jelas: keahlian dalam fisika memungkinkan seseorang untuk berpikir dan menganalisis
situasi fisik dalam hal konsep, melengkapi penalaran tersebut dengan perhitungan kuantitatif yang
diperlukan. Hal ini memungkinkan seseorang untuk mentransfer pengetahuan dan keterampilan untuk
konteks baru seperti yang ditemui. Lebih dari sekedar mengetahui bagaimana memecahkan serangkaian
masalah standar, seorang ahli memiliki keterampilan untuk beradaptasi dan menyerang masalah baru
dan asing (Bransford et al., 1999).

Apa seorang ahli belajar yang mendasari kemampuan seperti itu? Penelitian telah diterangi cara-cara di
mana pengetahuan seorang ahli berbeda dari pemula. Salah satu daerah yang signifikan dari perbedaan
adalah dalam “struktur” dari toko pengetahuan: ahli tidak hanya memiliki lebih banyak pengetahuan,
mereka telah mengorganisir pengetahuan mereka untuk menjadi berguna. Para ahli memiliki toko besar
pengetahuan domain spesifik, sedangkan siswa memiliki pengetahuan jarang diatur dengan kesenjangan.
Para ahli pengetahuan adalah kaya saling berhubungan dan saling terkait, sementara pemula bentuk
pengetahuan terputus kelompok sekitar topik yang berbeda. Para ahli struktur pengetahuan mereka
hierarkis, yang diselenggarakan oleh prinsip-prinsip dasar, tapi pemula menyimpan mereka secara
kronologis seperti yang dipelajari. Para ahli mengintegrasikan beberapa representasi dari ide-ide,
sedangkan siswa sering hanya memiliki satu representasi, atau tidak dapat berhubungan representasi yang
berbeda. Akibatnya, para ahli memiliki recall baik pengetahuan mereka, dan dapat mengakses bagian apa
saja yang relevan untuk masalah,
Para ahli dan pemula juga berbeda dalam memecahkan masalah perilaku mereka. Para ahli
mempekerjakan ke depan strategi berbasis konsep, sedangkan pemula biasanya menggunakan backward-
cari cara-berakhir teknik. Para ahli sering menerapkan teknik analisis kualitatif, terutama ketika terjebak,
sementara siswa memanipulasi persamaan.

pengetahuan
Penelitian pada keahlian fisika membantu kita memahami target kita ingin siswa untuk
mencapai. Untuk memahami bagaimana untuk mendapatkan mereka di sana, kita harus beralih ke
penelitian tentang belajar. Teori pendidikan modern didasarkan pada epistemologi konstruktivisme:
pada dasarnya, pengakuan bahwa pengetahuan (sebagai lawan informasi) tidak dapat menular atau
diamati, tetapi harus dibangun sebagai hasil dari proses kognitif dalam pikiran manusia (Gerace, 1992;
Smock & von Glasersfeld, 1974; von Glasersfeld, 1998). Sebagai dasar untuk belajar, konstruktivisme
memiliki tempat berikut:
1. Pengetahuan dibangun, tidak menular.
2. dampak pengetahuan sebelumnya belajar.
3. Konstruksi pengetahuan memerlukan aktivitas terarah dan effortful.
pemahaman awal dari sebuah konsep dan konteks lokal terbatas, tidak global. Dalam
konteks instruksi formal, tempat ini berarti berikut:
1 Siswa tiba di kelas dengan pandangan mapan baik dunia fisik dan pembelajaran, terbentuk
dari pengalaman sebelumnya dan belajar.
2 Mahasiswa pandangan dunia yang ada menyaring semua pengamatan dan pengalaman baru.
3 Siswa emosional melekat pada pandangan dunia mereka.
4 Siswa harus mengeluarkan banyak usaha untuk merevisi dan merestrukturisasi pandangan dunia
mereka.
Perspektif ini memiliki implikasi yang mendalam dan meluas untuk bagaimana kita memahami dan
instruksi latihan. Daripada mengenai diri kita sendiri dengan jelas dan paling logis cara untuk menyajikan
materi subjek untuk kelas dari “papan tulis kosong,” kita harus merancang pengalaman sesuai belajar
dengan bervariasi dan istimewa siswa “negara awal.” Ini berarti kita harus terus-menerus menilai apa
yang mereka tahu dan bagaimana mereka menafsirkan instruksi kami. Daripada “mengajar,” kita
menemukan diri kita terlibat dalam desain dan pengelolaan pengalaman pendidikan yang bermanfaat,
membimbing siswa karena mereka terlibat dalam proses berulang, sulit, dan sering membuat frustrasi
akal pembuatan dan pengetahuan-pengorganisasian. Seringkali, kita harus bekerja keras untuk mengatasi
kesalahpahaman dan pemahaman naif siswa mulai dengan.

Penyelesaian masalah
Penelitian juga telah diterangi proses pemecahan masalah. kemampuan pemecahan masalah individu
sangat bergantung pada organisasi, bukan hanya tingkat, toko pengetahuan; sering, mahasiswa memiliki
pengetahuan yang diperlukan untuk memecahkan masalah, tetapi tidak memikirkan itu tanpa disuruh
atau pembinaan. Sebuah kurikulum fisika khas daun siswa kurang siap untuk memilih ide-ide fisika dari
seluruh repertoar mereka yang diperlukan, kecuali bila cued oleh masalah stereotip bahwa mereka
mengakui .

pemecah masalah ahli dihadapkan dengan masalah kuantitatif menantang (bukan satu standar mereka
mengenali dan mengingat solusi untuk) melanjutkan melalui empat fase analisis: analisis konseptual
(orientasi, menjelajahi); analisis strategis (perencanaan, memilih); analisis kuantitatif (mengeksekusi,
menentukan, menjawab); dan meta-analisis (yang mencerminkan, memeriksa, menantang, berkaitan).
Dalam instruksi khas, hanya analisis kuantitatif secara eksplisit dimodelkan bagi siswa, meninggalkan
mereka untuk mengembangkan keterampilan lain pada mereka sendiri.

Siswa tidak mengembangkan pemecahan fasilitas masalah sekaligus. Sebaliknya, mereka kemajuan
melalui lima tahap diidentifikasi tetapi tumpang tindih dan saling tergantung dari perkembangan
kognitif: eksplorasi gagasan yang sudah ada dan pengenalan ide-ide baru; mengasah dan
menghubungkan konsep-konsep; Penggunaan konsep untuk menganalisis dan alasan tentang situasi;
organisasi dan prioritas pengetahuan; dan pengembangan strategi pemecahan masalah umum.

Mengapa Pemecahan Masalah dalam Instruksi Fisika tradisional adalah tidak efektif
Menggunakan perspektif berbasis PER keahlian fisika, belajar, dan pemecahan masalah
dikembangkan di bagian sebelumnya, kita dapat memahami mengapa pemecahan masalah seperti yang
secara tradisional digunakan tidak efektif untuk mengembangkan keahlian yang benar pada siswa.
Masalah biasanya digunakan dalam instruksi fisika tradisional untuk sebagian besar diarahkan pada
tujuan, sempit, terputus, dan sederhana. Dengan “diarahkan pada tujuan”, kita berarti bahwa mereka
memberikan siswa tujuan yang sangat spesifik, seperti menghitung kuantitas fisik. Dengan “sempit”, kita
berarti bahwa mereka dapat diselesaikan dengan penerapan langsung dari prinsip, definisi, atau prosedur
tunggal. Dengan “terputus”, kita berarti bahwa mereka terkait erat dengan topik dan bekerja-out contoh
baru-baru ini tercakup dalam kuliah atau ditugaskan bacaan, dan tidak mengintegrasikan pengetahuan
yang diperoleh sebelumnya. Dengan “sederhana”, kita berarti bahwa mereka mengabaikan sebagian besar
rumit, fisika berantakan yang diperlukan untuk mengatasi situasi dunia nyata.

Rethinking Instruksi dan Problem Solving

Pada akar dari situasi ini adalah apa yang kita sebut masalah dua-tier:
1 Apa yang siswa tahu menentukan bagaimana mereka terlibat dalam kegiatan pemecahan masalah.
2 Bagaimana siswa terlibat dalam pemecahan masalah kegiatan menentukan apa yang mereka pelajari.
Isu sentral di sini adalah bahwa cara di mana siswa belajar adalah dirinya sendiri belajar. Untuk
mengaktifkan ini untuk keuntungan kami, kami memperkenalkan solusi dua-tier:
1. Pemecahan kegiatan untuk mempengaruhi apa yang siswa memperhatikan masalah struktur.
2. Terlibat dalam komunikasi meta-kognitif eksplisit tentang belajar.
Isu sentral dari solusi ini adalah bahwa siswa harus dibuat sadar kebiasaan belajar mereka sendiri,
mempromosikan mereka untuk kolaborator sadar dalam proses konstruksi pengetahuan.
Kesimpulan dan Final Thoughts
Pemecahan masalah sebagai tradisional dipraktekkan dalam pendidikan fisika adalah tidak sangat
efisien atau efektif dalam membantu siswa mengembangkan keahlian yang benar. pemecahan
masalah dapat dan harus tetap pusat untuk instruksi, tapi bagaimana ia berlatih harus berubah,
sebagai bagian dari pemikiran ulang fundamental dari proses pembelajaran.

Hasil dari Pendidikan Fisika Penelitian telah diterangi sifat keahlian dan proses kognitif yang diperlukan
untuk mencapainya. Agar konsisten dengan temuan ini, instruksi harus dirumuskan sebagai proses
komunikasi dua arah, dengan siswa sebagai, mitra aktif sadar diri. Semua komponen saja, termasuk
pemecahan masalah kegiatan, harus dirancang untuk mempromosikan proses kognitif yang membangun
pengetahuan terstruktur dan mengembangkan kebiasaan diinginkan pikiran, dan untuk membimbing
siswa melalui lima tahap perkembangan kognitif. -Kognitif Meta keterampilan harus diajarkan secara
eksplisit akan, dan pembelajaran fisika harus menjadi topik-kelas pengajaran di samping konten fisika.
Akhirnya, penilaian harus melayani bukan mendikte belajar. Untung,

Mencapai membentuk kembali dramatis dari model pembelajaran jauh lebih sulit daripada menjelaskan,
tentu saja. Mencapai itu adalah proses yang sulit dan panjang untuk instruktur apapun. Ini membantu
untuk menganggap diri kita sebagai insinyur dari pengalaman belajar dan sebagai panduan belajar,
mengingat bahwa tidak ada “sempurna” kuliah, kegiatan, prosedur, atau kurikulum yang mungkin, dan
untuk memasuki kelas sebagai banyak belajar tentang siswa dan pengajaran untuk mengajar tentang
fisika. Semakin baik kita memahami belajar dan berpikir kita sendiri - fisika dan pengajaran - lebih baik
kita dapat membantu siswa mengembangkan sendiri.

Pembaca yang cerdik mungkin telah memperhatikan bahwa gelar ini kertas adalah ambigu. Apakah
“mengubah perspektif” mengindikasikan maksud untuk menginformasikan, atau untuk mempengaruhi?
komunikasi yang sukses membutuhkan pemecahan masalah oleh semua pihak yang terlibat.
 Representasi Berdasarkan Instruksi Fisika untuk Meningkatkan Solving
Masalah Siswa

Perkenalan
Fisika adalah salah satu program ilmu yang umumnya siswa mengambil di sekolah tinggi atau
tahun pertama mereka di perguruan tinggi atau universitas. Sebagai siswa mengambil kursus fisika,
beberapa dari mereka memiliki kesulitan sambil belajar konsep dan pemecahan masalah. Mereka
menganggap bahwa fisika mirip dengan matematika karena sebagian persamaan digunakan untuk
pemecahan masalah[1].Selain itu, siswa sering pindah ke persamaan matematika sambil memecahkan
beberapa masalah dalam buku teks dan juga mereka tidak memiliki langkah-langkah yang cukup atau
prosedur untuk menentukan solusi terbaik. Sebagai contoh, sementara pertanyaan disajikan dalam bentuk
verbal, siswa langsung melanjutkan ke persamaan tanpa memikirkan strategi untuk memahami masalah.
Akibatnya, sebagian besar siswa tidak berhasil mencari tahu solusi terbaik[2].
Pemecahan masalah merupakan keterampilan penting dalam ilmu pengetahuan, khususnya dalam
fisika. Ini memberikan peluang bagi penerapan pengetahuan ilmiah. Dari perspektif pedagogis,
pemecahan masalah dapat digunakan sebagai alat untuk menilai belajar siswa[2].In fisika dan disiplin
ilmu lainnya, masalah biasanya disajikan pada akhir bab buku teks. Selain itu, guru juga menggunakan
pemecahan masalah untuk mengevaluasi pemahaman siswa pada akhir pelajaran dan pada akhir dari
seluruh program[3].
Para peneliti telah didefinisikan pemecahan sebagai masalah “... urutan prosedur yang harus
diselesaikan oleh solver” [4].Berdasarkan definisi ini, siswa harus mengikuti langkah-langkah spesifik
untuk mendapatkan solusi. Pertama, mereka harus memahami masalah; siswa harus memperhatikan apa
masalahnya tentang atau apa yang diperlukan untuk menyelesaikannya. Kedua, siswa harus membuat
rencana yang menunjukkan bagaimana menghubungkan diketahui untuk variabel dikenal.
Mengidentifikasi variabel menggunakan simbol-simbol ini sangat membantu untuk membuat rencana.
Ketiga, siswa harus menyelesaikan rencana; dalam langkah ini, mereka menerapkan persamaan dan siswa
biasanya menghabiskan jumlah waktu yang lebih lama untuk mencapai langkah ini. Akhirnya, siswa
mengevaluasi solusi; meninjau solusinya sangat penting karena siswa harus tahu apakah solusinya adalah
lengkap dan rasional. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi representasi seperti siswa
siswa kinerja, jumlah representasi yang menggunakan siswa dan untuk memperoleh pengaruh
penggunaan representasi dalam instruksi fisika.

Metode
Langkah pertama adalah untuk mendapatkan kinerja seperti siswa siswa skor dan jumlah
representasi yang menggunakan siswa sementara memecahkan masalah. Tiga jenis masalah -motion,
Hukum Newton, dan electrostatic- dirancang dan divalidasi oleh ahli. Setiap jenis masalah memiliki dua
format-verbal yang berbeda dan verbal dan gambar. Penelitian ini melibatkan 235 siswa SMA dari empat
kabupaten di Provinsi Kalimantan Barat. Data dikumpulkan melalui karya siswa memecahkan masalah.
Berdasarkan kinerja siswa, penelitian ini adalah terus ke langkah berikutnya. Langkah kedua adalah
mengembangkan rencana pelajaran dengan beberapa representasi-dasar belajar fisika. Hal itu kemudian
diimplementasikan dalam kelompok eksperimen sedangkan kelompok kontrol diajar dengan
menggunakan rencana pelajaran guru. Sebelum instruksi dimulai, pre-test diberikan untuk memperoleh
kinerja siswa. Akhirnya, setelah siswa selesai pelajaran, mereka melakukan post-test. Penelitian ini
melibatkan 37 siswa SMA di kelompok eksperimen sedangkan 36 siswa dalam kelompok kontrol.
 menunjukkan rata-rata skor siswa untuk semua nilai serta format yang berbeda dari pertanyaan. skor itu
dinilai dari 0 sampai 100.

Gambar 1. Pertanyaan 1 dengan format yang verbal dan gambar

Hasil dan Pembahasan

Studi 1
Dalam rangka untuk mendapatkan kinerja siswa sementara memecahkan masalah, tiga jenis
pertanyaan yang diberikan kepada siswa. Jenis pertanyaan tergantung pada kelas siswa. Tipe 1 diberikan
kepada kelas 10 dan topik adalah gerak. Untuk kelas 11 dan 12, siswa memecahkan penerapan hukum dan
elektrostatika newton masing-masing. Siswa diminta untuk menyelesaikan semua masalah setelah mereka
telah belajar topik. Siswa yang dipecahkan Format verbal dan gambar, namun, dimulai dengan
menganalisis jenis gerak mobil dengan membantu gambar kemudian terus menyajikan variabel yang
diketahui dan variabel yang tidak diketahui. Ini memungkinkan mereka untuk memilih persamaan yang
tepat untuk menemukan solusi. Meskipun tidak semua siswa bisa memecahkan sempurna, namun
sebagian besar dari mereka bisa berhasil menganalisis jenis gerak.
Selanjutnya, siswa yang memecahkan masalah 2, siswa dalam format verbal dan Format verbal
dan gambar hampir skor yang sama. Berdasarkan pekerjaan siswa, Siswa yang dipecahkan Format verbal
dan gambar, namun, dimulai dengan menganalisis jenis gerak mobil dengan membantu gambar kemudian
terus menyajikan variabel yang diketahui dan variabel yang tidak diketahui. Ini memungkinkan mereka
untuk memilih persamaan yang tepat untuk menemukan solusi. Meskipun tidak semua siswa bisa
memecahkan sempurna, namun sebagian besar dari mereka bisa berhasil menganalisis jenis gerak.

KESIMPULAN
Beberapa representasi dapat digunakan sebagai alternative instruksi untuk mengajar fisika karena sangat
berguna untuk siswa untuk membantu mereka memahami konsep dan memvisualisasikan masalah
sebelum pergi ke persamaan matematika. Ini Penelitian masih dilaksanakan untuk satu topik. Karena itu,
kami Needmore studi untuk menerapkan beberapa representation- kami Needmore studi untuk
menerapkan beberapa fisika berbasis topik lain untuk mendapatkan efek. Di Selain itu, hasil penelitian
yang diperlukan lebih analisis statistik untuk mendapatkan informasi lebih lanjut.