PSIKOLOGI KOGNITIF

REVIEW JURNAL

Nama : UMDAH TSALISAH OKTAVIANI

Nim : 1224090031
Dosen : TATIYANI, Dra, MSi
Kamis, 7.50 9.30 AC 6004

UNIVERSITAS PERSADA INDONESIA YAI

FAKULTAS PSIKOLOGI
JAKARTA

REVIEW JURNAL
I.
II.

III.

JUDUL
Menguji Efek Pengujian di Kelas
PENULIS
- Mark A. McDaniel (Washington University di St. Louis , St Louis , MO , USA Janis
-

L.)
Anderson (Harvard Medical School dan Brigham & Rumah Sakit Wanita di Boston ,

MA , USA)
Mary H. DerBish (Washington University di St. Louis , St Louis , MO , USA Nova)
Morrisette (University of New Mexico , Albuquerque , NM , USA)

ABSTRAK
Penelitian laboratorium menunjukkan bahwa mengambil tes pada materi yang
dipelajari mempromosikan pembelajaran berikutnya dan retensi bahwa materi pada tes
akhir (disebut efek pengujian). penelitian pendidikan telah hampir diabaikan pengujian
sebagai teknik untuk meningkatkan pembelajaran di kelas. Kami meneliti efek pengujian
di kursus perguruan tinggi. Siswa mengambil kuis mingguan diikuti oleh tes pilihan
ganda criterial (unit test dan final kumulatif). kuis mingguan termasuk pilihan ganda atau
jawaban singkat pertanyaan, setelah umpan balik disediakan. Sebagai kontrol eksposur,
dalam beberapa siswa minggu disajikan bahan target untuk bacaan tambahan. Kuis, tetapi
tidak tambahan membaca, meningkatkan kinerja pada tes criterial relatif terhadap materi
tidak ditargetkan oleh kuis. Selanjutnya, kuis jawaban singkat diproduksi manfaat lebih
kuat dari kuis pilihan ganda. Pola ini menyatu dengan temuan laboratorium menunjukkan
bahwa tes recall lebih menguntungkan daripada tes pengakuan untuk kinerja memori
berikutnya. Kami menyimpulkan bahwa dalam pengujian kelas dapat digunakan untuk
mempromosikan pembelajaran, tidak hanya untuk mengevaluasi pembelajaran.

IV.

LATAR BELAKANG MASALAH

Di dalam praktek pendidikan, serta dalam literatur penelitian pendidikan,
pengujian telah terutama dianggap sebagai instrumen evaluatif. Namun, banyak peneliti
yang mempelajari memori telah dianggap pengujian dari perspektif manfaat mnemonic

nya. laporan percobaan telah berulang kali menunjukkan bahwa mengambil tes pada
materi yang dipelajari mempromosikan pembelajaran berikutnya dan retensi bahan yang
pada tes akhir (misalnya, Bartlett, 1977; Darley & Murdock, 1971; HANAWALT & Tarr,
1961; Hogan & Kintsch, 1971; Masson & McDaniel, 1981; McDaniel, Kowitz, & Dunay,
1989; McDaniel & Masson, 1985; Whitten & Bjork, 1977). Untuk tujuan eksposisi kita
akan mengacu pada keuntungan memori yang dihasilkan oleh intervensi tes sebagai efek
pengujian. Penelitian memori eksperimental telah menetapkan bahwa efek pengujian kuat
di bahan dan jenis tes. efek pengujian diamati dengan daftar kata (Hogan & Kintsch,
1971; McDaniel & Masson, 1985), dipasangkan asosiasi daftar (Allen, Mahler, & Estes,
1969; Carrier & Pashler, 1992), gambar (Wheeler & Roediger, 1992), dan materi prosa
(Glover, 1989; Roediger & Karpicke, 2006b). Menguji efek permukaan ketika tes
intervensi berbeda dari tes akhir: tes intervensi recall meningkatkan pengakuan
selanjutnya (Glover, 1989; Lockhart, 1975; Wenger, Thompson & BARTLING, 1980)
dan intervensi tes pengakuan meningkatkan recall berikutnya (Runquist, 1983). Akhirnya,
mengambil tes hampir selalu merupakan perangkat pembelajaran yang lebih kuat
daripada studi tambahan dari bahan target (lihat Carrier & Pashler, 1992, untuk tes
eksperimental baru-baru ini, dan Roediger & Karpicke, 2006a, untuk review).
Meskipun demikian telah mewujudkan bukti, implikasi dari efek pengujian
literatur untuk praktik pendidikan telah hampir diabaikan oleh komunitas pendidikan dan
penelitian pendidikan. Berdasarkan pengamatan ini, sebuah studi mendidik relevan pada
efek pengujian berjudul '' 'pengujian' fenomena: Tidak hilang tapi hampir lupa '' (Glover,
1989). Namun, sejalan dengan temuan memori dasar, beberapa studi dalam literatur
pendidikan yang telah meneliti efek pengujian telah menemukan manfaat positif dari
intervensi tes pada kinerja tes akhir (Glover, 1989; Spitzer, 1939). Meskipun temuan ini,
teks saat ini pada pembelajaran dan pengajaran gagal untuk menyebutkan manfaat yang
mungkin menggunakan tes untuk mempotensiasi belajar dan retensi (mis, Mayer, 2003;
lihat juga Baine, 1986). kelalaian ini dapat dibenarkan karena bahkan studi muncul dalam
literatur psikologi pendidikan belum menunjukkan manfaat dari pengujian pada materi
yang diajarkan dan dipelajari di kelas.
Untuk mengisi kesenjangan kritis ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
eksperimental menguji pengaruh pengujian untuk konten yang disajikan sepanjang
semester di sekolah perguruan tinggi. Kami tertarik pada beberapa isu menyeluruh.

Pertama, akan efek pengujian positif muncul dalam konteks standar saja? Pengujian di
kursus menyimpang dalam cara yang penting dari pelaksanaan pengujian dalam
penelitian laboratorium. Di kelas, ada variabilitas mungkin besar di mahasiswa dalam
jumlah mempelajari bahan target dan dalam interval antara studi dan pengujian intervensi
(pengujian sebelum tes criterial). Sebaliknya, kedua variabel ini secara hati-hati
dikendalikan atau dimanipulasi dalam penelitian laboratorium. Lebih lanjut, penundaan
antara intervensi tes (yaitu, kuis) dan tes criterial akhir di kelas dapat berada di urutan
hari, minggu, atau bahkan berbulan-bulan. Di laboratorium interval retensi yang lama
biasanya 1 atau 2 hari (Carrier & Pashler, 1992; Hogan & Kintsch, 1971; Masson &
McDaniel, 1981; McDaniel & Masson, 1985); lebih sering interval ini telah di urutan
menit atau jam (mis, Bartlett, 1977). Dalam hanya sedikit eksperimen memiliki manfaat
pengujian dalam penelitian laboratorium telah diperiksa pada 1-minggu atau interval
yang lebih panjang (lihat Roediger & Karpicke, 2006b, dan Wheeler, Ewers, & Buonanno
2003, untuk studi delay 1 minggu, dan Butler & Roediger 2007, masalah ini, untuk
penundaan 1 bulan). Karena perbedaan ini antara lingkungan kelas dan parameter
penelitian laboratorium, belum diketahui secara pasti bahwa efek pengujian akan
menggeneralisasi ke lingkungan yang lebih variabel kelas yang sebenarnya.
Untuk studi ini, kami mengidentifikasi beberapa isu kunci dari literatur yang ada
yang bisa menjadi sangat penting untuk pengujian menting memotivasi dan mentasi
sebagai alat pembelajaran di kelas. Kami selanjutnya secara singkat masalah ini dan
temuan terkait dalam mengembangkan pemikiran untuk desain eksperimen saat ini.
V.

VI.

RUMUSAN MASALAH
Apakah ada pengaruh efek / pengaruh dari pengujian di kelas?
TUJUAN PENELITIAN
Untuk mengisi kesenjangan kritis ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
eksperimental menguji pengaruh pengujian untuk konten yang disajikan sepanjang
semester di sekolah perguruan tinggi.

VII.

DASAR TEORI
Di dalam praktek pendidikan, serta dalam literatur penelitian pendidikan,
pengujian telah terutama dianggap sebagai instrumen evaluatif. Namun, banyak peneliti
yang mempelajari memori telah dianggap pengujian dari perspektif manfaat mnemonic

nya. laporan percobaan telah berulang kali menunjukkan bahwa mengambil tes pada
materi yang dipelajari mempromosikan pembelajaran berikutnya dan retensi bahan yang
pada tes akhir (misalnya, Bartlett, 1977; Darley & Murdock, 1971; HANAWALT & Tarr,
1961; Hogan & Kintsch, 1971; Masson & McDaniel, 1981; McDaniel, Kowitz, & Dunay,
1989; McDaniel & Masson, 1985; Whitten & Bjork, 1977). Untuk tujuan eksposisi kita
akan mengacu pada keuntungan memori yang dihasilkan oleh intervensi tes sebagai efek
pengujian. Penelitian memori eksperimental telah menetapkan bahwa efek pengujian kuat
di bahan dan jenis tes. efek pengujian diamati dengan daftar kata (Hogan & Kintsch,
1971; McDaniel & Masson, 1985), dipasangkan asosiasi daftar (Allen, Mahler, & Estes,
1969; Carrier & Pashler, 1992), gambar (Wheeler & Roediger, 1992), dan materi prosa
(Glover, 1989; Roediger & Karpicke, 2006b). Menguji efek permukaan ketika tes
intervensi berbeda dari tes akhir: tes intervensi recall meningkatkan pengakuan
selanjutnya (Glover, 1989; Lockhart, 1975; Wenger, Thompson & BARTLING, 1980)
dan intervensi tes pengakuan meningkatkan recall berikutnya (Runquist, 1983). Akhirnya,
mengambil tes hampir selalu merupakan perangkat pembelajaran yang lebih kuat
daripada studi tambahan dari bahan target (lihat Carrier & Pashler, 1992, untuk tes
eksperimental baru-baru ini, dan Roediger & Karpicke, 2006a, untuk review).
Meskipun demikian telah mewujudkan bukti, implikasi dari efek pengujian
literatur untuk praktik pendidikan telah hampir diabaikan oleh komunitas pendidikan dan
penelitian pendidikan. Berdasarkan pengamatan ini, sebuah studi mendidik relevan pada
efek pengujian berjudul '' 'pengujian' fenomena: Tidak hilang tapi hampir lupa '' (Glover,
1989). Namun, sejalan dengan temuan memori dasar, beberapa studi dalam literatur
pendidikan yang telah meneliti efek pengujian telah menemukan manfaat positif dari
intervensi tes pada kinerja tes akhir (Glover, 1989; Spitzer, 1939). Meskipun temuan ini,
teks saat ini pada pembelajaran dan pengajaran gagal untuk menyebutkan manfaat yang
mungkin menggunakan tes untuk mempotensiasi belajar dan retensi (mis, Mayer, 2003;
lihat juga Baine, 1986). kelalaian ini dapat dibenarkan karena bahkan studi muncul dalam
literatur psikologi pendidikan belum menunjukkan manfaat dari pengujian pada materi
yang diajarkan dan dipelajari di kelas.
Untuk mengisi kesenjangan kritis ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
eksperimental menguji pengaruh pengujian untuk konten yang disajikan sepanjang
semester di sekolah perguruan tinggi. Kami tertarik pada beberapa isu menyeluruh.

Pertama, akan efek pengujian positif muncul dalam konteks standar saja? Pengujian di
kursus menyimpang dalam cara yang penting dari pelaksanaan pengujian dalam
penelitian laboratorium. Di kelas, ada variabilitas mungkin besar di mahasiswa dalam
jumlah mempelajari bahan target dan dalam interval antara studi dan pengujian intervensi
(pengujian sebelum tes criterial). Sebaliknya, kedua variabel ini secara hati-hati
dikendalikan atau dimanipulasi dalam penelitian laboratorium. Lebih lanjut, penundaan
antara intervensi tes (yaitu, kuis) dan tes criterial akhir di kelas dapat berada di urutan
hari, minggu, atau bahkan berbulan-bulan. Di laboratorium interval retensi yang lama
biasanya 1 atau 2 hari (Carrier & Pashler, 1992; Hogan & Kintsch, 1971; Masson &
McDaniel, 1981; McDaniel & Masson, 1985); lebih sering interval ini telah di urutan
menit atau jam (mis, Bartlett, 1977). Dalam hanya sedikit eksperimen memiliki manfaat
pengujian dalam penelitian laboratorium telah diperiksa pada 1-minggu atau interval
yang lebih panjang (lihat Roediger & Karpicke, 2006b, dan Wheeler, Ewers, & Buonanno
2003, untuk studi delay 1 minggu, dan Butler & Roediger 2007, masalah ini, untuk
penundaan 1 bulan). Karena perbedaan ini antara lingkungan kelas dan parameter
penelitian laboratorium, belum diketahui secara pasti bahwa efek pengujian akan
menggeneralisasi ke lingkungan yang lebih variabel kelas yang sebenarnya.
Salah satu isu sentral yang diangkat oleh temuan efek pengujian adalah sejauh
mana paparan berulang dari bahan dirangsang oleh tes berperan dalam dampak positif
dari tes intervensi terhadap kinerja tes akhir. Beberapa penelitian yang menonjol dalam
literatur pendidikan tidak mengklarifikasi masalah ini karena kondisi tidak termasuk yang
menerima studi tambahan bukannya tes intervensi (misalnya, Glover, 1989; Spitzer,
1939). Temuan dari literatur eksperimental dasar melakukan menyarankan pengujian
yang menghasilkan pembelajaran / retensi keuntungan luar itu dinikmati dari studi
berulang (asalkan interval retensi antara intervensi dan pengujian akhir yang lebih besar
dari beberapa menit; lih Roediger & Karpicke, 2006b; Wheeler et al. 2003). Misalnya,
pengambilan

langsung

dari

sekali

dipelajari

manfaat

item

sasaran

performanceperformance sports pada tes berikutnya lebih daripada presentasi studi lain
dari bahan target (HANAWALT & Tarr, 1961; Hogan & Kintsch, 1971; McDaniel &
Masson, 1985).
Isu lain yang dibahas dalam literatur memori dasar adalah manfaat relatif dari tes
recall cued lebih pengakuan (misalnya, pilihan ganda) tes. Studi dengan bahan sederhana

laboratorium (kata atau daftar asosiasi berpasangan) telah menemukan bahwa

pengambilan melalui recall menguntungkan kinerja tes berikutnya lebih daripada proses
pengambilan terkait dengan pengakuan (Cooper & Monk, 1976; Darley & Murdock,
1971; Mandler & Rabinowitz, 1981; McDaniel & Masson, 1985;. Wenger et al, 1980;
lihat Glover, 1989, untuk pola yang identik menggunakan teks singkat sebagai bahan
target). Namun, ada saat ini tidak ada karya yang diterbitkan yang kontras efek pengujian
dengan jenis kuis yang biasa ditemukan di ruang kelas (jawaban singkat vs pilihan ganda)
dalam konteks kursus yang sebenarnya dengan konten kelas normal. Untuk mengatasi
masalah yang belum dijelajahi ini, dalam penelitian ini kami dimanipulasi jenis kuis di
Otak perguruan tinggi dan tentu saja Perilaku di Universitas New Mexico. Untuk fakta
sasaran, kami termasuk kuis dengan umpan balik (lihat Kang, McDermott, & Roediger
2007 masalah ini; McDaniel & Fisher, 1991; Pashler, Cepeda, Wixted, & Rohrer, 2005;
dan Wininger 2005, untuk keuntungan mnemonic memberikan umpan balik setelah
pengujian) yang baik diperlukan ingat (tes jawaban singkat) atau pengakuan (multiple tes
pilihan). Generalising dari temuan dalam literatur memori eksperimental, kami
memprediksikan bahwa kuis jawaban singkat akan menghasilkan keuntungan yang lebih
besar dalam kinerja pada ujian Unit daripada akan quiz pilihan ganda.

Hasil alternatif mungkin menjadi mungkin juga. Untuk tugas akhir criterial (ujian
satuan dan final kumulatif) kami menggunakan tes pilihan ganda, yang mencerminkan
jenis tes penilaian yang digunakan di sebagian besar kelas kuliah besar. Dengan tes akhir
pilihan ganda, dinamika transfer pengolahan yang tepat dapat mengalahkan manfaat
mnemonic recall lebih dari pengakuan. mentransfer pengolahan yang tepat mengacu pada
peningkatan kinerja memori ketika proses sebelum pertandingan pengolahannya
diperlukan untuk tes berikutnya (lihat Thomas & McDaniel, dalam pers, untuk contoh
mendidik relevan, dan McDaniel, Friedman, & Bourne, 1978; Morris, Bransford, &
Franks, 1977; Roediger & Blaxton 1987, untuk hasil memori dasar). Pada prinsip ini,
beberapa kuis pilihan mungkin akan mempromosikan transfer yang lebih baik untuk tes
akhir pilihan ganda dibandingkan akan kuis jawaban singkat. (Prediksi ini
mengasumsikan bahwa pengakuan proses transfer ke pengakuan selanjutnya lebih
daripada mengingat proses transfer ke pengakuan selanjutnya.)

VIII.

HIPOTESIS
Adanya pengaruh/efek dari pengujian di kelas.

IX.

METODELOGI PENELITIAN
Identifikasi Variabel
Subjek :
Sebanyak 35 orang laki-laki dan perempuan
Metode Pengambilan Data :
Kuis. Dua set sepuluh fakta yang diambil dari materi yang diberikan bahwa siswa
diperintahkan untuk membaca setiap minggu. tugas membaca mingguan terdiri dari
sekitar 40 halaman dari sebuah buku teks sarjana (Rosenzweig, Breedlove, &
Watson, 2004). Fakta yang dipilih untuk percobaan ini dimasukkan dalam buku teks
tetapi tidak mereka yang ditekankan dalam kursus itu sendiri. Untuk setiap 10 fakta
dalam satu set, fakta kedua diambil dari ayat yang sama untuk menciptakan set
kedua fakta. Sebagai contoh, dua fakta di bawah ini diambil dari ayat yang sama
dari bahan dan akan ditugaskan untuk set yang berbeda untuk menyeimbangkan
tujuan:
Set 1: Semua akson preganglionik, apakah simpatik atau parasimpatis, melepaskan
asetilkolin sebagai neurotransmitter.
Set 2: akson postganglionik parasimpatis melepaskan asetilkolin sebagai
neurotransmitter
Selama masing-masing 6 minggu satu set fakta ditanyai / membaca dan satu set
tidak ditanyai / tidak membaca. set tersebut diimbangi seluruh peserta. Selain itu,
setiap minggu di peserta setiap set fakta yang disajikan dalam salah satu dari tiga ''
kuis '' bentuk: pilihan ganda (MC), jawaban singkat (SA), atau hanya membaca
(RO). Menggabungkan dua faktor penyeimbang tersebut menghasilkan enam
kelompok penyeimbang dimana peserta secara acak. Tabel 1 memberikan gambaran
tentang desain menyeimbangkan ini dan jumlah siswa ditugaskan untuk setiap
kelompok (lihat Lampiran untuk contoh dari masing-masing tiga bentuk kuis).
Percobaan membentang 6 minggu saja, sehingga memungkinkan dua ulangan dari
desain per siswa.

MC
SA

X.

UNIT 1

UNIT 2

.49 (.21)
.17 (.20)

.37 (.22)

X.

.21 (.20)

X.
HASIL PENELITIAN
Proporsi rata-rata pertanyaan kuis menjawab dengan benar untuk unit satu dan
dua ditunjukkan pada Tabel 2. 22 dalam - subyek analisis varians ( ANOVA ) , dengan
faktor jenis kuis ( MC atau SA ) dan Unit ( 1 atau 2 ) , menunjukkan bahwa ada efek
utama dari jenis pertanyaan seperti bahwa peserta lebih cenderung untuk menjawab
pertanyaan MC dengan benar dari pertanyaan SA ,
TABEL 2
Proporsi yang benar pada kuis
F

(1,

33)

54.12,
E

MSE0.04

(untuk

semua

analisis

tingkat

alpha

untuk menentukan signifikansi yang ditetapkan sebesar 0,05). Ada juga interaksi antara
jenis dan unit tersebut bahwa manfaat dari menjawab pertanyaan MC dibandingkan
dengan pertanyaan SA lebih besar pada Unit 1 daripada di Unit 2, F (1, 33)
4.50,
E

MSE0.04.

Keuntungan

dari

kinerja

beberapa

pilihan

atas

Jawaban singkatnya adalah sepenuhnya konsisten dengan prinsip bahwa pengakuan

adalah pengambilan tugas kurang menuntut daripada recall. Selanjutnya, kami meneliti
sejauh mana ini tes awal dipengaruhi kinerja pada tes criterial berikutnya.
Kinerja Unit uji
Proporsi rata-rata pertanyaan dijawab dengan benar untuk unit satu dan dua tes pilihan
ganda
23

ditunjukkan

pada

Tabel

3.

2 3 2

dalam-

pelajaran ANOVA, dengan faktor unit (1 atau 2), jenis tes (MC, SA , atau RO), dan
preexposure (menanyai atau tidak ditanyai) dilakukan pada data tersebut. Yang penting,
ada efek utama preexposure sehingga kinerja adalah lebih baik bila fakta-fakta yang
sebelumnya ditanyai daripada ketika fakta-fakta tidak ditanyai, F (1, 33) 14.77,
MSE0.03.
E

Untuk

menginformasikan

masalah

yang

disebutkan

dalam

pendahuluan, kontras antara item ditanyai dan tidak menanyai untuk setiap jenis kuis
dihitung direncanakan (runtuh di Unit; lihat Gambar 1). Keuntungan dari ditanyai lebih
fakta tidak ditanyai signifikan untuk kuis pilihan ganda, F (1, 64) 4.00,
E
MSE0.03,

dan

MSE0.03. Tidak ada

E

untuk

kuis

jawaban

singkat,

(1,

64)

16.00,

TABEL 3
Proporsi pertanyaan dijawab dengan benar pada TES Unit 1 dan Unit 2

MC
SA
RO

standar

UNIT 1 (N = 34)
QUIZ

TIDAK QUIZ

UNIT 2 (N = 34)
QUIZ

TIDAK QUIZ

.55 (.20)

.50 (.22)

.44 (.25).

.37 (.21)

.61 (.24)
.51 (.22)

.49 (.21)
.51 (.21)

.53 (.24)
43 (.24)

.42 (.22)
.38 (.19)

deviasi

dalam

kurung

mengacu

jumlah

peserta

Pilihan

CAO
MCmultiple ; SAshort menjawab ; ROread saja.
keuntungan yang signifikan menyajikan fakta-fakta untuk membaca relatif tidak
menyajikan fakta-fakta ( FB1 ) . Pola-pola ini jelas mengungkapkan manfaat
pembelajaran kuis sebelumnya dengan umpan balik * efek pengujian . Selanjutnya , efek
pengujian ini tidak dapat diartikan sebagai efek paparan hanya karena paparan per se dari
fakta-fakta ( kondisi baca saja ) tidak menghasilkan manfaat yang signifikan pada tes
unit.
Ada juga efek utama dari jenis kuis sehingga fakta-fakta yang diberikan untuk
kondisi kuis SA (terkena dan tidak terpajan) yang lebih akurat dipelajari dan
dipertahankan dari fakta-fakta yang ditugaskan ke salah satu MC atau RO pertanyaan, F
(2, 66) 3.42, MSE 0.03. Padahal, interaksi antara faktor jenis tes dan
preexposure
Ep
MSE0.03,

hanya

sedikit

p .07,

yang

signifikan,

pemeriksaan

Tabel

(2,

66)

2.55,

menunjukkan

bahwa efek utama dari jenis kuis dilakukan oleh yang menanyai (terkena) fakta.
perbandingan direncanakan dikonfirmasi kesan ini. Untuk fakta terkena, ada keuntungan
yang signifikan dari jawaban singkat menanyai lebih dari beberapa kuis pilihan, F (1, 66)
5.44,
E

MSE0.03,

dan

11.11,
E

MSE0.03,

tapi

hanya
tidak

membaca
ada

pertanyaan,

keuntungan

yang

(1,

66)

signifikan

dari

beberapa pilihan menanyai relatif membaca (FB1.0). Untuk fakta-fakta tanpa paparan
sebelumnya, seperti yang diharapkan tidak ada perbedaan sebagai fungsi dari kondisi
tertentu yang fakta ditugaskan (FB1.0 terbesar). Akhirnya, ada efek utama unit sehingga
peserta dilakukan lebih baik pada tes Unit 1 dari mereka tampil pada tes Unit 2, F (1, 33)
18.47,
E

MSE0.06.

Instruktur

kesan

(JLA)

adalah

bahwa

siswa

mungkin telah menghabiskan waktu kurang dari pembacaan pertengahan semester (Unit
2 pengujian) daripada selama bagian awal semester (Unit 1 pengujian).
Hasil di atas tampaknya konsisten dengan temuan dalam literatur memori dasar,
menggunakan bahan yang sangat berbeda, menunjukkan recall yang mempromosikan
pengolahan pengambilan yang lebih mnemonically kuat daripada pengakuan (Bartlett,
1977; Glover, 1989; McDaniel & Masson, 1985). Artinya, mengingat biasanya
menghasilkan efek pengujian lebih besar dari pengakuan. Memang, pola pengujian efek
dengan fakta-fakta yang kompleks menunjukkan beberapa kesamaan dengan yang
dilaporkan oleh McDaniel dan Masson (1985) menggunakan daftar kata. Dalam
penelitian tersebut, cued recall diproduksi kinerja secara signifikan lebih baik pada tes
daya ingat cued berikutnya daripada pengakuan, namun yang penting setengah dari waktu
isyarat yang mendorong ingat pada tes akhir yang berbeda daripada yang disediakan
untuk studi sebelumnya dan pengujian. Pola ini diminta McDaniel dan Masson
menyarankan pengambilan bahwa melalui recall menghasilkan diperkaya, encoding
variabel informasi target, lebih dari pengambilan melalui pengakuan. Temuan ini sejajar
ide ini, sebagai cued kuis recall kinerja secara signifikan lebih dari itu pengakuan kuis
pada tes berikutnya di mana isyarat pengambilan telah diubah ditingkatkan (yaitu, batang
pertanyaan yang berbeda disediakan daripada selama menanyai).
Interpretasi mekanisme potensial yang mendasari efek ini lebih rumit, namun. Seperti
yang khas untuk banyak situasi kelas, penelitian ini juga memberikan umpan balik
kepada siswa tentang respon kuis mereka. Dengan demikian, beberapa penjelasan yang
mungkin untuk seluruh manfaat dari kuis SA lebih menerima MC kuis cenderung: (a)
kegagalan pengambilan ketika ingat dicoba (SA) menimbulkan pengolahan lebih
perhatian atau efektif umpan balik daripada kegagalan pengakuan (MC), ( b) manfaat
kuis SA mencerminkan potensi pengambilan recall relatif terhadap pengambilan
pengakuan, atau (c) keduanya. Untuk mendapatkan beberapa wawasan ke dalam
kemungkinan ini kami melakukan serangkaian conditionalised analisis untuk mencoba
untuk mengisolasi pengambilan dan umpan balik efek dari jenis kuis yang berbeda.
efek umpan balik . Kami meneliti apakah manfaat dari umpan balik untuk item tidak
terjawab adalah diferensial di MC dan SA kuis . Selain itu , kami tertarik pertanyaan

umum apakah paparan fakta-fakta sebagai umpan balik ( setelah hilang fakta pada kuis a)
dipromosikan lebih belajar dari paparan fakta-fakta melalui membaca . Dengan
demikian , kita menghitung proporsi yang benar pada setiap unit test untuk item terjawab
pada kuis awal dan dibandingkan nilai-nilai kinerja untuk RO item . A 3 ( MC , SA , atau
RO ) 2 ( Unit 1 atau Unit 2 ) dalam - subyek ANOVA mengungkapkan efek
utama dari jenis kuis . Pemeriksaan Tabel 4 menunjukkan bahwa fakta-fakta terjawab
pada kuis SA lebih mungkin untuk dijawab dengan benar pada unit dari fakta terjawab
pada

kuis

MC

atau

hanya

membaca

64

3.18

MSE0.04 . kontras direncanakan

E

TABEL 4
Proporsi pertanyaan dijawab dengan benar pada unit setelah menjawab benar pada kuis
atau yang telah membaca
UNIT 1 (N = 33)
MC
SA
RO

UNIT 2 (N = 33)

.54 (.23)
.61 (.25)
50 (.22)

standar

deviasi

dalam

kurung

.40 (.26)
.47 (.24)
.47 (.24)
mengacu jumlah

peserta

Pilihan

CAO
MCmultiple ; SAshort menjawab ; ROread saja.
menegaskan bahwa terjawab SA fakta yang menjawab dengan benar (pada unit test)
secara signifikan lebih sering daripada tidak terjawab fakta MC, F (1, 64) 4.90,
MSE0.04,
E

dan

6.40
E

MSE0.04.

secara

signifikan
ANOVA

lebih
juga

sering

fakta

menemukan

RO,
efek

(1,

utama

64)
unit

sehingga kinerja secara keseluruhan lebih tinggi untuk Unit 1 dari untuk Unit 2, F (1, 32)
10.77,
E

MSE0.06,

tapi

tidak

ada

interaksi

unit

dengan

tipe

kuis

(FB1).
Perhatikan bahwa kemungkinan efek item-pilihan mungkin telah berkontribusi terhadap
munculnya diferensial dari efek positif dari umpan balik di terjawab SA dan MC item.
Peserta terjawab sedikit MC item dari SA item, sehingga fakta-fakta MC yang tidak
terjawab adalah fakta cenderung relatif lebih sulit daripada melewatkan fakta SA dan

tentu lebih keras dari himpunan seluruh fakta RO. Pengamatan ini menimbulkan dua
masalah. Yang pertama adalah apakah efek umpan balik positif akan muncul bahkan
untuk melewatkan SA item yang relatif sulit. yang kedua adalah apakah efek umpan balik
positif akan muncul untuk melewatkan MC item ketika satu set yang relatif sebanding
fakta RO digunakan sebagai dasar. Dalam rangka untuk memeriksa masalah ini, kami
mengidentifikasi subset dari pertanyaan SA sulit (pertanyaan yang tidak terjawab ratarata lebih dari 70% dari waktu di SA kuis awal). bagian yang dihasilkan sulit SA item
terdiri dari sekitar 75% dari item Selidik asli. Selanjutnya kita menghitung kinerja unit uji
sampel hanya ini '' sulit '' fakta, dan untuk setiap mata pelajaran hanya fakta-fakta dalam
set ini yang menjawab salah pada kuis (atau semua fakta yang sulit dalam kondisi RO).
Pola untuk '' sulit '' pertanyaan adalah identik dengan yang ditemukan dalam analisis awal
(dengan demikian kita membuang pelaporan berarti).
Hasilnya menarik untuk efek umpan balik setelah hilang item kuis jawaban singkat . Jelas
, belajar dan retensi yang lebih baik ketika siswa diberi umpan balik setelah hilang
pertanyaan jawaban singkat daripada membaca fakta ( dua kali ) tanpa ditanyai . Dalam
analisis yang dilakukan , item dianalisis akan tumpang tindih di seluruh terjawab
pertanyaan SA dan kondisi RO , sehingga kemungkinan artefak item- pilihan untuk
perbandingan ini tidak mungkin . ( Perbedaan Barang akan mendukung kondisi RO pula .
) Yang penting , keuntungan dari terjawab SA item diperoleh meskipun jawaban dikoreksi
pada kuis itu tidak respon yang akan diperlukan untuk kinerja yang benar pada tes unit .
Dengan demikian , tampak bahwa memberikan umpan balik untuk item tidak teringat
dipromosikan pembelajaran terpadu dari unsur-unsur yang terdiri dari item yang diuji.

Temuan menunjukkan bahwa umpan balik untuk fakta pilihan ganda terjawab tidak
menguntungkan belajar lebih daripada paparan tambahan (RO). Namun, karena analisis
dengan serangkaian fakta yang sulit masih belum bisa sempurna menyamakan set item
dibandingkan di MC (hanya merindukan item) dan RO (semuanya sulit) presentasi,
kemungkinan tetap bahwa umpan balik setelah melewatkan item pilihan ganda bisa
menghasilkan lebih banyak belajar dari paparan RO.
efek pengambilan. Untuk menyelidiki kontribusi pengolahan pengambilan untuk efek

pengujian untuk SA dan MC pertanyaan, kita menghitung probabilitas respon yang benar
pada tes unit conditionalised pada kinerja kuis yang benar. Melakukan hal menghasilkan
keuntungan yang kuat untuk fakta pulih melalui recall (SA) dari pengakuan (MC), tapi
hasil ini tidak terlalu menceritakan (ada jauh lebih sedikit barang kenang dari item yang
diakui, mungkin menghasilkan efek pilihan item). Dengan demikian, bukan melaporkan
mereka mentah hasil nalised conditio-, kita malah melaporkan hasil analisis
conditionalised didasarkan pada seperangkat terbatas item lebih mudah dalam rangka
untuk lebih menyamakan item kesulitan di kondisi SA, MC, dan RO. Set item lebih
MC
SA
RO

UNIT 1 (N = 13)

UNIT 2 (N = 18)

.71 (.33)
.62 (.46)
.55 (.27)

.58 (.34)
.76 (.39)
41 (.34)

mudah adalah mereka menjawab benar lebih dari 50% dari waktu pada kuis pilihan
ganda. Analisis ini dilaporkan untuk setiap unit, untuk meminimalkan penghapusan kasus
karena data yang hilang (misalnya, dalam kondisi SA)
Sarana ditunjukkan pada Tabel 5 , bersama dengan jumlah peserta yang memiliki satu set
lengkap skor ( pada umumnya , peserta dengan data yang hilang adalah mereka yang
gagal untuk menjawab pertanyaan SA pada kuis ) . Sebuah pelajaran within- ANOVA
untuk Unit 1 ( dengan faktor dari jenis tes dan exposure) ditemukan tidak berpengaruh
signifikan . ANOVA untuk Unit 2 menemukan efek yang signifikan dari jenis kuis , F ( 2 ,
34
E

5.08

MSE0.11

Kontras

menegaskan

bahwa

mengingat jawaban ( SA retrieval)

TABEL 5
Proporsi pertanyaan termudah menjawab dengan benar di uji unit setelah menjawab dengan
stansstandar

deviasi

benar dalam kuis atau yang telah membaca

dalam kurung . N mengacu jumlah

peserta

Pilihan

CAO
MCmultiple ; SAshort menjawab ; ROread saja
relatif terhadap membaca fakta , F ( 1 , 34 ) 10.21 ; mengenali jawaban ( MC
retrieval) yang dihasilkan hanya marjinal keuntungan relatif terhadap membaca , F ( 1 ,
34
p ) 2.41 , p .13.
Unit 2 hasil mendukung gagasan bahwa pengambilan informasi target manfaat
retensi lebih dari studi tambahan (kondisi RO), dengan recall bukan dari proses

pengakuan seperti memproduksi manfaat pengambilan (lihat McDaniel & Masson, 1985,
untuk temuan yang sama dengan daftar kata bahan). Selanjutnya, pola ini juga
menunjukkan bahwa manfaat mnemonic keseluruhan menerima SA kuis relatif terhadap
kuis MC atau presentasi tambahan konten sasaran (RO kondisi) adalah sebagian karena
efek pengambilan (setidaknya untuk bagian dari kursus yang siswa lakukan tidak tarif
juga pada umumnya). Artinya, pengambilan yang benar (recall) pada pertanyaan jawaban
singkat tampaknya mempotensiasi hasil tes nanti.
Kinerja ujian akhir
Proporsi
rata-rata

untuk

2
2 2
23
32

kinerja

ujian

akhir

ANOVA,

diserahkan

ke

dengan

faktor

unit (1 atau 2), kuis preexposure (kuis atau tidak ada kuis), jenis kuis (MC, SA, atau
RO ), dan kata-kata (sama seperti kuis atau sama sebagai satu unit). Pola-pola kuis
preexposure jelas pada uji unit sebagian besar bertahan dengan ujian kumulatif akhir.
Kinerja umumnya lebih baik untuk fakta terpapar dalam kondisi kuis daripada fakta-fakta
yang
E

tidak

terkena,

(1,

31)

6.14,

MSE0.03.

Kritis,

ada

interaksi antara kuis preexposure dan jenis kuis tersebut bahwa manfaat dari preexposure
signifikan

bervariasi

sebagai

fungsi

dari

jenis

kuis,

(2,

62)

4.73,

MSE0.04. Sarana mewakili interaksi ditunjukkan pada Gambar 2.

E
kontras direncanakan kuis preexposure dibandingkan tidak ada kuis untuk setiap
jenis kuis dihitung untuk lebih khusus mengidentifikasi lokus interaksi. Keuntungan dari
ditanyai lebih fakta tidak ditanyai signifikan untuk kuis SA, F (1, 62) 6.48,
MSE0.04,
E
Ep
2.88,

dan

sedikit

MSE0.04,

signifikan
p .

untuk
09.

MC

kuis,

RO

(1,

preexposure

62)
tidak

menghasilkan manfaat relatif tidak ada preexposure (FB1). Keuntungan dari ditanyai SA
item lebih Selidik MC item yang muncul pada tes unit tidak mencapai signifikansi untuk
kinerja
E

akhir

pemeriksaan,

(1,

62)

2.00,

MSE0.04.

Selain

itu, ANOVA menunjukkan efek utama unit sehingga kinerja secara keseluruhan lebih baik
untuk
M

Unit

M
(M0.47),
MSE0.04.
E

item

(M0.54)

F
Akhirnya,

(1,
ada

interaksi

yang

dari

Unit
31)

signifikan

item
18.87,

antara

satuan

dan

kuis preexposure sehingga manfaat dari preexposure diperoleh untuk fakta dari Unit 2 (M

quizzed 0.50,
dd
fakta
dd

nonquizzed 0.44)

dari

Unit

tetapi

(M

quizzed 0.54,

tidak

untuk
nonquizzed

0,54),
E
F (1, 31) 5.08, MSE0.03.
Waktu UJI
Karena tentu saja itu berbasis web dan pengujian adalah diri dimulai , tanggal yang
peserta login ke website dipantau . Kami menghitung berapa hari terpisah masing-masing
peserta mengambil kuis , tes unit , dan terakhir . Sarana dihitung untuk jumlah hari antara
masing-masing pasangan berturut-turut tes dan ditunjukkan pada Tabel 6. Seperti dapat
dilihat dari tabel , siswa umumnya berpegang mengambil kuis sekitar 1 minggu terpisah ,
dan mengambil tes unit beberapa hari setelah mengambil kuis terakhir . Rata-rata , ujian
akhir kumulatif diambil sekitar 40 hari ( 5 minggu ) setelah uji Unit 2 , meskipun rentang
bervariasi 30-56 hari.
TABEL 6
rata-rata jumlah hari antara tes
kuis Q=weekly , tes U=unit , ujian F=final .
Q1 Q2
7,71

XI.

Q2 Q3
7,76

Q3 U1
8,87

Q4 Q5
4,91

Q5 Q6
11,00

Q6 U2
7,58

U2 F
40,23

KESIMPULAN
Menanyai peningkatan kinerja pada dua ujian satuan dan ujian akhir kumulatif
untuk konten tercakup dalam kursus perguruan tinggi relatif terhadap konten yang tidak
ditanyai. Konsisten dengan penelitian dasar pada efek pengujian, manfaat untuk jawaban
singkat kuis itu lebih kuat daripada manfaat untuk kuis pilihan ganda. Temuan ini
menunjukkan bahwa bahkan dalam menghadapi kondisi variabel ditemukan dalam
pengaturan saja, pengujian meningkatkan pembelajaran dan retensi (misalnya, variabilitas
dalam mempelajari dan menyelesaikan tugas di siswa, variabilitas dalam motivasi,
variabilitas penundaan antara studi dan menanyai dan antara menanyai dan pengujian
criterial).
Selain itu, efek pengujian ini diperoleh meskipun frame pertanyaan berubah dari
kuis untuk unit test. Ini merupakan tugas transfer jauh lebih menuntut daripada
diimplementasikan pada beberapa penelitian efek pengujian sebelumnya menggunakan
bahan-terkait kelas (yaitu, teks atau kuliah). Dalam penelitian sebelumnya, frame

pertanyaan telah diulang di tes awal dan akhir (misalnya, Butler & Roediger 2007
masalah ini, Glover, 1989; Spitzer, 1939). Dengan demikian, hasil ini menunjukkan
bahwa efek belajar dari pengujian melampaui reproduksi belaka jawaban kuis
sebelumnya.
Kuis yang diperlukan ulang panggilan dari informasi target (jawaban singkat
kuis), tetapi tidak menanyai bahwa pengakuan diperlukan (beberapa kuis pilihan), lebih
efektif daripada menyajikan informasi target untuk membaca. Kondisi saat ini yang
mungkin tidak optimal untuk memproduksi efek pengujian yang paling ampuh. Dalam
percobaan saat ini, fakta-fakta ditanyai hanya sekali; diulang menanyai untuk konten
sasaran menghasilkan keuntungan yang lebih kuat pada tes akhir, bahkan dibandingkan
dengan peluang studi berulang (misalnya, Roediger & Karpicke, 2006b; Wheeler &
Roediger, 1992). Juga, seperti disebutkan di atas frame pertanyaan yang tidak sama kuis
menemukan dan ujian satuan. Dengan berulang menanyai atau dengan frame pertanyaan
serupa untuk kuis dan ujian, beberapa kuis pilihan mungkin menjadi lebih mnemonically
kuat dari paparan tambahan.
Sekarang dampak yang mungkin tergantung pada umpan balik menanyai yang
disediakan untuk produk ditanyai (Kang et al., 2007 masalah ini, memberikan bukti
langsung tentang hal ini dalam percobaan laboratorium). analisis bersyarat dari kinerja
pada item terjawab menunjukkan bahwa efek pengujian diperoleh untuk produk terjawab,
setidaknya untuk kuis SA. Mengingat Pashler et al. (2005) melaporkan bahwa kinerja
berikutnya pada item terjawab tidak diberikan umpan balik sangat miskin, tampaknya
mungkin bahwa umpan balik sangat berperan dalam meningkatkan kinerja untuk item
yang tidak menjawab dengan benar pada kuis (sekali lagi, terutama untuk pertanyaan
jawaban singkat) (lihat juga Wininger 2005, untuk manfaat positif memberikan umpan
balik pada kuis). Temuan ini menimbulkan pertanyaan menarik untuk penelitian dasar
mengapa umpan balik pengolahan barang terjawab lebih efektif daripada paparan konten
sasaran tanpa adanya kuis.
Ada juga bukti bahwa pengambilan sukses * terutama yang dibutuhkan oleh SA
daripada MC pertanyaan * kontribusi terhadap pengujian effect.3 hadir Meskipun analisis
pertunjukan conditionalised yang kesimpulan ini didasarkan tidak sepenuhnya konsisten
(efek pengambilan signifikan tidak ditemukan untuk Unit 1), mengingat pola ini dan
temuan laboratorium sebelumnya (misalnya, Glover, 1989; McDaniel & Masson, 1985),

tampaknya masuk akal bahwa kedua pengambilan sukses (recall) dan pengolahan umpan
balik setelah tidak mampu untuk mengambil jawaban yang benar berkontribusi untuk
penggunaan yang efektif dari jawaban kuis singkat dalam percobaan ini.
Sebagai penutup, implikasi mendasar dari temuan kami adalah bahwa pengujian
untuk meningkatkan pembelajaran harus dipertimbangkan secara serius dalam teori
pedagogis dan praktek. Ada kekuatan yang menarik dari intervensi yang menggunakan
pengujian untuk meningkatkan pembelajaran. Pertama, tes ditingkatkan pembelajaran
dapat diimplementasikan untuk berbagai isi saja. Program yang berat Bahkan
berdasarkan, di mana siswa bertanggung jawab untuk mempelajari tubuh besar fakta,
tampaknya menjadi kandidat sangat baik untuk meningkatkan tes belajar. Kedua,
penerapan uji disempurnakan belajar program di semua tingkatan dari kurikulum dari
sekolah dasar sampai perguruan tinggi adalah mudah. Meskipun penelitian kecil telah
dilakukan pada efek pengujian dengan anak-anak, pekerjaan yang tersedia menunjukkan
efek pengujian besar untuk anak-anak di sekolah dasar (Metcalfe, Kornell, & Son, 2007
masalah ini, Exps 1 dan 2; Spitzer, 1939). Ketiga, menerapkan uji ditingkatkan
pembelajaran tidak memerlukan perubahan dalam kurikulum atau pengajaran gaya.
Memang, untuk program di mana bantuan berbasis web adalah mungkin, menggunakan
pengujian sebagai alat pembelajaran tidak akan membutuhkan waktu kelas berharga. teori
dan praktek pendidikan akan melakukannya dengan baik untuk tidak melupakan
penggunaan pengujian sebagai alat untuk mempromosikan pembelajaran dan retensi.