Efektivitas pembelajaran aktif dalam lokakarya pengembangan fakultas kimia organik

Pembelajaran aktif telah terbukti meningkatkan hasil dan pembelajaran siswa, namun instruktur kimia
organik lambat dalam mengadopsi pedagogi ini. Lokakarya Chemistry Collaborations, Workshops, and
Communities of Scholars (cCWCS) Active Learning in Organic Chemistry (ALOC) telah berupaya
memfasilitasi penerapan metode pembelajaran aktif dengan membantu peserta menentukan
pembelajaran aktif dan memahami praktik terbaik, membujuk mereka untuk memasukkan praktik-
praktik ini ke dalam pengajaran mereka, dan mendukung upaya penerapan mereka melalui komunitas
online, Sumber Pendidikan Organik (OrganicERs.org). Keefektifan lokakarya diukur selama periode dua
tahun dengan menggunakan instrumen kemanjuran diri mengajar dan praktik mengajar. Perbandingan
dengan survei efikasi diri sebelum lokakarya menemukan keuntungan yang signifikan dan berkelanjutan
untuk pengetahuan tentang dan keyakinan pada keefektifan metode pembelajaran aktif (d = 1,18
dibandingkan dengan respons pra-lokakarya) dan keyakinan pada niat untuk mengimplementasikan (d =
0,60). Keyakinan bahwa mereka melaksanakan pembelajaran lebih aktif di kelas mereka (d = 0,85)
diperkuat oleh survei praktik mengajar dan survei alokasi waktu kelas yang juga menunjukkan signifikan
secara statistik (po 0,001) dan pertumbuhan berkelanjutan dalam pengajaran yang berpusat pada siswa
(d = 1,00), penilaian formatif (d = 1,04), interaksi siswa-siswa (d = 0,96), dan jumlah waktu kelas yang
dihabiskan dengan siswa yang bekerja dalam kelompok (d = 0,68) untuk peserta lokakarya. Keuntungan
peserta lokakarya Pembelajaran Aktif Kimia Organik 3 jam di Konferensi Biennial 2016 tentang
Pendidikan Kimia (BCCE) lebih kecil dibandingkan dengan lokakarya 4 hari ALOC tetapi tetap bermakna.
Hasil ini menunjukkan bahwa workshop pengembangan Active Learning in Organic Chemistry 2015 dan
2016 efektif meningkatkan pengetahuan peserta tentang, keyakinan akan keampuhan, dan penerapan
metode pembelajaran aktif.

Pengantar
Hal ini menjadi semakin jelas dalam beberapa tahun terakhir bahwa dalam disiplin STEM pada
umumnya dan kimia secara khusus, metode pembelajaran aktif menghasilkan hasil siswa yang lebih
unggul dari perkuliahan tradisional: nilai ujian yang lebih tinggi (Freeman et al., 2014; Warfa, 2016;
Wilson dan Varma- Nelson, 2016; Apugliese dan Lewis, 2017; Crimmins dan Midkiff, 2017; Raum, et al.,
2017), meningkatkan kinerja pada inventaris konsep (Freeman et al., 2014), tingkat keberhasilan yang
lebih tinggi (Paulson, 1999; Freeman et al ., 2014; Mooring, et al., 2016; Warfa, 2016; Wilson dan Varma-
Nelson, 2016; Crimmins dan Midkiff, 2017), dan sering meningkatkan sikap terhadap disiplin (Mooring et
al., 2016; Cam dan Omer, 2017; Raum et al., 2017; Vishnumolakala et al., 2017), meskipun penjelasan
alternatif (misalnya, bias seleksi) telah diusulkan untuk menjelaskan beberapa hasil (Chan dan Bauer,
2015). Pembelajaran aktif adalah istilah yang telah digunakan untuk mendefinisikan berbagai metode
pengajaran berbasis bukti di mana siswa berpartisipasi dan berkontribusi pada sesi kelas daripada hanya
mengamati dan membuat catatan. Kebanyakan metode didasarkan pada konstruktivisme sosial yang
menyatakan bahwa siswa mengembangkan makna terbaik melalui interaksi dengan teman sebaya
(Palincsar, 1998). Metode pembelajaran aktif yang umum mencakup metode yang didefinisikan dengan
jelas seperti Pembelajaran Inkuiri Terpandu Berorientasi Proses (POGIL, Moog dan Spencer, 2008),
Instruksi Peer (PI, Mazur, 1997), Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL, Duch, et al., 2001), dan
Pembelajaran Tim yang Dipimpin Sejawat (PLTL, Gosser, et al., 2000) serta metode yang lebih umum
seperti ruang kelas yang dibalik, penggunaan sistem respons kelas, dan sejumlah besar teknik
pembelajaran kolaboratif (Barkley et al., 2005) .
 Pilihan yang berlebihan dari beragam metode yang telah terbukti efektif mungkin menjadi
bagian dari alasan bahwa sedikit ahli kimia, di luar peneliti pendidikan kimia, yang telah menerapkan
metode pembelajaran aktif di ruang kelas mereka. Satu survei baru-baru ini terhadap lebih dari 800
fakultas kimia menemukan bahwa hanya 12,9% dari pengajar yang melaporkan sendiri bahwa mereka
menggunakan pendekatan terbalik (`` mode pengiriman konten utama terjadi di luar kelas dan
penerapan konten terjadi di dalam kelas '') di setidaknya setiap minggu dalam kursus mereka (Srinivasan
et al., 2018). Hasil ini konsisten dengan studi lintas disiplin lebih dari 2000 kelas yang menemukan
bahwa Kimia tertinggal secara signifikan di belakang rata-rata STEM dari 18% dari instruktur yang
menggabungkan strategi yang berpusat pada siswa ke dalam sebagian besar kelas mereka (Stains et al. .,
2018). Juga benar bahwa sebagian besar instruktur kimia memiliki sedikit pengalaman dengan
pembelajaran aktif baik sebagai mahasiswa maupun instruktur - dan telah menginvestasikan banyak
waktu dan energi untuk menjadi ahli dalam menyampaikan konten melalui ceramah. Perlawanan,
terutama dari kolega senior, mungkin berkurang tetapi tetap menjadi penghalang untuk berubah bagi
banyak instruktur kimia.

Kerangka teoritis

Model Teacher-Centered Systematic Reform (TCSR) mengakui bahwa transformasi instruksional

difasilitasi oleh tiga faktor yang saling terkait: pengetahuan dan keyakinan instruktur tentang
pengajaran, faktor pribadi termasuk pengalaman, dan faktor kontekstual (Woodbury dan Gess-
Newsome, 2002; Gess-Newsome et al ., 2003). Gibbons dkk. (2018) baru-baru ini menunjukkan dampak
kepercayaan instruktur dan kemanjuran diri pada praktik mengajar dalam survei terhadap lebih dari
1200 instruktur kimia di berbagai institusi AS. Pengalaman instruktur, khususnya pengembangan
profesional merupakan faktor penting untuk perubahan instruksional dalam Model TCSR (Fullan dan
Stiegelbauer, 1991). Faktor kontekstual meliputi karakteristik siswa dan kelas, dukungan departemen
dan disiplin, ketersediaan buku teks dan teknologi, dan dukungan administratif (Woodbury dan Gess-
Newsome, 2002; Gess-Newsome et al., 2003). Model TCSR adalah kerangka kerja yang membantu untuk
memahami faktor-faktor yang diperlukan untuk transformasi instruksional dan kesalingtergantungannya
tetapi tidak menjelaskan proses terjadinya transformasi.

Teori difusi inovasi Rogers menggambarkan proses pengambilan keputusan inovasi yang terdiri
dari lima tahap: pengetahuan, persuasi, keputusan, implementasi, dan akhirnya konfirmasi (Rogers,
2003). Peran dasar pengetahuan dan persuasi dalam teori Rogers konsisten dengan faktor kunci Model
TCSR, terutama pentingnya kepercayaan instruktur dan kemanjuran diri (Woodbury dan Gess-Newsome,
2002; Gess-Newsome et al., 2003) . Memang, pembaru pendidikan yang bekerja dalam kerangka Model
TCSR telah menunjukkan bahwa proses perubahan dimulai dengan pertumbuhan pengetahuan dan
keyakinan instruktur tentang pengajaran (Windschitl dan Sahl, 2002; Bauer et al., 2013). Henderson dkk.
(2012) menemukan bahwa presentasi dan lokakarya, khususnya Lokakarya Fakultas Baru Fisika dan
Astronomi, secara efektif menggerakkan fakultas fisika melalui tiga tahap pertama proses pengambilan
keputusan (pengetahuan, persuasi, dan keputusan), tetapi perlu berbuat lebih banyak untuk
mendukung fakultas. selama tahap implementasi dan konfirmasi. Hal ini konsisten dengan temuannya
bahwa strategi perubahan pendidikan yang efektif melibatkan dua atau lebih hal berikut: kontak yang
diperpanjang (sebulan atau lebih), evaluasi kinerja dan umpan balik, dan fokus yang disengaja pada
perubahan sikap dan keyakinan fakultas (Henderson et al., 2011 ). Temuan ini menunjukkan bahwa
lokakarya pengembangan fakultas biasanya berjuang untuk mempromosikan perubahan jangka panjang
yang diinginkan dalam praktik pengajaran karena fasilitator tidak memiliki kontak yang berarti (yang
mendukung implementasi dan konfirmasi) dengan peserta setelah lokakarya selesai. Sebuah laporan
terbaru oleh Manduca et al. (2017) dalam pendidikan geosains menunjukkan bahwa komunitas praktik
online dapat memberikan dukungan yang efektif untuk implementasi praktik pengajaran yang
melibatkan siswa, yang mengarah ke konfirmasi positif dan penggunaan berkelanjutan dari praktik
pengajaran yang diinginkan.

Kerangka teoritis untuk studi kuantitatif ini menggunakan Model TCSR untuk memahami faktor-
faktor yang memfasilitasi transformasi pembelajaran dan interkonektivitasnya. Teori difusi inovasi Roger
digunakan untuk memahami proses transformasi instruksional, terutama peran yang dapat dimainkan
oleh lokakarya pengembangan fakultas dalam menggerakkan instruktur melalui proses dan mendukung
kegiatan pasca-lokakarya mereka.

Penilaian lokakarya dalam kimia

Lokakarya pengembangan fakultas disiplin dan sub-disiplin khusus tentang pembelajaran aktif
telah tersedia dalam kimia setidaknya sejak awal 2000-an. Terlepas dari prevalensi lokakarya ini, hanya
ada sedikit laporan mengenai keefektifan lokakarya yang melampaui karakteristik lokakarya, peserta,
dan pendapat peserta mereka tentang lokakarya. Pengecualian penting termasuk Core Collaborators
Workshops (CCW) for biochemistry (Murray et al., 2011), lokakarya POGIL-PCL untuk laboratorium kimia
fisik (Stegall et al., 2016), dan Cottrell Scholars Collaborative New Faculty Workshop (CSC-NFW) untuk
fakultas kimia di lembaga R1 (Baker et al., 2014; Stains et al., 2015). Lokakarya CCW dan POGIL-PCL
berfokus pada metode POGIL sedangkan CSC-NFW memperkenalkan peserta pada berbagai praktik
instruksional berbasis bukti (EBIP). Studi-studi ini menggunakan hasil survei yang dilaporkan sendiri
untuk mengukur kepercayaan diri dan tingkat implementasi pada tahun setelah kehadiran lokakarya,
meskipun ada bukti bahwa data yang dilaporkan sendiri bukanlah ukuran terbaik dari praktik pengajaran
aktual (Kane et al., 2002; D'Eon et al., 2008; Ebert-May et al., 2011) dan bahwa sebagian besar dari
fakultas menghentikan penggunaan praktik pembelajaran berbasis bukti setelah beberapa penggunaan
(Henderson et al., 2012). Sebagian besar survei dikembangkan sendiri, meskipun CSC-NFW juga
menggunakan survei yang telah divalidasi untuk mengukur keyakinan pengajaran dan kemanjuran
pengajaran. Studi CSC-NFW juga patut diperhatikan untuk dimasukkannya kelompok kontrol dan upaya
untuk menilai perubahan dalam praktik mengajar menggunakan analisis COPUS (Smith et al., 2013) dari
sesi kelas yang direkam video pada semester setelah dan dua tahun setelah kehadiran lokakarya .
Sayangnya, dengan hanya 22 dari 81 peserta lokakarya yang mengirimkan rekaman pertama dan hanya
3 dari mereka yang mengirimkan rekaman kedua, sulit untuk membantah bahwa hasil COPUS
memberikan analisis yang berarti tentang efektivitas lokakarya. Laporan yang lebih baru bahwa
observasi dari beberapa periode kelas diperlukan untuk klasifikasi yang akurat dari gaya mengajar yang
selanjutnya menantang pendekatan observasi langsung (Stains et al., 2018).

Pembelajaran aktif dalam kimia organic lokakarya

Sumber Daya Pendidikan Organik (OrganicERs) didirikan pada 2012 untuk mempromosikan
penggunaan praktik instruksional berbasis bukti dalam pengajaran kimia organik. Anggota Dewan
Pimpinan, dengan dukungan dari Chemistry Collaborations, Workshops, and Communities of Scholars
(cCWCS), mengembangkan OrganicERs.org pada 2013 (OrganicERs, 2013). Situs web ini, sekarang dalam
hubungannya dengan grup Facebook pribadi (OrganicERs, 2015), terus menjadi tuan rumah komunitas
praktik online di mana praktik terbaik pedagogis dan kurikuler dibagikan dan didiskusikan. OrganicERs
juga dapat menyelenggarakan lokakarya Pembelajaran Aktif Kimia Organik selama 3 hari, 4 hari, dan 3
jam dari 2013-2018 dengan dukungan cCWCS. Komunitas praktik dan lokakarya telah dijelaskan secara
lebih rinci di tempat lain (Leontyev et al., 2019). Tujuan dari proyek ini adalah untuk menilai efektivitas
dua lokakarya 4 hari (ALOC) dan dua lokakarya 3 jam (BCCE) yang diadakan pada tahun 2015 dan 2016.

Dua puluh empat peserta menghadiri lokakarya 4 hari (ALOC) 2015 di Washington, DC, dan 22
menghadiri lokakarya ALOC 2016 di Cincinnati, OH. Sebagian besar peserta mengajar di institusi 4 tahun
(62%), meskipun instruktur perguruan tinggi (20%) dan pengajar di sekolah dengan program
pascasarjana (18%) juga terwakili dengan baik. Fasilitator lokakarya (5 orang setiap tahun) menggunakan
metode pembelajaran aktif secara ekstensif selama lokakarya sehingga peserta mendapatkan
pengalaman tentang metode tersebut sebagai siswa dan sebagai instruktur. Lokakarya dimulai dengan
perkenalan (lihat Lampiran 1) dan pengakuan bahwa faktor pribadi dan pengalaman memengaruhi
kemampuan kita untuk mengubah praktik pembelajaran (Woodbury dan Gess-Newsome, 2002; Gess-
Newsome et al., 2003). Sisa malam pertama digunakan untuk memberikan gambaran umum tentang
metode pembelajaran aktif yang diperkenalkan dalam lokakarya, bukti teoritis dan empiris yang
mendukung kemanjurannya, dan konsep desain mundur (Wiggins dan McTighe, 2006). Sesi-sesi ini
dirancang untuk memberikan alasan yang menarik untuk penerapan metode pembelajaran aktif. Setiap
hari berikutnya dimulai dengan fasilitator lokakarya yang menjelaskan bagaimana mereka menggunakan
EBIP tertentu (Gbr. 1) dalam pengajaran mereka sendiri. Sesi ini dirancang untuk menginformasikan
peserta tentang teori yang mendasari dan praktik terbaik untuk setiap metode serta untuk mengalami
metode tersebut sebagai siswa. Sesi sore lebih praktis dengan pengenalan teknologi (Gbr. 1),
kesempatan untuk berinteraksi dengannya, dan waktu bagi peserta untuk merancang dan menerima
umpan balik tentang modul instruksional. Fasilitator lokakarya memiliki pengalaman yang luas dengan
EBIP dan teknologi yang diperkenalkan dan, oleh karena itu, dapat menekankan kompatibilitasnya
dengan instruksi kimia organik. Lokakarya juga mencakup sesi tentang penilaian sumatif untuk
membantu peserta memahami praktik terbaik dan memberikan persiapan untuk tahap konfirmasi teori
difusi inovasi Roger.

Sebanyak 40 peserta menghadiri dua lokakarya 3 jam di Konferensi Biennial 2016 tentang
Pendidikan Kimia (BCCE) di University of Northern Colorado. Lokakarya ini menggunakan Reaching
Students: What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering
untuk memberikan gambaran umum tentang praktik pembelajaran berbasis bukti (Kober, 2014). Filosofi
lokakarya ini mirip dengan lokakarya 4 hari, tetapi jadwal (Lampiran 2) sangat padat. Peserta lokakarya
BCCE mengajar terutama di institusi 4 tahun (57%), tetapi ada lebih banyak fakultas dari sekolah dengan
program pascasarjana (24%) daripada di lokakarya ALOC. Lima persen peserta lokakarya BCCE mengajar
di sekolah menengah dan 19% sisanya mengajar di perguruan tinggi.

Pertanyaan penelitian

Efektivitas didefinisikan sebagai peningkatan peserta: pengetahuan tentang dan keyakinan akan
kemanjuran pembelajaran aktif, kemahiran dengan metode pembelajaran aktif, dan penerapan metode
pembelajaran aktif di kelas mereka. Pertanyaan penelitian kami adalah:

RQ1. Akankah pengetahuan dan keyakinan peserta tentang kemanjuran pembelajaran aktif meningkat
secara signifikan setelah lokakarya dan, jika demikian, apakah perubahan tersebut akan dipertahankan?

RQ2. Akankah kepercayaan diri peserta dengan metode pembelajaran aktif meningkat secara signifikan
setelah lokakarya dan, jika demikian, apakah perubahan tersebut akan dipertahankan?

RQ3. Akankah penerapan metode pembelajaran aktif oleh peserta meningkat secara signifikan setelah
lokakarya dan, jika demikian, apakah perubahan tersebut akan dipertahankan?

RQ4. Akankah lokakarya 4 hari (ALOC) jauh lebih efektif daripada lokakarya 3 jam (BCCE)?

Keefektifan diukur dengan perbandingan hasil pra-dan pasca-lokakarya tentang survei efikasi diri
dan praktik mengajar, yang semuanya dilaporkan sendiri oleh peserta lokakarya. Self-efficacy mengacu
pada '' keyakinan individu dalam kapasitasnya untuk melaksanakan perilaku yang diperlukan untuk
menghasilkan pencapaian kinerja tertentu '' (Bandura, 1999). Survei efikasi diri yang digunakan dalam
penelitian ini diadaptasi dari survei efikasi diri pengajaran yang divalidasi (Prieto-Navarro, 2005; Chang
et al., 2010). Survei praktik mengajar yang digunakan adalah Postecondary Instructional Practices Survey
(PIPS) menggunakan model lima faktor penulis (Walter et al., 2016). Instrumen ini, juga, telah terbukti
memberikan ukuran yang valid dan andal dari praktik pengajaran pasca-sekolah menengah, terutama
untuk kursus tingkat pengantar dalam sains. Sumber daya dan waktu yang terbatas antara pendaftaran
lokakarya dan partisipasi menghalangi langkah-langkah alternatif dari implementasi pembelajaran aktif
seperti evaluasi pengajaran siswa dan observasi pengajaran di kelas.

Metode

Semua instrumen yang diberikan kepada peserta lokakarya dibuat dan didistribusikan melalui
SurveyMonkey (SurveyMonkey, 2019). Administrasi semua instrumen telah disetujui oleh Wittenberg
University IRB (komunikasi elektronik, IRB 082-201516, IRB 107-201617, IRB 080-201718).

Item efikasi diri (Gbr. 2) diadaptasi untuk kimia organik dari survei Efikasi Pengajaran Fakultas
yang sebelumnya divalidasi (Prieto-Navarro, 2005) dan Skala Efikasi Diri Pengajaran Perguruan Tinggi
(Chang et al., 2010). Semua tanggapan menggunakan skala Likert lima poin dari '' 1 - tidak yakin apa ini ''
hingga '' 5 - sangat percaya diri ''. Peserta lokakarya 3 jam (BCCE) menerima survei singkat yang tidak
mencakup pertanyaan tentang teknologi ruang kelas (P10-18) karena topik ini tidak dibahas dalam
lokakarya BCCE. Survei efikasi diri diberikan kepada peserta lokakarya satu minggu sebelum lokakarya,
satu minggu setelah lokakarya, dan setiap enam bulan setelahnya hingga 24 bulan. Itu juga diberikan
kepada kelompok kontrol yang terdiri dari rekan departemen partisipan dengan jarak dua minggu,
kemudian 6 bulan dan 12 bulan setelahnya. Survei Praktik Instruksional Pasca Sekunder (PIPS) diberikan
kepada peserta lokakarya satu minggu setelah lokakarya dan setiap enam bulan setelahnya hingga 24
bulan (Walter et al., 2016). Ditemukan di akhir analisis data bahwa item 10, '' Saya menyusun kelas
sehingga siswa mengeksplorasi atau mendiskusikan pemahaman mereka tentang konsep baru sebelum
instruksi formal '', secara tidak sengaja dihilangkan dari administrasi awal PIPS. Oleh karena itu, item ini
tidak dapat dimasukkan dalam analisis. Peserta yang tidak menanggapi permintaan awal untuk
menyelesaikan survei diingatkan untuk menyelesaikan survei 2-3 kali tambahan dengan email pribadi.

Karena ada kelompok peserta yang berbeda (ALOC dan BCCE) dan setiap peserta memberikan
tanggapan kuantitatif untuk masing-masing dari beberapa item / pertanyaan pada masing-masing dari
beberapa periode waktu, data memiliki struktur '' pengukuran berulang '' dengan satu faktor antar blok.
dan dua faktor bersilangan dalam blok. Para peserta sendiri adalah penghambatnya. Faktor satu-satunya
di antara blok adalah kohort, dan memiliki dua tingkat, sesuai dengan dua jenis lokakarya. Salah satu
faktor dalam blok adalah item / pertanyaan, sesuai dengan pengukuran yang dicatat pada setiap peserta
di setiap periode. Faktor dalam blok lainnya adalah periode waktu, dan memiliki enam tingkat -
meskipun lima periode terakhir kadang-kadang dikumpulkan untuk memfasilitasi perbandingan pra-
lokakarya vs. pasca-lokakarya secara keseluruhan.

Ada total 44 item / pertanyaan. 20 pertanyaan efikasi diri dipisahkan menjadi lima kelompok:
Pengetahuan, Organik, Niat, Kemahiran, dan Implementasi. 24 item pada instrumen PIPS dibagi menjadi
lima subskala dan Alokasi Waktu (empat opsi). 14 kelompok item / pertanyaan ini dianalisis secara
terpisah, sebagian besar dalam rangkaian 14 analisis pengukuran berulang seperti dijelaskan di atas.

Analisis data eksplorasi termasuk visualisasi dari efek utama dan efek interaksi dari faktor
kohort, periode, dan item / pertanyaan pada tanggapan peserta. Pemodelan analisis varians (ANOVA)
pengukuran berulang formal dan pengujian inferensial kemudian menunjukkan kombinasi mana dari
faktor-faktor ini yang paling relevan dalam menjelaskan tanggapan. Analisis formal ditindaklanjuti
dengan perbandingan berpasangan (menggunakan penyesuaian Tukey untuk meminimalkan risiko
perbedaan positif palsu) untuk menentukan kelompok, periode, dan item / pertanyaan mana yang
memiliki respons berbeda, dan seberapa banyak. Ukuran efek diekspresikan baik pada skala asli dan
pada skala standar menggunakan Cohen's d (Cohen, 1988), dan diekspresikan baik dengan estimasi
angka tunggal dan dengan interval kepercayaan. Semua analisis dilakukan dengan menggunakan R (R
Core Team, 2018) melalui RStudio (RStudio Team, 2018).

Ukuran efek dalam laporan ini dihitung menggunakan Cohen's d yang dapat dipahami sebagai
berapa banyak deviasi standar yang diubah suatu pengukuran (Cohen, 1988). Perubahan sebesar 20%
dari deviasi standar (nilai d 0,2) umumnya dianggap kecil, perubahan 0,5 d dianggap sedang, dan
perubahan lebih besar dari 0,8 d umumnya dianggap besar. Ukuran efek juga dapat dihitung dari studi
analysis of variance (ANOVA) dengan menentukan persentase varian dijelaskan oleh keanggotaan
kelompok. Ini sering dilaporkan sebagai nilai eta-squared; nilai kurang dari 1% (Z2 o 0,01) umumnya
dianggap kecil, nilai dekat Z2 = 0,06 dianggap sedang, dan nilai Z2 4 0,14 dianggap besar (Cohen, 1988).

hasil dan Diskusi

Validitas survei efikasi diri didukung oleh beberapa faktor. Pertama, struktur survei dan setiap
item diadaptasi dari instrumen yang telah divalidasi sebelumnya (Prieto-Navarro, 2005; Chang et al.,
2010). Kedua, validitas isi didukung karena setiap item dikembangkan dari tujuan lokakarya yang
dikembangkan oleh fasilitator. Reliabilitas tes ulang dari survei efikasi diri dinilai menggunakan
kelompok kontrol yang tidak menghadiri lokakarya. Peserta dalam lokakarya 4 hari ALOC merekrut rekan
kimia yang menyelesaikan survei efikasi diri dua kali, dengan jarak dua minggu. Perbandingan dua
administrasi pertama untuk 26 subjek kontrol memberikan koefisien korelasi Pearson 0,85, kesalahan
standar pengukuran 0,58, dan kemungkinan 86% tanggapan identik menurut uji-t berpasangan. Ukuran
efek terkoreksi rata-rata kecil (g = 0,20) dan yang terbesar adalah sedang (g = 0,47, Q9, Gbr. 2)
menggunakan pedoman Cohen (Cohen, 1988). Kesalahan standar pengukuran untuk masing-masing
item berkisar antara 0,3 hingga 0,9 dengan rata-rata 0,54 (0,14). Hasil ini menunjukkan bahwa survei
efikasi diri menghasilkan data yang andal dan kesimpulan yang valid untuk digunakan dengan fakultas
kimia meskipun diadaptasi dari instrumen efikasi diri yang awalnya dirancang untuk digunakan di
seluruh universitas dengan penutur bahasa Inggris non-native.

Nilai-koefisien a dihitung untuk masing-masing dari lima faktor pada PIPS (Tabel 1) untuk
menentukan konsistensi internalnya dengan kohort ALOC dan BCCE. Semua nilai koefisien a serupa
tetapi lebih besar dari, yang dilaporkan oleh Walter et al. dengan pengecualian faktor pengiriman
konten untuk kelompok ALOC yang sedikit lebih rendah (Walter et al., 2016). Walter dkk. (2016)
menetapkan validitas instrumen PIPS, sebagian, dengan analisis faktor eksplorasi dan konfirmatori. Kami
tidak dapat melakukan CFA dari instrumen PIPS dengan populasi kami karena ukuran sampel yang kecil.
 Tingkat respons untuk survei efikasi diri dan praktik instruksional untuk peserta dalam 4 hari
lokakarya ALOC di atas 50% untuk semua administrasi dengan rata-rata 74% (Tabel 2). Tingkat respons
peserta lokakarya BCCE 3 jam lebih rendah dengan nilai terendah 38% dan rata-rata 52%. Tingkat
tanggapan cenderung terendah untuk survei 18 bulan yang dilakukan selama tahun akademik dan
tingkat tanggapan sedikit menurun dari waktu ke waktu. Tingkat respons ini serupa dengan yang
dilaporkan untuk lokakarya CSC-NFW (59%, Baker et al., 2014) dan POGIL-PCL (69%, Stegall et al., 2016).
CCW memiliki tingkat respons yang sangat tinggi (90% dari peserta pada lokakarya kedua mereka),
meskipun hanya 18 dari 24 total peserta yang menanggapi (Murray et al., 2011). Tidak disangka bahwa
tingkat respons tertinggi adalah untuk kelompok yang menghadiri lokakarya multi-hari (CCW) dan
terendah untuk mereka yang hanya menghadiri lokakarya 3 jam (BCCE).

Pengetahuan, keyakinan, dan niat

Peserta lokakarya ALOC dan BCCE melaporkan peningkatan pengetahuan yang signifikan dan
berkelanjutan setelah hadir. Pengukuran berulang Pemodelan ANOVA menunjukkan bahwa periode (F
(5,592) = 35,2, p o 0,001) dan jenis bengkel (F (1,592) = 8,7, p = 0,003) merupakan faktor penting.
Perbedaan pengetahuan yang dilaporkan sendiri di antara tanggapan pasca-lokakarya tidak signifikan
secara statistik (p 4 0,25), tetapi perbedaan antara rata-rata tanggapan pra-lokakarya dan rata-rata
tanggapan pasca-lokakarya (+0,59) signifikan (po 0,001) dengan nilai yang sangat besar. ukuran efek
lebih dari deviasi standar (d = 1,18) sebagaimana dirangkum dalam Tabel 3. Peserta lokakarya ALOC 4
hari melaporkan peningkatan pengetahuan yang cukup besar (+0,12, d = 0,23) daripada peserta pada
lokakarya 3 jam BCCE karena sebagian untuk memulai dari pengetahuan rata-rata yang lebih rendah dan
sebagian ke rata-rata yang lebih tinggi setelah lokakarya. Stains et al. (2015) juga mempelajari
pengetahuan dan keyakinan peserta CSC-NFW sebelum dan sesudah lokakarya. Mereka tidak
menemukan perubahan signifikan dalam jumlah praktik instruksional berbasis bukti (EBIP) yang
diketahui kelompok kontrol mereka, tetapi perubahan besar (dari 8 menjadi 14 EBIP) untuk peserta
lokakarya segera setelah lokakarya. Perubahan ini dipertahankan setelah 12 bulan dengan 15 EBIP. Skor
pada skala yang berpusat pada siswa dari Approaches to Teaching Inventory (ATI) juga meningkat sedikit
(ukuran efek, r = 0,23) segera setelah CSC-NFW, tetapi kembali ke level preworkshop satu tahun
kemudian. Tidaklah mengherankan jika fakultas perguruan tinggi mempertahankan pengetahuan
tentang praktik pengajaran selama satu tahun (CSC-NFW) atau dua (ALOC dan BCCE). Peningkatan besar
dan berkelanjutan yang kami amati dalam keyakinan peserta ALOC dan BCCE bahwa metode
pembelajaran aktif efektif (Q2), bagaimanapun, mengejutkan. Ada kemungkinan bahwa keyakinan ini
dipertahankan karena dukungan yang memadai untuk implementasi dalam komunitas OrganicERs dan /
atau konfirmasi keefektifan karena level implementasi yang tinggi.

Dukungan disipliner dapat menjadi faktor penting apakah fakultas berhasil menerapkan inovasi
pengajaran (Woodbury dan Gess-Newsome, 2002; Gess-Newsome et al., 2003). Pertanyaan 19 dan 20
tentang survei efikasi diri (Gbr. 2) menilai apakah peserta lokakarya ALOC dan BCCE mengenali
OrganicERs sebagai sumber daya (P19) dari mana mereka merasa nyaman mencari bantuan (P20).
Pengukuran berulang Pemodelan ANOVA menunjukkan bahwa periode (F (5,595) = 31,2, po 0,001), jenis
bengkel (F (1,595) = 90,1, po 0,001), dan pertanyaan (F (1,595) = 11,6, p = 0,001) merupakan faktor
penting. . Keuntungan awal signifikan (p o 0,001, d = 1,42). Kepercayaan peserta pada OrganicERs
menurun pada survei 6 bulan (p = 0,002, d = 0,51), terutama mereka yang menghadiri lokakarya BCCE
(Gbr. 3). Bahkan dengan penurunan ini, rata-rata tanggapan atas item-item ini setelah lokakarya secara
signifikan lebih besar daripada survei pra-lokakarya (p o 0,001, d = 1,02). Tanggapan dari peserta ALOC
mengungkapkan secara signifikan lebih percaya diri pada OrganicER dibandingkan dengan peserta BCCE
(+0,56, p o 0,001, d = 0,74) seperti yang diharapkan karena interaksi yang lebih lama. Tingginya, dan
khususnya bagi peserta ALOC, tanggapan rata-rata yang berkelanjutan untuk item-item ini merupakan
indikasi bahwa peserta lokakarya yakin bahwa OrganicERs dapat menjadi sumber dukungan disipliner
saat mereka menerapkan perubahan instruksional.

Harapan dan harapan dari lokakarya ini adalah bahwa meningkatkan pengetahuan dan
keyakinan peserta tentang keefektifan metode pembelajaran aktif dan menghubungkan mereka dengan
dukungan disipliner akan meningkatkan niat mereka (Q4, Gbr. 2) untuk menerapkan metode ini dalam
kursus mereka setelah lokakarya. . Gbr. 3 mengilustrasikan bahwa kepercayaan peserta dalam niat
mereka untuk menerapkan metode pembelajaran aktif memang meningkat secara signifikan segera
setelah lokakarya (p o 0,001, d = 0,60). Tanggapan bervariasi selama 2 tahun berikutnya dengan
tanggapan rata-rata yang sangat rendah 18 bulan setelah lokakarya. Ini tidak terduga karena niat harus
berkurang setelah metode telah diterapkan dan pengalaman kami adalah bahwa beberapa instruktur
menerapkan perubahan instruksional utama di tengah-tengah tahun akademik. Pemodelan ANOVA
menunjukkan bahwa selain periode (F (5,249) = 5,0, p o 0,001), jenis bengkel yang dihadiri juga
merupakan faktor penting (F (1,249) = 8,3, p = 0,004). Peserta lokakarya ALOC 4 hari melaporkan
keyakinan yang lebih kuat pada niat mereka untuk menerapkan metode pembelajaran yang lebih aktif
selama masa studi (+0,17, p = 0,004, d = 0,32).

Tanggapan peserta terhadap survei efikasi diri menunjukkan bahwa mereka yakin bahwa
lokakarya ALOC dan BCCE benar-benar meningkatkan pengetahuan dan keyakinan mereka tentang
kemanjuran metode pembelajaran aktif dan peningkatan ini dipertahankan setidaknya selama dua
tahun setelah menghadiri lokakarya (RQ1). Survei tersebut juga menemukan bahwa kepercayaan
peserta pada niat mereka untuk menerapkan metode pembelajaran yang lebih aktif dalam pengajaran
mereka meningkat setelah lokakarya.

Keyakinan dengan metode pembelajaran aktif

Model TCSR menunjukkan bahwa keyakinan dengan metode pengajaran yang direformasi
merupakan prasyarat untuk penerapannya (Woodbury dan Gess-Newsome, 2002; Gess-Newsome et al.,
2003). Pertanyaan 3 dan 5–9 menilai apakah peserta memiliki kepercayaan diri untuk menerapkan
metode berbasis bukti yang dibahas dalam lokakarya (Gbr. 2 dan 3). Pengukuran berulang Pemodelan
ANOVA menemukan bahwa periode (F (5,1947) = 54,8, p = 0,000), tipe bengkel (F (1,1947) = 11,3, p =
0,001), dan pertanyaan (F (5,1947) = 43,6 , p = 0,000) adalah semua kontributor penting untuk
perubahan respon yang diamati. Rata-rata tanggapan meningkat segera setelah lokakarya dan
peningkatan ini terus meningkat selama dua tahun berikutnya (p o 0,001, d = 0,85). Perbedaan antara
bengkel ALOC dan BCCE kecil (p o 0,001, d = 0,15).

Pertanyaan 10-18 pada survei efikasi diri (Gbr. 2) mengukur kepercayaan diri peserta lokakarya
ALOC 4 hari menggunakan metode pengajaran tertentu. Sasaran lokakarya adalah agar peserta menjadi
mahir dengan menggunakan setidaknya dua dari sembilan metode yang dibahas di lokakarya. Seperti
yang ditunjukkan pada Gambar. 4, sekitar sepertiga responden menilai diri mereka mahir (4 atau 5 pada
skala Likert) dengan dua atau lebih metode sebelum lokakarya. Persentase ini meningkat tiga kali lipat
(menjadi 490%) setelah lokakarya dan dipertahankan selama dua tahun peserta ditanyai. Persentase
responden yang yakin akan kemampuan mereka untuk menggunakan lima metode atau lebih meningkat
70% selama lokakarya dan tetap konstan sekitar 50% selama sisa penelitian. Pengukuran berulang
Pemodelan ANOVA menemukan bahwa periode (F (5,230) = 14,5, p o 0,001) dan partisipan (F (46,230) =
3,5, p o 0,001) menjelaskan 51% variasi dalam tanggapan. Responden, rata-rata, menjadi yakin atau
sangat yakin dengan dua metode tambahan (p o 0,001, d = 0,78) setelah menghadiri lokakarya ALOC.
Hasil ini menunjukkan bahwa lokakarya ALOC sangat efektif dalam meningkatkan kepercayaan diri
peserta dengan menggunakan metode pembelajaran aktif dan bahwa perolehan ini tetap stabil dari 6-
24 bulan setelah lokakarya (RQ2). Hasil ini serupa dengan yang terlihat pada peserta di CCW di mana
sebelum lokakarya hanya 28% peserta yang '' yakin '' atau '' sangat yakin '' dalam kemampuan mereka
untuk menerapkan teknik POGIL, tetapi ini meningkat menjadi 78% delapan beberapa bulan setelah
lokakarya (Murray et al., 2011).

Penerapan metode berbasis bukti

Kepercayaan pada keefektifan metode pembelajaran aktif dan keyakinan pada kemampuan
seseorang untuk mengimplementasikannya diperlukan untuk implementasi yang efektif, tetapi mereka
tidak menjamin bahwa implementasi akan terjadi karena faktor pribadi dan kontekstual dapat tetap
menjadi hambatan yang signifikan (Woodbury dan Gess-Newsome, 2002; Gess -Newsome et al., 2003).
Item dari survei efikasi diri, analisis hasil dari Survei Praktik Instruksional Postecondary (PIPS), dan
alokasi waktu kelas yang dilaporkan sendiri digunakan untuk menentukan apakah peserta lokakarya
percaya bahwa mereka telah menerapkan metode pembelajaran aktif berbasis bukti yang dibahas. di
bengkel.

Lokakarya CCW dan POGIL-PCL melakukan survei - 7–8 bulan pasca lokakarya untuk menentukan
sejauh mana peserta menerapkan modul khusus lokakarya (Murray et al., 2011; Stegall et al., 2016).
Sebagian besar peserta CCW dan POGIL-PCL, masing-masing 90% dan 77%, melaporkan melaksanakan
setidaknya beberapa materi lokakarya dalam jangka waktu ini, meskipun hanya 42 peserta POGIL-PCL
yang melaporkan menggunakan modul secara teratur. Studi CSC-NFW juga menemukan peningkatan
yang signifikan secara statistik dalam jumlah dan frekuensi metode berbasis bukti yang dilaporkan
peserta diterapkan (Stains et al., 2015). Kelompok kontrol dan peserta lokakarya sama-sama melaporkan
menggunakan lebih banyak EBIP satu tahun setelah lokakarya, tetapi peningkatannya lebih besar untuk
para peserta (p = 0,044, Z2 = 0,062). Para peserta CSC-NFW juga melaporkan menggunakan EBIP lebih
sering satu tahun setelah lokakarya, terutama kerja kelompok (p = 0,018, Z2 = 0,086), diskusi seluruh
kelas (p = 0,047, Z2 = 0,061), dan pindah ke kelas (p = 0,015, Z2 = 0,091). Peningkatan ini signifikan
secara statistik dibandingkan dengan kelompok kontrol yang melaporkan penurunan frekuensi
penggunaan.

Survei efikasi diri

Mayoritas pertanyaan pada survei efikasi diri memberikan wawasan tentang apakah peserta
telah menerapkan metode pembelajaran aktif. Meningkatnya kepercayaan responden dalam penerapan
metode pembelajaran aktif (Q3 dan 5-8, Gbr. 3) dan persentase besar (90%) responden ALOC yang tetap
yakin dengan kemampuan mereka untuk menggunakan setidaknya dua metode pembelajaran aktif
setelah dua tahun (Gbr. 4) menunjukkan bahwa mereka menggunakan metode ini dalam pengajaran
mereka.

Analisis subskala PIPS

Selain item survei efikasi diri, Survei Praktik Instruksional Postecondary (PIPS) digunakan sebagai
ukuran apakah peserta lokakarya yakin bahwa mereka telah menerapkan metode pembelajaran aktif.
Hipotesis kami adalah bahwa skor pada pengajaran yang berpusat pada siswa, penilaian formatif, dan
subskala interaksi siswa-siswa akan meningkat untuk peserta lokakarya yang menggabungkan metode
pembelajaran aktif. Gbr. 5 menunjukkan bahwa skor pada skala ini meningkat seperti yang diharapkan
dari yang besar (d = 0,85) melaporkan peningkatan kepercayaan diri dengan menggunakan metode
pembelajaran aktif (di atas), terutama untuk lokakarya ALOC. Skor pada pengajaran yang berpusat pada
siswa (F (1,173) = 45,2, po 0,001, d = 1,00), penilaian formatif (F (1,172) = 48,8, po 0,001, d = 1,04), dan
interaksi siswa-siswa (F (1,172) ) = 41,9, po 0,001, d = 0,96) semua skala meningkat sekitar satu standar
deviasi dari tingkat sebelum lokakarya. Ini adalah peningkatan besar yang, terutama dalam
hubungannya dengan efikasi diri dan data alokasi waktu, memberikan bukti kuat bahwa lokakarya 4 hari
ALOC dan 3 jam BCCE secara efektif meningkatkan pelaksanaan pembelajaran aktif, praktik instruksional
berbasis bukti pada peserta. kursus. Sekitar dua pertiga dari ALOC dan setengah dari peserta BCCE
melaporkan peningkatan setidaknya setengah dari standar deviasi pada pengajaran yang berpusat pada
siswa, penilaian formatif, dan skala interaksi siswa setelah dua tahun. Proporsi ini secara kasar
sebanding dengan 77% peserta yang menerapkan beberapa materi dan 42% yang melaporkan
menggunakan modul secara teratur dalam waktu 8 bulan setelah lokakarya POGIL-PCL (Stegall et al.,
2016). Peserta lokakarya ALOC melaporkan keuntungan yang lebih besar untuk pengajaran yang
berpusat pada siswa, penilaian formatif, dan skala interaksi siswa-siswa daripada peserta di lokakarya
BCCE (Tabel 3). Ada kemungkinan bahwa ukuran efek yang lebih besar yang diamati dengan instrumen
PIPS disebabkan oleh sensitivitasnya yang lebih besar daripada ukuran implementasi lain yang kami
gunakan. Skor pada penyampaian konten (F (1,173) = 13,4, p o 0,001, d = 0,54) dan penilaian sumatif (F
(1,172) = 1,1, p = 0,309, d = 0,15) skala menurun setelah lokakarya.

Alokasi waktu kelas

Instrumen PIPS juga meminta responden untuk memperkirakan persentase waktu kelas yang
dihabiskan untuk ceramah, pekerjaan individu, kerja kelompok kecil, dan pedagogi lainnya. Meskipun
kurang detail, hal ini memberikan ukuran lain apakah peserta lokakarya yakin bahwa mereka mengubah
praktik mengajar mereka setelah menghadiri lokakarya. Gbr. 6 menggambarkan bahwa peserta
lokakarya, terutama kelompok ALOC, melaporkan pengurangan persentase waktu yang dihabiskan
untuk mengajar seluruh kelas dalam empat semester setelah kehadiran lokakarya (11%, F (4,165) = 7,7,
po 0,001, d = 0,77 ). Jenis bengkel juga merupakan faktor penting dalam pemodelan ANOVA (F (1,165) =
4,4, p = 0,038, d = 0,28).

Pengurangan waktu ceramah yang dilaporkan sendiri terkait dengan peningkatan persentase
waktu yang dihabiskan dengan siswa yang bekerja dalam kelompok kecil (+ 11%, p o 0,001, d = 0,68).
Ukuran efek sedang ini sebanding dengan yang dilaporkan untuk penggunaan kerja kelompok kecil oleh
peserta CSCNFW (p = 0,018, Z2 = 0,086) satu tahun setelah lokakarya mereka (Stains et al., 2015).
Perubahan jumlah waktu yang dihabiskan dengan siswa yang bekerja secara individu atau 'orang lain'
dapat diabaikan. Pengukuran berulang Pemodelan ANOVA juga menemukan bahwa peserta dalam
lokakarya ALOC melaporkan tingkat kerja kelompok kecil yang lebih tinggi daripada peserta BCCE (+ 4%,
p = 0,095, d = 0,23) meskipun melaporkan lebih sedikit penggunaan kerja kelompok kecil pada semester
sebelum kehadiran lokakarya.

Survei efikasi diri, analisis subskala instrumen PIPS, dan survei alokasi waktu pertemuan di kelas
semuanya menunjukkan bahwa peserta lokakarya ALOC dan BCCE percaya bahwa mereka meningkatkan
penerapan metode pembelajaran aktif berbasis bukti setelah menghadiri lokakarya. Besarnya dan
konsistensi peningkatan ini (Tabel 3) memberikan keyakinan besar bahwa lokakarya ALOC dan BCCE
efektif dalam tujuan mereka untuk meningkatkan penerapan metode pembelajaran aktif berbasis bukti
dalam kursus kimia organik peserta (RQ3)

Khasiat ALOC 4 hari versus lokakarya BCCE 3 jam

Pertanyaan penelitian terakhir (RQ4) adalah apakah lokakarya 4 hari ALOC jauh lebih efektif
daripada lokakarya 3 jam yang difasilitasi pada BCCE 2016. Review Gambar 3, 5, dan 6 serta Tabel 3
menunjukkan bahwa kedua jenis lokakarya secara efektif mengubah pengetahuan, keyakinan, dan
praktik mengajar peserta. Ukuran efek untuk perubahan ini berada dalam kisaran sedang hingga besar.
Tanggapan survei pra-lokakarya sebagian besar menunjukkan bahwa peserta ALOC dan BCCE memasuki
lokakarya dengan profil yang serupa. Pengecualian termasuk respon yang lebih tinggi untuk peserta
ALOC pada pengetahuan tentang OrganicERs (Gbr. 3) dan waktu yang dihabiskan untuk kuliah seluruh
kelas (Gbr. 6) serta respon rata-rata yang lebih rendah mengenai pengetahuan mereka tentang metode
pembelajaran aktif dan keyakinan akan kemanjurannya ( Gbr. 3) dan penggunaan interaksi siswa-siswa
(Gbr. 5). Perbedaan ini menunjukkan bahwa, rata-rata, peserta lokakarya ALOC sedikit lebih kecil
kemungkinannya untuk menggunakan praktik pembelajaran aktif sebelum lokakarya.

Peserta dalam 4 hari lokakarya ALOC melaporkan, rata-rata, perubahan yang lebih besar
daripada peserta dalam lokakarya 3 jam BCCE sehingga dua tahun setelah lokakarya, peserta ALOC lebih
cenderung menggunakan praktik pembelajaran aktif dengan setiap ukuran dalam studi ini. Pengukuran
berulang Pemodelan ANOVA menemukan bahwa pengaruh jenis bengkel signifikan tetapi kecil (d = 0,15
hingga 0,38) untuk setiap ukuran selain pengakuan OrganicERs sebagai sumber daya (P19) dari mana
mereka merasa nyaman mencari bantuan (Q20) (d = 0,74 ), skala berpusat pada siswa PIPS (d = 0,59),
dan skala penilaian formatif PIPS (d = 0,60, Tabel 3). Pengaruh besar bagi kepercayaan pada OrganicERs
menunjukkan bahwa lokakarya ALOC 4 hari melakukan pekerjaan yang jauh lebih baik dalam
memasukkan peserta lokakarya ke dalam komunitas praktik kami daripada lokakarya BCCE yang lebih
singkat, 3 jam. Bahkan dengan ukuran efek sedang hingga besar untuk skala penilaian yang berpusat
pada siswa dan formatif PIPS, peserta lokakarya BCCE 3 jam melaporkan keuntungan yang signifikan.
Yang lain, ukuran efek yang lebih kecil menunjukkan kepada kita bahwa lokakarya yang lebih pendek,
meskipun kurang efektif dibandingkan lokakarya 4 hari, adalah pengalaman berharga yang memiliki
dampak terukur pada pengetahuan, keyakinan, dan praktik pengajaran.

Batasan

Penting untuk diperhatikan beberapa keterbatasan penelitian ini. Pertama, semua data dalam
penelitian ini dilaporkan sendiri dan oleh karena itu tunduk pada kesalahan persepsi diri (Kane et al.,
2002; D’Eon et al., 2008; Ebert-May et al., 2011). Akan lebih baik jika setidaknya menguatkan data ini
dengan data dari pengamatan langsung, tetapi waktu yang singkat antara penerimaan dan kehadiran
lokakarya bersama dengan keterbatasan sumber daya membuat pengamatan langsung tidak mungkin
dilakukan. Kedua, instrumen self-efficacy diadaptasi dari instrumen yang divalidasi dengan instruktur
universitas dari seluruh disiplin ilmu yang bahasa ibunya bukan, terutama, bahasa Inggris (Prieto-
Navarro, 2005; Chang et al., 2010). Upaya telah dilakukan untuk memvalidasi instrumen self-efficacy
untuk pengajar kimia berbahasa Inggris, tetapi akan lebih baik jika menggunakan lebih dari 26 mata
pelajaran untuk upaya ini. Akhirnya, tidak mungkin untuk memprediksi apakah peserta lokakarya akan
meningkatkan penggunaan metode pembelajaran aktif terlepas dari kehadiran lokakarya. Idealnya,
keuntungan peserta dapat dibandingkan dengan kelompok kontrol instruktur kimia yang tidak
menghadiri lokakarya atau berinteraksi dengan siapa pun yang pernah, tetapi menemukan kelompok
pengajar dengan motivasi yang cukup untuk menanggapi 44 pertanyaan lima kali selama jangka waktu
dua tahun tidak mungkin.

Kesimpulan

Survei efikasi diri dan praktik instruksional digunakan untuk mengukur efektivitas lokakarya
ALOC 4 hari dan BCCE 3 jam. Survei dilakukan satu minggu sebelum lokakarya (hanya efikasi diri), satu
minggu setelah lokakarya, dan setiap enam bulan setelahnya selama dua tahun. Periode pengamatan
yang diperpanjang ini penting untuk membedakan antara peserta yang meninggalkan EBIP setelah satu
atau dua percobaan dan mereka yang, setelah implementasi awal, menerima konfirmasi positif dari
keberhasilannya dan berkomitmen untuk penggunaan EBIP secara berkelanjutan (Rogers, 2003;
Henderson et al., 2012). Sekitar dua pertiga dari peserta ALOC dan setengah dari peserta BCCE
memberikan tanggapan untuk survei ini.

Survei efikasi diri, analisis subskala PIPS, dan perubahan penggunaan waktu kelas menunjukkan
bahwa lokakarya tersebut sangat efektif. Pengetahuan dan keyakinan peserta tentang kemanjuran
metode pembelajaran aktif meningkat lebih dari standar deviasi (d = 1,18) setelah lokakarya dan
perubahan ini dipertahankan selama dua tahun peserta disurvei (Gbr. 3). Lokakarya ALOC 4 hari juga
memiliki pengaruh besar pada keyakinan peserta dalam komunitas praktik OrganicERs (Gbr. 3) dan
kemahiran dengan metode pembelajaran aktif (Gbr. 4). Segera setelah lokakarya, peserta memiliki niat
yang lebih besar untuk menerapkan metode pembelajaran aktif (d = 0,60, Gbr. 3) dan semua indikasi
menunjukkan bahwa mereka melakukannya. Peserta: melaporkan tingkat kepercayaan yang lebih tinggi
dalam implementasi (d = 0.85, Gbr. 3); mendapat nilai lebih tinggi pada skala yang berpusat pada siswa
(d = 1.00), penilaian formatif (d = 1.04), dan interaksi siswa-siswa (d = 0.96) dari PIPS (Gbr. 5);
melaporkan penggunaan yang lebih rendah dari kuliah seluruh kelas (d = 0,77, Gbr. 6); dan melaporkan
penggunaan kerja kelompok kecil yang lebih tinggi (d = 0,68, Gbr. 6). Besarnya dan konsistensi
perubahan ini memberikan alasan yang baik untuk percaya bahwa 4 hari ALOC dan 3 jam BCCE lokakarya
secara efektif menyebarkan praktik pengajaran berbasis bukti di antara instruktur kimia organik yang
kemudian menerapkan metode ini dalam kursus mereka sendiri dan memastikan keefektifannya
( Rogers, 2003).

Perubahan signifikan dan berkelanjutan yang dilaporkan dalam pengetahuan, keyakinan, dan
praktik pengajaran yang dilaporkan oleh peserta di lokakarya 4 hari ALOC dan 3 jam BCCE serupa atau
lebih besar dari yang dilaporkan untuk Lokakarya Kolaborator Inti (CCW) untuk biokimia (Murray et al. .,
2011), Lokakarya POGIL-PCL untuk laboratorium kimia fisik (Stegall et al., 2016), dan Lokakarya
Kolaborasi Cendekiawan Baru Cottrell (CSCNFW) untuk fakultas kimia di institusi R1 (Baker et al., 2014;
Stains et al. , 2015). Laporan ini memperluas Stains et al. yang menemukan bahwa peserta CSC-NFW
mempertahankan pengetahuan yang diperoleh di lokakarya mereka selama satu tahun; peserta
lokakarya ALOC dan BCCE mempertahankan pengetahuan yang mereka peroleh selama dua tahun.
Temuan kami, bagaimanapun, berbeda dari CSC-NFW dalam perubahan keyakinan tentang kemanjuran
metode pembelajaran aktif (Q4, Gbr. 2) juga dipertahankan selama dua tahun studi; Stains et al. (2015)
menemukan bahwa keyakinan dalam praktik pembelajaran khusus yang berpusat pada siswa pada
Pendekatan Inventaris Pengajaran (ATI) dikembalikan ke tingkat pra-lokakarya setahun setelah
kehadiran lokakarya. Metode yang digunakan untuk mengevaluasi lokakarya CCW dan POGIL-PCL,
demikian juga, membuat tidak jelas apakah peserta terus mengimplementasikan modul POGIL setelah
tahun ajaran mengikuti lokakarya.

Keberhasilan bengkel ALOC dan BCCE tidak diragukan lagi karena berbagai faktor. Kami percaya
bahwa empat di antaranya patut diperhatikan. Pertama, lokakarya disusun dan dirancang sebagai
sarana untuk memasukkan peserta ke dalam komunitas praktik yang berfokus pada praktik
pembelajaran berbasis bukti dalam kimia organik. Kami sengaja berupaya untuk memasukkan perspektif
pedagogis dan kelembagaan yang beragam ke dalam komunitas ini. Kedua, peserta lokakarya belajar
tentang setiap praktik pengajaran berbasis bukti, melihatnya dimodelkan sambil mengalaminya sebagai
pelajar, dan mengembangkan artefak pembelajaran yang membahas tantangan pembelajaran utama
yang dihadapi oleh siswa kimia organik mereka selama lokakarya. Ketiga, lokakarya dipimpin oleh
instruktur kimia organik dengan pengalaman bertahun-tahun menggunakan praktik pembelajaran aktif
berbasis bukti dalam kursus mereka. Terakhir, penilaian telah menjadi komponen integral dari upaya
kami untuk terus meningkatkan bengkel. Proses mengembangkan penggambaran tujuan lokakarya yang
jelas dan ringkas yang diperlukan untuk penilaian memberikan kejelasan bagi fasilitator dan pengalaman
yang kohesif bagi peserta. Kami juga dapat menggunakan hasil survei pendahuluan untuk
menghilangkan diskusi tentang beberapa teknologi yang tidak diterapkan oleh peserta dan
menggabungkan yang lain. Akhirnya, hasil yang sangat positif dari lokakarya BCCE 2016 mendorong kami
untuk terus menawarkan lokakarya 3 jam di BCCE meskipun kami berpendapat bahwa tiga jam terlalu
sedikit untuk mencapai perubahan yang bertahan lama.

Konflik kepentingan

Penulis korespondensi (JBH) dari laporan ini juga menjadi fasilitator di setiap lokakarya dan
berada di Dewan Pimpinan OrganicERs.

Lampiran 1: contoh jadwal ALOC 4 hari

Lampiran 2: contoh jadwal BCCE 3 jam