DESKRIPSI MISKONSEPSI PESERTA DIDIK PADA MATERI PEMANASAN

GLOBAL DI SMA NEGERI 1 SERAWAI

Bayu Krisna, Edy Tandililing, Syaiful B Arsyid

Program Studi Pendidikan Fisika FKIP Untan Pontianak
Email: bkrisna45@gmail.com

ABSTRAK

This study aims to determine the state of misconceptions on global warming

experienced by students at SMA Negeri 1 Serawai and see whether there are
differences in the proportion of misconceptions between male and female
students. The research method used is descriptive in the form of quantitative
research. The subjects of this study were students of class XI science for the
2018/2019 academic year and the data was student answer sheets for the
diagnostic test (AREPDiT). The results showed that 22 out of 29 people (75.86%)
students had misconceptions about global warming. When viewed by gender, the
number of male students who experienced misconceptions was 14 out of a total of
16 people (87.50%), while the number of female students who experienced
misconceptions was 8 out of a total of 13 people (53.84%). Thus, it can be said
that male students experience greater misconceptions than female students.

Keywords: Description, Global Warming, Misconception, Students

PENDAHULUAN Sudarti, dan Prastowo (2017: 2) menyatakan

Fisika merupakan salah satu
pembelajaran sains yang sangat erat
kaitannya dengan kehidupan sehari-hari.
Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia,
Fisika diartikan sebagai ilmu tentang zat dan
energi (seperti panas, cahaya, dan bunyi).
Sedangkan menurut Kamus Daring Oxford,
Fisika adalah cabang ilmu yang
terkonsentrasi pada alam dan sifat dari materi
dan energi dengan subjek yang meliputi
mekanika, panas cahaya, dan radiasi lainnya,
suara, listrik, magnet, dan struktur atom. Jadi,
dapat disimpulkan bahwa fisika merupakan
cabang ilmu sains mempelajari tentang alam
dan gejalanya mulai dari yang bersifat riil
hingga bersifat abstrak.
Tujuan pembelajaran dapat tercapai
dengan baik apabila peserta didik dapat
memahami setiap konsep yang terkandung di
dalamnya secara akurat. Purwatiningsih,
bahwa pentingnya pemahaman konsep fisika
dikarenakan pada setiap sub-pokok bahasan
terdapat konsep-konsep yang harus dipahami.
Konsep tersusun secara sistematis, sehingga
konsep yang satu saling berhubungan dengan
konsep yang lainnya. Pemahaman peserta
didik berangkat dari konsep-konsep yang
sederhana menuju konsep yang lebih
kompleks. Konsep yang lebih dulu diajarkan
akan menjadi dasar dari konsep berikutnya.
Jika konsep dasar belum dikuasi maka akan
berdampak pada pemahaman atau
penguasaan konsep berikutnya. Hal ini pada
akhirnya akan mengakibatkan peserta didik
akan mengalami kesulitan saat mengerjakan
soal.
Sejak pertengahan 1970-an terjadi
peningkatan secara dramatis dalam jumlah
studi tentang pemahaman siswa tentang
konsep-konsep ilmiah. Para peneliti telah

1
melakukan ratusan studi yang
mengidentifikasi ide-ide pra-instruksional
yang diadakan oleh peserta didik di berbagai
tingkatan kelas dan di berbagai bidang
konten. Ketertarikan untuk memahami
tentang ide-ide ini dan penyebab serta
pengaruhnya terhadap pembelajaran dan
prestasi peserta didik berlanjut sampai hari
ini. Meskipun para peneliti telah merujuk ide-
ide pra-instruksional ini dengan istilah yang
berbeda, termasuk konsepsi alternatif,
miskonsepsi, kerangka kerja alternatif,
keyakinan naif, prakonsepsi, gagasan naif,
dan gagasan pra-ilmiah, mereka sepakat
bahwa banyak dari ide-ide ini berbeda dari
yang diterima secara umum oleh komunitas
ilmiah (Clement, Brown, & Zietsman, 1989;
Driver, 1988; Hammer, 1996; Odom &
Barrow, 1995; Treagust, 1988).
Dalam banyak studi, istilah
miskonsepsi digunakan ketika merujuk pada
ide-ide siswa yang tidak sesuai dengan
pandangan ilmiah. Bukti berbasis penelitian
menunjukkan bahwa miskonsepsi
menciptakan penghalang untuk restrukturisasi
pengetahuan, sering dianggap sangat tahan
terhadap perubahan, dan perlu diatasi
(Clough & Driver, 1985; Hammer, 1996;
Osborne, Bell, & Gilbert, 1983; Posner,
Strike, Hewson, & Gertzog, 1982). Oleh
karena itu, mengidentifikasi miskonsepsi dan
penyebabnya sebelum mengajar menjadi
penting dalam mengembangkan pelajaran
yang akhirnya menghasilkan
rekonseptualisasi pembelajaran (Clough &
Driver, 1985; Odom & Barrow, 1995; West
& Pines, 1985).
Miskonsepsi pada kenyataannya
bukan hanya dialami oleh peserta didik, tetapi
juga dapat terjadi pada mahasiswa bahkan
guru. Hashweh (1987) menemukan bahwa
guru terkadang memiliki miskonsepsi yang
sama dengan yang dimiliki oleh peserta didik
mereka. Banyak dari miskonsepsi ini muncul
dalam perencanaan dan pengajaran pelajaran
mereka dan memperkuat miskonsepsi peserta
2
didik alih-alih memperbaiki konsepsi mereka
dengan fakta ilmiah. Dove (1996) dan Groves
& Pugh (1999) menyoroti pentingnya
mengidentifikasi miskonsepsi tentang
masalah lingkungan dalam program sarjana;
jika tidak, calon guru ataupun guru dapat
memberikan informasi yang keliru, atau gagal
memperbaiki miskonsepsi peserta didik yang
pada akhirnya akan mereka ajar.
Khusus untuk mata pelajaran fisika,
sejumlah penelitian mengenai miskonsepsi
juga telah banyak dilakukan. Salah satu
diantaranya adalah Wandersee, Mintzes dan
Novak (dalam Suparno, 2005: 11), yang
menyatakan bahwa terjadi miskonsepsi
dalam semua bidang fisika. Dari 700 studi
mengenai miskonsepsi dalam bidang fisika,
ada 300 miskonsepsi tentang mekanika; 159
tentang listrik; 70 tentang panas, optika, dan
sifat-sifat materi; 35 tentang bumi dan
antariksa; serta 10 studi mengenai fisika
modern.
Merujuk pada konten-konten atau
materi ajar fisika dalam Lampiran 08
Peraturan Menteri Pendidikan Dan
Kebudayaan Nomor 24 Tahun 2016 Tentang
Kompetensi Inti Dan Kompetensi Dasar
Pelajaran Pada Kurikulum 2013 Pada
Pendidikan Dasar Dan Pendidikan
Menengah, kurikulum ini memiliki satu topik
yang menarik, yaitu Pemanasan Global.
Topik ini dikatakan menarik karena pada
beberapa kurikulum sebelumnya tidak
tertuang secara khusus ke dalam mata
pelajaran fisika. Selain itu, dalam topik ini
hampir tidak kita jumpai rumus maupun soal
hitung-hitungan sebagaimana pada topik lain.
Konten yang dipelajari pada topik pemanasan
global dalam mata pelajaran fisika di SMA
adalah seputar isu-isu mengenai fenomena
alam yang sangat dekat dengan kehidupan di
Bumi, seperti pemanasan global (global
warming), efek rumah kaca (greenhouse
effect), penipisan lapisan ozon (ozone layer
depletion), dan hujan asam (acid rain).
 Sebagai sebuah hasil temuan dari
komunitas sains, tren dan pola
mengkhawatirkan mengenai perubahan
komposisi atmosfer, pemanasan global (GW),
efek rumah kaca (GE), penipisan lapisan
ozon (OLD), dan hujan asam (AR) telah
menjadi kajian penting dalam diskusi dan
studi di antara para ilmuwan, politisi, dan
masyarakat umum. Akibatnya, penelitian
substansial dalam pendidikan telah
berkonsentrasi pada konseptualisasi peserta
didik tentang topik-topik ini (Boyes &
Stanisstreet, 1992, 1993; Cordero, 2001;
Francis, Boyes, Qualter, & Stanisstreet, 1993;
Seymour, 2008).
Selain peserta didik, dalam dua
dekade terakhir beberapa penelitian yang
berfokus pada mendiagnosis miskonsepsi
mahasiswa calon guru dan guru tentang
masalah lingkungan terkait GW, GE, OLD,
dan AR juga telah muncul (Boyes, Chambers,
& Stanisstreet, 1995; Daskolia, Flogaitis , &
Papageorgiou, 2006; Dove, 1996; Groves &
Pugh, 1999, 2002; Khalid, 2001, 2003;
Papadimitriou, 2004; Summers, Kruger,
Childs, & Mant, 2000). Hasil penelitian ini
telah menunjukkan bahwa guru mengalami
miskonsepsi yang lazim tentang topik-topik
khusus ini dan sebagian besar sama dengan
miskonsepsi peserta didik mereka.
Miskonsepsi paling umum yang diidentifikasi
dalam studi sebelumnya diantaranya yaitu (a)
GW akan menyebabkan kanker kulit; (b)
Karbon dioksida adalah faktor utama
penyebab masalah lingkungan ini; (c)
Lapisan ozon membantu menjaga bumi tetap
hangat, dan (d) AR terjadi karena OLD atau
GE. Selain itu, beberapa penelitian juga telah
mengindikasikan adanya saling keterkaitan
antara miskonsepsi mengenai GW, GE, dan
OLD (Boyes & Stanisstreet, 1992; Boyes,
Chuckran, & Stanisstreet, 1993; Groves &
Pugh, 2002); GW dan AR (Boyes dkk.,
1993); dan OLD dan AR (Pekel & Ozay,
2005).
3
Penelitian dengan fokus kajian
mengenai bentuk miskonsepsi yang dialami
peserta didik pada materi pemanasan global
di Indonesia sangat sulit untuk dijumpai.
Beberapa penelitian yang menyinggung
tentang isu-isu ini dilakukan dengan fokus
kajian yang berbeda, seperti pengaruh model
pebelajaran tertentu terhadap pemahaman
materi (Sholikhah, Utaya, & Budijanto,
2017); persepsi peserta didik terhadap
konsep-konsep yang terkandung didalamnya
(Yanti, 2015); dan juga menganalisis tingkat
pemahaman konsep berdasarkan taksonomi
tertentu (Purwatiningsih, Sudarti, &
Prastowo, 2017).
Dalam diskusi pada akhir 2018, guru
pengampu mata pelajaran fisika kelas XI IPA
di SMA Negeri 1 Serawai Tahun Ajaran
2017/2018 menyatakan bahwa hasil
pembelajaran materi pemanasan global sangat
rendah. Hal ini didasarkan pada hasil evaluasi
bab, yang mana perolehan nilai tertinggi dari
seluruh peserta didik hanya 55 dari skala 100.
Agar hasil serupa tidak terjadi lagi, maka
pembelajaran yang akan datang harus
dilakukan dengan metode pengajaran yang
berbeda.
Sebelum menentukan metode
ataupun model pembelajaran yang akan
digunakan, maka konsepsi peserta didik
secara umum perlu untuk diidentifikasi
terlebih dahulu apakah termasuk miskonsepsi
atau kurangnya pengetahuan. Tindakan ini
perlu dilakukan karena meskipun kurangnya
pengetahuan dan miskonsepsi terkait dengan
pemahaman konseptual, metodologi
pengajaran untuk memperbaiki miskonsepsi
tersebut dan mengatasi kurangnya
pengetahuan harus berbeda satu sama lain
(Hasan dkk., 1999).
Berdasarkan beberapa pemaparan di
atas, maka tujuan dari rancangan penelitian
ini adalah untuk mengungkap bentuk-bentuk
miskonsepsi tentang materi pemanasan global
pada peserta didik di SMA Negeri 1 Serawai.
Untuk memperkaya hasil temuan, maka
penelitian ini rencananya juga akan mencoba Teknik ini menjadikan semua anggota
menemukan ada tidaknya kemungkinan populasi sebagai subjek (Sugiyono, 2015:
perbedaan proporsi miskonsepsi yang 124). Subjek dalam penelitian ini adalah 35
signifikan antara peserta didik laki-laki dan orang peserta didik kelas XI IPA SMA
perempuan. Negeri 1 Serawai.
Perbedaan jenis kelamin disinyalir
merupakan penyebab terjadinya miskonsepsi. Teknik Pengumpulan Data
Hal ini mengacu pada pernyataan Hawadi Data mengenai miskonsepsi peserta
(dalam Lusia, 2011: 3), yang menyatakan didik pada materi pemanasan global
bahwa otak kanan pada peserta didik laki-laki diperoleh dengan cara memberikan soal tes
lebih berkembang dengan baik, dan diagnostik kepada peserta didik tersebut.
sebaliknya pada peserta didik perempuan Jadwal pelaksanaan penelitian secara lebih
bagian otak yang mengalami perkembangan jelas dapat dilihat pada Tabel 1.
lebih baik adalah otak kiri. Dengan demikian,
akan terdapat perbedaan penalaran matematik Tabel 1 Jadwal Penelitian
dan sains berdasarkan jenis kelamin. No Waktu Kegiatan
1 18/01/2019 Menyusun rancangan
METODE PENELITIAN penelitian.
Bentuk Penelitian 2 07/02/2019 Melakukan translasi
Penelitian ini menggunakan metode atau alih bahasa pada
penelitian kuantitatif, dengan bentuk soal yang akan
penelitian adalah deskriptif. Suryabrata digunakan.
(2000: 63) menyatakan bahwa “Penelitian 3 15/04/2019 Konfirmasi kepada
deskriptif adalah prosedur yang bertujuan pihak SMA Negeri 1
membuat pencandraan secara sistematis, Serawai mengenai
faktual, dan akurat mengenai fakta-fakta dan pelaksanaan
sifat-sifat populasi atau fenomena keadaan penelitian serta
yang sedang terjadi”. memberikan surat
Ditinjau dari segi tujuan dan sifatnya, izin penelitian.
jenis penelitian yang akan dilakukan ini 4 17/04/2019 Melakukan tes di
adalah penelitian survey. Menurut Suryabrata kelas XI IPA SMA
(2000: 68), penelitian survey adalah Negeri 1 Serawai.
penelitian yang dilakukan pada populasi 5 20/04/2019 Menganalisis hasil
besar maupun kecil tetapi data yang dipelajari penelitian.
adalah data dari sampel yang diambil dari
populasi tersebut sehingga ditemukan Alat Pengumpul Data
hubungan antar variabel. Untuk mendapatkan data mengenai
miskonsepsi peserta didik, penelitian ini
Populasi dan Subjek Penelitian mengadopsi tes diagnostik bernama
Populasi dari penelitian ini adalah AREPDiT yang dikembangkan oleh Harika
peserta didik kelas XI IPA SMA Negeri 1 Ozge Arslan, Ceyhan Cigdemoglu, &
Serawai tahun ajaran 2018/2019 yang terdiri Christine Moseley yang berbentuk Three-
dari satu kelas. Jumah peserta didik di kelas Tier. Pengadopsian instrumen ini telah
ini adalah 35 orang. Sedangkan subjek mendapat ijin secara langsung dari Ceyhan
penelitian, dikarenakan jumlah populasi kecil, Cigdemoglu selaku pembuat instrumen.
maka teknik sampling yang akan digunakan Instrumen ini terdiri atas 13 soal, dimana tiap
pada penelitian adalah ‘Sampling Jenuh’. soal terdiri atas 3 tingkatan pertanyaan.

4
Pertanyaan tingkat pertama (first tiers) berisi Selain mencari persentase
pertanyaan mengenai konsep yang miskonsepsi peserta didik, tahap analisis
terkandung pada materi pemanasan global; juga dilakukan untuk mencari bentuk-
pertanyaan tingkat ke-dua (second tiers) bentuk miskonsepsi yang dialami oleh
berisi pilihan yang digunakan sebagai alasan peserta didik. Bentuk-bentuk miskonsepsi
untuk mendukung jawaban pertanyaan pada pada materi pemanasan global yang
tingkatan sebelumnya; dan pertanyaan tingkat dialami peserta didik dapat diketahui
ke-tiga (third tiers) yang berisi konfirmasi dengan melihat Tabel 2.
mengenai tingkat keyakinan peserta didik
akan jawaban yang telah dipilih pada kedua Tabel 2 Tabel bentuk miskonsepsi yang
tingkat soal sebelumnya. Akan tetapi, sesuai dialami peserta didik
dengan saran dari beberapa pihak, maka Subyek Mengalami Bentuk
Certainly Response Index (CRI) yang dalam Miskonsepsi Miskonsepsi
hal ini adalah pertanyaan tingkat ketiga Ya Tidak
dihilangkan agar lebih memudahkan peserta (Lxx) (M1-M33)
didik dalam menjawab soal. (Pxx)

Prosedur Analisis Data Jumlah

Setelah pelaksanaan tes, langkah
selanjutnya ialah merekap seluruh jawaban
yang telah dipilih oleh peserta didik untuk
kemudian di analisis. Prosedur yang
ditempuh dibagi ke dalam dua tahap yaitu (1)
Mengungkapkan ada atau tidaknya
miskonsepsi dan (2) Menemukan
kemungkinan perbedaan proporsi tiap
miskonsepsi.
1. Mengungkapkan ada atau tidaknya
miskonsepsi
Prosedur untuk mencari tahu
mengenai ada atau tidaknya miskonsepsi
pada setiap peserta didik dilakukan
dengan mengamati semua jawaban yang
dipilih oleh masing-masing peserta didik.
Agar lebih memudahkan dalam proses
penarikan kesimpulan, maka hasil
analisis mengenai ada atau tidaknya
miskonsepsi yang dialami peserta didik
akan disajikan kedalam Tabel 2.2.
Persentase peserta didik yang mengalami
miskonsepsi tentang materi pemanasan
global diperoleh dengan menggunakan
rumus:
∑ PD yang Miskonsepsi
%Miskonsepsi =
Banyaknya Peserta Didik
Persentase miskonsepsi untuk
setiap sub-materi dicari dengan melihat
perbandingan antara jumlah peserta didik
yang mengalami miskonsepsi pada sub-
materi tersebut dengan jumlah speserta
didik seluruhnya.
∑ PD yang Mengalami SM
% SM = 𝑥100%
Banyaknya Peserta Didik
Setelah persentase untuk setiap
bentuk miskonsepsi ditemukan, langkah
selanjutnya ialah memasukkan hasil yang
diperoleh ke dalam Tabel 3.
Tabel 3 Persentase miskonsepsi tiap
sub-materi
Sub- Jumlah Persentase
Materi (%)
GW
GE
OLD
AR
2. Menemukan kemungkinan perbedaan
proporsi miskonsepsi
Perbedaan proporsi miskonsepsi
dicari dengan membandingkan persentase
x100% peserta didik laki-laki dan perempuan
yang mengalami miskonsepsi pada setiap

5
 sub-materi. Persentase miskonsepsi untuk
peserta didik laki-laki tersebut diperoleh
dengan membandingkan jumlah peserta
didik yang mengalami miskonsepsi pada
sub-materi tersebut dengan jumlah
peserta didik laki-laki keseluruhan.
Perhitungan yang serupa serupa juga
dilakukan pada peserta didik perempuan.
Untuk mempermudah dalam melaporkan
hasil temuan, maka perhitungan
persentase miskonsepsi pada tiap sub
materi berdasarkan jenis kelamin akan
disajikan ke dalam Tabel 4.
Tabel 4 Proporsi miskonsepsi peserta
didik laki-laki & perempuan
Sub- Laki-Laki Perempuan
Materi Jlh % Jlh % Sub-
GW
GE
OLD
AR
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Penelitian ini dilaksanakan di kelas
XI IPA SMA Negeri 1 Serawai Tahun Ajaran
2018/2019. Penelitian berlangsung selama
satu kali pertemuan pada tanggal 15 April
2019 dengan jumlah peserta sebanyak 29 dari
30 orang peserta didik yang tercatat dalam
kelompok belajar tersebut. Hal ini
dikarenakan salah satu peserta didik
berhalangan hadir (sakit). Adaun hasil dari
penelitian yang telah dilaksanakan adalah
sebagai berikut:
1. Keadaan miskonsepsi peserta didik
Berdasarkan hasil analisis terhadap
jawaban, ditemukan bahwa masih banyak
peserta didik yang mengalami
miskonsepsi. Informasi mengenai bentuk
miskonsepsi yang dialami oleh peserta
didik dapat dilihat pada Tabel 5.
Berdasarkan informasi yang diperoleh
dari Tabel tersebut, ditemukan sebanyak
22 dari 29 orang peserta didik mengalami
miskonsepsi tentang materi pemanasan
6
global. Dalam hitungan persentase, maka
jumlah peserta didik yang
mengalamimiskonsepsi tentang materi
pemanasan global ialah 75,86%.
Dari Tabel 3.1, juga ditemukan
bahwa bentuk miskonsepsi yang dialami
peserta didik adalah M1, M2, M3,
M4,M5, M6, M7, M9, M10, M12, M15,
M16,M17, M18, M19, M24, M25, M26,
M27, M28, M29, M32, dan M33.
Informasi mengenai persentase
miskonsepsi yang dialami oleh peserta
didik pada tiap sub-materi disajikan pada
Tabel 6.
Tabel 6 Persentase miskonsepsi tiap
sub-materi
Jumlah Persentase
Materi
GW 22 75,86%
GE 12 41,37%
OLD 21 72,41%
AR 17 58,62%
Pada Tabel 3.2, bentuk
miskonsepsi yang termasuk ke dalam
sub-materi Global Warming (GW) adalah
M1, M2, M3, M4, M5, M6, M7, dan M9.
Bentuk miskonsepsi pada sub-materi
Greenhouse Effect (GE) yaitu M10 dan
M12. Miskonsepsi pada sub materi Ozon
Layer Depletion (OLD) ialah M15, M16,
M17, M18, M19, M24, serta M25.
Sedangkan yang termasuk miskonsepsi
pada sub-materi Acid Rain (AR) meliputi
M26, M27, M28, M29, M32, dan M33.
2. Perbedaan proporsi miskonsepsi peserta
didik laki-laki dan perempuan
Proporsi miskonsepsi peserta didik
laki-laki diperoleh dengan
membandingkan jumlah peserta didik
dengan jenis kelamin laki-laki yang
mengalami miskonsepsi terhadap jumlah
keseluruhan peserta didik yang berjenis
kelamin laki-laki (16 orang). Sedangkan
proporsi miskonsepsi peserta didik
perempuan diperoleh dengan
Tabel 5 Bentuk-bentuk miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik
Subjek Mengalami Miskonsepsi Bentuk Miskonsepsi
Ya Tidak
L01 √ M1,M1,M2,M6,M12,M29,M32
L02 √ M1,M7,M18,M27,M32
L03 √ M1,M4,M12,M24,M27
L04 √ M1,M2,M12,M18
L05 √ M1,M2,M6,M12,M18,,24,M28,M32
L06 √ M1,M3,M5,M12,M17,M32
L07 √ M1,M2,M4,M18,M29,M33
L08 √ M1,M2,M6,M12,M18,M25,M28,M32
L09 √ M6,M19,M25,M32
L10 √ -
L11 √ M2,M4,M12,M16,M18,M33
L12 √ M2,M12,M18
L13 √ M1,M2,M7,M18,M28,M33
L14 √ -
L15 √ M1,M1,M2,M10,M18,M32
L16 √ M6,M12,M15,M18,M26,M32
P01 √ M1,M2,M4,M18
P02 √ M3,M4,M9,M18,M25,M33
P03 √ M1,M3,M4,M9,M18,M33
P04 √ M1,M2,M4,M9,M12,M16,M18,M29,M32
P05 √ -
P06 √ -
P07 √ M1,M2,M18,M26,M32
P08 √ M2,M4,M9,M15,M18
P09 √ -
P10 √ M1,M2,M5,M9,M12,M18
P11 √ -
P12 √ M1,M4,M18,M26,M29,M33
P13 √ -

membandingkan jumlah peserta didik Pembahasan

dengan jenis kelamin perempuan yang 1. Keadaan Miskonsepsi Peserta Didik
mengalami miskonsepsi terhadap jumlah Berdasarkan hasil penelitian,
keseluruhan peserta didik yang berjenis diketahui bahwa sebagian besar peserta
kelamin perempuan (13 orang). Hasil didik kelas XI IPA SMA Negeri 1
perhitungan tersebut disajikan ke dalam Serawai Tahun Ajaran 2018/2019 masih
Tabel 7. mengalami miskonsepsi pada materi
Tabel 7 Proporsi miskonsepsi peserta pemanasan global meskipun
didik laki-laki & perempuan pembelajaran pada materi tersebut telah
Sub- Laki-laki Perempuan dilaksanakan. Bentuk-bentuk
Materi Jlh % Jlh % miskonsepsi yang dialami oleh peserta
GW 14 87,50 8 61,54 didik juga bermacam-macam, yang mana
GE 10 62,50 2 15,38 pada penelitian ini jumlah miskonsepsi
OLD 13 81,25 8 61,54 yang ditemukan adalah sebanyak 23
AR 12 75,00 5 38,46 bentuk. Temuan ini memperkuat

7
pendapat para ahli dan peneliti
sebelumnya yang menyatakan bahwa
miskonsepsi bersifat universal dan dapat
terjadi dimana saja, serta pernyataan
bahwa miskonsepsi sangat tahan terhadap
perubahan (Clough &Driver, 1985;
Hammer, 1996; Osborne, Bell, & Gilbert,
1983; Posner, Strike, Hewson, &
Gertzog, 1982).
Miskonsepsi terbentuk bila
konsepsi seseorang mengenai suatu
materi tidak sesuai dengan konsepsi yang
diterima oleh ilmuwan atau pakar
dibidangnya. Miskonsepsi peserta didik
bisa berasal dari peserta didik itu sendiri,
yaitu peserta didik salah menginterpretasi
gejala atau peristiwa yang dihadapi dalam
hidupnya. Selain itu, miskonsepsi yang
dialami oleh peserta didik juga bisa
diperoleh karena pembelajaran dari
gurunya. Pembelajaran yang dilakukan
guru mungkin kurang terarah sehingga
peserta didik melakukan interpretasi yang
salah terhadap suatu konsep, atau
mungkin juga guru mengalami
miskonsepsi terhadap suatu konsep
sehingga apa yang disampaikannya juga
merupakan suatu miskonsepsi. Analisis
miskonsepsi yang terjadi pada peserta
didik kelas XI IPA SMA Negeri 1
Serawai Tahun Ajaran 2018/2019 tentang
materi pemanasan global disebabkan
pengertian peserta didik yang salah
mengenai konsep pemanasan global, efek
rumah kaca, penipisan lapisan ozon, dan
hujan asam.
Dilihat berdasarkan sub-materi,
maka miskonsepsi yang dilami oleh
peserta didik dengan persentase tertinggi
terjadi pada sub-materi “pemanasan
global” (75,86%), diikuti oleh sub-materi
“penipisan lapisan ozon” (72,41%),
kemudian sub-materi “hujan asam”
(58,62%). Sedangkan sub-materi “efek
rumah kaca” merupakan bagian dari
8
materi pembelajaran yang paling sedikit
yaitu sebesar 41,37%.
Meskipun sub-materi “efek rumah
kaca” merupakan sub-materi dengan
persentase terendah, temuan ini pada
dasarnya tidak dapat dijadikan sebagai
patokan bahwa pembelajarannya telah
berlangsung lebih baik jika dibandingkan
dengan sub-materi lainnya. Alasannya
adalah jika dilihat dari instrument
penelitian, soal yang dijadikan sebagai
alat untuk mengukur miskonsepsi peserta
didik pada sub-materi efek rumah kaca
merupakan soal yang lebih mudah jika
dibandingkan dengan soal-soal sub-
materi lainnya. Selain itu, soal nomor 4.1
dan 4.2 seolah-olah memberikan arahan
kepada peserta didik untuk memilih
jawaban yang tepat atau dapat dikatakan
kurang mengecoh.
Temuan akan banyaknya peserta
didik yang masih mengalami miskonsepsi
ini mengisyaratkan kepada guru untuk
menyusun kembali program
pembelajaran yang lebih baik untuk
kedepannya. Akan tetapi, untuk
mendapatkan hasil pembelajaran yang
lebih baik mengenai materi pemanasan
global bukan hanya merupakan tugas
pokok dari guru Fisika, melainkan juga
guru Bahasa Indonesia. Hal ini
dikarenakan materi pemanasan global
berbeda jika dibandingkan dengan
materi-materi fisika lainnya yang banyak
menggunakan kemampuan matematis.
Kemampuan yang sangat diperlukan
dalam mempelajari bab pemanasan
global ini adalah kemampuan membaca.
2. Perbadaan Proporsi Miskonsepsi Laki-
laki dan Perempuan
Hasil analisis tentang perbedaan
proporsi miskonsepsi berdasarka jenis
kelamin menunjukkan bahwa ada
perbedaan proporsi miskonsepsi antara
peserta didik laki-laki dan perempan.
Peserta didik perempuan ternyata
 memiliki proporsi miskonsepsi yang
lebih rendah dibandingkan dengan
peserta didik laki-laki mengenai materi
pemanasan global. Dari semua sub-
materi, “Gap” terbesar terjadi pada sub-
materi “efek rumah kaca” (47,12%),
kemudian sub-materi “hujan asam”
(36,54%), diikuti sub-materi “pemanasan
global” (25,96%), dan yang terkecil
adalah pada sub-materi “penipisan
lapisan ozon” sebesar 19,71%.
SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan
Hasil analisis data menunjukkan
bahwa ada miskonsepsi tentang pemanasan
global yang dialami oleh 29 orang peserta
didik kelas XI IPA SMA Negeri 1 Serawai
meskipun pembelajaran telah dilaksanakan.
Keadaan miskonsepsi peserta didik
kelas XI IPA SMA Negeri 1 Serawai tentang
materi pemanasan global adalah: (a)
Sebanyak 22 orang (75,86%) peserta didik
mengalami miskonsepsi tentang pemanasan
global, (b) Terdapat banyak sekali bentuk
miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik
kelas XII IPA SMA Negeri 1 Serawai Tahun
Ajaran 2018/2019 tentang materi pemanasan
global.
Bentuk-bentuk Miskonsepsi yang
dialami oleh peserta didik adalah: M1
(Pemanasan global disebabkan oleh penipisan
lapisan ozon) dimiliki oleh 10 orang peserta
didik laki-laki dan 6 orang peserta didik
perempuan; M2 (Pemanasan global
menyebabkan kanker kulit) dimiliki oleh 8
orang peserta didik laki-laki dan 4 orang
peserta didik perempuan; M3 (Hujan asam
merupakan dampak dari pemanasan global)
dimiliki oleh 1 orang peserta didik laki-laki
dan 1 orang peserta didik perempuan; M4
(Daur ulang kertas bukan merupakan langkah
yang efektif untuk mengatasi pemanasan
global) dimiliki oleh 3 orang peserta didik
laki-laki dan 6 orang peserta didik
9
perempuan; M5 (Menghasilkan energi listrik
dari sumber terbarukan tidak membantu
mengurangi pemanasan global) dimiliki oleh
1 orang peserta didik laki-laki dan 1 orang
peserta didik perempuan; M6 (Menghentikan
penggunaan CFC bukan merupakan langkah
untuk mengurangi pemanasan global)
dimiliki oleh 5 orang peserta didik laki-laki;
M7 (Pemanasan global dapat dikurangi
dengan menetapkan batasan pelepasan limbah
kimia ke sungai) dimiliki oleh 2 orang peserta
didik laki-laki; M9 (Penetapan batas
penggunaan pestisida pada lahan pertanian
adalah langkah yang harus dilakukan untuk
mengurangi pemanasan global) dimiliki oleh
5 orang peserta didik perempuan; M10 (Efek
rumah kaca bukan merupakan fenomena
alam) dimiliki oleh 1 orang peserta didik laki-
laki; M12 (Efek rumah kaca merupakan
fenomena yang hanya memiliki dampak
negatif bagi kehidupan manusia) dimiliki
oleh 9 orang peserta didik laki-laki dan 2
orang peserta didik perempuan; M15
(Lapisan ozon melindungi bumi dari hujan
asam) dimiliki oleh 1 orang peserta didik
laki-laki dan 1 orang peserta didik
perempuan; M16 (Lapisan ozon membantu
menjaga temperatur bumi tetap stabil agar
layak dihuni oleh manusia) dimiliki oleh 1
orang peserta didik laki-laki dan 1 orang
peserta didik perempuan; M17 (CO2
mengikis lapisan ozon di stratosfer) dimiliki
oleh 1 orang peserta didik laki-laki; M18
(Efek rumah kaca merupakan penyebab
menipisnya lapisan ozon) dimiliki oleh 10
orang peserta didik laki-laki dan 8 orang
peserta didik perempuan; M19 (Pembangkit
Listrik Tenaga Nuklir mempengaruhi
penipisan lapisan ozon) dimiliki oleh 1 orang
peserta didik laki-laki; M24 (Menggunakan
transportasi umum dapat menurunkan
penipisan lapisan ozon) dimiliki oleh 1 orang
peserta didik laki-laki; M25 (Penggunaan
penyaring untuk asap pabrik dan mobil dapat
menurunkan penipisan lapisan ozon) dimiliki
oleh 2 orang peserta didik laki-laki dan 1
orang peserta didik perempuan; M26
(Penipisan lapisan ozon merupakan penyebab
terjadinya hujan asam) dimiliki oleh 1 orang
peserta didik laki-laki dan 2 orang peserta
didik perempuan; M27 (Gas metana dari
tempat pembuangan sampah menyebabkan
hujan asam) dimiliki oleh 2 orang peserta
didik laki-laki; M28 (Hujan asam akan
memperparah penipisan lapisan ozon)
dimiliki oleh 3 orang peserta didik laki-laki;
M29 (Hujan asam dapat meningkatkan pada
pemanasan global) dimiliki oleh 2 orang
peserta didik laki-laki dan 2 orang peserta
didik perempuan; M32 (Menghindari
aktivitas yang merusak lapisan ozon adalah
tindakan untuk mencegah hujan asam)
dimiliki oleh 8 orang peserta didik laki-laki
dan 2 orang peserta didik perempuan; M33
(Karbonmonoksida (CO) adalah penyebab
utama hujan asam) dimiliki oleh 3 orang
peserta didik laki-laki dan 3 orang peserta
didik perempuan
Persentase miskonsepsi yang dialami
oleh peserta didik pada tiap sub-materi yaitu
Sub-Materi Global Warming (GW) sebesar
75,86%, Sub-Materi Greenhouse Effect (GE)
sebesar 41,37%, Sub-Materi Ozon Layer
Depletion (OLD) sebesar 72,41%, dan Sub-
Materi Acid Rain (AR) sebesar 58,62%.
Terdapat perbedaan proporsi
miskonsepsi antara peserta didik laki-laki dan
perempuan, dimana peserta didik perempuan
tergolong lebih unggul jika dibandingkan
peserta didik laki-laki dalam memahami
materi pemanasan global baik dari segi materi
secara keseluruhan maupun berdasarkan sub-
materi.
Saran
Berdasarkan kesimpulan penelitian
maka hendaknya guru dapat melakukan
penyederhanaan bahasa yang terdapat pada
buku teks dengan bahasa sehari-hari peserta
didik agar memudahkan mereka dalam
memahami konsep yang terdapat dalam buku
teks, serta diharapkan untuk penelitian
10
selanjutnya untuk mengkaji faktor penyebab
terjadinya miskonsepsi peserta didik daripada
hanya sekedar mendeskripsikan miskonsepsi
yang terjadi.
Daftar Rujukan
Arslan, H.O., Cigdemoglu, C., & Moseley, C.
(2012). A Three-tier Diagnostic Test
to Assess Pre-Service Teachers’
Misconceptions about Global
Warming, Greenhouse Effect, Ozone
Layer Depletion, and Acid Rain.
International Journal of Science
Education. 34(11): 1677-1686.
Boyes, E., & Stranisstreet, M. (1992).
Students’ perceptions of global
warming. International Journal of
Environmental Studies. 42: 287-300.
Boyes, E., & Stranisstreet, M. (1993). The
‘Greenhouse Effect’: Children’s
perceptions of causes, consequences
and cures. International Journal of
Science Education. 15: 531-552.
Clement, J., Brown, D.E., & Zietsman, A.
(1989). Not all preconceptions are
misconceptions: Finding ‘anchoring
conceptions’ for grounding
instruction on students’ intuition.
International Journal of Science
Education. 11: 554-556.
Clough, E.E., & Driver, R. (1985). Secondary
students’ conceptions of the conduct
of heat: Bringing together scientific
and personal view. Physics
Education. 20: 176-182.
Cordero, E. (2001). Misconceptions in
Australian students’ understanding of
ozone depletion. Melbourne Studies
in Education. 41: 85-97.
Dimiter M. Dimitrov. (1999). Gender
Differences in Science Achievement:
Differential Effect of Ability,
Response Format, and Strands
Learning Outcomes. School Science
And Mathematics. 99(8): 445-450
Driver, R. (1988). Changing conceptions.
Tijdschrift voor Didactie der. β-
Wetenschappen. 6(3): 161-198.
Francis, C., Boyes, E. Qualter, A., &
Stranisstreet, M. (1993). Ideas of
elementary students about reducing
the ‘Greenhouse Effect’. Science
Education, 77: 375-392.
Hammer, D. (1996). More than
misconceptions: Multiple
perspectives on student knowledge
and reasoning, and an appropiate role
for education research. American
Journal of Physics. 64: 1316-1325.
Hasan, S.,Bagayoko, D., & Kelley, E.L.
(1999). Misconceptions and the
certainty of response index (CRI).
Physics Education. 34(5): 294-299.
Kubat, U. (2018). Identifying the Indvidual
Differences Among Student During
Learning and Teaching Process by
Science Teachers. International
Journal of Research in Education
and Sciences (IJRES), 4(1): 30-38
Lusia, A. (2011). Deskripsi Miskonsepsi
Siswa Pada Materi Kalor di Kelas
VII SMP Gembala Baik Pontianak
(Skripsi belum dipublikasikan), FKIP
Universitas Tanjungpura, Pontianak.
Odom, A.L., & Barrow, L.H. (1995).
Developement and application of a
two-tier diagnostic test measuring
college biology students’
understanding of diffusion and
osmosis after a course of instruction.
Journal of Research in Science
Teaching. 32: 45-61.
Osborne, R.J., Bell, B.F., & Gilbert, J.K.
(1983). Science teaching and
children’s view of the world.
European Journal of Science
Education. 5: 1-14.
Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W., &
Gertzog, W.A. (1982). Acomodation
of scientific conception: Toward a
11
theory of conceptual change. Science
Education. 66: 211-227.
Purwatiningsih, T.R., Sudarti, & Prastowo,
S.H.B. (2017, 24 September).
Analsis Pemahaman Konsep
Mekanisme Efek Rumah Kaca Pada
Siswa Kelas XII SMA/MA di
Kabupaten Jember (Prosiding
Seminar Nasional Pendidikan Fisika
2017, Vol. 2, ISSN 2527 – 5917).
Universitas Jember, Jember.
Seymour, R. (2008). Understanding The
Global Warming Discussion: Climate
Change As A Context For
Developing Standars-Based Research
Skills In Secondary School Students.
Disertasi Doktoral. Dominican
University of California, California.
Sholikhah, W., Utaya, S., & Budijanto.
(2017). Pengaruh model
pembelajaran Learning Cycle 7E
terhadap pemahaman materi atmosfer
pada siswa SMA. JP3. 7(2): 332-344.
Sugiyono. (2015). Metode Penelitian
Pendidikan (Pendekatan Kualitatif,
Kuantitatif, dan R&D). Alfabeta.
Suparno, P. (2005). Miskonsepsi dan
Perubahan Konsep Dalam
Pendidikan Fisika. Grasindo.
Suryabrata, S. (2000). Metodologi Penelitian.
Raja Grafindo Persada.
Treagust,D.F. (1988). Development and use
of diagnostic test to evaluate
students’ misconception in science.
International Journal of Science
Education. 10: 159-170.
West, L., & Pines, A. (1985). Cognitive
Structure And Conceptual Change.
Academic Press.
Yanti, W.A. (2015). Persepsi Siswa SMP
Kelas 7 Terhadap Konsep
Pemanasan Global. Prosiding
Seminar Nasional Fisika (E-Journal)
SNF2015, Vol IV, p-ISSN: 2339-
0654, e-ISSN: 2476-9398.
Universitas Negeri Jakarta, Jakarta.