MENGUBAH PERUBAHAN KONSEPTUAL DENGAN INSTRUKSI BERBASIS KONFLIK KOGNITIF

TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP HEAT DAN TEMPERATUR SISWA

Mustafa Baser

ABSTRAK. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki efektivitas instruksi fisika
berbasis konflik kognitif atas instruksi fisika yang dirancang secara tradisional pada
preservice guru sekolah dasar di kelas 2. Subyek penelitian adalah 82 (27 anak laki-laki, 55
perempuan) guru kelas dua pra-layanan di dua kelas . Salah satu kelas (42 siswa) secara acak
ditugaskan sebagai eksperimental dan kelas lainnya (40 siswa) ditugaskan sebagai kelompok
kontrol. Kedua kelompok diajarkan oleh instruktur yang sama. Sementara kelompok
eksperimen menerima instruksi fisika berdasarkan konflik kognitif, kelompok kontrol
diajarkan dengan instruksi fisika yang dirancang secara tradisional. Data diperoleh melalui
tes Evaluasi Konsep Termal (TCE). Sebelum instruksi, siswa di kedua kelompok telah diuji
sebelumnya oleh TCE untuk menentukan pemahaman awal mereka tentang panas dan suhu
pada awal instruksi. Tes yang sama diterapkan sebagai posttest setelah instruksi. Sampel
independen t-test pada skor pre-test menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan statistik
yang signifikan antara kelompok eksperimen dan kontrol pada awal instruksi dalam hal
pemahaman konsep panas dan suhu. Hasil ANCOVA menunjukkan bahwa nilai rata-rata
pada post-TCE siswa dalam kelompok eksperimen secara signifikan lebih tinggi daripada
kelompok kontrol. Sementara interaksi antara perbedaan gender dan perlakuan memberi
kontribusi signifikan terhadap variasi dalam pencapaian, perbedaan gender tidak.

KONSEP ALTERNATIF PADA PANAS DAN TEMPERATUR

Konsep yang berkaitan dengan panas dan suhu secara langsung berkaitan dengan
lingkungan fisik organisme hidup. Oleh karena itu, panas dan suhu tidak secara langsung
dapat diukur, konsep yang dikembangkan oleh siswa berasal dari interpretasi ide yang
diperoleh dari pengalaman sehari-hari (Leura, Otto, & Zitzewit, 2005). Selain itu, budaya dan
bahasa adalah faktor yang efektif untuk mengembangkan konsep yang berkaitan dengan
panas dan suhu (Lubben, Nethisaulu, & Campell, 1999; Lewsis & Linn 1994). Di sisi lain, buku
teks dapat berkontribusi dan / atau memperkuat konsepsi alternatif siswa dalam panas dan
suhu (Leite, 1999). Jadi, ada kemungkinan bahwa siswa datang ke kursus termodinamika
dengan konsepsi alternatif umum terkait dengan konsep panas dan suhu.

Konsepsi alternatif dalam termodinamika biasanya muncul dari konsepsi berbasis-zat

(Harrison, Grayson, dan Treagust, 1999; Ericson, 1979,). Misalnya siswa berpikir bahwa
panas adalah suatu zat, sesuatu seperti udara atau aliran yang dapat ditambahkan atau
dihapus dari suatu objek, sangat mirip dengan teori panas kalori yang dipegang oleh
ilmuwan pada abad ke-8 (Brush, 1976). Sebagian besar siswa, serta remaja, tidak dapat
membedakan istilah "panas" dan "suhu" dan mereka menggunakan istilah-istilah ini secara
bergantian (Harrison, 1996; Jara-Guerro, 1993; Kesidou & Duit, 1993; Ericson & Tiberghien,
1985). Biasanya, substitusi timbal balik ini meniru tidak hanya percakapan sehari-hari tetapi
juga dengan program TV dan laporan teknis. Sebagai contoh, adalah umum untuk
mendengar bahwa "panas hari itu naik dan mencapai puncaknya di sore hari" sambil
menonton laporan cuaca di TV. Sebagian besar siswa cenderung beralasan bahwa sensasi
yang berbeda berarti suhu yang berbeda. Siswa mengalami kesulitan dalam menerima
bahwa objek yang berbeda berada pada suhu yang sama ketika ditinggalkan di lingkungan
yang sama untuk waktu yang lama (Thomaz et al., 1995). Suhu suatu objek dilihat sebagai
karakteristik material dari mana objek dibuat. Banyak siswa mengajarkan bahwa pemanasan
tubuh selalu meningkatkan suhu suatu objek (Yeo & Zadnik, 2001). Daftar ekstensif konsepsi
alternatif yang terkait dengan termodinamika diberikan oleh Yeo & Zadnik (2001).

Siswa dapat menjawab pertanyaan dalam tes dengan benar dalam pengaturan formal tetapi
para siswa ini biasanya jatuh kembali ke konsepsi alternatif mereka saat mendaftar ke
situasi sehari-hari (Kolari & Savander-Ranne, 2000; White, 1992). Tidak hanya siswa tetapi
juga para ilmuwan juga memiliki kesulitan menerapkan pengetahuan ilmiah mereka terkait
dengan panas dan suhu untuk situasi sehari-hari. Sebagai contoh, para ilmuwan
memberikan jawaban yang berbeda untuk pertanyaan sifat isolasi relatif dari aluminium foil
dan wol.

MENGUBAH KONSEP-KONSEP ALTERNATIF DI PANAS DAN TEMPERATUR

Beberapa studi empiris dilakukan untuk mengubah konsepsi alternatif siswa terkait dengan
panas dan suhu. Studi-studi ini pada dasarnya menggunakan konstruktivis dan / atau
strategi pengajaran perubahan konseptual untuk mempromosikan pemahaman konseptual.
Sebagian besar dari mereka menggunakan konflik kognitif / konseptual sebagai konsep
kunci (misalnya, Leura, Otto dan Zewitz, 2005; Thomaz, 1995; Satvy and Berkovits, 1980).

Satvy and Berkovits (1980) menggunakan konflik kognitif dalam mengembangkan strategi
pengajaran yang bertujuan untuk memajukan pemahaman anak-anak tentang konsep suhu.
Temuan mereka menunjukkan bahwa pelatihan dengan konflik meningkatkan pemahaman
anak-anak tentang konsep suhu baik dalam situasi pelatihan individu maupun di kelas.
Thomaz dkk. (1995) menggunakan pendekatan pengajaran konstruktivis untuk mengajarkan
konsep panas dan suhu pada tingkat pengantar. Penemuannya menunjukkan bahwa model
memiliki potensi untuk mempromosikan pemahaman yang lebih baik tentang fenomena
tentang panas dan suhu. Harrison, Grayson, dan Treagust (1999) menggunakan model
pengajaran berbasis inkuiri yang digabungkan dengan strategi substitusi konsep untuk
merestrukturisasi konsepsi alternatif siswa terkait dengan konsep panas dan suhu. Mereka
menemukan bahwa para siswa secara progresif menerima tanggung jawab yang lebih besar
untuk pembelajarannya yang berkaitan dengan panas dan konsep suhu, bersedia
mengambil risiko kognitif, dan menjadi lebih kritis dan teliti dalam pemecahan masalah baik
tertulis maupun lisan. Ma-Naim, Bar, & Zinn (2002) menggunakan pendekatan berorientasi
perubahan konseptual untuk meningkatkan pemahaman guru tentang konsep
termodinamika.

Hasil mereka menyiratkan bahwa guru dalam pendekatan konseptual model pengajaran
pendekatan memiliki keuntungan parut dari rekan-rekan kelompok kontrol mereka. Metode
pengajaran berdasarkan permintaan lain digunakan oleh Jabot dan Kautz (2003) yang
menunjukkan dampak pengajaran dan persiapan guru fisika dalam kasus termodinamika.
Hasil mereka menunjukkan bahwa kelompok inkuiri terbimbing memiliki hasil belajar yang
lebih besar. Clark dan Jorde (2004) menganalisis efek dari model sensorik terintegrasi dalam
visualisasi kesetimbangan termal. Mereka menemukan bahwa siswa dalam kelompok
eksperimen taktil secara signifikan mengungguli rekan-rekan kelompok kontrol mereka pada
posttest dan posttest tertunda. Leura, Otto dan Zewitz (2005) mengembangkan pedagogi,
yang disebut instruksi misconception-dipandu, berdasarkan teori perubahan konseptual.
Hasil mereka menunjukkan bahwa instruksi yang dipandu miskonsepsi mempromosikan
pemahaman siswa tentang panas dan konsep suhu.

Akibatnya, dapat dikatakan bahwa instruksi yang bertujuan untuk mengubah konsepsi
alternatif siswa dalam panas dan suhu agak efektif. Makalah ini membahas efektivitas
instruksi berdasarkan konflik kognitif untuk mempromosikan pemahaman konseptual siswa
dari konsep panas dan suhu.

Instrumen
Uji Evaluasi Konsep Termal (TCE). Untuk menilai pemahaman konseptual siswa tentang
panas dan konsep suhu, versi Turki dari Evaluasi Konsep Termal (TCE) yang dikembangkan
oleh Yeo dan Zadnik (2001) digunakan. TCE menargetkan konsep alternatif siswa yang
berasal dari penelitian miskonsepsi, dan mengajukan pertanyaan dalam konteks situasi
sehari-hari. TCE terdiri dari 28 pertanyaan pilihan ganda. Karena TCE tidak memasukkan
pertanyaan yang terkait dengan insulasi termal, dua pertanyaan ditambahkan ke tes awal
(lihat Lampiran A). Ada lima kategori dalam TCE: (1) panas, (2) suhu, (3) perpindahan panas
dan perubahan suhu, (4) sifat termal bahan, dan (5) insulasi termal. Setiap pertanyaan
terdiri dari situasi yang diikuti oleh pernyataan yang termasuk konsepsi alternatif umum
yang terkait dengan termodinamika. TCE meminta siswa untuk ‘best’ daripada ‘right’
menjawab.

Tes itu diterjemahkan dan diadaptasi ke Turki oleh penulis. Studi percontohan tes ini
diterapkan untuk 430 siswa tahun kedua di Departemen Pendidikan Dasar Izzet Baysal
University, Turki. Keandalan tes ditemukan menjadi 0,71 yang merupakan nilai yang dapat
diterima untuk tes kognitif (Maloney et al., 2001).

Untuk menyelidiki efek pengobatan pada pemahaman siswa tentang panas dan konsep
suhu, TCE diaplikasikan sebagai tes sebelum dan sesudah untuk semua subjek penelitian ini.

treatment
Penelitian ini memakan waktu sekitar 3 minggu. Sebanyak 82 siswa terdaftar dalam dua
kelas instruktur yang sama di Departemen Pendidikan Dasar Izzet Baysal University, Turki.
Ada dua mode perawatan dalam penelitian ini. Kelompok kontrol menerima Instruksi Fisika
Tradisional (TPI). Kelompok eksperimen diajarkan dengan Intruksi Berbasis Konflik Kognitif
(CCI). Sepanjang makalah ini Instruksi Fisika Tradisional mengacu pada strategi pengajaran
berikut. Guru mengikuti metode ceramah dan diskusi untuk mengajarkan konsep dalam
termodinamika. Para siswa mempelajari buku pelajaran fisika sendiri sebelum jam pelajaran.
Instruktur menyusun seluruh kelas sebagai unit, menulis catatan di papan tulis tentang
definisi konsep, dan memecahkan cukup banyak masalah kuantitatif. Prinsip utamanya
adalah pengetahuan berada bersama instruktur dan bahwa itu adalah tanggung jawab
instruktur untuk mentransfer pengetahuan kepada siswa. Ketika instruktur menyelesaikan
penjelasannya, beberapa konsep dibahas melalui pertanyaan instruktur yang diarahkan.
Instruktur memecahkan beberapa masalah akhir bab dalam buku teks mereka di papan
tulis. Ruang kelas biasanya terdiri dari instruktur yang menyajikan "cara yang benar" untuk
memecahkan masalah. Instruktur menugaskan beberapa masalah akhir bab kepada siswa
sebagai pekerjaan rumah. Pada jam praktikum, siswa TPI melakukan eksperimen di manual
laboratorium mereka. Sebelum datang ke lab jam, siswa membaca manual sendiri dan
membuat beberapa pekerjaan awal, misalnya, menulis beberapa kerangka teoritis dari
eksperimen, menjawab pertanyaan tentang basis teoritis dari eksperimen. Di laboratorium,
mereka mengikuti manual untuk membuat eksperimen, mengambil data, menganalisis data,
sampai pada hasil dan sesuai menulis laporan percobaan.

Kelompok eksperimen menerima Cognitive Conflict Based Instruction (CCI). Siswa

ditetapkan untuk dua atau tiga rekan. Dalam kelompok ini, kapan pun memungkinkan,
instruktur mendemonstrasikan situasi anomali untuk mengaktifkan konsep alternatif siswa.
Jika eksperimen memungkinkan, siswa melakukan eksperimen dan menghasilkan hasil yang
bertentangan dengan konsepsi semu mereka dan menetapkan siswa dalam konflik kognitif.
Para siswa diminta untuk mendiskusikan hasil eksperimen dan ide-ide mereka sebelumnya
dengan rekan-rekan mereka. Ini memungkinkan mereka untuk berinteraksi dengan rekan
mereka untuk bertukar ide dan pengamatan mereka dari percobaan. Jika eksperimen tidak
memungkinkan, instruktur meminta siswa untuk mendiskusikan situasi dengan rekan
mereka. Kemudian instruktur mengumpulkan ide-ide yang berbeda tentang situasi di papan
tulis dan mendiskusikannya dengan kelas. Akhirnya, ide-ide yang benar ditentukan dan
dijelaskan secara rinci. Jika memungkinkan, instruktur
menggunakan analogi untuk menjelaskan fenomena tersebut.

Contoh untuk situasi konflik kognitif adalah sebagai berikut: Siswa ditanyai apa yang mereka
pikirkan tentang suhu bagian logam dan vynlex (kulit buatan) dari tempat duduk mereka.
Sebagian besar siswa berpikir bahwa bagian logam dari kursi itu lebih dingin daripada bagian
vynlex. Para siswa diizinkan mengukur suhu setiap bagian dan mencatat. Suhu bagian logam
dan vynlex diukur dengan multimeter yang mampu mengukur suhu dengan menyentuh
melalui termokopel. Jenis perangkat ini dapat diperoleh dengan mudah dari toko-toko
elektronik. Pada Gambar-1, seorang siswa mengukur bagian logam dan vynlex di kursinya.

Gambar-1: Siswa mengukur bagian logam dan vynlex dari tempat duduknya. Dia melihat
bahwa kedua bagian itu pada suhu yang sama (19oC).

Siswa melihat bahwa kedua bagian berada pada 19 oC. Ini menempatkan mereka dalam
konflik kognitif dengan ide mereka sebelumnya. Siswa mendiskusikan alasan yang mungkin
dari hasil ini dengan rekan mereka. Kemudian, siswa diminta untuk melakukan eksperimen
lain. Dalam percobaan ini siswa diberi tiga mangkuk berisi air pada temperatur yang
berbeda: 0 oC (mangkuk kuning), 20 oC (mangkuk hijau), dan 40 oC (mangkuk coklat). Para
siswa diminta untuk meletakkan satu tangan di mangkuk kuning dan tangan lainnya di
mangkuk coklat. Mereka ditanya mana yang “panas” dan “dingin”. Setelah satu menit,
mereka diminta untuk meletakkan tangan dingin di mangkuk hijau dan menggambarkan
suhu sebagai panas. Selanjutnya tangan panas ditempatkan di mangkuk hijau dan kali ini
suhu digambarkan sebagai keren. Setelah percobaan, para siswa ditanyai tentang hasilnya.
Sebagai contoh,
Meskipun air di mangkuk hijau adalah sama, setelah Anda memutuskannya sebagai panas,
dan sekali Anda memutuskan sebagai dingin. Jadi menurut Anda apakah mungkin untuk
menentukan suhu objek dengan sensasi kita?

Para siswa mendiskusikan dan memutuskan bahwa:

Tidak selalu mungkin untuk menentukan suhu benda dengan menyentuh

Kemudian mereka diminta untuk memikirkan tentang perasaan mereka tentang temperatur
logam dan bagian dari kursi mereka. Siswa sampai pada kesimpulan berikut:
Karena kita tidak dapat menentukan suhu benda dengan tepat dengan menyentuh,
merasakan bagian logam sebagai sesuatu yang keren tidak selalu berarti bahwa
sebenarnya bagian yang lebih dingin daripada vynlex.

Pertanyaan kunci yang ditanyakan oleh para siswa:

Sensasi kami memberi tahu kita sesuatu, kita tahu bahwa itu mungkin bukan suhu. Jadi, apa
hal yang kita rasakan?

Pertanyaan ini tidak langsung dijawab. Siswa akan menjawab pertanyaan ini sendiri dengan
melakukan percobaan lain. Siswa diberi batang kuningan dan perak sepanjang 25 cm.
Mereka diminta untuk meletakkan ujung tombak ke radiator dan mengukur suhu tangan
lainnya dalam interval 10 detik. Mereka diarahkan pertanyaan:
Suhu yang meningkat dengan cepat?
Mengapa perak pertama menjadi lebih panas dari kuningan?
Mungkinkah jawabannya adalah perbedaan tingkat panas yang dilakukan melalui batang?

Para siswa dibiarkan berpikir dan mendiskusikan jawaban dari pertanyaan-pertanyaan ini
dengan rekan mereka. Itu terlihat bahwa, mereka mengajarkan:
Karena tingkat panas yang dilakukan melalui perak lebih dari kuningan, perak menjadi
panas pertama.

Kemudian mereka diminta untuk memikirkan tingkat perpindahan panas ketika mereka
menyentuh bagian logam dan vynlex dari tempat duduk mereka. Mereka menyimpulkan
bahwa tingkat panas yang dilakukan melalui bagian logam jauh lebih banyak daripada
bagian vynlex. Mereka diminta
Jadi, apakah Anda berpikir bahwa kita bisa merasakan tingkat perpindahan panas daripada
suhu?
Siswa memutuskan bahwa apa yang kita rasakan adalah tingkat perpindahan panas daripada
suhu objek ketika kita menyentuhnya. Siswa ditanya lebih banyak pertanyaan tentang
sensasi, perpindahan panas dan suhu. Sebagai contoh,
Ketika pakaian kita basah di tengah hujan, kita menjadi dingin. Jadi menurutmu pakaiannya
menjadi dingin? Atau laju perpindahan panas meningkat?

Jenis pertanyaan ini akan membuat siswa bahwa konsep yang baru dibangun itu
membuahkan hasil (setuju dengan tahap terakhir model perubahan konseptual Postner et
al. (1982)). Masalah kuantitatif yang sama yang dipecahkan dalam kelompok kontrol juga
dipecahkan untuk siswa dalam kelompok eksperimen.

Hasil penelitian
Dua tanggapan kelompok kurang lebih sama pada beberapa item. Terutama, proporsi
tanggapan yang benar untuk tujuh pertanyaan pertama hampir sama dan sangat tinggi
dalam lima pertanyaan untuk kedua kelompok. Ketika pertanyaan-pertanyaan ini diselidiki,
mereka adalah pertanyaan numerik. Sebagai contoh, pada pertanyaan pertama suhu es
batu yang disimpan dalam kompartemen kulkas kulkas diminta. Proporsi yang benar
tertinggi adalah pertanyaan nomor 7. Pertanyaan ini adalah masalah campuran klasik,
misalnya, suhu tanya yang ditanyakan dari campuran ketika dua cangkir air pada suhu yang
berbeda dicampur. Jenis masalah ini diselesaikan pada kedua kelompok saat mengajar unit
panas dan suhu. Di sisi lain, proporsi yang benar dari pertanyaan ini lebih dari 0,72 dalam tes
sebelumnya.

Proporsi yang benar untuk pertanyaan 19 sangat rendah untuk kedua kelompok.
Pertanyaannya bertanya mengapa pressure cooker memasak lebih cepat dari panci biasa.
Tidak diketahui bahwa jika seorang siswa tidak tahu (a) air bertekanan mendidih di atas 100
oC atau (b) sup pada koki suhu tinggi lebih cepat. Pertanyaan lain (berjumlah 25) bertanya
apakah ada batas untuk suhu terendah. Meskipun disebutkan bahwa -273 oC adalah suhu
minimum terendah selama ceramah, tidak ada siswa yang mengingatkan ini juga siswa tidak
mengerti apa yang ditanyakan dengan pertanyaan ini. Karena pertanyaannya tidak secara
langsung menanyakan suhu terendah yang mungkin, siswa mungkin gagal menjawab
dengan benar pertanyaan ini.

Gambar 2 menunjukkan bahwa ada perbedaan mencolok antara kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol yang mendukung kelompok eksperimen pada beberapa item. Ketika
diinvestigasi bahwa hal ini, item-item ini menyelidiki konsepsi alternatif yang berusaha
untuk berubah oleh konflik kognitif dengan eksperimen. Misalnya, konsep "objek yang
berada di lingkungan yang sama memiliki suhu yang sama" diperiksa oleh 14, 16, dan 24.
Lebih banyak siswa dalam kelompok eksperimen memberikan jawaban yang benar untuk
pertanyaan-pertanyaan ini daripada siswa dalam kelompok kontrol. Dalam pertanyaan 12,
isi gelembung dalam air mendidih diminta. 83% dari siswa dalam kelompok eksperimen
menjawab pertanyaan ini dengan benar, sementara hanya 15% dari siswa dalam kelompok
kontrol memberikan jawaban yang benar. Alasannya mungkin bahwa, dalam kelompok
eksperimen, saat melakukan percobaan di mana air direbus, siswa ditanya apa gelembung
itu. Demikian juga, Luera, Otto, & Zitzewitz (2005) menemukan bahwa sebagian besar siswa
gagal memberikan jawaban yang benar untuk pertanyaan ini dalam media pengajaran
perubahan konseptual.

Siswa tidak menyadari bahwa benda-benda harus dibungkus oleh bahan wol untuk menjaga
sedingin mungkin di lingkungan yang relatif hangat. Lebih dari separuh siswa dalam
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol masih berpikir bahwa benda-benda harus
dibungkus oleh aluminium foil agar tetap sejuk untuk sementara waktu. Lewis dan Linn
(2003) melaporkan bahwa ilmuwan juga memiliki kesulitan tentang sifat isolasi dari wol dan
aluminium foil.

DISKUSI DAN IMPLIKASI

Studi ini mengeksplorasi efek instruksi berdasarkan konflik kognitif untuk memfasilitasi
perubahan konseptual dalam konsep panas dan suhu. Studi pendidikan fisika pada
termodinamika menunjukkan bahwa siswa memiliki banyak konsepsi alternatif dan
kesulitan yang berkaitan dengan panas dan konsep suhu (misalnya, Leura, Otto & Zewitz,
2005; Güneş & Gülçiçek, 2003; Yeo & Zadnik, 2001). Orang dewasa dan ilmuwan juga
memiliki konsepsi alternatif yang berkaitan dengan panas dan konsep suhu (misalnya, Leura,
Otto dan Zewitz, 2005; Lewis ve Linn, 2003; Cailot ve Xuan, 1993). Studi awal dari makalah
ini juga menunjukkan bahwa guru preservice memiliki konsepsi dan kesulitan alternatif yang
serupa.

Instruksi fisika berbasis konflik kognitif meningkatkan pemahaman siswa tentang panas dan
konsep suhu lebih dari instruksi fisika tradisional. Meskipun kedua jenis instruksi
memberikan keuntungan dalam pencapaian yang berhubungan dengan panas dan suhu,
keuntungan dalam kelompok eksperimen secara statistik lebih tinggi daripada di kelompok
kontrol. Perbedaan besar dalam gain ternormalisasi yang diperoleh oleh instruksi fisika
berdasarkan konflik kognitif (<g> exp = 42,7%) relatif terhadap instruksi fisika tradisional
(<g> cont = 14,7%) dapat dikaitkan dengan sifat-sifat berikut: (1) aktivasi siswa 'konsepsi
alternatif, (2) presentasi situasi yang tidak dapat dijelaskan dengan konsep yang ada, (3)
penciptaan konflik kognitif dengan situasi anomali ini, (4) kebutuhan untuk konsepsi lain (s)
untuk menjelaskan situasi anomali ini, (4) ) konstruksi aktif pengetahuan siswa sendiri, (6)
interaksi siswa satu sama lain untuk berbagi ide mereka tentang situasi anomali dan itu
solusi yang mungkin, dan (7) konsepsi yang dikenal sangat membantu untuk memecahkan
masalah serupa yang mungkin dihadapi di masa depan . Ini sesuai dengan tema dari kedua
konstruktivisme dan teori perubahan konseptual yang diajukan oleh Posner et al. (1982).
Seperti yang ditunjukkan dari penelitian ini, perubahan konseptual berdasarkan konflik
kognitif masih merupakan instruksi yang kuat untuk mengajarkan konsep fisika (Duit, 2002).
Selain itu, mempertimbangkan kesulitan siswa dalam merancang kuliah mendorong
perkembangan perubahan konseptual (Jones et al., 2000). Para siswa dihindari untuk
berpikir apa yang mereka sukai, selama sesi diskusi dalam kelompok eksperimen (Harrison,
Grayson, & Treagust, 1999). Perbedaan antara konsepsi alternatif dan ilmuwan mereka
dijelaskan.
Dalam satu pertanyaan, siswa ditanya mengapa pressure cooker memasak lebih cepat
daripada panci biasa. Untuk menjawab pertanyaan ini, siswa harus tahu (a) air bertekanan
mendidih di atas 100oC dan (b) sup pada koki suhu tinggi lebih cepat. Konsepsi kedua tidak
dalam tujuan kursus yang diberikan kepada siswa kelompok eksperimen dan kontrol. Tidak
diketahui mengapa siswa memberi jawaban yang salah untuk pertanyaan ini. Penjelasan lain
untuk pencapaian buruk dalam pertanyaan ini diberikan oleh Leura, Otto, & Zewitz (2005).
Mereka menyimpulkan bahwa seorang siswa yang tidak pernah memasak dengan kompor
bertekanan mungkin tidak memberikan jawaban yang benar untuk pertanyaan ini. Oleh
karena itu, pertanyaan ini perlu dimodifikasi agar sesuai dengan salah satu tujuan
termodinamika yang dijalani.

Beberapa konsepsi alternatif masih dipertahankan oleh siswa dalam kelompok eksperimen.
Sebagai contoh, meskipun banyak siswa dalam kelompok eksperimen memahami bahwa
benda-benda perlu dibungkus dengan wol agar tetap panas mungkin, mereka gagal
memahami bahwa benda-benda perlu dibungkus dengan wol untuk membuatnya sedingin
mungkin. Ini menabur bahwa mencapai perubahan konseptual bukanlah tugas yang mudah
jika kesulitan muncul dari penafsiran peristiwa kehidupan sehari-hari (Campanario, 2002).
Ketika ditanya kepada siswa dalam konteks informal, kebanyakan dari mereka mengatakan
bahwa setiap orang menggunakan aluminium foil untuk menjaga kue panas, roti panggang,
hamburger, dll. Dalam kasus seperti itu, siswa menyampaikan pengamatan kehidupan
sehari-hari mereka daripada apa yang mereka pelajari dalam kursus.

Meskipun, jenis kelamin tidak menjelaskan porsi yang signifikan dari variasi dalam
pencapaian konsep panas dan suhu, interaksi antara gender dan pengobatan. Temuan
serupa diperoleh oleh Başer (1996). Interaksi ini dapat berasal dari perbedaan gender dalam
kelompok yang menggunakan instruksi berbasis konflik kognitif. Ketika statistik ANOVA
dijalankan pada gain normal <g> siswa perempuan secara signifikan diperoleh lebih dari
siswa laki-laki dalam kelompok eksperimen. Hake (1988) berpendapat bahwa gain yang
dinormalisasi adalah ukuran yang berarti tentang seberapa baik suatu kursus mengajarkan
fisika kepada siswa. Jadi lebih dapat diandalkan untuk menyelidiki skor gain untuk
mendiskusikan apa yang telah dipelajari dari kursus fisika daripada posttest sendiri. Dapat
disimpulkan bahwa instruksi fisika berdasarkan konflik kognitif lebih unggul untuk wanita.
Dalam arahan ECT dinyatakan bahwa “pikirkan sekelompok teman di dapur.” Ini mungkin
meningkatkan perhatian anak perempuan pada kursus termodinamika. Kesimpulan ini
membutuhkan validasi dengan penelitian masa depan.

Pernyataan terakhir adalah bahwa, seperti yang diduga oleh hasil penelitian ini, diperlukan
untuk membuat perubahan radikal dalam desain instruksi fisika jika kita ingin meningkatkan
pemahaman konseptual siswa (Meltzer, 2004).