International Journal of Instruction 20 --- 1 1

Konsep Alternatif analisis siswa dalam elektrolit dan Non-Elektrolit Solusi

Menggunakan Dua Tier Diagnostic Test

Rahma Esi Andina1, Lingga Restu Munggaran2, Yuli Rahmawati3

1,2,3 Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Negeri Jakarta,
Jl. Rawamangun Muka, Jakarta Timur 13220, Indonesia.
email@institution.edu.

ABSTRAK
Makalah ini bertujuan untuk menyelidiki konsep alternatif siswa dalam elektrolit dan
larutan non elektrolit. Dalam beberapa tahun terakhir, banyak penelitian dalam literatur
pendidikan kimia melaporkan konsepsi alternatif siswa dalam kimia dan kesulitan
mereka hadir untuk belajar di masa depan. Penelitian ini dilakukan di kelas 10 SMA di
sekolah umum di Karawang, Jawa Barat yang melibatkan 90 siswa. Pengumpulan data
dilakukan dengan menggunakan tes diagnostik dua tier dan wawancara mendalam.
kuesioner divalidasi menggunakan barang validasi dan membangun validasi. Sepuluh
penanya dari tes diagnostik dua tingkat itu valid. Hasil penelitian ini menunjukkan
bahwa 18,31% siswa memiliki konsep alternatif dalam elektrolit dan konsep solusi non
elektrolit, 16,54% siswa memiliki konsep alternatif ikatan kimia dan dampaknya untuk
listrik, dan 16,01% siswa memiliki fase konsep alternatif senyawa dan dampaknya
untuk listrik. Hasil ini menunjukkan bahwa siswa konsep alternatif dapat diperoleh
melalui siswa pengalaman dan pengamatan, istilah yang digunakan oleh guru dan siswa,
buku, atau para siswa cara mengembangkan pengetahuan mereka. Jadi, penting untuk
guru untuk mengetahui sumber dari konsep alternatif yang mungkin terjadi kepada
siswa, dan bagaimana mencegahnya.
Kata kunci: konsepsi siswa, konsep alternatif, larutan elektrolit, tes diagnostik dua tingkat,
pendidikan kimia

PENGANTAR

Kimia merupakan dasar yang penting bagi banyak aspek kehidupan kita sehari-hari, dan
memiliki banyak potensi manfaat tak terduga bagi masa depan kita. Pemahaman kimia
memungkinkan siswa kesempatan untuk memahami, dan menjelaskan dunia di sekitar
siswa (Eilks & Hofstein, 2013). Oleh karena itu, tujuan keseluruhan dari pendidikan
kimia adalah untuk membantu siswa untuk membangun pemahaman yang bermakna
dan memperhatikan sifat materi dan perubahan materi (Gilbert, et. Al, 2003). Kimia
telah dianggap sebagai pelajaran yang sulit oleh guru kimia, peneliti, dan pendidik.
Alasan untuk ini bervariasi dari sifat abstrak dari banyak konsep kimia untuk kesulitan
2 Judul goes here

nomenklatur dan simbologi yang digunakan dalam kimia (Carter & Brickhouse, 1989;
Pinarbasi & Canpolat, 2003). Konsep kimia digambarkan dalam tiga representasi yang
berbeda, ada mikroskopis, submicroscopic, dan representasi simbolis (Johnstone, 1993).
Sebagian besar siswa menganggap bahwa kimia sulit untuk memahami karena
kurangnya pemahaman tentang tiga tingkat perwakilan dalam kimia. Sekarang
umumnya sepakat bahwa siswa membawa dengan mereka untuk pelajaran ilmu
pengetahuan ide dan gagasan yang mapan dalam cara mereka berpikir tertentu tetapi
tidak konsisten dengan ide-ide dari guru dan ilmuwan (Treagust, 1988). interpretasi ini
disebut kesalahpahaman atau konsep alternatif dan mempengaruhi bagaimana siswa
belajar pengetahuan ilmiah baru memainkan peran penting dalam pembelajaran
berikutnya (Ozmen, 2004). Dalam makalah ini kita akan menggunakan istilah 'alternatif
konsepsi' berarti sebuah konsepsi yang berbeda secara signifikan dari yang yang secara
sosial disepakati oleh komunitas ilmiah (Gilbert, 1983; Garnett, PJ, Garnett, PJ, &
Hackling, M. W, 2008).

Dalam beberapa tahun terakhir, banyak penelitian dalam literatur pendidikan kimia
melaporkan konsepsi alternatif siswa dalam kimia dan kesulitan mereka hadir untuk
masa belajar (Nyachawaya, 2011). Hal ini menyebabkan pemahaman siswa menjadi
masalah utama dalam pendidikan kimia. Konsep elektrolit dan non-elektrolit solusi
adalah salah satu konsep yang sulit bagi siswa untuk memahami, begitu banyak siswa
memiliki konsep alternatif dalam konsep ini. Hal ini sesuai dengan penelitian
sebelumnya yang menemukan bahwa siswa dianggap bahwa elektron dapat mengalir
melalui larutan air tanpa bantuan dari ion (Garnett & Treagust, 1992); Elektron bergerak
melalui solusi dengan menjadi tertarik dari satu ion yang lain (Sanger, Michael J.,
Thomas J. Greenbowe, 1997). Berdasarkan permasalahan tersebut, Tujuan penelitian ini
untuk menganalisis konsep alternatif siswa dalam elektrolit dan non-elektrolit konsep
solusi. pemahaman siswa tidak dapat dengan mudah diukur atau diamati. Guru perlu
menyelidiki pemahaman siswa sebelum dan sesudah instruksi (Tsui & Treagust, 2010).
Salah satu cara untuk mengatasi masalah ini adalah dengan menggunakan dua-tier
pertanyaan pilihan ganda yang mengharuskan mahasiswa untuk memilih kedua jawaban
yang benar dan alasannya (Goh & Chia, 1992; Chandrasegaran, AL, Treagust, DF, &
Mocerino, M., 2007) .

Penggunaan tes diagnostik dua tingkat (Treagust, 1988) telah menyediakan cara yang
lebih baik untuk meningkatkan bagaimana konsepsi siswa dapat dievaluasi. Sebuah tes
diagnostik dua tingkat, seperti Treagust dilaporkan, pertama kali dikembangkan dengan
item khusus dirancang untuk mengidentifikasi konsepsi alternatif dan kesalahpahaman
di bidang isi yang jelas ilmu pengetahuan (Chandrasegaran, AL, Treagust, DF, &
Mocerino, M., 2007; Tsui & Treagust, 2010). Dua-tier tes diagnostik telah dianggap
sebagai alat penilaian yang efektif untuk menentukan siswa konseptual pemahaman dan
Penulis nama keluarga pergi di sini 3

konsepsi alternatif (Treagust, 1988; Cengiz, 2009; Tsui & Treagust, 2010). Dalam uji
dua tingkat, tingkat pertama meminta siswa untuk membuat pilihan tentang beberapa
pengetahuan konten tertentu; dan tingkat kedua meminta siswa tentang alasan atau
penjelasan untuk nya atau pilihannya di tingkat pertama. Dalam (1988) metode Treagust
untuk mencetak item dua-tier, setiap item dianggap dijawab dengan benar jika pilihan
siswa dari tingkat pertama (pengetahuan konten) dan tingkat kedua (alasan untuk
tingkat pertama) berdua benar. Dengan metode yang ketat ini mencetak gol,
kemungkinan mendapatkan jawaban yang benar dengan menebak yang sangat rendah
(Tsui & Treagust, 2010). pemahaman siswa tidak dapat dengan mudah diukur atau
diamati. Guru perlu menyelidiki pemahaman siswa. Salah satu metode yang baik untuk
melakukan hal ini adalah dengan cara wawancara (White & Gunstone, 1992;
Nyachwaya, et.al., 2011). Oleh karena itu, di samping menggunakan tes diagnostik dua
tingkat, konsep alternatif siswa tentang konsep elektrolit dan larutan non-elektrolit juga
diperoleh dengan menggunakan wawancara mendalam. setiap item yang dianggap benar
menjawab jika pilihan siswa dari tingkat pertama (pengetahuan konten) dan tingkat
kedua (alasan untuk tingkat pertama) berdua benar. Dengan metode yang ketat ini
mencetak gol, kemungkinan mendapatkan jawaban yang benar dengan menebak yang
sangat rendah (Tsui & Treagust, 2010). pemahaman siswa tidak dapat dengan mudah
diukur atau diamati. Guru perlu menyelidiki pemahaman siswa. Salah satu metode yang
baik untuk melakukan hal ini adalah dengan cara wawancara (White & Gunstone, 1992;
Nyachwaya, et.al., 2011). Oleh karena itu, di samping menggunakan tes diagnostik dua
tingkat, konsep alternatif siswa tentang konsep elektrolit dan larutan non-elektrolit juga
diperoleh dengan menggunakan wawancara mendalam. setiap item yang dianggap benar
menjawab jika pilihan siswa dari tingkat pertama (pengetahuan konten) dan tingkat
kedua (alasan untuk tingkat pertama) berdua benar. Dengan metode yang ketat ini
mencetak gol, kemungkinan mendapatkan jawaban yang benar dengan menebak yang
sangat rendah (Tsui & Treagust, 2010). pemahaman siswa tidak dapat dengan mudah
diukur atau diamati. Guru perlu menyelidiki pemahaman siswa. Salah satu metode yang
baik untuk melakukan hal ini adalah dengan cara wawancara (White & Gunstone, 1992;
Nyachwaya, et.al., 2011). Oleh karena itu, di samping menggunakan tes diagnostik dua
tingkat, konsep alternatif siswa tentang konsep elektrolit dan larutan non-elektrolit juga
diperoleh dengan menggunakan wawancara mendalam.

METODE

Penelitian ini dilakukan di kelas 10 SMA di sekolah umum di Karawang, Jawa Barat
yang melibatkan 90 siswa. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan tes
diagnostik dua tier dan wawancara mendalam. kuesioner divalidasi oleh enam guru
yang berpengalaman dengan nilai v adalah antara 0,95 - 1,00. Sepuluh item dari
kuesioner yang valid. Item validasi terlibat 90 siswa dan hasilnya menunjukkan semua
4 Judul goes here

item dalam kuesioner itu valid. Peneliti ditafsirkan konsep alternatif siswa dengan
kedalaman wawancara menggunakan pertanyaan terbuka dengan teknik penulisan-
gambar. Analisis data dilakukan dengan menggunakan reduksi data, display data
(coding), kesimpulan dan verifikasi data. standar kualitas yang digunakan dalam
penelitian ini adalah kepercayaan dan kredibilitas melalui keterlibatan berkepanjangan,
observasi terus-menerus, subjektivitas progresif,

HASIL DAN DISKUSI

Penelitian ini dilakukan untuk siswa kelas 10 di sekolah umum di Karawang, Jawa
Barat. Penelitian ini melibatkan 127 siswa dari empat kelas yang berbeda di kelas yang
sama. Pertama-tama, siswa harus menjawab sepuluh pertanyaan dari uji dua lapis
beberapa diagnostik. Instrumen ini berlaku oleh item validasi dan contruct validasi oleh
ahli. Pertanyaan-pertanyaan dalam uji dua lapis beberapa diagnostik sekitar elektrolit
dan konsep non elektrolit, ikatan kimia dan sifat elektrolit, dan fase senyawa. Setelah
semua, beberapa siswa yang diwawancarai untuk tahu konsepsi siswa tentang elektrolit
dan larutan non elektrolit. Wawancara melibatkan beberapa siswa yang terpilih secara
acak. Wawancara dilakukan dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan terbuka dan
teknik penulisan-gambar. Berdasarkan hasil wawancara dan tes ini hasilnya,

Hasil Dua Tier Diagnostic Test

Hasilnya diperoleh dari jawaban siswa dari 10 pertanyaan tes diagnostik two tier dalam
elektrolit dan topik non larutan elektrolit. kuesioner yang terdiri dari tiga konsep dalam
elektrolit dan non elektrolit, ada konsep elektrolit dan larutan non elektrolit, ikatan
kimia dan dampaknya untuk properti electrocity, dan fase senyawa dan dampaknya
untuk properti electrocity. Konsistensi siswa jawaban juga digunakan untuk mengetahui
seberapa jauh pemahaman siswa. Keseluruhan hasil rata-rata untuk setiap item yang
ditampilkan dalam tabel 1. Selain itu, analisis dilakukan untuk membandingkan
konsistensi jawaban mengenai konsep pemahaman siswa dalam tiga kategori konsep
yang ditampilkan dengan tanggapan mereka atau alasan mereka disesuaikan untuk
dipilih pilihan ganda item.

Tabel 1.

Persentase jawaban siswa yang benar di tingkat pertama

Grup siswa
AKU
Tid konsep pertanyaa Total
saya II AKU IV
ak. Kategori n Nomor N = 127
AKU
N = 31 N = 32 N = 32 N = 30
Penulis nama keluarga pergi di sini 5

1 100,00 96,88 100,00 100,00 99,20

Konsep
elektrolit dan 8 12,90 6,25 25,00 36,67 21,30
1
larutan non 10 35,48 6,25 9,38 36,67 22,80
elektrolit
Berarti 49,46 36,46 44,79 57,78 47,77
2 38,70 53,10 78,10 96,20 66,90
4 58,10 90,60 100,00 86,70 84,30
ikatan kimia
dan dampaknya 5 9,68 6,25 59,40 100,00 44,10
2
untuk properti 6 93,55 96,90 100,00 93,30 96,10
elektrolit
9 16,13 78,10 78,10 70,00 61,40
Berarti 43,23 64,99 83,12 89,24 70,56
Tahap senyawa 3 54,84 50,00 68,80 90,00 66,10
dan dampaknya 7 12,90 6,25 18,80 60,00 25,20
3
untuk properti
elektrolit Berarti 33,87 28,13 43,80 75,00 45,65

Menurut hasil, dalam kategori konsep pertama (pertanyaan nomor 1, 8, 10) siswa
memiliki pemahaman yang baik dalam pertanyaan pertama tentang elektrolit dan
konsep non elektrolit. Hasil dari pertanyaan 1 menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan
antara kelas. perbedaan Jadi, dari pertanyaan 8 dan 10 ada hasil antara kelas. Siswa
dalam kelompok IV memiliki persentase siswa tertinggi yang menjawab pertanyaan
dengan benar dalam kategori pertama (57,78%). Siswa dalam kelompok II memiliki
siswa persentase terendah yang menjawab pertanyaan dengan benar (36,46%). Hasil ini
menunjukkan kepada kita bahwa ada perbedaan antara kelas dalam konsep elektrolit
dan larutan non elektrolit, terutama untuk pertanyaan 8 dan 10.

Dalam konsep kedua, (pertanyaan nomor 2, 4, 5, 6, dan 9). Kelompok I memiliki

persentase siswa terendah yang menjawab dengan benar dalam kategori konsep ikatan
kimia dan dampaknya untuk properti listrik (43,23%). Kelompok IV memiliki
persentase siswa tertinggi yang menjawab dengan benar dalam kategori konsep ikatan
kimia dan dampaknya untuk properti listrik (89,24%). Hasil ini menunjukkan kepada
kita bahwa ada perbedaan antara kelas dalam konsep ikatan kimia dan dampaknya
untuk properti listrik.

Dalam konsep ketiga, (pertanyaan nomor 3 dan 7). Kelompok II memiliki persentase
siswa terendah yang menjawab dengan benar dalam kategori konsep fase senyawa dan
dampaknya untuk properti listrik (28,13%). Kelompok IV memiliki persentase siswa
tertinggi yang menjawab dengan benar dalam kategori konsep ikatan kimia dan
6 Judul goes here

dampaknya untuk properti listrik (75,00%). Hasil ini menunjukkan kepada kita bahwa
ada perbedaan antara kelas dalam konsep fase senyawa dan dampaknya untuk properti
listrik.

Selain siswa jawabannya di tingkat pertama dari tes diagnostik dua tingkat, konsistensi
dalam siswa pemahaman tentang tiga kategori konsep dievaluasi. Penggunaan tes
diagnostik two tier juga digunakan untuk mengevaluasi respon siswa pada tingkat
pertama. Berdasarkan hasil analisis, siswa tidak sangat konsisten dalam memahami
konsep-konsep kunci. Menurut hasil, kita dapat mengetahui bahwa kemampuan siswa
untuk menjawab tingkat pertama di tes diagnostik dua tingkat elektrolit dan larutan non
elektrolit berbeda antara kelas. Persentase terendah diperoleh oleh kelompok II dalam
tahap konsep dan dampaknya untuk properti listrik (28,13%) dan persentase tertinggi
diperoleh oleh kelompok IV dalam tahap konsep dan dampaknya untuk properti listrik
(75,00%). The concictence dari jawaban siswa dianalisis untuk memperoleh konsepsi
siswa dalam elektrolit dan konsep non elektrolit. The concsistence jawaban siswa
ditunjukkan dalam tabel 2. Berdasarkan tabel, diketahui bahwa beberapa siswa
menunjukkan konsistensi jawaban dari dua lapis diagnostik pertanyaan tes. Hal ini
menunjukkan bahwa beberapa siswa memiliki pemahaman konsep yang baik. Siswa
yang menjawab dengan benar untuk kedua tingkatan menunjukkan bahwa konsep siswa
pemahaman yang baik (Treagust, 1988; Abraham, 1992; Bayrak, 2013). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa 21,33% siswa pada kelompok I, 24,00% siswa dalam kelompok II,
28,13% siswa dalam kelompok III, dan 41,11% siswa dalam kelompok IV memiliki
pemahaman yang baik tentang konsep dalam elektrolit dan konsep non elektrolit. The
concsistence jawaban siswa ditunjukkan dalam tabel 2. Berdasarkan tabel, diketahui
bahwa beberapa siswa menunjukkan konsistensi jawaban dari dua lapis diagnostik
pertanyaan tes. Hal ini menunjukkan bahwa beberapa siswa memiliki pemahaman
konsep yang baik. Siswa yang menjawab dengan benar untuk kedua tingkatan
menunjukkan bahwa konsep siswa pemahaman yang baik (Treagust, 1988; Abraham,
1992; Bayrak, 2013). Hasil penelitian menunjukkan bahwa 21,33% siswa pada
kelompok I, 24,00% siswa dalam kelompok II, 28,13% siswa dalam kelompok III, dan
41,11% siswa dalam kelompok IV memiliki pemahaman yang baik tentang konsep
dalam elektrolit dan konsep non elektrolit. The concsistence jawaban siswa ditunjukkan
dalam tabel 2. Berdasarkan tabel, diketahui bahwa beberapa siswa menunjukkan
konsistensi jawaban dari dua lapis diagnostik pertanyaan tes. Hal ini menunjukkan
bahwa beberapa siswa memiliki pemahaman konsep yang baik. Siswa yang menjawab
dengan benar untuk kedua tingkatan menunjukkan bahwa konsep siswa pemahaman
yang baik (Treagust, 1988; Abraham, 1992; Bayrak, 2013). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa 21,33% siswa pada kelompok I, 24,00% siswa dalam kelompok II,
28,13% siswa dalam kelompok III, dan 41,11% siswa dalam kelompok IV memiliki
Penulis nama keluarga pergi di sini 7

pemahaman yang baik tentang konsep dalam elektrolit dan konsep non elektrolit. Siswa
yang menjawab dengan benar untuk kedua tingkatan menunjukkan bahwa konsep siswa
pemahaman yang baik (Treagust, 1988; Abraham, 1992; Bayrak, 2013). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa 21,33% siswa pada kelompok I, 24,00% siswa dalam kelompok II,
28,13% siswa dalam kelompok III, dan 41,11% siswa dalam kelompok IV memiliki
pemahaman yang baik tentang konsep dalam elektrolit dan konsep non elektrolit. Siswa
yang menjawab dengan benar untuk kedua tingkatan menunjukkan bahwa konsep siswa
pemahaman yang baik (Treagust, 1988; Abraham, 1992; Bayrak, 2013). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa 21,33% siswa pada kelompok I, 24,00% siswa dalam kelompok II,
28,13% siswa dalam kelompok III, dan 41,11% siswa dalam kelompok IV memiliki
pemahaman yang baik tentang konsep dalam elektrolit dan konsep non elektrolit.

Meja 2

Persentase jawaban konsisten siswa

Grup siswa
pertanya saya II AKU IV
Tid konsep Total
an AKU
ak. Kategori N = 127
Nomor AKU
N = 31 N = 32 N = 32 N = 30
Konsep 1 48,00 69,00 62,50 80,00 65,35
elektrolit dan
larutan non 8 3,00 3,00 18,75 23,33 13,39
1
elektrolit 10 13,00 0,00 3,13 20,00 10,24
Berarti 21,33 24,00 28,13 41,11 29,66
ikatan kimia 2 13,00 44,00 62,50 66,67 46,46
dan
4 35,00 81,00 15,63 50,00 45,67
dampaknya
untuk properti 5 6,00 3,00 37,50 90,00 33,86
2
elektrolit 6 19,00 94,00 40,63 53,33 51,18
9 0,00 9,00 25,00 46,67 21,26
Berarti 14,60 46,20 36,25 61,33 39,69
Tahap 3 29,00 9,00 6,25 50,00 22,83
senyawa dan 7 3,00 3,00 6,25 50,00 18,11
3 dampaknya
untuk properti Berarti 16,00 6,00 6,25 50,00 20,47
elektrolit

larutan elektrolit adalah solusi yang memiliki kemampuan untuk menghantarkan listrik
menunjukkan adanya partikel bermuatan listrik yang mampu bergerak dalam solusi
8 Judul goes here

(Jespersen, ND, Brady, JE, & Hyslop, A, 2012). Beberapa siswa menjawab dengan
benar pertanyaan dalam tes diagnostik two tier tentang elektrolit dan konsep non
elektrolit solusi ini. Beberapa siswa memiliki konsep apporiate. Siswa diasumsikan
bahwa ion dalam larutan dapat bergerak bebas melalui solusi, sehingga listrik dapat
dilakukan. Pernyataan ini didasarkan pada siswa jawaban dan hasil wawancara bawah.
“Solusi elektrolit adalah solusi yang dapat menghantarkan listrik karena ion dapat
bergerak bebas dalam larutan”
(Wawancara Mahasiswa - Mahasiswa 03, 2 Juni 2018)

“Solusi elektrolit adalah solusi yang dapat menghantarkan listrik dan jika membusuk di
dalam air menghasilkan ion positif dan negatif yang dapat bergerak bebas”
(Wawancara Mahasiswa - Mahasiswa 02, 2 Juni 2018)

Semua siswa yang diwawancarai memiliki konsep yang tepat ketika menjelaskan
konsep elektrolit. Siswa diasumsikan ion dalam larutan disebabkan sifat listrik.
Senyawa yang tidak dapat dipisahkan menjadi ion-ion tidak dapat menghantarkan
listrik. Siswa mencoba menjelaskan disosiasi dengan menulis menggambar teknik.
Siswa penjelasan dapat dijelaskan pada gambar 1 di bawah ini. gambar itu perwakilan
mahasiswa dalam proses ionisasi ketika senyawa dilarutkan dalam air dan menghasilkan
ion.

Gambar 1. Ionisasi dari Elektrolit Senyawa dan elektrolit Senyawa Non

gambar di atas menjelaskan ionisasi elektrolit dalam larutan (kanan) dan non elektrolit
dalam larutan (kiri). Menurut gambar, siswa diasumsikan bahwa solusi non elektrolit
tetap dalam molekul dan tidak terpisahkan untuk ion. Pernyataan ini sesuai dengan
konsep elektrolit dan konsep non elektrolit solusi ini.
Penulis nama keluarga pergi di sini 9

Gambar 2. Elektrolit dan Solusi Non Electrolyted

Berdasarkan gambar di atas, compunds non elektrolit ketika larut dalam air, molekul-
molekul zat terlarut terpisah dari satu sama lain dan berbaur dengan molekul air. The
miolecules zat terlarut tetap utuh dan tidak terdisosiasi menjadi partikel yang lebih
kecil. Dalam cara lain, pemisahan senyawa ionik karena larut dalam air. Ion terpisah
dari padat dan menjadi dikelilingi oleh molekul air. Ion-ion dikatakan terhidrasi. Dalam
larutan ion mampu bergerak bebas, yang memungkinkan solusi untuk menghantarkan
listrik (Jespersen, ND, Brady, JE, & Hyslop, A., 2012). Menurut jawaban siswa dan
konsep yang tepat, sebagian besar siswa memiliki konsep yang tepat dalam elektrolit
expalained dan solusi non elektrolit.

Selain definisi larutan elektrolit, ada pertanyaan yang membuat siswa harus
memutuskan listrik dari senyawa. Lima puluh enam siswa menjawab dengan benar
ketika mereka harus memutuskan sifat listrik berdasarkan nama coumpound ini.
Berdasarkan hasil wawancara, siswa merasa sulit untuk memutuskan sifat karena
mereka memiliki kesulitan dalam senyawa nomenklatur, sehingga mereka tidak dapat
ditentukan sifat listrik.
“Apa yang membuat masalah sulit adalah nomenklatur, jadi saya merasa sulit untuk
membedakan elektrolit dan non elektrolit”
(Wawancara Mahasiswa - Mahasiswa 03, 2 Juni 2018)

Berdasarkan pernyataan itu, diketahui bahwa kemampuan siswa untuk membuat

koneksi dengan konsep sebelumnya atau berikutnya diperlukan. Untuk menentukan
sifat larutan, siswa perlu menggunakan ikatan kimia dan nomenklatur konsep senyawa.

representasi makroskopik larutan elektrolit dapat diidentifikasi dari penggunaan

percobaan baterai, lampu, elektroda, dan solusi. larutan elektrolit dibagi menjadi dua,
elektrolit kuat dan larutan elektrolit lemah. Berdasarkan percobaan, elektrolit kuat dan
lemah elektrolit dapat diidentifikasi dari lampu dan gas sekitar elctrodes. Sebagian besar
siswa dapat menjawab dengan benar pertanyaan tentang sifat elektrolit oleh hasil
eksperimen. Hasil ini sesuai dengan konsep yang menyatakan kehadiran ion dalam
larutan air dengan mengukur seberapa baik solusi melakukan listrik.
10 Judul goes here

Gambar 3. Non-Elektrolit Solution (a), Solusi Kuat elektrolit (b), dan lemah Solusi
elektrolit (c)

Berdasarkan gambar di atas, jika lampu gagal menyala, sehingga kesimpulannya adalah
tidak ada ion yang hadir (atau jika beberapa yang hadir, konsentrasi mereka sangat
rendah). Solusinya adalah salah larutan non elektrolit atau solusi yang sangat encer dari
elektrolit). Jika Lampu lampu up cerah, kesimpulannya adalah konsentrasi ion dalam
larutan tinggi, sehingga zat terlarut merupakan elektrolit kuat. Jika lampu lampu up
hanya samar-samar, kesimpulannya adalah ion yang hadir dalam larutan tetapi
konsentrasi ion rendah. Solusinya bisa menjadi solusi dari elektrolit lemah (Petrucci, et.
al., 2011,). Berdasarkan hasil pengujian dan konsep yang tepat, sebagian besar siswa
memiliki konsep yang tepat dalam menggunakan representasi makroskopik untuk
memutuskan sifat listrik dari solusi.

Dalam konsep ikatan kimia dan dampaknya untuk properti listrik, 14,60 siswa pada
kelompok I, 46,20% siswa di goup II, 36,25% siswa di goup III, dan 61,33% siswa
dalam kelompok IV memiliki pemahaman yang baik dalam konsep ikatan kimia dan
dampaknya untuk properti listrik. Konsep ikatan kimia memiliki peran penting dalam
sifat listrik dari solusi. ikatan kimia dapat menjelaskan kemampuan disosiasi senyawa.
Siswa perlu memahami konsep ikatan kimia untuk menjelaskan konsep larutan
elektrolit. Pada dasarnya semua senyawa ionik larut dan hanya relatif sedikit senyawa
molekul yang elektrolit kuat dan senyawa molekul sebagian besar baik Nonelektrolit
atau elektrolit lemah (Petrucci, et. Al., 2011,).

Berdasarkan hasil tes diagnostik dua tingkat ini, sebagian besar siswa memiliki konsep
yang tepat tentang ikatan kimia dan listrik. Sebagian besar siswa dapat memutuskan
bahwa glukosa (C6H12O6) merupakan solusi non elektrolit yang tidak dapat
menghasilkan ion dalam larutan air.
Penulis nama keluarga pergi di sini 11

Gambar 4. Glukosa dalam larutan air

Berdasarkan gambar di atas, glukosa dalam larutan air tetap dalam molekul dalam
larutan nya. Glukosa tidak dapat menghasilkan ion karena glukosa memiliki ikatan
kovalen non polar, sehingga atom tidak dapat dipisahkan dalam solusinya. Di samping
glukosa, siswa juga dapat ditentukan bahwa HCl merupakan larutan elektrolit. Itu
karena HCl memiliki ikatan kovalen polar, sehingga dapat dipisahkan menjadi ion
dalam larutan air dan listrik.

Dalam konsep ketiga, fase dan dampaknya untuk listrik, 16,00% siswa pada kelompok
I, 6,00% pada kelompok II, 6,25% pada kelompok III, dan 50,00% siswa dalam
kelompok III memiliki pemahaman yang baik. Berdasarkan hasil, persentase tertinggi
diperoleh oleh kelompok III. kemampuan siswa untuk menjawab pertanyaan tentang
fase dan dampaknya bagi sifat listrik dapat disebabkan oleh siswa memiliki pemahaman
yang baik tentang konsep elektrolit dan non-elektrolit solusi.

Selain ikatan kimia, fase senyawa juga memiliki penting untuk menentukan sifat listrik.
Berdasarkan hasil tes menggunakan tes diagnostik two tier, sebagian besar siswa
memiliki konsep alternatif dalam fase senyawa untuk menentukan sifat listrik. Sebagian
besar siswa tidak dianggap peran fase, mereka hanya dianggap tentang ikatan nya.
Sebagian besar siswa menyatakan bahwa HCl merupakan elektrolit dalam semua fase.
Hasil ini menunjukkan kepada kita bahwa siswa tidak memahami tentang fase dan ion
yang dapat menghantarkan listrik.

Berdasarkan wawancara, siswa jelas tahu tentang fase. Siswa tahu bahwa “s” adalah
untuk solid, “aq” adalah untuk air, “l” adalah untuk cair, dan “g” adalah untuk gas.
Siswa tahu bahwa natrium klorida dalam fase padat tidak bisa elektrolit, karena tidak
ada ion dapat bergerak bebas yang bisa menghantarkan listrik.
12 Judul goes here

“Garam di fase padat tidak dapat menghantarkan listrik. Karena itu tidak ionik. Salt
mungkin elektrolit ketika garam dilarutkan dalam air.”
(Wawancara Mahasiswa - Mahasiswa 03, 2 Juni 2018)

Berdasarkan hasil wawancara dan tes ini hasilnya, dapat diketahui bahwa beberapa
siswa tidak benar-benar memiliki konsep alternatif. Siswa hanya tidak terbiasa fase
digunakan senyawa sehingga mereka lupa tentang mean, terutama dalam konsep larutan
elektrolit.

Konsep Alternatif siswa

Selain hasil di atas, sebagian besar siswa memiliki konsep yang tepat dan beberapa dari
mereka memiliki konsep alternatif. Siswa konsep alternatif siswa konsepsi yang tidak
konsisten dengan konsepsi ilmiah (Garnett, PJ, Garnett, PJ, & Hackling, MW, 2008).
Konsep alternatif yang siswa miliki tentang konsep non elektrolit elektrolit dan
ditunjukkan dalam tabel 3. Secara keseluruhan, melalui analisis jawaban tes diagnostik
two tier menunjukkan bahwa siswa telah memahami konsep elektrolit dan non-elektrolit
solusi terbatas, ikatan kimia, dan fase senyawa dan dampaknya untuk listrik.

tabel 3

Persentase konsep alternatif siswa

kelomp kelompok kelompok kelompok
Tid ok I II III IV Total
Konsep Alternatif siswa
ak. N = 127
N = 31 N = 32 N = 32 N = 30
larutan elektrolit adalah solusi
yang dapat menghasilkan
29,03 15,63 25,00 13,33 20,47
dibebankan senyawa
larutan elektrolit memiliki
perbedaan potensial yang besar 22,58 12,50 12,50 6,67 13,39
larutan elektrolit harus mampu
1 menyalakan lampu 9,68 43,75 34,38 20,00 26,77
larutan elektrolit adalah solusi
yang dapat bereaksi dalam
elektroda dan menghasilkan 22,58 6,25 6,25 16,67 12,60
gas
Berarti 20,97 19,53 19,53 14,17 18,31
2 Semua larutan elektrolit harus
menjadi senyawa ionik 22,58 9,38 15,63 30,00 18,90
HCl dan NaCl adalah elektrolit
karena HCl adalah asam kuat 19,35 9,38 84,38 36,67 37,01
dan NaCl yang terbentuk dari
asam kuat dan basa kuat
Penulis nama keluarga pergi di sini 13

NaOH dan HNO3 adalah

elektrolit karena dapat benar-
0,00 0,00 3,13 3,33 1,57
benar dilarutkan dalam air
NaOH dan HNO3 adalah
elektrolit karena NaOH adalah
basa kuat dan HNO3 adalah 0,00 3,13 15,63 6,67 6,30
asam kuat
HCl merupakan larutan
elektrolit karena HCl adalah
32,26 3,13 31,25 26,67 22,83
asam kuat
HCl merupakan larutan
elektrolit karena antara atom
hidrogen dan atom Cl memiliki
22,58 0,00 18,75 10,00 12,60
perbedaan elektronegativitas
yang besar
Berarti 16,13 4,17 28,13 18,89 16,54
Hanya NaCl solusi (air) dapat
menghantarkan listrik 9,68 15,63 25,00 13,33 15,75
Senyawa ionik dapat
menghantarkan listrik di semua 12,90 25,00 37,50 26,67 25,20
3
fase
Senyawa kovalen adalah
elektrolit dalam fase cair dan 9,68 3,13 12,50 3,33 7,09
berair
Berarti 10,75 14,59 25,00 14,44 16,01

Hasil penelitian menunjukkan bahwa dalam konsep elektrolit dan larutan non elektrolit,
beberapa siswa memiliki beberapa konsep alternatif yang tidak menyatakan bahwa
larutan elektrolit adalah solusi yang dapat menghantarkan listrik karena ada ion yang
dapat bergerak dengan bebas. Beberapa siswa menjawab bahwalarutan elektrolit adalah
solusi yang dapat menghasilkan dibebankan senyawa (20,47%), siswa lain menyatakan
bahwa larutan elektrolit adalah solusi yang memiliki perbedaan potensial yang besar
(13,39%), dan yang terakhir, beberapa siswa menyatakan bahwa larutan elektrolit harus
mampu menyalakan lampu(26,77%) dan dapat menghasilkan gas dalam elektroda
(12,60%). Hasil ini menunjukkan bahwa siswa memiliki konsep yang tidak pantas pada
konsep dasar larutan elektrolit.

Selain itu, dalam konsep ikatan kimia dan dampaknya untuk listrik, beberapa siswa
memiliki konsep alternatif. Sebanyak 18,9% siswa beranggapan bahwaSemua larutan
elektrolit harus menjadi senyawa ionik.Beberapa siswa juga tidak mengerti bagaimana
menentukan sifat elektrolit pada senyawa berdasarkan obligasi. Beberapa siswa hanya
ingat contoh senyawa yang elctrolites atau non Elektrolit tanpa alasan. Hal ini dapat
dilihat bahwa konsep alternatif terbesar ditemukan dalam pemahaman siswa yang HCl
merupakan elektrolit karena merupakan asam kuat dan NaCl juga elektrolit karena
14 Judul goes here

terdiri dari campuran asam kuat dan basa kuat (37%). Konsep alternatif ini diperoleh
dari sampel yang diberikan di kelas, sehingga siswa dapat menghafal dan tidak tahu
penjelasan. Selain itu, mahasiswa juga menyatakan bahwa HCl merupakan larutan
elektrolit karena antara H dan Cl telah elektronegativitas yang besar (12,6%). konsep
alternatif ini dapat disebabkan oleh kurangnya siswa pemahaman tentang konsep-
konsep kimia yang mereka pelajari sebelumnya. Dengan demikian, untuk mengurangi
konsep alternatif dalam konsep kimia, guru perlu memeriksa pemahaman siswa tentang
pengetahuan, terutama konsep yang berkaitan dengan konsep baru.

Konsep ketiga adalah fase dan dampaknya untuk listrik. Beberapa siswa memiliki
beberapa konsep alternatif untuk tahap dan dampaknya untuk listrik. Beberapa siswa
diasumsikan bahwa hanya NaCl dalam larutan (fase air) dapat menghantarkan listrik
(15,75%), beberapa siswa menyatakan bahwa senyawa ionik dapat menghantarkan
listrik di semua fase (25,20%), dan beberapa siswa diasumsikan bahwa senyawa
kovalen adalah elektrolit dalam fase cair dan berair (7,09%). Konsep Alternatif ini siswa
tidak sesuai dengan konsep ilmiah yang ada dari fase dan listrik. Beberapa siswa yang
memiliki konsep-konsep alternatif tahu tentang fase senyawa, tetapi mereka tidak
terbiasa dengan penggunaan fase dalam konteks kimia. Hal ini terjadi karena guru-guru
mereka jarang terlibat fase dalam menjelaskan konteks kimia sehingga siswa tahu, tapi
tidak akrab dengan tahapan dan efek mereka pada listrik. Hal ini penting bagi guru
untuk menggunakan yang benar bahasa, istilah, dan konteks, karena dapat menyebabkan
siswa mendapatkan konsep alternatif.

Berdasarkan hasil penelitian ini, topik elektrolit dan solusi non elektrolit memiliki
beberapa masalah bagi siswa. Oleh karena itu, perlu untuk meninjau konsep-konsep ini
pada tingkat yang berbeda untuk memperkuat konsep pemahaman siswa dengan
menggunakan strategi pembelajaran yang tepat. Selain itu, guru harus akrab dengan cara
siswa mengembangkan pemahaman mereka tentang elektrolit dan non elektrolit topik.
Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa siswa konsep alternatif dapat diperoleh
melalui siswa pengalaman dan pengamatan, istilah yang digunakan oleh guru dan siswa,
buku, atau para siswa cara mengembangkan pengetahuan mereka berdasarkan teori
sebelumnya (Barke, HD, Hazari A., Yitbarek, S., 2009). Dengan demikian, untuk
mencegah kesalahpahaman siswa, guru perlu mengetahui sumber dari konsep alternatif
yang mungkin terjadi kepada siswa, dan bagaimana mencegahnya. Penelitian yang
berkaitan dengan pendidikan kimia yang membahas konsep alternatif siswa tentang
berbagai topik kimia, serta beberapa instrumen diagnostik yang ada dapat
dikembangkan dan diintegrasikan dalam program pendidikan guru, sehingga dapat
memfasilitasi peningkatan pemahaman konsep kimia siswa pada proses belajar
(Treagust, Jacobowitz, Gallagher & Parker, 2003).
Penulis nama keluarga pergi di sini 15

KESIMPULAN

Dengan melihat hasil tes diagnostik dua tier dan wawancara mendalam kepada para
siswa, kesimpulan yang berguna dapat ditarik bahwa beberapa siswa memiliki konsep
yang tepat dalam konsep elektrolit, ikatan kimia, dan fase senyawa untuk memahami
konsep elektrolit. Selain konsep yang tepat, beberapa mahasiswa juga memiliki konsep
alternatif, seperti larutan elektrolit adalah solusi yang dapat menghasilkan dibebankan
senyawa (20,47%), larutan elektrolit memiliki potensi perbedaan yang besar (13,39%),
larutan elektrolit harus mampu menyalakan lampu (26,77%), larutan elektrolit adalah
solusi yang dapat bereaksi dalam elektroda dan menghasilkan gas (12,60%) semua
larutan elektrolit harus menjadi senyawa ionik (18,90%), HCl dan NaCl adalah
elektrolit karena HCl adalah asam kuat dan NaCl yang terbentuk dari asam kuat dan
basa kuat (37,01%), NaOH dan HNO3 adalah elektrolit karena dapat benar-benar
dilarutkan dalam air (1,57%), NaOH dan HNO3 adalah elektrolit karena NaOH adalah
basa kuat dan HNO3 adalah asam kuat (6,30%), HCl adalah larutan elektrolit karena
HCl adalah asam kuat (22,83%), HCl merupakan larutan elektrolit karena antara atom
hidrogen dan atom Cl telah perbedaan elektronegativitas yang besar (12,60%), hanya
larutan NaCl (air) dapat menghantarkan listrik (15,75 %), senyawa ionik dapat
menghantarkan listrik di semua fase (25,20%), senyawa kovalen adalah elektrolit dalam
fase cair dan berair (7,09%), Berdasarkan wawancara, para siswa memiliki beberapa
konsep alternatif karena mereka tidak akrab dalam menggunakan notasi fase sehingga
mereka tidak dapat memahami arti dari senyawa fase dan dampaknya listrik. Sebagai
seorang guru,

REFERENSI

Abraham, M. R, Grzybowski, E. B, Renner, J. W, et al. (1992). Pemahaman dan

kesalahpahaman dari siswa kelas delapan dari lima konsep kimia yang ditemukan dalam
buku pelajaran. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 29 (2), 105-120.

Barke, HD, Hazari A., Yitbarek, S., (2009). Kesalahpahaman Kimia: Mengatasi Persepsi
dalam Pendidikan Kimia. Berlin: Springer

Bayrak, BK (2013). Menggunakan Dua-Tier Test untuk Identifikasi Pemahaman

Konseptual Siswa Primer dan Konsepsi Alternatif di Acid Base. Submission Online, 3
(2), 19-26.

Carter, CS, & Brickhouse, NW (1989). Apa yang membuat chemistry yang sulit?
persepsi alternatif. Jurnal Pendidikan Kimia, 66 (3), 223.
16 Judul goes here

Cengiz, TYZ (2009). Pengembangan instrumen diagnostik two-tier dan menilai

pemahaman siswa dalam kimia. Penelitian ilmiah dan Essay, 4 (6), 626-631.

Chandrasegaran, AL, Treagust, DF, & Mocerino, M. (2007). Pengembangan dua tingkat
instrumen diagnostik pilihan ganda untuk mengevaluasi kemampuan siswa sekolah
menengah untuk menggambarkan dan menjelaskan reaksi kimia dengan menggunakan
beberapa tingkat representasi. Chemistry Research Pendidikan dan Praktek, 8 (3), 293-
307.

Eilks, I., & Hofstein, A. (Eds.). (2013). Mengajar kimia-a Studybook: panduan praktis
dan buku teks bagi guru siswa, calon guru dan guru. Berlin: Springer Science & Media
Bisnis.

Garnett, PJ, Garnett, PJ, & Hackling, MW (1995). konsepsi alternatif siswa inchemistry:
Sebuah tinjauan penelitian dan implikasi untuk mengajar dan belajar. Studi Pendidikan
Sains, 25, 69-95.

Garnett, PJ & Treagust, DF (1992). kesulitan konseptual yang dialami siswa SMA dari
elektrokimia: sirkuit listrik dan persamaan oksidasi-reduksi. Jurnal Penelitian Ilmu
Pengajaran, 29, 121-142.

Gilbert, JK & Watts, DM (1983). Konsep, Kesalahpahaman dan Konsepsi Alternatif:

mengubah perspektif dalam pendidikan sains. Studi Pendidikan Sains, 10, 61-98.

Gilbert, JK, de Jong, O., Justí, R., Treagust, DF, & van Driel, JH (Eds.). (2003).
pendidikan kimia: Menuju praktik berbasis penelitian (. Vol 17). Berlin: Springer
Science & Media Bisnis.

Goh, NK, & Chia, LS (1992). kesulitan belajar siswa pada ikatan kovalen dan konsep
struktur. Belajar Mengajar, 12 (2), 58-65.

Jespersen, ND, Brady, JE, & Hyslop, A.,. (2012). Kimia: Sifat molekul materi.
Hoboken, NJ: Wiley.

Johnstone, AH (1993) Pengembangan Kimia Pengajaran, Jurnal Pendidikan Kimia, 70

(9), 701-705

Nyachwaya, JM, Mohamed, AR, Roehrig, GH, Wood, NB, Kern, AL, & Schneider, JL
(2011). Pengembangan alat menggambar terbuka: alat diagnostik alternatif untuk
menilai pemahaman siswa tentang sifat partikel materi. Chemistry Research Pendidikan
dan Praktek, 12 (2), 121-132.
Penulis nama keluarga pergi di sini 17

Ozmen, H. (2004). Beberapa kesalahpahaman siswa dalam kimia: Sebuah tinjauan

literatur dari ikatan kimia. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 13 (2), 147-159.

Petrucci, RH, Herring, FG, Perry, SS, Madura, JD, Bissonnette, C. (2011). General
Chemistry: Prinsip dan Aplikasi Modern. Edisi ke-10. Kanada: Pearson Canada Inc.

Pinarbasi, T., & Canpolat, N. (2003). pemahaman siswa tentang konsep-konsep solusi
kimia. Jurnal Pendidikan Kimia, 80 (11), 1328.

Sanger, Michael J., Thomas J. Greenbowe. (1997). Kesalahpahaman siswa dalam

Elektrokimia: Arus Current di elektrolit Solusi dan Jembatan Salt. Jurnal Kimia
Pendidikan Vol 74 (7), 819-823

Treagust, DF (1988). Pengembangan dan penggunaan tes diagnostik untuk

mengevaluasi kesalahpahaman siswa dalam ilmu pengetahuan. International Journal of
Ilmu Pendidikan, 10 (2), 159-169.

Treagust, DF, Jacobowitz, R., Gallagher, JJ, & Parker, J. (2003). penilaian tertanam
dalam pengajaran Anda. Lingkup ilmu pengetahuan, 26 (6), 36-39.

Tsui, CY, & Treagust, D. (2010). Mengevaluasi penalaran ilmiah mahasiswa sekunder
dalam genetika menggunakan alat diagnostik two-tier. International Journal of Ilmu
Pendidikan, 32 (8), 1073-1098.