Machine Translated by Google

Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20

Jurnal Internasional
https://doi.org/10.1186/s40594-018-0113-8
Pendidikan STEM

SHOR TR EPOR T Akses terbuka

Pembelajaran primetime: pembelajaran

kolaboratif dan teknologi yang ditingkatkan
dengan kehadiran guru yang asli
Pekka Koskinen1* , Joni Lämsä2 , Jussi Maunuksela1 , Raija Hämäläinen2 dan Jouni Viiri3

Abstrak
Latar Belakang: Proses pembelajaran yang produktif dan hasil belajar yang baik dapat dicapai dengan menerapkan unsur-unsur dasar
pembelajaran aktif. Unsur-unsur dasar termasuk mendorong diskusi dan perselisihan, menghadapi konsepsi alternatif, dan fokus pada
pemahaman konseptual. Namun, dalam menghadapi retensi kursus yang buruk dan tingkat putus sekolah yang tinggi, bahkan hasil belajar
dapat menjadi hal yang tidak penting. Untuk mengatasi tantangan ini, kami mengembangkan strategi pembelajaran berbasis penelitian, model
pembelajaran primetime. Kami merancang model dengan mengatur elemen dasar pembelajaran aktif ke dalam proses belajar empat langkah
berbasis teori. Model ini didasarkan pada pembelajaran kolaboratif dan peningkatan teknologi, pada penilaian formatif serbaguna tanpa ujian
akhir, dan pada kehadiran guru sejati melalui pertemuan intim antara siswa dan guru.

Hasil: Kami mengujicobakan model tersebut dalam dua mata kuliah fisika universitas tentang termodinamika dan optik dan mengamati aktivitas
siswa yang gigih, meningkatkan retensi, dan hasil belajar yang baik. Umpan balik menunjukkan bahwa sebagian besar siswa puas dengan
pengalaman belajar.

Kesimpulan: Model ini sangat cocok untuk mata pelajaran yang, selain mata pelajaran itu sendiri, berfokus pada pengajaran kebiasaan
belajar yang seimbang dan penguatan integrasi sosial. Dengan konstruksinya sendiri, ini juga membantu penyebaran strategi pembelajaran
berbasis penelitian. Meskipun model tersebut mengandung tantangan, model ini mewakili kerangka kerja umum untuk pembelajaran dan
pengajaran yang fleksibel untuk pengembangan lebih lanjut dan dapat diterapkan pada banyak mata pelajaran dan tingkatan.

Kata kunci: Kehadiran guru, Strategi pembelajaran, Pembelajaran kolaboratif, Pembelajaran yang disempurnakan dengan teknologi

Pengantar strategi instruksional berbasis melaporkan keuntungan yang

Penelitian pendidikan sains telah berfokus pada peningkatan
hasil belajar (Deslauriers et al. 2011; Freeman et al.
2014; Hake 1998). Hasil telah diukur dengan seberapa baik
siswa telah mempelajari topik yang dipelajari, sering dilaporkan
sebagai keuntungan dalam pra dan pasca tes (Hake 1998).
Hasil penelitian berulang-ulang mendesak untuk menghindari
eksposisi tipe kuliah pasif (Burgan 2006) dan untuk mendukung
metode pembelajaran aktif, ditandai dengan siswa aktif
berinteraksi dengan sesama siswa dan materi yang ada.
Namun, baik bagi mahasiswa maupun universitas, hasil
belajar bukanlah satu-satunya hasil yang relevan. Mereka saja
tidak cukup. Pertama, sementara guru mengadopsi penelitian
* Korespondensi: pekka.koskinen@iki.fi
1
Pusat Nanosains, Departemen Fisika, Universitas Jyväskyl, 40014
Jyväskyl, Finlandia
Daftar lengkap informasi penulis tersedia di akhir artikel
lebih tinggi dalam tes, terlalu sering adopsi tetap tidak
berkelanjutan (Henderson et al. 2012). Kedua, kursus sering
mengalami retensi siswa yang buruk. Aktivitas siswa menurun
seiring kemajuan kursus, dan banyak siswa meninggalkan
kursus sebelum waktunya. Aktivitas yang jatuh menyebabkan
masalah kegigihan dan menyindir penurunan belajar secara
bertahap (Waldrop 2015; Zwolak et al. 2017). Ketiga, banyak
terkait dengan masalah sebelumnya, terlalu sering kepentingan
sekunder dalam desain kursus adalah proses belajar individu
siswa dan pengalaman belajar secara keseluruhan. Namun,
pengalaman dan kepuasan belajar sendiri sangat penting bagi
siswa itu sendiri.
Oleh karena itu, kami mengumpulkan hasil utama dari
penelitian pendidikan sains sementara dan mengembangkan
strategi pembelajaran berbasis penelitian baru, model
pembelajaran primetime. Kami bertujuan untuk model yang, selain itu

© Penulis. Akses Terbuka 2018 Artikel ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional Creative Commons
Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), yang mengizinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi
tanpa batas dalam media apa pun, asalkan Anda memberikan kredit yang sesuai kepada penulis asli dan sumbernya, memberikan
tautan ke lisensi Creative Commons, dan menunjukkan jika ada perubahan.
Machine Translated by Google

Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20 Halaman 2 dari 13

untuk hasil belajar yang solid, akan meningkatkan daya ingat
siswa, mempromosikan praktik pengajaran berbasis penelitian,
dan memberikan pengalaman belajar yang positif. Secara khusus,
kami bertujuan untuk model yang praktis, membutuhkan peralatan
minimal dan ruang fisik, dan menggunakan sumber daya
pembelajaran yang berharga dan terbatas seefisien mungkin.
Model ini mengintegrasikan komponen pembelajaran aktif ke
dalam proses belajar empat langkah, mendukung integrasi sosial
dan fleksibilitas, dan tidak memerlukan ujian akhir karena
mengambil kekuatannya dari penilaian serbaguna. Model ini
transformasional dalam kebaruan kelembagaan dan filosofi
penilaiannya. Dalam artikel ini, selain memperkenalkan model,
kami mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut: (1)
Sejauh mana model tersebut dapat meningkatkan retensi dan
memperpanjang aktivitas dibandingkan dengan pendekatan ruang
kelas terbalik yang banyak digunakan? (2) Seberapa baik fungsi
penilaian tanpa ujian? (3) Bagaimana siswa menggambarkan
pengalaman belajar model? Menjawab pertanyaan-pertanyaan ini
membantu mengembangkan model pengajaran yang mengatasi
tantangan di luar hasil belajar.
Elemen dasar pembelajaran aktif Menurut
Redish, karakteristik pembelajaran aktif meliputi keterpusatan
siswa, laboratorium memungkinkan penemuan terbimbing,
pelatihan eksplisit untuk penalaran, dan kegiatan intelektual
selama kelas (Redish 2003). Penelitian pendidikan sains
kontemporer memberikan daftar yang lebih rinci tentang berbagai
elemen dasar pembelajaran aktif (Tabel 1).
Kategorisasi unsur-unsur dalam tabel mungkin tidak unik, tetapi
literatur memberikan pedoman untuk membedakan pembelajaran
yang efektif dari yang tidak efektif. Jadi, apapun
model pembelajaran modern harus menjadi perpaduan yang
cocok dari unsur-unsur tersebut. Pengetahuan belaka tentang
elemen-elemen dasar tidak cukup, bagaimanapun, karena
keberhasilan atau kegagalan dalam mengajar bergantung pada
implementasi praktis dan desain kursus, seperti yang dialami baik
oleh guru maupun siswa.
Unsur-unsur dasar dalam desain kursus praktis
Unsur-unsur dasar dapat dimasukkan ke dalam tindakan dengan
berbagai strategi pembelajaran berbasis penelitian. Beberapa
strategi mapan dalam fisika termasuk Peer Instruction (Crouch
dan Mazur 2001; Mazur 1997), Modeling Instruction (Halloun dan
Hestenes 1987; Hestenes 1987), Cooperative Group Problem
Solving (Heller dan Heller 1999), Lokakarya Fisika (Hukum 1991)
, Scale-Up (Beichner et al. 2007), Just-In-Time Teaching (Novak
et al. 1999), Tutorial dalam Fisika Pengantar (McDermott dan
Shaffer 2002), dan banyak lainnya. Meskipun tidak lengkap,
daftar ini menunjukkan bagaimana elemen dasar dapat
diimplementasikan pada berbagai tingkat dedikasi. Tingkat
pertama terdiri dari desain kursus, di mana elemen-elemen dasar
hanya ditambahkan di atas perkuliahan tradisional tanpa
pendekatan reformasi yang terintegrasi. Sementara memberikan
ambang rendah untuk mengaktifkan kuliah tradisional, tingkat ini
rentan terhadap adopsi yang tidak berkelanjutan (Hen derson et
al. 2012). Tingkat kedua terdiri dari berbagai jenis strategi kelas
terbalik, di mana kuliah digunakan untuk instruksi rekan atau
kegiatan lain yang melibatkan siswa setelah topik kuliah dipelajari
di rumah dari video atau buku teks (Crouch dan Mazur 2001;
Mazur 1997). Metode ini sangat populer,

Tabel 1 Elemen dasar pembelajaran aktif dan contoh untuk sikap dan realisasi terkait
Elemen dasar Temuan sentral

Interaksi (Dalam) Biarkan siswa berinteraksi dengan teman sebaya dan guru untuk mengartikulasikan pemikiran dan argumen, menantang konsepsi alternatif,
menghadapi kesalahan secara langsung dan memperbaikinya (Heller et al. 1992; Herrmann 2013; Knight 2004b; Smith et al. 2009; Springer
et al. 1999 ).

Peningkatan teknologi (Te) Gunakan video, animasi, applet, simulasi, dan latihan numerik. Teknologi memberikan berbagai sudut pandang dan mengontrol beban
kognitif di bawah penggunaan yang diinstruksikan dengan baik (De Jong dan Njoo 1992; Muller et al. 2007; Schmid et al. 2014; Wagh et
al. 2017; Wieman dan Perkins 2005; Wieman et al. 2008).

Konsepsi alternatif (Al) Jangan abaikan konsepsi alternatif, tetapi akui dan hadapi secara langsung (Beatty et al. 2006; Muller et al. 2007).

Fenomena studi (Ph) Tempatkan fenomena di atas abstraksi dan gunakan pengalaman sehari-hari untuk menjaga siswa tetap pada jalur yang sama;
menggunakan konteks yang kaya, masalah kehidupan nyata (Heller dan Hollabaugh 1992; Wieman dan Perkins 2005).

Fokus pada konsep (Co) Hindari masalah dengan manipulasi simbol dan fokus pada konsep sebagai gantinya. Bahkan masalah matematika bertunas pada
masalah konseptual (Dufresne dan Gerace 2004; Wieman et al. 2008).

Keterampilan memecahkan masalah (Pr) Ajarkan dan terapkan strategi pemecahan masalah yang eksplisit (Heller et al. 1992; Heller dan Hollabaugh 1992; Maloney
2011; McDermott dan Redish 1999; Pedaste et al. 2015).

Penilaian diri dan refleksi (Se) Latih metakognisi dengan mempromosikan refleksi secara sistematis (Beatty et al. 2006).

Umpan balik dan penilaian Berikan umpan balik yang berkelanjutan dan segera serta bangun penilaian yang mendukung pembelajaran saat itu terjadi (Beatty
formatif (Fo) dan Gerace 2009; Dihoff et al. 2004; Dufresne dan Gerace 2004; Hattie dan Timperley 2007).

Beberapa representasi (Re) Manfaatkan kekayaan konteks, video dan audio, dan representasi verbal, matematika, dan grafis (Heller dan Hollabaugh 1992; Knight
2004a, 2004b; Treagust et al. 2017).

Kemampuan beradaptasi (Iklan) Berikan tempo dan tujuan belajar yang fleksibel dan dapat disesuaikan serta berikan umpan balik pribadi
(Kulik et al. 1990; Raes et al. 2014).
Machine Translated by Google
Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20
karena desain kursus masih didasarkan pada pengaturan yang aman
dan akrab dari satu guru yang bertemu dengan seluruh kelas di kelas
atau auditorium (Andrews et al. 2011). Tingkat dedikasi ketiga
mengaburkan perbedaan antara kuliah dan kelas pengajian, dan siswa
tenggelam dalam berbagai kegiatan produktif yang terjadi di
laboratorium, studio, atau ruang kelas komputer. Desain kursus terkait
bersifat transformasional dibandingkan dengan perkuliahan tradisional
dan membutuhkan perubahan yang lebih dramatis pada praktik
pengajaran.
Pada kelas dengan pendaftaran besar, status kuliah sangat
menonjol. Meskipun elemen aktif dapat membuat kuliah besar lebih
menarik, kerangka kerja satu guru dan auditorium yang penuh dengan
siswa bermasalah. Diskusi dibatasi oleh tempo bersama.
Guru terbatas pada interaksi sesekali dengan beberapa siswa,
biasanya di barisan depan. Sementara interaksi ini dapat membantu
guru untuk menyesuaikan pengajaran, sebagian besar siswa tetap
tidak diperhatikan. Karena tidak ada cukup waktu yang tersedia untuk
semua orang, percakapan siswa mungkin melenceng, dan kolaborasi
mengalah pada perangkap yang membuat mereka tidak produktif
(James dan Willoughby 2011).
Dan meskipun interaksi singkat selama kuliah mungkin untuk beberapa
siswa memupuk integrasi sosial, untuk siswa lain tidak; mudah bagi
siswa untuk meninggalkan kelas terbalik tanpa ikatan sosial yang
langgeng, terutama bagi siswa yang sebaliknya lebih suka belajar
sendiri. Dalam perkuliahan biasa, fleksibilitas dan kemampuan
beradaptasi aktivitas mahasiswa selalu sangat dibatasi.
Ada juga masalah lain. Banyak strategi berfokus pada aspek
terbatas dari aktivitas siswa. Beberapa strategi memiliki kelemahan
dalam membutuhkan ruang kelas khusus yang dilengkapi komputer,
yang biayanya tinggi dapat menjadi penghalang (Dori et al. 2007).
Seringkali strategi lebih fokus pada aktivitas siswa, kurang pada
penilaian (Wieman et al. 2009). Sayangnya, penilaian menentukan
bagaimana siswa mengarahkan upaya studi mereka dalam praktik
(Snyder 1971). Bahkan dengan metode pembelajaran aktif, penilaian
yang tidak direncanakan dengan baik dapat menjadi “pembunuh diam-
diam pembelajaran”, seperti yang dikatakan Eric Mazur, dan merusak
niat baik guru. Dalam literatur, ada metode pengajaran yang mencakup
beberapa elemen dasar, termasuk integrasi sosial, penilaian, dan
beberapa praktik aktivasi siswa (Wells dan Hestenes 1995), tetapi
kami merasa bahwa ada permintaan untuk metode baru yang
menggabungkan elemen dasar dengan persyaratan kelembagaan
yang terbatas dan tingkat kepraktisan yang tinggi.
Model pembelajaran primetime Jadi,
tujuan kami adalah untuk mengumpulkan semua pelajaran dari
penelitian pendidikan sains dan untuk mengembangkan desain kursus
yang baru dan praktis. Kami menginginkan desain untuk (i)
memasukkan elemen dasar pembelajaran aktif untuk mempertahankan
hasil pembelajaran yang baik; (ii) didasarkan pada penilaian yang
meningkatkan komitmen siswa, untuk mempromosikan beban belajar
elemen
yang seimbang, dan untuk mengarahkan perhatian siswa pada proses belajar
Halaman 3 dari 13
di mana tempatnya; dan (iii) mendukung integrasi sosial dan akademik
untuk mengurangi drop-off siswa (Tinto 1975).
Proses pengembangan dan penyempurnaan model memakan waktu
lebih dari satu tahun dan terjadi di dalam komunitas universitas yang
terdiri dari 10-20 guru dan peneliti yang mengembangkan dan
mempraktekkan dari berbagai cabang penelitian pendidikan. Proses
ini memungkinkan kami untuk mencapai model pembelajaran yang
praktis dan teoretis.
Model didasarkan pada kelompok tetap
Pertama, kami mencatat bahwa banyak elemen dasar pada Tabel 1 dapat
digunakan secara efisien dengan membagi siswa menjadi kelompok-kelompok kecil.
Kelompok memberikan landasan alami untuk dukungan teman sebaya
(Nussbaum et al. 2009), untuk aktivitas yang menarik, untuk interaksi
siswa, untuk memfasilitasi penilaian formatif, dan untuk menerapkan
desain kursus dalam praktik (Enghag et al.
2009; Heller dkk. 1992; Springer dkk. 1999). Kelompok adalah
kendaraan yang efisien untuk mendukung keakraban, integrasi, dan
lingkungan yang aman dan untuk menumbuhkan rasa memiliki (Wilcox
et al. 2005). Manfaat ini bahkan menguat ketika kelompok tetap dan
tetap sama sepanjang kursus. Hubungan dalam kelompok melabuhkan
siswa untuk belajar dan membantu mengatasi masalah ketekunan
(Waldrop 2015). Yang terpenting, mendapatkan teman yang kompatibel
melalui pengelompokan dapat meningkatkan retensi siswa (Salomone
dan Kling 2017) dan menurunkan tingkat drop-off (Wilcox et al. 2005),
tantangan yang ingin kami atasi. Jadi, titik awal kami untuk
mengembangkan model ini adalah dengan membagi siswa ke dalam
kelompok-kelompok kecil.
Merancang desain kursus baru: mengatur elemen pembelajaran
aktif ke dalam garis waktu Terlepas dari kelompok tetap, kami
mendirikan kursus baru desain pada kerangka teoritis taksonomi
Bloom direvisi dalam dimensi pengetahuan (Anderson dan Krathwohl
2001; Krathwohl 2002). Dalam taksonomi ini, pengetahuan dibagi
menjadi empat tingkatan: pengetahuan faktual, konseptual, prosedural,
dan metakognitif. Dipandu oleh taksonomi ini, kami mengatur proses
studi menurut empat langkah atau sesi yang berurutan tetapi terpisah
secara temporal. Sesi pertama adalah tentang mengumpulkan dan
mengingat pengetahuan faktual tentang topik yang diberikan. Sesi
kedua adalah tentang memahami keterkaitan antara fakta dan tentang
pemahaman konseptual yang lebih dalam. Sesi ketiga adalah tentang
pengetahuan prosedural dan tentang keterampilan menerapkan
konsep. Sesi keempat adalah tentang pengetahuan metakognitif,
tentang pengetahuan diri, dan tentang mengevaluasi dan menganalisis
kognisi seseorang. Setiap sesi juga dapat diidentifikasi oleh proses
kognitif yang bersangkutan (Gbr. 1) (Anderson dan Krathwohl 2001).
Keempat sesi ini memberikan landasan teoritis yang kuat untuk
memandu realisasi praktis dari proses studi.
Kemudian, kami menyandingkan empat sesi pada Gambar 1 dengan
dasar Tabel 1 dan bertanya: Tipe siswa apa
itu sendiri—untuk
Machine Translated by Google
Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20
Gambar 1 Mengatur proses belajar menjadi empat sesi berturut-turut
meningkatkan tingkat pemahaman, menurut revisi Bloom
taksonomi dalam dimensi pengetahuan
kegiatan sesi harus mencakup? Elemen dasar mana yang tepat untuk
mendukung kegiatan tersebut? Kegiatan yang mana
manfaat dari interaksi dengan teman sebaya? Misalnya, sejak
sesi pertama berfokus pada pengetahuan faktual, itu harus mencakup
membaca dan menyerap materi baru, yang bisa dilakukan
sendiri. Elemen dasar yang relevan kemudian harus mencakup:
peningkatan teknologi (video dan simulasi dalam
lingkungan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi [TEL]), fokus
pada fenomena dan konsep (didukung oleh materi),
konsepsi alternatif (dibahas dalam materi), dan
kemampuan beradaptasi (waktu dan tempo pribadi). Setelah mempertimbangkan
tiga sesi lainnya dengan cara yang sama, kami merancang garis waktu
untuk proses studi, dengan elemen dasar yang disertakan
(Tabel 2).
Realisasi praktis dari proses studi empat langkah
Sekarang kami memiliki landasan teoretis yang kuat dan generik
proses empat langkah (Tabel 2) yang dapat kita ubah menjadi a
realisasi praktis, model pembelajaran primetime (Tabel 3).
Untuk kejelasan, kami juga menamai ulang keempat langkah tersebut sebagai (i) prinsip,
(ii) latihan, (iii) soal, dan (iv) primetime (Gbr. 2).
Langkah 1. Prinsip: mempelajari topik secara mandiri
Pada langkah pertama, siswa menggunakan video dan buku teks untuk
mempelajari prinsip-prinsip dan konsep-konsep sentral sendiri.
Penekanannya adalah pada mempelajari dasar-dasarnya, pada mengingat
pengetahuan faktual, dan membentuk gambaran keseluruhan
dari topik. Langkah ini mirip dengan belajar mandiri di
Tabel 2 Sketsa untuk proses studi empat langkah. Di sini, unsur-unsur pembelajaran aktif dari Tabel 1 diidentifikasi dan ditugaskan ke :
proses studi Gambar. 1
Pengetahuan Proses kognitif Elemen aktif
dimensi (dari Tabel 1)
Nyata Ingat Te, Al, Ph, Co, Fo, Re, Ad
Konseptual Memahami Dalam, Te, Al, Ph, Co, Se, Fo, Re, Ad Mencabut konsepsi alternatif dan memastikan pemahaman yang benar. Bekerja melalui
Prosedural Terapkan, analisis Pr, Te, Al, Ph, Co, Re, Ad
Analisis Metakognitif, evaluasi In, Al, Ph, Co, Se, Fo, Ad
Halaman 4 dari 13
kelas terbalik (Mazur 1997). Video memberikan gambaran,
dan buku teks memperluas topik dengan contoh dan selanjutnya
rincian. Belajar mandiri dinilai pada akhirnya dengan tes di
Lingkungan TEL, yang memberikan umpan balik langsung. Itu
Tes bertujuan untuk memotivasi siswa membiasakan diri dengan fakta dan
prinsip yang diterapkan pada langkah-langkah berikut. Instruktur
mengumpulkan bahan ajar
untuk belajar tetapi memiliki interaksi langsung yang minimal dengan siswa
selama langkah ini.
Langkah 2. Latihan: kelompok menerapkan prinsip-prinsip
Setelah mempelajari asas-asas, kelompok-kelompok tersebut bertemu—kapan pun
mereka inginkan, di mana pun mereka mau, dan tanpa guru—untuk
menerapkan prinsip. Penekanannya adalah pada konseptual
pemahaman dan mencabut konsepsi alternatif.
Kelompok melakukan ini dengan menyelesaikan satu set berbasis penelitian
penugasan di lingkungan TEL. Penugasan tersebut meliputi visualisasi,
PhET dan simulasi lainnya (Wieman
dkk. 2008), masalah numerik, dan kaya konteks,
pemecahan masalah dengan perancah (Heller dan Hollabaugh 1992;
Kapur dkk. 2008; Maloney 2011). Secara optimal, tugas bersifat terbuka
dan mendukung proses pembelajaran berbasis inkuiri, yang diketahui
dapat meningkatkan hasil belajar.
dan minat pada sains (Pedaste et al. 2015; Raes et al.
2014). Pertanyaan konseptual, akrab dari instruksi rekan
kuliah, cocok karena dirancang untuk mengatasi konsepsi asli yang
berubah dan menghasilkan diskusi yang jelas (Beatty et
Al. 2006).
Jawaban atas pertanyaan adalah bagian dari penilaian
dan memberikan poin kepada anggota kelompok yang hadir dalam pertemuan,
yang mendorong anggota untuk berkolaborasi dan
mengamankan jawaban dengan argumen yang tepat (Smith et al. 2009).
Ukuran kelompok kecil membantu menurunkan penghalang untuk berekspresi
pendapat. Organisasi ini menciptakan saling ketergantungan positif di
antara anggota kelompok (Heller et al. 1992). Setelah
menjawab tugas, lingkungan TEL menawarkan
jawaban yang benar dan argumen yang benar segera, as
disarankan oleh penelitian sebelumnya (Dihoff et al. 2004).
Rapatnya fleksibel, dan kelompok dapat membuatnya
sesuai selera mereka. Tempo ditentukan oleh minat kelompok, dan karena
kecilnya kelompok, siswa
Contoh kegiatan dan catatan
Eksposisi, buku, video. Bisa dilakukan sendiri. Unsur aktif utama adalah
peningkatan teknologi.
pertanyaan. Elemen aktif utama adalah interaksi dengan teman sebaya.
Penyelesaian masalah. Konsep dalam kehidupan nyata. Perhitungan. Unsur aktif utama adalah
keterampilan memecahkan masalah.
Renungkan, hadapi kesalahan, lihat ke belakang. Guru memiliki peran yang menonjol. Kepala sekolah
elemen aktif adalah interaksi, umpan balik, dan penilaian formatif.
Machine Translated by Google

Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20 Halaman 5 dari 13

Tabel 3 Proses pembelajaran empat langkah model pembelajaran primetime. Proses tersebut merupakan realisasi praktis dari sketsa pada
Tabel 2 .
Melangkah Aktivitas Realisasi Penilaian dan umpan balik

Prinsip Pelajari topik itu Tonton video dan baca buku. Bisa dilakukan kapan saja, Uji di lingkungan TEL. Umpan balik langsung (jawaban dan
(pengetahuan faktual) sendiri. tapi sebaiknya jauh sebelum langkah selanjutnya. poin yang benar).

Praktik Kelompok bertemu Tugas di lingkungan TEL: pertanyaan konseptual, simulasi, Lingkungan TEL menawarkan umpan balik langsung
(pengetahuan konseptual) untuk berlatih latihan numerik, masalah singkat, dan tugas reflektif yang (jawaban dan poin yang benar; anggota kelompok yang
menggunakan prinsip mendukung pembelajaran berbasis inkuiri kolaboratif. hadir dalam pertemuan berbagi poin yang sama).
dan konsep.
Grup dapat bertemu kapan saja dan di mana saja.
Guru tidak hadir.

Masalah Menerapkan konsep Memecahkan masalah fisika sendiri atau bersama-sama. Setelah tenggat waktu, lingkungan TEL mengungkapkan solusi
(pengetahuan prosedural) dalam pemecahan Perkuat keterampilan pemecahan masalah secara eksplisit. yang benar. Siswa menilai dan mengoreksi solusi mereka
masalah skala penuh. Dukungan guru tersedia saat dibutuhkan. berdasarkan kriteria yang diberikan. Guru memverifikasi
Solusi (misalnya, kertas yang dipindai) dikirimkan ke koreksi dan memberikan umpan balik.
lingkungan TEL dengan tenggat waktu.

Jam tayang utama Siswa dan kelompok Kelompok bertemu guru secara pribadi untuk Guru memberikan umpan balik lisan untuk kelompok dan
(pengetahuan metakognitif) menerima dukungan mendiskusikan masalah yang tersisa dan untuk setiap siswa secara pribadi.
pribadi dari guru. merefleksikan kesulitan belajar.

memiliki kesempatan yang lebih baik untuk memenuhi kebutuhan
individu. Meskipun guru tidak hadir, lingkungan TEL dapat
mengadopsi beberapa pekerjaan rutin guru (Bell et al. 2010; Maloney
2011; Wagh et al. 2017). Waktu kontak yang berharga dengan guru,
seperti yang akan dibahas nanti, akan meningkat pada langkah-
langkah proses belajar selanjutnya.
Prinsip dan praktik juga dapat diulang dua kali sebelum
melanjutkan ke langkah-langkah berikut. Pengaturan seperti itu
membantu menyeimbangkan beban belajar dan mengurangi jumlah
materi per sesi.
Langkah 3. Masalah: Pemecahan masalah skala
penuh Setelah prinsip-prinsip diketahui dan dilatih di bawah
bimbingan lingkungan TEL, siswa melanjutkan untuk memecahkan
masalah skala penuh, seperti yang dikenal dari desain kursus
tradisional. Penekanannya adalah pada pemahaman prosedural,
pada analisis masalah yang realistis dan kaya konteks, dan pada
penerapan konsep dalam pengaturan yang realistis. Masalah dapat
diadopsi dari buku teks, tetapi mereka harus secara eksplisit
mengajarkan keterampilan pemecahan masalah dan melampaui
manipulasi simbol belaka. Masalah juga dapat didasarkan pada

Gambar 2 Model pembelajaran primetime dengan proses belajar empat langkah: prinsip, praktik, masalah, dan primetime. Penilaian formatif mendasari seluruh proses dan memotivasi siswa
untuk melakukan kegiatan yang juga secara langsung mempengaruhi nilai. Gambar ini adalah ringkasan singkat dari model primetime (gambar milik Linda Saukko-Rauta)
Machine Translated by Google
Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20
simulasi dan tugas numerik yang digunakan selama sesi latihan.
Untuk bantuan dan bimbingan, guru perlu tersedia untuk siswa melalui
hotline. Hotline berarti jawaban yang cepat dan tepat untuk pertanyaan
yang tepat yang hanya membutuhkan sedikit waktu dari guru.
Hotline dapat diatur sesuai ketersediaan terjadwal, paling mudah
dalam obrolan online (Gbr. 2).
Siswa menyerahkan solusi pribadi di lingkungan TEL dengan
tenggat waktu yang diberikan. Realisasi yang mudah adalah
mengunggah solusi tulisan tangan yang dipindai atau difoto. Solusi
model diterbitkan segera setelah tenggat waktu (Dihoff et al. 2004).
Penilaian dirancang sedemikian rupa sehingga siswa dibuat untuk
menghadapi kesalahan mereka dengan membiarkan mereka
memeriksa dan memperbaiki solusi mereka, menilai mereka
berdasarkan kriteria yang diberikan dan mengunggah kembali solusi
yang dinilai dan diperbaiki di lingkungan TEL. Sebagai imbalannya,
siswa mendapatkan umpan balik mingguan dan saran singkat dan
spesifik untuk meningkatkan keterampilan penilaian diri dan
pemecahan masalah. Dengan kata lain, mengikuti pedoman berbasis
penelitian, siswa merenungkan pertanyaan terbuka dan menerima
umpan balik langsung tentang keberhasilan dan kesalahan mereka.
Umpan balik sangat berharga untuk persiapan langkah selanjutnya: primetime.
Langkah 4. Primetime: waktu berkualitas antara kelompok dan
guru Pada langkah keempat dan terakhir, kelompok mengadakan
pertemuan pribadi dengan guru, pertemuan primetime. Saat ini siswa
telah mempelajari, mempraktekkan, dan merefleksikan keterampilan
mereka sehingga harapannya adalah bahwa hanya tantangan
konseptual yang paling mendesak yang tersisa untuk diselesaikan
pada pertemuan ini. Seluk-beluk materi yang sulit dapat diselesaikan
selama dialog tatap muka dengan guru. Langkah tersebut berfokus
pada interaksi guru-siswa yang produktif (Furberg 2016). Pemfokusan
ini memungkinkan waktu guru yang berharga digunakan secara
efektif. Oleh karena itu, penekanannya bukan pada jawaban yang
benar—karena jawaban itu sudah diketahui—tetapi pada pertanyaan
dan tantangan yang tersisa dan pada pengetahuan metakognitif.
Dengan kata lain, guru siap membantu kelompok, dan kelompok
dapat memanfaatkan waktu ini jika dianggap tepat. Misalnya,
kelompok juga dapat mengajukan pertanyaan tentang masalah baru
minggu depan. Konten dipilih oleh kelompok, bukan oleh guru.
Kesempatan ini mengajak kelompok untuk menggunakan waktu
dengan baik.
Namun aspek yang paling menguntungkan dari primetime terletak
di luar fisika, dalam interaksi yang kuat dan kontak pribadi. Waktu
utama adalah waktu berkualitas antara kelompok dan guru, di mana
kualitas mengacu pada kehadiran yang tulus, pertemuan pada tingkat
yang akrab, memperhatikan masalah individu, mengetahui nama dan
karakter setiap siswa, memperkuat kelompok, dan menyampaikan
pesan bahwa guru peduli. tentang siswa (Schoeberlein 2009).
Interaksi ini mendukung integrasi sosial dan akademik siswa,
meningkatkan rasa memiliki mereka, dan dengan demikian berpotensi
memberikan kontribusi positif terhadap retensi siswa (Aguilar et al.
2014;
Halaman 6 dari 13
Wilcox dkk. 2005). Kontak pribadi juga dapat mencegah meluncur
karena memungkinkan melakukan "pemeriksaan" yang berguna dari
setiap siswa. Suasana rumahan dapat dipromosikan dengan
mengadakan primetime di area belajar informal yang sama dengan
pertemuan kelompok atau, katakanlah, bahkan di kafe di sekitar area kampus.
Primetime kemudian menyelesaikan proses belajar, dan
siswa memulai proses yang sama dengan topik baru.
Peran seorang guru ada dua Di satu
sisi, berkat interaksi pribadi di prime time, guru terlihat sebagai
mentor dan pelatih, individu nyata yang menjawab pertanyaan,
memberikan bimbingan, dan menawarkan kehadiran yang tulus
kepada siswa (Jennings dan Greenberg 2009; Sharp dan Jenning
2016). Di sisi lain, guru adalah fasilitator yang tidak terlihat yang
memungkinkan pembelajaran yang efisien. Di awal kursus, mereka
menawarkan jadwal, lingkungan belajar, dan kesempatan untuk
dukungan sosial.
Selama kursus, mereka menawarkan materi, tugas, dan bantuan
online untuk pemecahan masalah. Hanya jam tayang utama yang
dijadwalkan oleh guru; sesi lain direncanakan dan dijalankan oleh
siswa. Siswa bertanggung jawab atas proses belajar setiap saat.
Penilaian memperkuat proses Karena
proses bergantung pada siswa mandiri dan kerja kelompok, dukungan
strategis dari penilaian formatif sangat penting (Gbr. 2 dan 3). Cauley
dan McMillan mencatat bahwa "penilaian formatif memberikan
informasi berharga bagi siswa dan guru" dan "umpan balik dan koreksi
instruksional dapat menjadi teknik yang kuat untuk mendukung
motivasi dan prestasi siswa" (2017). Oleh karena itu, di sini tujuan
penilaian bukan semata-mata untuk menilai pengetahuan dan
keterampilan siswa, tetapi untuk mendukung dan memberdayakan
proses belajar itu sendiri untuk membimbing guru dalam mengarahkan
proses belajar dan menanggapi kesulitan siswa (Bennett dan Bennett
2017; Black et al.2017; McManus 2008). Secara khusus, sifat
pembelajaran yang berkelanjutan paling baik ditekankan oleh sifat
penilaian yang berkelanjutan (Rohrer dan Pashler 2010). Karena ujian
sumatif di akhir kursus akan melanggar prinsip-prinsip ini, ujian itu
tidak termasuk dalam penilaian. Sebaliknya, kami mengintegrasikan
penilaian dengan model untuk meninggalkan perbedaan minimal
antara penilaian dan proses studi itu sendiri.
Siswa mengumpulkan poin dari beberapa sumber. Jumlah total
poin menentukan kelas dan setidaknya setengah dari poin maksimum
diperlukan untuk lulus (Gbr. 3). Sebagian besar poin terakumulasi
selama kursus dari prinsip, praktik, dan masalah. Poin untuk prinsip
dan praktik berasal dari lingkungan TEL secara otomatis, dan poin
untuk masalah berasal dari penilaian siswa (diverifikasi oleh guru).
Poin dari prinsip digunakan untuk memotivasi belajar mandiri sebelum
pertemuan kelompok, dan poin dari praktik digunakan untuk
mendorong siswa ke pertemuan kelompok yang produktif. Pengaturan
ini mendukung keduanya
Machine Translated by Google
Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20
Gbr. 3 Komposisi poin dalam grading. Poin dari praktik, prinsip,
dan masalah terakumulasi selama kursus, dan poin dari penilaian diri
sendiri, kelompok, dan guru diberikan di akhir kursus. Jumlah poin
maksimum adalah 60, dan passing membutuhkan setengah dari poin
ini. Komposisi poin yang tepat dapat disesuaikan, tetapi ini adalah
perkiraan kami yang adil untuk kompromi yang seimbang, di mana lulus
kursus mudah dengan belajar terus-menerus dan terus-menerus dan sulit
dengan belajar acak atau memilih ceri. Siswa yang hampir gagal dapat,
jika perlu, diizinkan untuk lulus kursus dengan pekerjaan kompensasi
(Arnold 2016)
akuntabilitas individu dan saling ketergantungan positif (Knight 2004b).
Di akhir kursus, akumulasi poin dilengkapi dengan penilaian diri,
kelompok, dan guru berbasis kriteria. Penilaian diri bertujuan untuk
mendukung keterampilan dalam refleksi diri dan metakognisi (Boyd
1995; McMillan dan Hearn 2008). Membiarkan pandangan siswa
tentang pembelajaran sendiri mempengaruhi kelas telah terbukti
meningkatkan motivasi (McMillan dan Hearn 2008). Penilaian
kelompok bertujuan untuk menghambat meluncur dan mengajarkan
pembelajaran kooperatif (Joyce 1999). Setiap anggota memberikan
poin kelompok dan penilaian verbal, dan semua anggota kelompok
berbagi median poin individu. Kriteria penilaian hanya menyangkut
kelompok dan fungsinya, yang mendukung persepsi saling
ketergantungan positif (Johnson dan Johnson 1999). Perhatikan
bahwa mayoritas (72%) poin masih berasal dari pekerjaan individu
dan minoritas (28%) dari pekerjaan terkait kelompok. Dengan
demikian, penilaian mewakili keseimbangan yang adil antara
penguasaan konten individu dan aktivitas kelompok, terutama
mengingat tujuan pembelajaran serbaguna metode ini, salah satunya
secara khusus adalah pembelajaran keterampilan kolaboratif.
Pada saat yang sama, siswa juga memberikan umpan balik rekan
verbal, yang bagaimanapun hanya untuk mata guru. Guru
menganalisis umpan balik ini untuk memastikan nada konstruktif,
menambahkan evaluasi sendiri terhadap kinerja siswa berdasarkan
pertemuan primetime, dan menyusun umpan balik yang terfokus,
konstruktif, dan pribadi untuk setiap siswa. Di akhir kursus, masing-masing
Halaman 7 dari 13
sehingga siswa menerima umpan balik verbal konstruktif yang
memberikan wawasan tentang kinerja kursus di luar nilai belaka.
Intervensi terfokus seperti itu telah terbukti memicu konsekuensi
positif yang berjangkauan luas (Aguilar et al. 2014).
Komentar tentang kelompok siswa dan
lingkungan belajar
Pelatihan kelompok formal berguna tetapi tidak perlu. Meskipun
metode ini menempatkan tanggung jawab pada siswa dan kelompok,
kegiatan kelompok terstruktur dengan baik dan menyediakan
lingkungan belajar yang aman bahkan untuk siswa yang tidak
berpengalaman. Lagi pula, salah satu tujuan dari metode ini adalah
pembelajaran keterampilan kolaboratif itu sendiri, yang bagaimanapun
juga membutuhkan waktu bertahun-tahun untuk dipelajari.
Komposisi dan ukuran kelompok yang optimal adalah pertanyaan
yang sulit (Harlow et al. 2016; Heller et al. 1992; Jensen dan Lawson
2011), dan pilihan terbaik kemungkinan besar sangat bergantung
pada konteksnya. Mengenai komposisi, Heller dan Hollabaugh (1992)
merekomendasikan kelompok siswa dengan akademisi yang
heterogen. Kami memilih untuk mengelompokkan siswa secara
homogen sesuai dengan seberapa banyak upaya yang ingin mereka
lakukan dalam kursus, dengan harapan homogenitas ini akan
mencegah meluncur. Namun, kesimpulan tentang komposisi kelompok
sering bertentangan, sehingga instruktur lain yang tertarik
menggunakan strategi ini harus mempertimbangkan kriteria
pengelompokan yang paling sesuai dengan konteks dan pengaturan
kelembagaan mereka.
Memilih ukuran kelompok yang tepat penting untuk mempromosikan
pembelajaran aktif yang produktif (Freeman et al.
2014). Kami memilih kelompok yang terdiri dari sekitar empat hingga
lima siswa sehingga ada keragaman ide, tetapi kelompok tersebut
cukup kecil sehingga setiap siswa harus berkontribusi, untuk
meminimalkan kemalasan. Ukuran ini bahkan dapat dianggap besar
(Heller dan Hollabaugh 1992), tetapi membuat kelompok mentoleransi
ketidakhadiran sesekali dan tak terhindarkan selama kursus. Ukuran
kelompok juga dipengaruhi oleh sumber daya guru. Dengan
mengasumsikan bahwa setiap kelompok membutuhkan sekitar 1 jam
waktu kontak setiap minggu, setiap siswa membutuhkan sekitar
10-15 menit waktu kontak mingguan dari satu guru. Dalam pengajaran
kontak, guru dan asisten pengajar dianggap setara; bagi kami,
mereka semua adalah “guru”.
Mengenai lingkungan belajar, perhatikan bahwa model tidak
memerlukan auditorium atau ruang kelas dengan peralatan khusus.
Satu-satunya persyaratan fisik adalah area belajar untuk kegiatan
kelompok; lingkungan yang ideal adalah area tipe lobi informal. Model
ini hanya membutuhkan lingkungan pembelajaran yang ditingkatkan
teknologi (TEL) yang sesuai. Lingkungan TEL harus dapat
mengintegrasikan video, simulasi, kueri, elemen interaktif, dan kode
numerik, lebih disukai semua di satu tempat karena integrasi penuh
memberikan kontrol yang lebih baik atas alur kerja siswa. Lingkungan
harus dapat memberikan data log aktivitas siswa secara detail. Akses
ke lingkungan TEL membutuhkan komputer,
Machine Translated by Google
Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20
tetapi laptop siswa cukup memadai (komputer siswa di rumah
dan satu laptop per kelompok dalam pertemuan kelompok).
Metode dan materi Model
pembelajaran primetime diujicobakan pada tahun 2016 dan 2017
pada kursus fisika universitas tahun kedua selama 7 minggu
tentang termodinamika dan optik. Kursus memiliki 72 (2016; 25%
perempuan) dan 77 (2017; 31% perempuan) siswa aktif (baik
jurusan fisika dan minor) yang dibagi menjadi kelompok lima
siswa (14 kelompok di kedua program). Di kedua percontohan,
kelompok dibentuk oleh guru. Pada tahun 2016, kelompok dibuat
homogen mengenai pentingnya pemberian siswa terhadap mata
pelajaran, dan pada tahun 2017 dibuat berdasarkan penjadwalan
sehingga setiap siswa setiap minggu memiliki jumlah waktu
bersama maksimum yang tersedia dengan anggota kelompok
lainnya (menurut kuesioner pra-kursus). Kursus memiliki tiga
guru, yang terdiri dari satu anggota fakultas yang bertanggung
jawab untuk kursus dan dua asisten pengajar, satu lulusan dan
mahasiswa sarjana lainnya. Lingkungan TEL adalah The
Interactive Material (TIM) (Lappalainen 2015).
Kursus percontohan pada tahun 2016 dan 2017 dibandingkan
dengan kursus pada tahun 2014 dan 2015. Kursus 2014 dan
2015 memiliki konten yang sama, guru yang sama (kecuali untuk
mahasiswa sarjana yang berbeda), dan jumlah siswa aktif yang
sama (97 pada tahun 2014 dan 72 pada tahun 2015) dengan
karakteristik gender dan demografi yang serupa. Satu-satunya
perbedaan adalah metode pengajaran, yang terdiri dari
pengaturan kelas terbalik yang khas: Pertama, belajar mandiri
dari buku dan video diasumsikan sebelum kuliah (Knight 2004a).
Kedua, waktu kuliah digunakan bukan untuk kuliah tetapi untuk
demonstrasi dan instruksi rekan, yang terdiri dari siswa biasanya
menjawab pertanyaan pilihan ganda sendiri dan setelah berdiskusi
dengan teman sebaya, mengikuti praktik yang dipopulerkan oleh
Mazur (Mazur 1997). Tidak ada kuliah. Ketiga, kuliah dilanjutkan
dengan kelas pemecahan masalah dan pengajian. Dan keempat,
kursus diakhiri dengan ujian sumatif. Jumlah poin maksimum
adalah 60, dengan dua poin diperoleh dari tes belajar mandiri, 12
poin dari pemecahan masalah, dan 46 poin sisanya dari ujian
sumatif akhir kursus.
Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama tentang
aktivitas siswa, kami mengukur jumlah solusi yang diajukan
dalam fase praktik; ukuran yang setara dapat digunakan untuk
keempat kursus (2014–2017). Aktivitas dan kebiasaan belajar
siswa kelompok dan individu dianalisis menggunakan data log
lingkungan TEL (stempel waktu dan poin untuk penyerahan
setiap jawaban di setiap langkah proses).
Untuk menjawab pertanyaan penelitian kedua tentang
penilaian, kami menganalisis penilaian dari beberapa sudut
pandang. Pertama, kami membandingkan bagaimana distribusi
poin secara total bervariasi antara tahun 2014 dan 2017 dan
antara kriteria penilaian yang berbeda. Kedua, berhubungan
Halaman 8 dari 13
untuk model pembelajaran primetime, kami mempelajari
bagaimana poin dari prinsip, praktik, dan masalah berkorelasi
dengan poin penilaian diri dan bagaimana poin penilaian guru
dan kelompok dibandingkan dengan poin penilaian diri. Ketiga,
fungsi penilaian dieksplorasi dengan analisis hasil belajar siswa
menggunakan pre dan posttests pada konsep termodinamika.
Pretest berlangsung selama kuliah pengantar dan posttest
beberapa minggu setelah menyelesaikan bagian tentang
termodinamika. Tes pada tahun 2016 dimodifikasi dari studi
sebelumnya (Leinonen et al. 2013). Ini melibatkan perpindahan
panas dan kerja maksimum yang terkait dengan proses siklik
dan non-siklik yang mengandung proses dasar isokhorik, isobarik,
dan isotermal. Pengujian pada tahun 2017 adalah Thermodynamic
Concept Survey (TCS) yang diadopsi dari penelitian sebelumnya
(Wattanakasi yang et al. 2013). Itu diterjemahkan dari bahasa
Inggris ke Finlandia tetapi sebaliknya diberikan sebagaimana
dipandu oleh pengembang. Dengan demikian, tes pada tahun
2016 dan 2017 berbeda, dan keuntungannya tidak sebanding;
hasil awal dalam artikel ini akan disistematisasikan oleh studi
khusus lebih lanjut. Tes tidak mempengaruhi nilai siswa tetapi
dikuantifikasi untuk setiap siswa menggunakan perolehan normal
Hake, yang didefinisikan sebagai g = (pasca pra)/(1 pra), di mana
pra dan pasca adalah persentase jawaban yang benar (Hake
1998 ).
Untuk menjawab pertanyaan penelitian ketiga tentang
pengalaman belajar, pendapat siswa dikuantifikasi dengan
kuesioner akhir kursus (data hanya dari 2016). Pengalaman
siswa tentang pertemuan kelompok dan tentang bekerja tanpa
guru ditanyakan melalui kuesioner umpan balik terbuka pada
akhir setiap sesi latihan. Pengalaman mahasiswa juga dipantau
secara rutin melalui dialog tatap muka pada saat primetime.
Pengalaman dan kemungkinan terjadinya peluncuran dieksplorasi
selama diskusi primetime dan dipantau dengan menemukan
anomali dalam data log TEL.
Hasil
Pertanyaan penelitian 1: siswa mengikuti proses dengan
ketat Model ini mampu meningkatkan retensi dan
memperpanjang aktivitas siswa (Gbr. 4a). Selama tahun-tahun
sebelumnya, terlepas dari elemen dasar tertentu dari pembelajaran
aktif, aktivitas siswa menurun drastis selama kursus. Persepsi
umum penyebab penurunan ini adalah siswa mulai menunggu
ujian. Di sini, peningkatan retensi mungkin memiliki beberapa
asal: integrasi sosial, formatif sebagai penilaian, atau proses
belajar terstruktur yang mendukung kebiasaan belajar yang
seimbang.
Aktivitas yang berkepanjangan juga dapat dipahami
berdasarkan ritme belajar. Siswa memperoleh ritme belajar yang
stabil dengan cepat, yang tetap stabil sepanjang kursus (Gbr.
4b). Prinsip-prinsip didahului praktek sekutu sistematis, mungkin
karena dorongan dari penilaian.
Sebagian besar kelompok berlatih pada waktu-waktu tertentu, tetapi beberapa
kelompok memanfaatkan kebebasan mereka untuk bertemu pada waktu-waktu lainnya
Machine Translated by Google

Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20 Halaman 9 dari 13

sebuah sm

Gambar 4 Analisis data log lingkungan TEL. a Jumlah siswa aktif dalam mata pelajaran diplot dengan menggunakan jumlah siswa yang aktif memecahkan
masalah. b Stempel waktu untuk prinsip (segitiga merah), latihan (lingkaran hijau), pengajuan jawaban masalah (kotak biru), dan primetime (garis vertikal) untuk
setiap siswa sebagai fungsi waktu. Grup diberi nomor dan dipisahkan oleh garis putus-putus horizontal. Data hanya ditampilkan untuk 2016; data untuk tahun
2017 serupa. c Data panel b dikompresi menjadi 1 siang dan malam. Area yang diarsir menunjukkan waktu di luar jam 8 pagi dan 4 sore

waktu yang tidak biasa. Secara keseluruhan, daerah putih pada
Gambar 4b tidak ada, dan distribusi simbol serupa di berbagai
kelompok dan di seluruh kursus. Siswa dengan demikian mengikuti
proses belajar dengan ketat dan baik sesuai dengan skema yang
dimaksudkan pada Gambar 2.
Pertemuan kelompok sebagian besar berlangsung antara pukul
9 pagi hingga 6 sore, dan praktik serta penyerahan masalah
berlangsung secara merata dari pukul 9 pagi hingga larut malam
(Gbr. 4c). Beberapa siswa bekerja sepanjang malam. Batas akhir
penyampaian solusi masalah adalah pada hari Senin pukul 14.00,
namun penyerahan dilakukan juga pada waktu lain. Dengan kata
lain, siswa bekerja kapan pun sesuai dan tidak tepat sebelum
tenggat waktu, yang membantu menyeimbangkan beban kerja.
Ringkasnya, model pembelajaran primetime memang tampil
mampu meningkatkan dan memperpanjang aktivitas siswa,
setidaknya jika dibandingkan dengan pendekatan flipped classroom
sebelumnya.
Pertanyaan penelitian 2: penilaian kuat dan fungsional
Tujuan utama penilaian dalam model primetime adalah
untuk mendukung proses studi. Namun, karena penilaian tersebut
tidak memuat ujian akhir, penilaian tersebut masih harus menjamin
penilaian yang sah dan kriteria kelulusan yang masuk akal.
Meskipun kurangnya ujian pada tahun 2016 dan 2017, distribusi
poin total secara kualitatif mirip dengan penilaian sumatif dari
tahun-tahun sebelumnya. Namun, ada dua perbedaan penting
(Gbr. 5a). Pertama, tingkat kegagalan menurun. Tingkat kegagalan
siswa dengan beberapa kegiatan kursus menurun dari 10% (tahun
2014) dan 15% (tahun 2015) turun menjadi 6% (tahun 2016) dan
5% (tahun 2017). Analisis awal perbedaan gender menunjukkan
bahwa laki-laki
siswa lebih diuntungkan dari model ini daripada siswa perempuan,
terutama karena pada tahun 2014 dan 2015, siswa yang
berprestasi rendah sebagian besar adalah laki-laki. Kedua, dan
yang paling penting, sebagian besar siswa yang gagal dalam
kursus percontohan mendapat nilai nol—mereka telah mendaftar
di kursus tersebut tetapi bahkan tidak pernah mulai belajar.
Berdasarkan penelitian sebelumnya tentang berbagai aspek
penilaian (Brown et al. 1997), penilaian di sini tampaknya dapat
diandalkan. Siswa tidak hanya memilih bagian yang mudah tetapi
aktif dalam seluruh proses belajar.
Penilaian diri berkorelasi baik dengan jumlah poin dari prinsip,
praktik, dan masalah (p 0,001; Gambar 5b). Korelasi yang baik
menunjukkan penilaian yang valid dan menyiratkan bahwa upaya
belajar selama kursus tercermin dalam penilaian diri. Rata-rata
persentase poin dari penilaian diri lebih kecil dari persentase poin
penjumlahan dari prinsip, latihan, dan masalah. Jadi, jika ada,
siswa cenderung lebih kritis terhadap diri sendiri daripada murah
hati. Penilaian diri berkorelasi bahkan dengan penilaian guru (Gbr.
5c), meskipun kriteria agak berbeda.
Korelasi antara penilaian diri dan kelompok menunjukkan tren
yang menarik: siswa selalu menghargai kelompok mereka tinggi
(Gbr. 5c). Kriteria penilaian kelompok dan penilaian sendiri
berbeda, sehingga penilaian pun tidak perlu dikorelasikan dengan
baik. Namun demikian, sangat mengherankan bagaimana siswa
menilai kelompok dengan tinggi terlepas dari kinerja yang mereka
rasakan sendiri.
Tingkat kegagalan yang rendah dan keandalan penilaian
konsisten dengan hasil belajar yang baik (Gbr. 6). Kami menghitung
hasil menggunakan perolehan normal Hake,
Machine Translated by Google

Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20 Halaman 10 dari 13

sebuah sm

Gambar 5 Analisis poin-poin dalam penilaian. a Distribusi total poin yang dinormalisasi. Kursus percontohan dibandingkan dengan dua kursus yang
diajarkan di tahun-tahun sebelumnya menggunakan kelas terbalik dan dinilai terutama oleh ujian akhir (N2014 = 108, dan N2015 = 85, N2016 = 79, N2017
= 82). Batas lulus adalah 30 poin. b Korelasi antara poin dari penilaian diri dan jumlah poin dari prinsip, praktik, dan masalah. c Korelasi antara penilaian
diri dan guru dengan poin penilaian diri dan kelompok. Dalam b dan c, intensitas warna sebanding dengan frekuensi kemunculannya. Dalam c, simbol
penilaian guru dan kelompok sedikit diimbangi untuk kejelasan

yaitu g = 0,63 (SD 0,33) pada tahun 2016 dan g = 0,33 (SD = 0,20)
pada tahun 2017. Meskipun ada ruang untuk perbaikan, peningkatan
ini menunjukkan hasil pembelajaran yang layak (Hake 1998).
Pertanyaan penelitian 3: model memberikan pengalaman
belajar yang positif Model meningkatkan retensi, beban kerja
merata, dan tingkat kegagalan menurun (Gbr. 4 dan 5). Juga,
umpan balik dari sesi latihan menunjukkan bahwa sesi pembelajaran
yang disempurnakan dengan teknologi tanpa seorang guru dapat
melampaui kuliah interaktif umum dalam intensitas, efektivitas, dan
kekuatan interaksi. Dalam kesempatan tertentu, scaffolding oleh
guru atau oleh lingkungan TEL akan bermanfaat. Namun, bahkan
tanpa kehadiran guru, kelompok tidak mengalami coasting sebagai
masalah.
Meskipun hanya sekitar sepertiga dari siswa yang akhirnya
menjawab kuesioner akhir kursus, gema dari umpan balik memiliki
nada yang sama seperti selama kursus: siswa menganggap
modelnya jelas (94% setuju atau setuju sebagian untuk klaim terkait)
dan fungsional (89%) dan beban kerja yang sah (89%). Penilaian
itu dianggap tidak ambigu (86%), mendorong (90%), dan kurang
stres dibandingkan ujian (81%). Sebagian besar kritik, lebih terlihat
dalam umpan balik terbuka, terkait dengan masalah penjadwalan
dan masalah teknis. Secara khusus, banyak siswa yang mengalami
disorientasi dan bingung dengan kurangnya kuliah dan tidak adanya
ujian. Agaknya, kebingungan muncul sebagian besar karena faktor
lingkungan, yang mencerminkan akar yang dalam dari kuliah dan
ujian dalam budaya mengajar kita (Dori et al. 2007), karena umpan
baliknya dinyatakan positif.

sebuah b

Gambar 6 Skor pre dan posttest pada tahun 2016 (Npre = 59, Npost = 49) dan b 2017 (Npre = 67, Npost = 56). Intensitas setiap poin sebanding dengan
jumlah siswa dengan skor yang diberikan. Perhatikan bahwa tes di a dan b berbeda
Machine Translated by Google
Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20
Akhirnya, siswa mengklaim model primetime mempromosikan
persahabatan baru (85%), tanggung jawab yang sesuai dari studi
seseorang (100%), dan kelompok yang memberikan rasa memiliki
(100%). Dengan demikian, model tersebut mendukung integrasi sosial.
Dalam umpan balik terbuka, di satu sisi, rutinitas belajar baru dan
kurangnya ujian dikritik: "Saya belajar lebih baik dari kuliah standar" dan
"...sementara itu bagus untuk tidak memiliki ujian, akan lebih baik untuk
memiliki ' indikator nyata' untuk mengukur apa yang Anda pelajari.” Di
sisi lain, terlepas dari rutinitas baru, sebagian besar siswa menganggap
model itu berharga: “Model ini adalah pemenuhan sejati dari instruksi
teman sebaya dan diskusi teman sebaya,” “Kelompok kecil membantu
untuk menyadari bahwa seseorang benar-benar peduli dan hadir”, dan
“Kehadiran [Guru Utama] dan kemampuan untuk mengajukan
pertanyaan yang memenuhi pikiran seseorang adalah hal yang luar
biasa!”
Siswa juga menghargai keterampilan belajar di luar fisika: “[Model] juga
mengajarkan keterampilan kehidupan kerja” dan “Kursus ini akan diingat
hanya karena kelompok.”
Diskusi dan kesimpulan Untuk
memperjelas konteks kelembagaan, institut percontohan menerima 40–
60 mahasiswa baru jurusan fisika, seperempat hingga sepertiga dari
mereka perempuan, hampir semuanya adalah mahasiswa Finlandia
berusia awal 20-an. Sebagian besar jurusan ini menerima BSc dalam 3
tahun, diikuti oleh gelar MSc dalam beberapa tahun tambahan, dengan
penekanan pada fisika material, fisika inti, fisika partikel, atau kosmologi.
Bahasa pengajaran untuk kursus di tingkat sarjana adalah bahasa
Finlandia, dan sebagian besar peserta kursus adalah siswa penuh
waktu. Kursus biasanya diajarkan oleh satu anggota fakultas dan
beberapa asisten pengajar (satu asisten per 20-30 siswa) dan jam
kontak (tanpa waktu persiapan) biasanya sekitar 4 hingga 6 jam per
minggu per guru. Beban kerja instruksional dari metode ini kira-kira
setara dengan beban kerja metode pengajaran yang lebih konvensional.
Model tersebut secara alami memiliki tantangan, bahkan jika konteks
budaya dan kelembagaan menentukan prioritas relatif mereka.
Pertama, beberapa siswa lebih suka belajar sendiri dan tidak menyukai
kerja kelompok. Namun, di sini, kegiatan kelompok terstruktur dengan
baik dan dengan demikian memberikan cara yang aman dan alami
untuk mempelajari keterampilan kolaboratif, yang bagaimanapun juga
harus menjadi bagian dari kurikulum sains modern. Kedua, asisten
pengajar harus terampil, karena mereka sendiri yang bertanggung
jawab untuk mengajar dan menilai kelompok mereka. Keterampilan
diperlukan baik dalam materi pelajaran dan pedagogi, terutama
mengenai peringatan dan seluk-beluk dinamika kelompok (Feldon et al.
2011). Guru harus merasa nyaman dengan spontanitas dan ketak
terdugaan pertemuan primetime; lagi pula, hanya masalah yang paling
sulit yang disaring oleh guru. Guru harus peka terhadap suasana di
setiap kelompok dan, jika perlu, untuk menjaga agar kelompok tetap
berfungsi dan bereaksi dengan intervensi yang tepat waktu. Ketiga,
model primetime adalah transformasional dibandingkan dengan desain
kursus tradisional. Aktif
Halaman 11 dari 13
kuliah tidak dapat secara bertahap dipindahkan ke model primetime;
model membutuhkan renovasi total dari praktik yang ada. Dan keempat,
keberhasilan belajar menuntut pembelajar untuk mengatur sendiri
pembelajaran mereka (Littlejohn et al.
2016). Zimmermann dan Schunk (2012) mendefinisikan regulasi diri
sebagai pikiran, perasaan, dan tindakan yang dihasilkan sendiri yang
direncanakan dan disesuaikan secara siklus berdasarkan umpan balik
kinerja untuk mencapai tujuan yang ditetapkan sendiri. Pembelajar
mandiri secara aktif membangun pengetahuan dan menggunakan
strategi kognitif dan meta kognitif untuk mengatur pembelajaran mereka.
Dikatakan bahwa semua pelajar menggunakan proses regulasi sampai
tingkat tertentu, dan oleh karena itu, tujuan masa depan kita adalah
untuk menyelidiki proses regulasi diri dalam konteks pembelajaran primetime.
Namun, pada saat yang sama, sifat transformasional mendukung
penerapan strategi pembelajaran berbasis penelitian. Model tersebut
menetapkan siswa bertanggung jawab atas proses pembelajaran
mereka, sehingga pembelajaran dalam model ini—dengan konstruksinya
sendiri—kurang rentan terhadap pendapat atau sikap guru. Lagi pula,
"mengajar aktif" dengan sikap yang tidak sesuai bisa lebih buruk
daripada mengajar pasif yang baik (Andrews et al. 2011).
Potensi peningkatan adopsi strategi pembelajaran berbasis penelitian
juga didukung oleh pengalaman guru. Baik pada tahun 2016 dan 2017,
para guru di kursus bertemu setiap minggu untuk berbagi pengalaman
dan pengamatan. Semua guru, total empat, mengalami pertemuan
primetime yang menyenangkan dan memberdayakan. Terlepas dari
kelas dengan pendaftaran besar, para guru mempelajari siswa
berdasarkan nama dan karakternya, dan kontak pribadi ini membuat
pengajaran terasa bermakna dan asli. (Dari sudut pandang siswa:
setiap siswa mengenal gurunya sendiri secara pribadi.)
Bagi para guru, kursus percontohan itu sulit, tetapi terutama karena hal-
hal baru. Dalam jangka panjang, tergantung pada ukuran kelas, beban
kerja guru harus tetap setara dengan pendekatan kelas terbalik—berkat
waktu kontak yang terfokus dalam pertemuan primetime.
Selain itu, model ini dilengkapi dengan manfaat tambahan. Itu
terjangkau untuk guru dan institut. Itu dapat diskalakan ke kelas kecil
dan besar. Ini mempromosikan kesetaraan dengan menyediakan semua
siswa dengan lingkungan sosial yang sama. Itu membuat minoritas
siswa kurang menonjol, karena belajar dalam kelompok kecil
menumbuhkan rasa memiliki yang lebih kuat (Aguilar et al. 2014;
Madsen et al.
2013). Karena sifat proses pembelajaran yang interaktif, kolaboratif,
dan terstruktur, ini sangat cocok untuk kursus yang berfokus pada
pengajaran kebiasaan belajar yang seimbang dan penguatan integrasi
sosial. Kursus semacam itu tepat untuk mengajar siswa muda kerja
kelompok, kebiasaan belajar yang sistematis, dan alat untuk
meningkatkan keterampilan meta kognitif.
Kesimpulannya, modelnya juga fleksibel. Keempat langkah tersebut
dibangun di atas landasan teoretis yang kokoh dan oleh karena itu
mewakili kerangka kerja umum yang dapat dengan mudah dikembangkan
lebih lanjut. Akibatnya, tujuan kami adalah untuk melanjutkan penelitian
Machine Translated by Google
Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20
pengembangan berbasis aktivitas siswa, interaksi, dan tugas.
Secara khusus, model pembelajaran primetime tidak khusus
untuk fisika universitas atau bahkan mata pelajaran STEM
lainnya; itu berlaku untuk banyak mata pelajaran dan tingkat studi.
Singkatan
TCS: Survei Konsep Termodinamika; TEL: Pembelajaran dengan teknologi yang ditingkatkan;
TIM: Materi interaktif
Ucapan Terima Kasih
Kami berterima kasih kepada Topi Löytäinen, Heli Lehtivuori, Anita Malinen, Ulla
Klemola, dan semua anggota proyek eEducation dari University of Jyväskyl atas
dukungan dan diskusi yang berharga.
Ketersediaan data dan bahan Silahkan
hubungi penulis terkait untuk data dan bahan.
Kontribusi penulis
PK menyusun model dan mengembangkannya lebih lanjut dengan JM dan JL.
PK melakukan uji coba, dibantu oleh JL. Semua berkontribusi untuk
mengembangkan teori, dan semua penulis berkontribusi dan menyetujui naskah akhir.
Persetujuan etika dan persetujuan untuk berpartisipasi
Prosedur yang diikuti sesuai dengan standar etika Universitas Jyväskyl. Persetujuan
tertulis siswa untuk berpartisipasi dalam penelitian ini diperoleh. Analisis dan penyajian
data mempertahankan anonimitas peserta.
Kepentingan yang bersaing
Para penulis menyatakan bahwa mereka tidak memiliki kepentingan yang bersaing.
Catatan Penerbit Springer
Nature tetap netral sehubungan dengan klaim yurisdiksi di peta yang diterbitkan
dan afiliasi institusional.
Detail penulis 1
Pusat Nanosains, Departemen Fisika, Universitas Jyväskyl, 40014
2 Feldon, DF, Peugh, J, Timmerman, BE, Maher, M a, Hurst, M, Strickland, D, dkk.
Jyväskyl, Finlandia. Departemen Pendidikan, Universitas Jyväskyl, 40014
3 (2011). Pengalaman mengajar mahasiswa pascasarjana meningkatkan
Jyväskyl, Finlandia. Departemen Pendidikan Guru, Universitas Jyväskyl,
40014 Jyväskyl, Finlandia.
Diterima: 7 Desember 2017 Diterima: 21 Maret 2018
Referensi
Aguilar, L, Walton, G, Wieman, C. (2014). Wawasan psikologis untuk pengajaran fisika yang
lebih baik. Fisika Hari Ini, 67(5), 43–49. https://doi.org/10.1063/PT.3.2383.
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (Eds.) (2001). Sebuah taksonomi untuk belajar, mengajar,
dan menilai: Sebuah revisi taksonomi Bloom tujuan pendidikan, edisi singkat. New York:
Pearson.
Andrews, TM, Leonard, MJ, Colgrove, CA, Kalinowski, ST. (2011). Belajar aktif tidak
terkait dengan pembelajaran siswa dalam sampel acak kursus biologi perguruan tinggi.
CBE Life Sciences Education, 10(4), 394–405. https://doi.org/10.1187/cbe.11-07-0061.
Arnold, I. (2016). Mengundurkan atau mengganti ujian yang gagal: Apakah itu mempengaruhi
hasil selanjutnya? Penilaian & Evaluasi di Perguruan Tinggi, 2938(Oktober), 1–15. https://
doi.org/10.1080/02602938.2016.1233520.
Beatty, ID, & Gerace, WJ. (2009). Penilaian formatif yang ditingkatkan teknologi: Pedagogi
berbasis penelitian untuk mengajar sains dengan teknologi respons kelas. Jurnal
Pendidikan Sains dan Teknologi, 18(2), 146-162. https://doi.org/10.1007/s10956-008-9140-4.
Beatty, ID, Gerace, WJ, Leonard, WJ, Dufresne, RJ. (2006). Merancang pertanyaan yang
efektif untuk pengajaran sistem respons kelas. American Journal of Physics, 74(1),
31. https://doi.org/10.1119/1.2121753.
Beichner, RJ, Saul, JM, Abbott, DS, Morse, JJ, Deardorff, D, Allain, RJ, dkk. (2007).
Kegiatan yang Berpusat pada Siswa untuk Program Sarjana Pendaftaran Besar
(SCALE-UP) abstrak proyek. Fisika, 1(1), 1–42 http://www. persentral.com/PER/
per_reviews/media/volume1/SCALE-UP-2007.pdf.
Bell, T, Urhahne, D, Schanze, S, Ploetzner, R. (2010). Pembelajaran inkuiri kolaboratif: Model,
alat, dan tantangan. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 32(3), 349–377. https://doi.org/
10.1080/09500690802582241.
Halaman 12 dari 13
Bennett, RE, & Bennett, RE. (2017). Penilaian formatif: Sebuah tinjauan kritis.
Penilaian dalam Pendidikan: Prinsip, Kebijakan & Praktik, 18(1), 5. https://doi.org/
10.1080/09699594X.2010.513678.
Hitam, P, Wiliam, D, Hitam, P, Wiliam, D. (2017). Penilaian dan pembelajaran di kelas.
Penilaian dalam Pendidikan: Prinsip, Kebijakan & Praktik, 5(1), 7. https://doi.org/10.
1080/0969595980050102.
Boyd, D (1995). Meningkatkan pembelajaran melalui penilaian diri. London:
RoutledgeFalmer.
Coklat, G, Banteng, J, Pendelbury, M (1997). Menilai pembelajaran siswa di perguruan
tinggi. London: Routledge.
Burgan, M. (2006). Dalam membela kuliah. Ubah, 6, 31 https://www.tandfonline.
com/doi/abs/10.3200/CHNG.38.6.30-34.
Cauley, KM, & Mcmillan, JH. (2017). Teknik penilaian formatif untuk mendukung motivasi dan
prestasi siswa. Lembaga Kliring, 83, 1. https://doi. org/10.1080/00098650903267784.
Crouch, CH, & Mazur, E. (2001). Instruksi rekan: Sepuluh tahun pengalaman dan hasil.
Jurnal Fisika Amerika, 69(9), 970. https://doi.org/10.1119/1.1374249.
De Jong, T, & Njoo, M. (1992). Pembelajaran dan instruksi dengan simulasi komputer: Proses
pembelajaran yang terlibat. Lingkungan Pembelajaran Berbasis Komputer dan Pemecahan
Masalah, 84, 411–427 https://research.utwente.nl/en/publications/ learning-and-instruction-
with-computer-simulations-learning-proce.
Deslauriers, L, Schelew, E, Wieman, C. (2011). Peningkatan pembelajaran di kelas
fisika pendaftaran besar. Sains, 332, 862.
Dihoff, R, Brosvic, GM, Epstein, ML, Cook, MJ. (2004). Penyediaan umpan balik selama
persiapan ujian akademik: Pembelajaran ditingkatkan dengan umpan balik segera tetapi
tidak tertunda. Catatan Psikologis, 54(2), 207–231 http://opensiuc.lib.siu.edu/tpr/vol54/
iss2/4/ .
Dori, YJ, Hult, E, Breslow, L, Belcher, JW. (2007). Berapa banyak yang mereka simpan?
Membuat konsep yang tidak terlihat terlihat dalam kursus elektromagnetisme mahasiswa
baru di MIT. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 16(4), 299–323. https://doi. org/
10.1007/s10956-007-9051-9.
Dufresne, RJ, & Gerace, WJ. (2004). Menilai-untuk-belajar: penilaian formatif dalam instruksi
fisika. Guru Fisika, 42(7), 428–433. https://doi.org/10. 1119/1.1804662.
Enghag, M, Gustafsson, P, Jonsson, G. (2009). Berbicara fisika selama kerja kelompok kecil
dengan masalah yang kaya konteks—dianalisis dari perspektif kepemilikan.
Jurnal Internasional Pendidikan Sains dan Matematika, 7(3), 455–472. https://doi.org/
10.1007/s10763-008-9125-z.
keterampilan penelitian metodologis mereka. Sains (New York, NY), 333(6045), 1037–1039.
https://doi.org/10.1126/science.1204109.
Freeman, S, Eddy, SL, McDonough, M, Smith, MK, Okoroafor, N, Jordt, H, Wenderoth,
anggota parlemen (2014). Pembelajaran aktif meningkatkan kinerja siswa dalam sains,
teknik, dan matematika. Prosiding National Academy of Sciences Amerika Serikat, 111(23),
8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111.
Furberg, A. (2016). Dukungan guru dalam praktikum yang didukung komputer: Menjembatani
kesenjangan antara percobaan laboratorium dan pemahaman konseptual siswa.
Jurnal Internasional Pembelajaran Kolaboratif yang Didukung Komputer, 11(1), 89-113.
https://doi.org/10.1007/s11412-016-9229-3.
Hak, RR. (1998). Interaktif-keterlibatan versus metode tradisional: Enam
survei seribu siswa data tes mekanik untuk kursus fisika pengantar. Jurnal Fisika
Amerika, 66, 64.
Halloun, IA, & Hestenes, D. (1987). Instruksi pemodelan dalam mekanika. American Journal
of Physics, 55 (Agustus 1984), 455. https://doi.org/10.1119/1.15130.
Harlow, JJB, Harrison, DM, Meyertholen, A. (2016). Tim mahasiswa yang efektif untuk
pembelajaran kolaboratif dalam kursus pengantar fisika universitas. Kajian Fisika
Penelitian Pendidikan Fisika, 12(1), 10138. https://doi.org/10.1103/
PhysRevPhysEducRes.12.010138.
Hattie, J, & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik. Review Penelitian Pendidikan, 77,
81. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03542.x.
Heller, P, & Heller, K (1999). Pemecahan masalah kelompok kooperatif dalam fisika.
Minnesota: Universitas Minnesota.
Heller, P, & Hollabaugh, M. (1992). Mengajarkan pemecahan masalah melalui kelompok
kooperatif. Bagian 2: Merancang masalah dan menyusun kelompok. Jurnal Fisika Amerika,
60(7), 637–644. https://doi.org/10.1119/1.17118.
Heller, P, Keith, R, Scott, A. (1992). Mengajarkan pemecahan masalah melalui kelompok
kooperatif. Bagian 1: Pemecahan masalah kelompok versus individu. Jurnal Fisika Amerika.
https://doi.org/10.1119/1.17117.
Henderson, C, Dancy, M, Niewiadomska-Bugaj, M. (2012). Penggunaan strategi pembelajaran
berbasis penelitian dalam fisika pengantar: Di mana fakultas meninggalkan?
Machine Translated by Google

Koskinen dkk. Jurnal Internasional Pendidikan STEM (2018) 5:20 Halaman 13 dari 13

proses keputusan inovasi? Tinjauan Fisik Topik Khusus - Penelitian Pendidikan Fisika, 8(2), 1–
15. https://doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.8.020104.
Hermann, KJ. (2013). Dampak pembelajaran kooperatif pada siswa
keterlibatan: Hasil dari intervensi. Pembelajaran Aktif di Pendidikan Tinggi, 14(3),
175-187. https://doi.org/10.1177/1469787413498035.
Hestenes, D. (1987). Menuju teori pemodelan instruksi fisika. Jurnal Fisika Amerika, 55(5), 440–
454. https://doi.org/10.1119/1.15129.
James, MC, & Willoughby, S. (2011). Mendengarkan percakapan siswa selama pertanyaan
clicker: Apa yang belum Anda dengar mungkin akan mengejutkan Anda! Jurnal Fisika
Amerika, 79(1), 123-132. https://doi.org/10.1119/1.3488097.
Jennings, PA, & Greenberg, MT. (2009). Kelas prososial: Sosial guru
dan kompetensi emosional dalam kaitannya dengan hasil siswa dan kelas.
Tinjauan Penelitian Pendidikan, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/
0034654308325693.
Jensen, JL, & Lawson, A. (2011). Pengaruh komposisi kelompok kolaboratif dan instruksi
penyelidikan pada keuntungan penalaran dan prestasi dalam biologi sarjana. Pendidikan
Raes, A, Schellens, T, De Wever, B. (2014). Penyelidikan kolaboratif berbasis web untuk
menjembatani kesenjangan dalam pendidikan sains menengah. Jurnal Ilmu Pembelajaran,
23(3), 316–347. https://doi.org/10.1080/10508406.2013.836656.
Kemerahan, EF (2003). Mengajar fisika dengan suite fisika. New York: Wiley.
Rohrer, D, & Pashler, H. (2010). Penelitian terbaru tentang pembelajaran manusia menantang
strategi pembelajaran konvensional. Peneliti Pendidikan, 39(5), 406. https://doi.org/
10.3102/0013189X10374770.
Salomone, M, & Kling, T. (2017). Pembelajaran kooperatif sebaya yang diperlukan
meningkatkan retensi jurusan STEM. Jurnal Internasional Pendidikan STEM, 4(1), 19.
https://doi.org/10.1186/s40594-017-0082-3.
Schmid, RF, Bernard, RM, Borokhovski, E, Tamim, RM, Abrami, PC, Surkes, MA, dkk.
(2014). Efek penggunaan teknologi dalam pendidikan pasca sekolah menengah: Sebuah
meta-analisis dari aplikasi kelas. Komputer dan Pendidikan, 72, 271– 291. https://doi.org/
10.1016/j.compedu.2013.11.002.
Schoeberlein, D (2009). Pengajaran penuh perhatian dan pengajaran perhatian. Somerville:
Publikasi Kebijaksanaan.

Ilmu Kehidupan CBE, 10, 64.
Johnson, DW, & Johnson, RT. (1999). Membuat pembelajaran kooperatif berhasil. Teori
Menjadi Praktek, 38(2), 67. https://doi.org/10.1080/00405849909543834.
Joyce, WB. (1999). Tentang masalah free-rider dalam koperasi tentang free-rider
masalah dalam pembelajaran kooperatif. Jurnal Pendidikan untuk Bisnis, 74(5), 271. https://
doi.org/10.1080/08832329909601696.
Sharp, JE, & Jennings, PA. (2016). Memperkuat kehadiran guru melalui perhatian penuh:
Apa yang dikatakan pendidik tentang program menumbuhkan kesadaran dan
ketahanan dalam pendidikan (CARE). Perhatian, 7(1), 209–218. https://doi.org/10.1007/
s12671-015-0474-8 .
Smith, MK, Kayu, WB, Adams, WK, Wieman, C, Knight, JK, Guild, N, Su, TT. (2009).
Mengapa diskusi rekan meningkatkan kinerja siswa pada pertanyaan konsep di kelas.

Kapur, M, Voiklis, J, Kinzer, CK. (2008). Kepekaan terhadap pertukaran awal dalam kelompok Sains (New York, NY), 323(5910), 122. https://doi.org/10.1126/ science.1165919.

pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer (CSCL) sinkron. Komputer dan

Pendidikan, 51(1), 54–66. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2007.04.007. Snyder, BR (1971). Kurikulum tersembunyi. Cambridge: MIT Press.

Ksatria, R (2004a). Fisika untuk ilmuwan dan insinyur: Pendekatan strategis. San Fransisco: Springer, L, Stanne, SAYA, Donovan, SS. (1999). Pengaruh pembelajaran kelompok kecil pada

Pearson/Addison Wesley. mahasiswa dalam sains, matematika, teknik, dan teknologi: Sebuah meta-analisis. Review

Ksatria, RD (2004b). Lima pelajaran mudah. San Fransisco: Addison Wesley. Penelitian Pendidikan, 69(1), 21-51. https://doi.org/10. 3102/00346543069001021.

Krathwohl, DR. (2002). Revisi taksonomi Bloom: Tinjauan. Teori Menjadi Praktik, 41, 212. https://
doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2. Tinto, V. (1975). Putus sekolah dari pendidikan tinggi: Sebuah sintesis teoritis baru-baru ini
riset. Review Penelitian Pendidikan, 45(1), 89-125.
Kulik, C-LC, Kulik, JA, Bangert-Drowns, RL. (1990). Efektivitas program pembelajaran penguasaan:
Treagust, DT, Duit, R, Fischer, HE (Eds.) (2017). Beberapa representasi dalam fisika
Sebuah meta-analisis. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 60(2), 265–299. https://doi.org/
10.3102/00346543060002265. pendidikan. Cham: Pegas.
Wagh, A, Cook-Whitt, K, Wilensky, U. (2017). Menjembatani sains berbasis inkuiri dan
Lappalainen, V. (2015). TIM - materi yang luar biasa, https://tim.jyu.fi.
konstruksionisme: Menjelajahi keselarasan antara siswa yang mengutak-atik kode model
Hukum, PW. (1991). Fisika berbasis kalkulus tanpa kuliah. Fisika Hari Ini, 44(12),
komputasi dan tujuan inkuiri. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 54(5), 615–641.
24-31. https://doi.org/10.1063/1.881276.
https://doi.org/10.1002/tea.21379.
Leinonen, R, Asikainen, MA, Hirvonen, PE. (2013). Mengatasi siswa
Waldrop, MM. (2015). Ilmu yang mengajarkan ilmu. Alam, 523, 272.
kesalahpahaman tentang fisika termal dengan bantuan petunjuk dan interaksi rekan
Wattanakasiwich, P, Taleab, P, Sharma, MD, Johnston, ID. (2013). Perkembangan
selama kuliah. Tinjauan Fisik Topik Khusus - Penelitian Pendidikan Fisika, 9(2), 1-22.
dan implementasi survei konseptual dalam termodinamika. Jurnal Inovasi Internasional dalam
https://doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.9.020112.
Pendidikan Sains dan Matematika, 21(1), 29–53.
Littlejohn, A, Hood, N, Milligan, C, Mustain, P. (2016). Belajar di MOOCs: Motivasi dan
Wells, M, & Hestenes, D. (1995). Sebuah metode pemodelan untuk instruksi fisika SMA.
pembelajaran mandiri di MOOCs. Internet dan Pendidikan Tinggi, 29, 40–48. https://
Jurnal Fisika Amerika, 63, 606. https://doi.org/10.1119/1. 17849.
doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.12.003.
Madsen, A, McKagan, SB, Sayre, EC. (2013). Kesenjangan gender pada inventarisasi konsep
Wieman, C., & Perkins, K. (2005). Transformasi pendidikan fisika. Fisika Hari Ini, (November),
dalam fisika: Apa yang konsisten, apa yang tidak konsisten, dan faktor apa yang memengaruhi
58(11), 36. https://doi.org/10.1063/1.2155756.
kesenjangan tersebut? Tinjauan Fisik Topik Khusus - Penelitian Pendidikan Fisika, 9(2), 1–
Wieman, C., Perkins, K., Gilbert, S., Benay, F., Kennedy, S., Semsar, K., dkk. (2009).
15. https://doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.9.020121.
Panduan instruktur untuk penggunaan efektif sistem respons pribadi (“clickers”)
Maloney, DP. (2011). Gambaran umum penelitian pendidikan fisika tentang pemecahan
dalam mengajar.
masalah. Memulai Penelitian Pendidikan Fisika, 2(1) http://www.per central.org/items/
Wieman, K, Adams, CE, Perkins, K. (2008). Simulasi yang meningkatkan pembelajaran.
detail.cfm?ID=11457.
Sains, 322(31 Oktober), 682–683 http://science.sciencemag.org/content/ 322/5902/682.
Mazur, E (1997). Instruksi rekan: panduan pengguna. Upper Saddle River: Aula Prentice.
McDermott, LC, & Redish, EF. (1999). Resource letter: PER-1: Penelitian pendidikan fisika.
Wilcox, P, Winn, S, Fyvie-Gauld, M. (2005). “Itu tidak ada hubungannya dengan
Jurnal Fisika Amerika, 67(9), 755–767. https://doi.org/10.1119/1.19122.
universitas, itu hanya orang-orang”: Peran dukungan sosial dalam pengalaman tahun
McDermott, LC, & Shaffer, PS (2002). Tutorial dalam fisika pengantar. New Jersey: Addison-
pertama pendidikan tinggi. Studi di Pendidikan Tinggi, 30(6), 707–722. https://doi.org/
Wesley.
10.1080/03075070500340036.
McManus, S. (2008). Atribut penilaian formatif yang efektif.
Zimmermann, BJ, & Schunk, DH (2012). Pembelajaran mandiri dan prestasi akademik. Springer
McMillan, JH, & Hearn, J. (2008). Penilaian diri siswa: Kunci untuk menjadi lebih kuat
Sains & Media Bisnis.
motivasi siswa dan prestasi yang lebih tinggi. Cakrawala Pendidikan, 87(1), 40.
Zwolak, JP, Dou, R, Williams, EA, Brewe, E. (2017). Integrasi jaringan siswa sebagai prediktor
Muller, D a, Bewes, J, Sharma, MD, Reimann, P. (2007). Mengatakan salah
ketekunan dalam pengantar kursus fisika. Kajian Fisika Penelitian Pendidikan Fisika, 13(1),
hal: Meningkatkan pembelajaran dengan multimedia dengan memasukkan miskonsepsi.
10113. https://doi.org/10.1103/ PhysRevPhysEducRes.13.010113.
Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 24 (2), 144–155. https://doi.org/10. 1111/
j.1365-2729.2007.00248.x.
Novak, GN, Patterson, ET, Gavrin, A, Christian, W (1999). Pengajaran tepat waktu:
Memadukan pembelajaran aktif dan teknologi web. Saddle River: Prentice Hall.
Nussbaum, M, Alvarez, C, McFarlane, A, Gomez, F, Claro, S, Radovic, D. (2009).
Teknologi sebagai perancah kolaboratif tatap muka kelompok kecil. Komputer dan
Pendidikan, 52(1), 147-153. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.07.005.
Pedaste, M, Mäeots, M, Siiman, LA, de Jong, T, van Riesen, SAN, Kamp, ET, dkk. (2015).
Fase pembelajaran berbasis inkuiri: Definisi dan siklus inkuiri. Review Penelitian
Pendidikan, 14, 47-61. https://doi.org/10. 1016/j.edurev.2015.02.003.