PEMBELAJARAN KONSEP : UPAYA MENGATASI

MISKONSEPSI DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI

Kartika Manalu
Dosen Tetap Jurusan PGMI Fakultas Tarbiyah IAIN - SU
Jl. Willem Iskandar Psr. V Medan Estate, 20371

‫ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻫﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳋﱪﺓ ﰲ‬:‫ﲡﺮﻳﺪﻱ‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻻ ﻳﺰﺍﻟﻮﻥ ﳜﻄﺌﻮﻥ ﰱ ﻓﻬﻤﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻢ‬. ‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ‬،‫ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬. ‫ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﲢﺪﺙ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﻮﻳﺔ‬. ‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺟﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ‬. ‫ ﻭﳝﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﺗﻮﺭﺩ‬،‫ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‬،‫ﻭﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻭﺛﺎﺑﺘﺔ‬
‫ ﻓﺈﻧﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ‬،‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻫﻮ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬. ‫ﺃﻥ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬
.‫ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ‬
Abstrak: Belajar konsep dalam biologi adalah alat yang digunakan
untuk mengorganisir pengetahuan dan pengalaman ke dalam
berbagai kategori. Tapi siswa masih salah memahami konsep
dalam pengajaran biologi. Penjelasan dari buku teks dan atau
guru-guru ini dapat menambah pemahaman, atau sebaliknya yang
mungkin terjadi adalah penjelasan yang diterima oleh guru dan
peserta didik buku teks tidak konsisten dengan konsep ilmiah.
Karakteristik kesalahpahaman bisa kuat, konsisten, gigih,
homogen, dan dapat direkapitulasi. Jika guru telah menemukan
ciri-ciri kesalahpahaman seperti itu, yang perlu dilakukan adalah
memilih strategi pembelajaran yang dapat mengurangi
kesalahpahaman tersebut. Pencapaian konsep merupakan upaya
untuk meningkatkan kesalahpahaman dalam pembelajaran
biologi.

Kata Kunci: Pengajaran Konsep, Miskonsepsi, Konsep

Biologi Sekolah
A. Pendahuluan
endidikan sains bertujuan untuk membantu pembelajar

P dalam mengembangkan suatu pemahaman konsep yang

bermakna dan membuat pembelajar mengetahui bagaimana

292
 Kartika Manalu: Pembelajaran Konsep (Upaya Mengatasi Miskonsepsi …

konsep tersebut dapat digunakan dalam kehidupan sehari-hari

(Kara dan Yesilyuart, 2008). Pengertian konsep dalam kaitannya
dengan pembelajaran adalah alat yang digunakan untuk
mengorganisasikan pengetahan dan pengalaman ke dalam berbagai
macam kategori. Konsep dapat diartikan sebagai pendapat, objek
atau peristiwa yang membantu seseorang memahami dunia di
sekitarnya. Literatur dari dekade terakhir telah menunjukkan bahwa
pembelajar memiliki pemahaman konsep sains yang berbeda
dengan konsep yang diterima secara ilmiah (Ekici et al., 2007;
Tekkaya, 2002).
Siswa datang ke sekolah dengan berbagai pengalaman dan
pemikiran mengenai fenomena alam. Jangkauan pemikiran ini sama
berbedanya dengan latar belakang siswa. Pemahaman pembelajar
terhadap suatu konsep berkembang sebelum dan selama mereka
belajar di sekolah. Penjelasan pengajar dan buku teks dapat
menambah pemahaman ini. Namun, hal yang mungkin terjadi
adalah penjelasan yang diterima oleh pembelajar baik dari pengajar
maupun buku teks tidak konsisten dengan konsep-konsep ilmiah
(Blosser, 1987). Pemahaman konsep yang dimiliki pembelajar yang
berbeda dengan konsep yang diterima secara ilmiah dikenal dengan
istilah miskonsepsi (Modell et al., 2005; Kose, 2008; Tekkaya,
2002). Terdapat berbagai istilah yang digunakan untuk
menunjukkan miskonsepsi antara lain konsepsi awal, konsepsi naif,
teori naif, konsepsi alternatif, kerangka alternatif, pemikiran keliru
dan pemikiran anak (Blosser, 1987; Tekkaya, 2002).
B. Miskonsepsi
Miskonsepsi dalam pembelajaran sains dapat
dikarakteristikkan sebagai berikut; miskonsepsi dapat ditemukan
pada laki-laki dan perempuan tanpa memandang umur,
kemampuan, kelas sosial dan budaya (Prokop & Fancovicova,
2008). Karakteristik miskonsepsi yang telah teridentifikasi dari
beberapa penelitian mengungkapkan bahwa miskonsepsi cenderung
menyebar (dibagikan oleh banyak individu), bersifat stabil dan
resisten untuk diubah hanya dengan metode atau strategi
pembelajaran tradisional dan cenderung untuk bertahan selama di
universitas bahkan sampai dewasa (Tekkaya, 2002).
Chi et al (1994) mengungkapkan beberapa karakteristik dari
miskonsepsi yakni, (1) “kuat” , yang berarti bahwa siswa

293
 ‫ء ا‬ ‫إ‬: Vol. II No. 2 Juli – Desember 2012

memegang teguh kepercayaan mereka sebelumnya sehingga sangat

sulit diatasi hanya oleh pembelajaran, konfrontasi atau setiap bentuk
tantangan lain, (2) konsisten di setiap waktu dan situasi, yang
berarti bahwa siswa yang sama memperlihatkan miskonsepsi yang
sama pada waktu dan konteks yang berbeda, (3) persisten atau tetap
bertahan sepanjang usia pada tingkat sekolah yang berbeda.
Mahasiswa, siswa sekolah menengah dan siswa sekolah dasar
mempertahankan lebih kurang jenis miskonsepsi yang sama (tidak
ada kecenderungan untuk berkembang), (4) homogen di antara
siswa yang berbeda bahkan dalam belajar hal yang sama
memperlihatkan miskonsepsi yang sama, (5) terekapitulasi
sepanjang sejarah (ilmuan abad pertengahan dan siswa naif jaman
sekarang cenderung untuk memiliki miskonsepsi yang sama).
C. Sumber Miskonsepsi
Miskonsepsi lebih dari kesalahpahaman mengenai suatu
konsep. Miskonsepsi merupakan suatu bagian dari sistem
pengetahuan yang lebih besar yang mencakup sejumlah konsep
yang saling berhubungan yang digunakan pembelajar untuk
memahami pengalaman-pengalaman mereka. Miskonsepsi
disebabkan oleh tiga faktor yakni: 1) pendapat naif yang bersumber
dari pengalaman sehari-hari dan bahasa yang digunakan oleh
pembelajar. 2) pemahaman keliru yang dibentuk pembelajar selama
proses belajar mengajar akibat kesalahpahaman atau kekurang
pahamanan dan 3) berasal dari pengajar melalui pengajaran yang
salah dan tidak cermat (Pabucu, 2004).
Miskonsepsi dapat bersumber dari (1) pengalaman-
pengalaman pribadi. Michael (1999) telah mengungkapkan bahwa
miskonsepsi mengenai respirasi timbul dari persepsi atau intepretasi
yang salah pada respon-respon fisiologi yang merupakan
pengalaman secara pribadi, (2) bahasa, sumber lain yang penting
dari miskonsepsi adalah ketidaktepatan penggunaan bahasa oleh
pengajar dan siswa. Jacob (Michael, 1999) telah memperlihatkan
bahwa seluruh bidang sains menggunakan istilah dari bahasa sehari-
hari yang juga memiliki definisi khusus dalam bidang sains. Istilah
ini dapat menyebabkan kebingungan yang besar karena siswa
berpikir bahwa mereka mengetahui apa maksud istilah tersebut
namun kenyataannya mereka tidak tahu. Misalnya, dalam
kehidupan sehari-hari sebagian besar orang menambahkan kata

294
 Kartika Manalu: Pembelajaran Konsep (Upaya Mengatasi Miskonsepsi …

“ikan“ di antara lumba-lumba dan hiu karena keduanya terlihat

lebih mirip ikan daripada mamalia, (3) representasi visual. Michael
et al (1999) mengungkapkan bahwa representasi visual dari
fenomena penting yang digunakan dalam buku teks dan media lain
seperti animasi dan simulasi komputer juga dapat menjadi sumber
miskonsepsi yang penting, (4) miskonsepsi dapat muncul ketika
siswa mengkombinasikan suatu konsep yang baru dipelajari
sebelumnya. Situasi seperti ini menyebabkan konflik konseptual
dalam pikiran siswa (Tekkaya, 2002),
Penjelasan pengajar dapat menjadi sumber terciptanya
miskonsepsi dalam diri pembelajar. Pengajar cenderung
mengajarkan miskonsepsi yang dimilikinya kepada pembelajar
(Bahar et al., 2008) dan analogi yang diberikan dalam penjelasan
juga sering berperan dalam pembentukan miskonsepsi.
Keterbatasan sumber-sumber belajar dan waktu yang disediakan
oleh pengajar di sekolah menengah atas saat ini untuk
memperbaharui pemahaman mereka terhadap materi biologi
menyebabkan pengajar hanya menyampaikan penjelasan
berdasarkan buku teks yang dipakai dalam pembelajaran.
Sementara di sisi lain, penjelasan dalam buku teks yang dipakai di
sekolah menengah atas juga dapat mengarahkan kepada timbulnya
miskonsepsi (Dikmenli et al., 2009).
D. Miskonsepsi dalam Biologi
Penelitian-penelitian sebelumnya telah menyelidiki bahwa
banyak miskonsepsi yang terjadi dalam materi biologi. Beberapa
diantaranya mengenai miskonsepsi pada biologi sel (Kara dan
Yesilyuart, 2008; Boo, 2007), fotosintesis (Kose, 2008; Ekici et al.,
2007), sistem sirkulasi (Pelaez, 2005; Modell et al., 2005; Bahar et
al., 2008), respirasi pada tanaman (Kose, 2008; Boo, 2007),
respirasi pada manusia (Michael et al., 1999), ekskresi (Din-Yan,
1998), difusi dan osmosis (Sanger et al., 2001; Tarakci et al., 1999),
genetika (Kinner, 1983), sintesis protein (Fisher, 1983) dan evolusi
(Nelson, 2008).
Miskonsepsi dapat menjadi penghalang dalam memahami
materi-materi biologi. Banyak konsep-konsep dalam biologi saling
berhubungan erat dan merupakan kunci untuk memahami konsep-
konsep lain (Tekkaya, 2002). Pembelajar harus memiliki
pemahaman awal mengenai konsep tertentu untuk mengembangkan

295
 ‫ء ا‬ ‫إ‬: Vol. II No. 2 Juli – Desember 2012

pemahaman mengenai konsep-konsep baru. Miskonsepsi dalam

suatu konsep akan mengakibatkan miskonsepsi pada konsep yang
lain. Sebagai contoh, tanpa pemahaman mengenai sistem peredaran
darah, maka konsep mengenai sistem respirasi, sistem ekskresi dan
sistem kekebalan tubuh akan sulit dipahami. Miskonsepsi juga
merupakan penghalang untuk meningkatkan belajar yang bermakna.
Jika miskonsepsi tidak dapat dihilangkan, miskonsepsi akan
berdampak negatif pada belajar selanjutnya (Pabucu dan Geban,
006).
Beberapa miskonsepsi yang umum terjadi dalam materi-
materi biologi sebagai berikut:
1. Klasifikasi
a. Pohon disebut tumbuhan ketika masih berukuran kecil
b. Klasifikasi berbeda dengan herarki (misalnya- sejumlah
pembelajar sulit menerima bahwa terdapat suatu organism
yang diklasifikasikan sebagai burung dan sebagai hewan)
c. Manusia bukan hewan
2. Adaptasi
a. Organisme dengan sengaja mengubah struktur tubuhnya
untuk memanfaatkan habitat-habitat tertentu
b. Organisme merespon perubahan lingkungan dengan mencari
lingkungan yang lebih menguntungkan
c. Organisme beradaptasi dengan bebas
3. Fotosintesis dan Respirasi
a. Tumbuhan mendapatkan makanan dari lingkungan daripada
membuatnya sendiri
b. Makanan diperoleh tumbuhan dari lingkungan luar. Tanah
menyediakan bahan baku yang diperlukan untuk fotosintesis
(Pembelajar sulit menerima bahwa tumbuhan membuat
makanan dari air dan karbondioksida dan hanya inilah
sumber makanan tumbuhan)
c. Air dan mineral merupakan makanan bagi tumbuhan
d. Tanah merupakan makanan bagi timbuhan. Manusia
menyebarkan makanan (pupuk) di atas tanah untuk dimakan
tumbuhan
e. Respirasi dan fotosintesis bukan proses transfer energi

296
 Kartika Manalu: Pembelajaran Konsep (Upaya Mengatasi Miskonsepsi …

f. Tumbuhan mengambil makanan melalui akar kemudian

menyimpannya dalam daun. Tumbuhan mengubah energi
matahari secara langsung menjadi zat-zat tertentu.
g. Tumbuhan mengubah air dan karbondioksida menjadi gula
h. Tumbuhan hanya mengeluarkan oksigen
i. Fotosintesis adalah proses bagi tumbuhan sementara
respirasi adalah proses bagi hewan
j. Respirasi berarti bernafas bukan proses menghasilkan energi
4. Mikroba
a. Pembelajar memiliki kesulitan mengkonseptualisasikan
bahwa mikroba adalah agen perubahan
b. Mikroba selalu berkaitan keburukan (pembelajar
menghubungkan mikroba dengan penyakit)
c. Semua penyakit selalu disebabkan oleh “kuman”
5. Seleksi alam
a. Hanya kondisi lingkungan yang bertanggung jawab dalam
perubahan sifat
b. Organisme membentuk sifat baru karena memerlukannya
untuk bertahan hidup. Adaptasi merupakan proses yang
sengaja dilakukan untuk memenuhi kebutuhan organism.
c. Perubahan alam populasi adalah hasil perubahan bertahap
dari seluruh individu alam populasi
E. Upaya Mengatasi Miskonsepsi
Pembelajaran biologi dalam kelas-kelas tradisional di sekolah
menengah atas cenderung menggunakan pendekatan pembelajaran
tradisional. Padahal miskonsepsi sukar untuk diatasi hanya dengan
strategi pembelajaran tradisional (Pabucu dan Geban, 2006). Upaya
yang telah dilakukan untuk memperbaiki miskonsepsi adalah
dengan peta konsep (Cullen, 1983; Novak, 1983), simulasi
komputer (Kinner, 1981; Kara dan Yesilyuart, 2007) dan kartun
konsep (Ekici et al., 2007). Cliff (2006) menggunakan studi kasus
untuk mengatasi kesulitan siswa pada pengangkutan oksigen dalam
darah dan respirasi. Sungur et al (2001) melaporkan bahwa peta
konsep memiliki efek positif pada pemahaman konsep siswa pada
sistem sirkulasi manusia. Selanjutnya Ekici et al (2007)
menggunakan kartun konsep untuk memperbaiki miskonsepsi pada
fotosintesis. Upaya lain diperlukan untuk meningkatkan

297
 ‫ء ا‬ ‫إ‬: Vol. II No. 2 Juli – Desember 2012

pemahaman konsep dan memperbaiki miskonsepsi. Salah satunya

adalah dengan pengajaran konsep.
F. Pengajaran Konsep
Model-model pengajaran konsep dikembangkan untuk
mengajarkan konsep-konsep kunci agar pembelajar dapat berpikir
dengan tingkat lebih tinggi dan menajdi dasar bagi pemahaman
bersama dan kemampuan komunikasi. Model-model ini tidak
dirancang untuk mengajarkan sejumlah informasi kepada
pembelajar tetapi mempelajari dan menerapkan konsep-konsep
kunci dalam subjek tertentu sehingga pembelajar akan mampu
mentransfer berbagai pembelajaran spesifik ke bidang-bidang yang
lebih umum.
Ada banyak pendekatan pengajaran konsep, tetapi ada dua
pendekatan dasar yakni direct presentation (presentasi langsung)
dan concept attainment (pencapaian konsep). Sebuah konsep
pengajaran konsep pada dasarnya terdiri atas empat fase atau
langkah utama yakni 1) mempresentasikan tujuan, 2) member
contoh dan bukan contoh, 3) menguji pencapaian konsep dan 4)
menganalisis proses berpikir siswa. Tabel 1.1 memperlihatkan
sintaksis untuk pengajaran konsep.
Fase Perilaku Pengajar
Fase 1: Mengklarifikasi Pengajar menjelaskan maksu dan
tujuan prosedur pembelajaran dan
menyiapkan pembelajar untuk
belajar
Fase 2: memberi masukan Dalam pendekatan presentasi
contoh dan bukan contoh langsung, pengajar menamai
berbagai konsep, mengidentifikasi
atribut-atribut kritis dan member
ilustrasi dengan contoh dan bukan
contoh. Dalam penekatan
pencapaian konsep, contoh dan
bukan contoh siberikan, dan
pembelajar secara induktif sampai
pada konsep itu dan atribut-
atributnya.
Fase 3: Menguji pencapaian Pengajar mempresentasikan contoh
dan bukan contoh tambahan untuk

298
 Kartika Manalu: Pembelajaran Konsep (Upaya Mengatasi Miskonsepsi …

menguji pemahaman pembelajar

tentang konsep itu. Pembelajar
diminta memberikan contoh dan
bukan contoh untuk konsep itu.
Fase 4: menganalisis proses Pengajar membawa pembelajar
berpikir dan integrasi untuk memikirkan tentang proses
pembelajaran siswa berpikirnya sendiri. Pembelajara
diminta menelaah keputusannya
seniri dan konsekuensi
keputusannya sendiri. Pengajar
membantu siswa untuk
mengintegrasikan pembelajaran
baru dengan menghubungkan
konsep itu dengan konsep-konsep
lain dalam unit pelajaran.

Tahap pengajaran konsep dapat dijelaskan sebagai berikut:

1. Mengklarifikasi Tujuan /Maksud
Pada awal pengajaran konsep, pengajar perlu
mengkomunikasikan maksud pelajaran dengan jelas kepada
siswa dan bagaimana pelajaran itu akan berjalan. Pengajar
mungkin juga membahas langlah-langkah di dalam pelajaran itu
dan memberikan alasan mengapa konsep-konsep yanga akan
diajarkan itu penting untuk dipelajari. Pengajar menyiapkan
pembelajar untuk belajar dengan reviu singkat, pertanyaan-
pertanyaan tentang pelajaran sebelumnya atau anekdot menarik
yang menghubungkan pelajaran yang akan diberikan dengan
pengetahuan yang sebelumnya sudah dimiliki pengajar.
2. Memberi masukan contoh dan bukan contoh
Berbagai contoh dan bukan contoh yang dipilih untuk
mengilustrasikan sebuah konsep sangat penting. Secara umum,
telah ditunjukkan bahwa contoh-contoh awal seharusnya cukup
familier. Pengajar perlu melihat contoh-contoh tipikalnya
dengan jelas sebelum mereka siap memikirkan contoh-contoh
atipikal. Ketika memilih sejumlah contoh, pengajar akan
memfokuskan pada atribut-atribut kritis yang sama pada setiap
contoh. Selanjutnya ketika memilih sejumlah contoh dan bukan
contoh untuk dipasangkan, pengajar pada umumnya berusaha

299
 ‫ء ا‬ ‫إ‬: Vol. II No. 2 Juli – Desember 2012

membuat atribut-atribut nonkritis pasangan semirip mungkin.

Hal ini memungkinkan siswa untuk memfokuskan pada
perbedaan di antara contoh dan bukan contoh.
Contoh dan bukan contoh seharusnya diurutkan secara
logis dalam presentasi dan diurutkan dari yang paling mudah ke
yang paling sulit. Pengajar dapat juga memberikan petunjuk
untuk memfokuskan pikiran pembelajar sebelum diberikan set
contoh dan bukan contoh.

3. Menguji pencapaian konsep

Seperti model-model instruksional lainnya, tugas pasca
pengajaran adalah menyesuaikan program evaluasi dengan
tujuan modelnya. Ketika mengevaluasi pemahaman pembelajar
tentang sebuah konsep, penting untuk meminta pembelajar
untuk tidak sekear mendefinisikan konsepnya, siswa juga perlu
diminta untuk mendemonstrasikan atribut-atribut kritis konsep
itu dan hubungannya dengan konsep-konsep lain.
4. Menganalisis pikiran dan mengintegrasikan pembelajaran
Fase terakhir pengajaran konsep ini menekankan pada
kegiatan-kegiatan yang diarahkan pengajar, yang dimaksudkan
untuk membantu pembelajar menganalisis proses berpikirnya
sendiri dan mengintegrasikan pengetahuan konseptual yang
baru saja diperolehnya. Untuk melakukannya, pengajar meminta
pembelajar untuk memikirkan kembali apa yang terjadi dalam
pikiran mereka ketika mereka sedang memikirkan tentang
konsep itu. Kriteria aya yang digunakan untuk
mengelompokkan berbagai pernyataan? Kapan mereka
menangkap konsep itu pertama kalinya? Bagaimana caranya?
Apa yang membingungkan dalam pengajaran? Bagaimana
hubungan konsep itu dengan konsep-konsep yang sudah mereka
ketahui? Apakah mereka memfokuskn pada konsep itu secara
keseluruhan atau pada atribut tertentu?
Maksud pertanyaan-pertanyaan ini adalah untuk membuat
pembelajar memikirkan tentang proses berpikir mereka sendiri dan
untuk menemukan dan mempertimbangkan pola-pola yang mereka
gunakan untuk mempelajari dan mengintegrasikan konsep-konsep
baru ke dalam kerangka kerja kognitif mereka (Arends, 2008).

300
 Kartika Manalu: Pembelajaran Konsep (Upaya Mengatasi Miskonsepsi …

G. Penutup
Pengajaran konsep dapat dijadikan salah satu alternatif
pendekatan dalam pembelajaran biologi untuk mencegah atau
memperbaiki miskonsepsi yang dapat terjadi dalam dan selama
proses pembelajaran. Pemaparan ini merupakan salah satu
pemikiran yang mungkin dapat bermanfaat dalam meningkatkan
efektivitas pembelajaran biologi. Untuk itu diperlukan suatu
pengujian terhadap keefektifan pengajaran konsep terhadap
miskonsepsi dalam pembelajaran biologi.

KEPUSTAKAAN

Arends, R.I.2008. Learning to teach: Belajar untuk mengajar.

Jakarta: Pustaka Pelajar.
Bahar, M., Ozel, M., Prokop, P., Usak, M. 2008. Science student
teachers’ ideas of the heart. Journal of Baltic Science
Education, 7:2.

Blosser, P.E. 1983. Science misconception research and some

implications for teaching of science to elementary school
student. ERRIC/SMEAC Science Education Digest, 1.
Boo, H. K. 2007. Primary science assessment item setters’
misconception concerning biological science concepts. Asia
Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 8:1, 7.
Chi, M. T. H., Slotta, J.D., Leeuw, N. 1994. From things to process:
a theory of conceptual change for learning science concepts.
Learning and Instruction, 4: 27-43.
Cullen. J. F.1983. Don’t lose your student: use a map. Abstract
papers presented at Proceedings of the science and
mathematics. Cornell University, ITHACA, NY, USA.
Ekici, F., Ekici, E., Aydin, F. 2007. Utility of concept cartoons in
diagnosing and overcoming misconception related to
photosynthesis. International Journal of Environmental &
Science Education, 2(4): 111-124.

301
 ‫ء ا‬ ‫إ‬: Vol. II No. 2 Juli – Desember 2012

Kinner, J. F. 1983. Identification of misconception in genetics and

the use of computer simulations in their correction. Abstract
papers presented at Proceedings of the science and
mathematics. Cornell University, ITHACA, NY, USA.
Klymkowsky, M. W., Taylor, L. B., Spindler, S. R., Doxas, R. K.
G. 2006. Two-dimensional, implicit confidence tests as a tool
for recognizing student misconceptions. Journal of College
Science Teaching, 44-48.
Kose, S. 2008. Diagnosing student misconceptions: using drawings
as a research method. World Applied Sciences Journal, 3(2):
283-293.
Lindsay, P., Norman, D. A. 1977. Human information processing:
an introduction to psychology.
Michael, J. A., Richardson, D., Rovic, A. 1999. Undergraduate
student’s misconception about respiratory physiology.
Advances in Physiology Education, 22: 1.
Modell, H., Michael, J., Wenderoth, M.P. 2005. Helping the learner
to learn: the role of uncovering misconception. American
Biology Teacher, 67:1
Nelson, C. E. 2008. Teaching evolution (and all of biology) more
effectively: strategies for engagement, critical reasoning and
confronting misconception. Integrative and Comparative
Biology, 48 (2): 213-225
Novak. 1983. A twelve-year study of conceptual development using
concept mapping as an evaluation tool. Abstract papers
presented at Proceedings of the science and mathematics.
Cornell University, ITHACA, NY, USA.
Pabucu, A.dan Geban, O. 2006. Remediating misconceptions
concerning chemical bonding through conceptual change text.
HU Journal of Education, 30: 184-192.
Pelaez, N. J., Boyd, D.D., Rojas, J. B., Hoover, M. A. 2005.
Prevalence of blood circulation misconception among
prospective elementary teachers. Advances in Physiology
Education, 29:172-181
Pabucu, A. 2004. Effect of conceptual change text accompanied
with analogies on understanding of chemical bonding

302
 Kartika Manalu: Pembelajaran Konsep (Upaya Mengatasi Miskonsepsi …

concept. A Thesis. Turki. The middle east technical

university.
Prokop, P. dan Fancovicova, J. 2006. Students’ idea about the
human body: do they really draw what they know. Journal of
Baltic Science Education, 2 (10).
Prokop, P. dan Fancovicova, J. 2008. Students’ understanding of
human pregnancy. Journal of Baltic Science Education, 7 (1).
Singh, S., Sing, S., Gautam, S. 2009. Teaching styles and
approaches: medical students perceptions of animation-based
lectures as a pedagogical innovation. Pak J Physiology, 5(1).
Sungur, S., Tekkaya, C., Geban, O. 2001. The contribution of
conceptual change texts accompanied by concept mapping to
students’ understanding of human circulatory system. School
Science and Mathematics, 101 (2).
Tarakci, M., Hatipoglu, S., Tekkaya, C., Ozden, M. Y. 1999. A
cross-age study of high school students understanding of
diffusion and osmosis. Hacettepe Universitesi Egitim
Fakultesi Dergisi, 15: 84-93.
Tekkaya, C. 2002. Misconception as barrier to understanding
biology. Hacettepe Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 23:
259-266.

303