Genetika Analisis MIskonsepsi

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Sebelum mengikuti proses pembelajaran biologi secara formal di sekolah,
siswa sudah membawa konsep awal tentang biologi. Konsep awal yang
mereka miliki kadang-kadang tidak sesuai atau bertentangan dengan konsep
yang diterima para ahli. Konsep yang berbeda itu sering disebut miskonsepsi
(salah konsep) atau konsep alternatif. Konsep awal itu bisa mereka dapatkan
sewaktu berada di sekolah dasar, sekolah menengah pertama, dari pengalaman
dan pengamatan mereka di masyarakat atau dalam kehidupan sehari-hari
(Berg, 2004).
Tekkaya (2002) mengungkapkan bahwa pada kenyataannya, biologi sering
dijumpai miskonsepsi diantaranya konsep yang berkaitan dengan respirasi,
fotosintesis, ekologi, aliran energi, genetika, klasifikasi dan sistem sirkulasi.
Salah satu topik dalam biologi yang menjadi bahan penelitian di kalangan
pendidik adalah kesulitan pelajar pada konsep genetika serta adanya
miskonsepsi pada materi yang berhubungan dengan genetika. Penelitian telah
menunjukkan bahwa ada beberapa miskonsepsi dan kesulitan belajar pada
konsep genetika di kalangan siswa sekolah menengah atas (Smith dan Knight,
2012). Hal ini juga menunjukkan bahwa peserta didik memiliki masalah
terkait konsep dan dalam menjelaskan pewarisan sifat dalam tingkatan
molekul. Dalam pengertian ini, genetika dianggap sebagai subjek yang rumit
dan penuh hubungan konseptual yang abstrak.
Reiser (2007) menyatakan bahwa ada dua alasan menmgapa genetika
termasuk materi yang sulit dipahami bagi peserta didik yaitu genetika
termasuk materi yang abstrak dan siswa tidak dapat menghubungkan konsep-
konsep yang telah diperolehnya. Kedua adalah bahwa genetika termasuk
struktur yang rumit. Genetika melibatkan beberapa organisasi biologis, tingkat
gen, protein, sel, jaringan, organ dan lain-lain. Oleh sebab itu miskonsepsi
pada konsep genetika harus segera diidentifikasi dan diatasi karena dapat
menyebabkan efek yang destruktif pada perkembangan akademik selanjutnya.
Identifikasi miskonsepsi pada konsep genetika perlu dilakukan agar dapat
diketahui konsep yang salah pada siswa dan penyebabnya. Berdasarkan
permasalahan yang telah dijelaskan maka perlu dilakukan penelitian yang
Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

pada Materi Genetika | 1
bertujuan untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa pada konsep genetika,
subkonsep apa yang sering terjadi miskonsepsi dan faktor yang menyebabkan
miskonsepsi tersebut.
B. Rumusan Pertanyaan
Berdasarkan uraian latar belakang, diperoleh rumusan penelitian yaitu :
1. Bagaimana profil miskonsepsi siswa kelas XII SMA Khadijah Surabaya
pada materi genetika?
2. Apa faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa kelas XII SMA
Khadijah Surabaya pada materi genetika
3. Bagaimana cara mengatasi miskonsepsi siswa kelas XII SMA Khadijah
Surabaya pada materi genetika?
C. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan dalam penelitian ini ialah untuk :
1. Mendeskripsikan profil miskonsepsi siswa kelas XII SMA Khadijah
Surabaya pada materi genetika
2. Menjelaskan faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa kelas XII
SMA Khadijah Surabaya pada materi genetika
3. Mengetahui cara mengatasi miskonsepsi siswa kelas XII SMA Khadijah
Surabaya pada materi substansi genetika
D. Manfaat
Manfaat yang dieroleh dari penelitian ini adalah :
1. Dapat dijadikan sebagai bahan perbaikan bagi guru tentang
miskonsepsi yang sering terjadi pada materi genetika.
2. Dapat dijadikan sebagai bahan masukan bagi guru bahwa
materi genetika terkait dengan istilah dalam konsep gen,
DNA, kromosom serta hubungannya dengan proses sintesis
protein perlu mendapatkan perhatian lebih sebelum
menyampaikan materi genetika dan materi lainnya dengan
prasyarat materi genetika.
3. Dapat dijadikan sebagai acuan perbaikan, baik dalam
penguasaan konsep maupun proses pembelajaran pada
materi genetika, terutama kaitannya dengan istilah dalam
konsep gen, DNA, kromosom serta hubungannya dengan
proses sintesis protein.

BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Konsep, Konsepsi dan Miskonsepsi

Konsep merupakan abstraksi yang menggambarkan ciri-ciri karakter atau
atribut yang sama dari kelompok objek, baik merupakan proses, peristiwa,
benda, atau fenomena di alam yang membedakannya dari kelompuk lainnya
(Rustaman 2005: 51). Menurut Yusuf (2006: 59) konsep-konsep merupakan
dasar untuk berpikir, untuk belajar, aturan-aturan dan akhirnya memecahkan
masalah. Menurut Dahar (2011: 62) konsep merupakan penyajian internal
sekelompok stimulus, konsep tidak dapat diamati atau abstrak, oleh karena itu
konsep harus disimpulkan dari prilaku.
Konsep adalah hal utama yang harus ditanamkan pada siswa. Menurut
Isnawati (dalam Suhermiati, 2015: 986) untuk menguasai konsep seseorang
harus mampu membedakan antara benda yang satu dengan benda yang lain,
peristiwa satu dengan peristiwa lainnya. Namun konsep yang dipahami oleh
siswa haruslah konsep yang benar, atau dapat dikatakan tidak ada
miskonsepsi.
Konsep sangat diperlukan dalam mempelajari kecabangan ilmu sains, oleh
karna itu dalam mempelajari biologi konsep merupakan hal dasar yang harus
ditanamkan kepada siswa agar siswa mampu mengaitkan antara konsep yang
telah dipelajarinya dengan materi yang sedang di pelajarinya. Belajar konsep
merupakan hasil utama pendidikan. Konsep-konsep merupakan batu-batu
pembangun (building blocks) berpikir. Konsep-konsep merupakan dasar bagi
proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan
generalisasi-generalisasi. Untuk memecahkan masalah, seorang siswa harus
mengetahui aturan-aturan yang relevan, dan aturan-aturan ini didasarkan pada
konsep-konsep yang diperolehnya (Dahar, 2011: 79). Pemahaman akan suatu
konsep sangatlah penting bagi siswa, karena pemahaman konsep merupakan
tujuan akhir dari proses pembelajaran siswa atau hasil utama dari proses
belajar siswa. Seperti yang dikatakan oleh Dahar (2011: 80) bahwa setiap
orang mengalami stimulus yang berbeda-beda, orang membentuk konsep
sesuai dengan pengelompokan stimulus-stimulus dengan cara tertentu.

Konsep-konsep adalah abstraksi-abstraksi yang berdasarkan pengalaman, dan
karena tidak ada dua orang yang mempunyai pengalaman yang persis sama,
maka konsep-konsep yang dibentuk orang mungkin berbeda juga. Walaupun
konsep-konsep kita berbeda, konsep-konsep itu cukup serupa.
Konsep dan Konsepsi merupakan istilah yang berbeda, baik dalam
pengertian maupun penggunaannya. Konsep bersifat lebih umum dan dikenal
atau diumumkan berdasarkan kesepakatan, sedangkan konsepsi bersifat
khusus 14 atau spesifik (Rustaman, 2005). Kamus besar bahasa Indonesia
(2007) konsepsi diartikan sebagai pengertian atau pendapat (paham). Menurut
Rustaman (2005) Konsepsi berasal dari kata conceive yang artinya cara
menerima. Berdasarkan pendapat tersebut konsepsi dapat diartikan sebagai
cara pandang atau penafsiran seseorang terhadap suatu konsep. Konsepsi yang
dimiliki seseorang pada dasarnya akan berbeda dengan konsepsi orang lain hal
tersebut dikarenakan konsep yang dimiliki seseorang berbeda-beda sehingga
menimbulkan cara pandang atau penafsiran yang berbeda juga. Konsepsi yang
dimiliki siswa terkadang tidak sesuai dengan konsepsi yang dimiliki oleh para
ilmuwan. Jika konsepsi yang dimiliki siswa sama dengan yang dimiliki para
ilmuwan, maka konsepsi tersebut tidak dapat dikatakan salah. Namun jika
konsepsi yang dimiliki siswa tidak sesuai dengan konsepsi para ilmuwan,
maka siswa tersebut dikatakan mengalami miskonsepsi (Tayubi, 2005: 5).
Definisi miskonsepsi menurut Hammer (dalam Tayubi, 2005: 5) ialah
strongly held cognitive struct ures that are different from the accepted
understanding in a field and that are presumed to interfere with the acquisition
of new knowledge, yang berarti bahwa miskonsepsi dapat dipandang sebagai
suatu konsepsi atau struktur kognitif yang melekat dengan kuat dan stabil
dibenak siswa yang sebenarnya menyimpang dari konsepsi yang ditemukan
para ahli, yang dapat menyesatkan para siswa dalam memahami fenomena
alamiah dan melakukan eksplanasi ilmiah.
Terdapat beberapa pengertian lain tentang miskonsepsi menurut para ahli
diantaranya yaitu menurut Ibrahim (dalam Suhermiati, 2015: 986)
miskonsepsi adalah idea tau pandangan yang keliru mengenai suatu konsep
yang dipahami oleh seseorang yang tidak sesuai dengan konsep yang
disepakati dan dianggap benar oleh para ahli, biasanya pandangan yang

berbeda (salah) bersifat resisten (sulit diubah) dan persisten (cendrung
bertahan). Menurut Novak (dalam Suparno, 2005: 4-5) miskonsepsi sebagai
suatu interpretasi konsep-konsep, dalam suatu pernyataan yang tidak dapat
diterima. Berdasarkan pendapat para ahli tersebut dapat dikatakan bahwa
miskonsepsi merupakan ketidak sesuaian antara konsep yang dikemukakan
para ahli dengan pemahaman awal yang diperoleh siswa.
Miskonsepsi dapat ditemukan pada berbagai jenjang pendidikan mulai dari
SD, SMP, SMA bahkan sampai Perguruan Tinggi. Miskonsepsi dapat terjadi
karena kesalahan dalam memahami atau menafsirkan suatu konsep. Hasil
penelitian menunjukan bahwa miskonsepsi terjadi secara universal di seluruh
dunia bagaimanapun lingkungan sosial budaya, bahasa, maupun etniknya.
Konsepsi dan miskonsepsi siswa diduga kuat terbentuk pada masa anak dalam
interaksi otak dengan alam (Tayubi, 2005: 5).
Sebelum jenjang pendidikan sekolah seorang siswa memperoleh
pengetahuan awal dari pengalaman yang berbeda-beda dan sumber informasi
yang diperoleh kurang akurat. hal ini menyebabkan pengetahuan yang dimiliki
oleh siswa bisa benar atau salah. Padahal pemerolehan pengetahuan di
sekolah dipengaruhi oleh penguasaan pengetahuan awal yang dimiliki
seseorang. Kesalahan konsep diawal pembelajaran akan mempengaruhi
penguasaan konsep pada materi selanjutnya karena saling berhubungan
(Maulidi dalam Suhermiati, 2015: 986) bahwa. Selain itu menurut Head
(dalam Gaol dan Sipahutar, 2014: 329) students misconception can be
originated from various sources or factors, for example from daily life
experience. yang berarti miskonsepsi siswa dapat berasal dari berbagai faktor,
contohnya dari pengalaman hidup sehari-hari. Prenkins dan Simmons (dalam
Nusantari dan Abdul, 2013: 9) mengatakan bahwa pembelajaran konvensional
sering menyulitkan proses belajar untuk pengalaman yang akhirnya bermuara
pada miskonsepsi. Fenomena ini sering muncul pada mata pelajaran fisika,
matematika, biologi, bahasa, dan IPS.
Miskonsepsi dapat disebabkan oleh berbagai macam faktor, Suparno
(2005: 53) menguraikan faktor-faktor penyebab miskonsepsi pada siswa
berdasarkan sebab utama, yaitu berasal dari siswa, pengajar, buku teks,
konteks, dan cara mengajar. Penjelasan dari faktor-faktor tersebut disajikan

pada Tabel 1. di bawah ini. Suparno (2005:29) menjelaskan beberapa faktor
penyebab lahirnya miskonsepsi sebagai berikut :
1. Faktor siswa yang memiliki masalah pada prakonsepsi, pemikiran
asosiatif, pemikiran humanistik, reasoning yang tidak lengkap, intuisi yang
salah, perkembangan kognitif, kemampuan siswa dan minat belajarnya.
2. Faktor pengajar yang tidak menguasai bahan, bukan lulusan dari bidang
ilmu tertentu, tidak membiarkan siswa mengungkapkan gagasan/ide, dan
relasi guru dengan siswa yang tidak baik
3. Faktor buku teks. Terdapat banyak buku yang penjelasannya salah, salah
tulis terutama dalam rumus, tingkat penulisan buku terlalu tinggi untuk
siswa, buku fiksi dan kartun sains yang sering salah konsep karena alas an
menariknya yang perlu.
4. Faktor Konteks. Konteks hidup yang sering menjadi penyebab antara lain
pengalaman siswa, bahasa sehari-hari yang berbeda, teman diskusi yang
salah keyakinan dan agama, penjelasan orang tua/orang lain yang keliru,
konteks hidup siswa (tv, radio, film yang keliru, perasaan senang tidak
senang dan perasaan bebas atau tertekan.
5. Faktor cara mengajar yang kadang kala hanya berisi ceramah dan menulis,
langsung ke dalam bentuk matematika, tidak mengungkapkan
miskonsepsi, tidak mengoreksi PR, model analogi yang dipakai kurang
tepat, model demonstrasi sempit dan lain-lain.
B. Miskonsepsi pada Materi Genetika
Materi genetika adalah salah satu materi pada biologi yang sulit
dimengerti, seperti yang dikatakan oleh Meilinda (dalam Suparyana, 2014: 1)
bahwa materi biologi yang sulit dimengerti oleh sebagian besar siswa di
sekolah menengah adalah genetika. Hal tersebut diperkuat oleh pendapat
Herlanti (dalam Suparyana, 2014: 1) yang mengatakan bahwa kesulitan
tersebut karena materi genetika bersifat esoteric dan abstrak, yang meliputi
obyek-obyek yang mikroskopik dan proses-proses di luar pengalaman siswa
sehari-hari. Selain itu Venville (dalam Nusantari & Abdul, 2013: 1)
mengatakan bahwa materi genetika dirasakan sulit oleh sebagian besar siswa
karena materi ini bersifat abstrak dan jauh dari kehidupan sehari-hari. Siswa
menganggap pembelajaran genetika melelahkan dan membosankan. Siswa
tidak mampu mengkonstruksikan genetika secara utuh serta siswa tidak
mampu menghubungkan antar konsep genetika, hal inilah yang menyebabkan
miskonsepsi. Selain itu penelitian yang telah dilakukan oleh Flores et al
(2003), Lewis dan Wood Robinson (2000), Marbach Ad dan Stavy (2000),
mengungkapkan banyaknya permasalahan secara konsep pada siswa
pendidikan dasar dan lanjutan berkaitan dengan biologi sel dan genetika
(dalam Suparyana, 2014: 1).
Mengingat pentingnya penguasaan konsep genetika, Pemerintah kemudian
merancang dan mengkaji penetepan penguasaan materi genetika sebagai
bagian dari tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran biologi berdasarkan
standar isi mata pelajaran biologi SMA adalah agar peserta didik memiliki
kemampuan untuk mengembangkan penguasaan serta menetapkan konsep dan
23 prinsip biologi (Departemen Pendidikan Nasional, 2006). Hal tersebut
dapat dikaji melalui Permendiknas nomor 22 tahun 2006 tentang standari isi
melalui standar kompetensi 3 materi biologi kelas XII yaitu memahami
penerapan konsep dasar dan prinsip-prinsip hereditas serta implikasinya pada
salingtemas (Departemen Pendidikan Nasional, 2006). Berdasarkan hal
tersebut dapat dikatakan bahwa penguasaan konsep genetika yang diharapkan
menekankan pada penerapan konsep, penerapan konsep tersebut dapat terjadi
apabila siswa memahami dan menguasai konsep dasar dengan benar.
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Topcu dan Sahin-
Pekmez (dalam Suparyana, 2014: 2) terhadap pemahaman konsep genetika
kepada siswa pendidikan menengah, menunjukan bahwa hanya 14% siswa
yang dapat menjelaskan dengan baik fungsi dari sel, sedangkan mengenai
kromosom hanya 5% dan mengenai gen 35%. Sementara itu, penjelasan
mengenai DNA sebanyak 57%. Selain itu Wangintowe (dalam Suparyana,
2014: 2) mengungkapkan bahwa miskonsepsi terjadi pula pada siswa di Kota
Palu tentang konsep kromosom (76,1%), gen (75,0%) dan DNA (76,5%) dan
sintesis protein (63,1%), Secara keseluruhan hasil penelitian menunjukan
bahwa lebih dari 50% siswa SMA di Kota Palu mengalami miskonsepsi pada
pengetahuan deklaratif, prosedural, dan kontekstual.
Miskonsepsi dapat menjadi penghalang dalam memahami materi-materi
biologi karena setiap materi dalam biologi saling berkaitan erat, begitu juga
dengan materi genetika, siswa harus memahami konsep genetika sebelum
melanjutkan ke materi selanjutnya. Seperti yang dikatakan oleh Rustaman 24

(dalam Suparyana, 2014: 1) bahwa penguasaan konsep genetika memiliki
peran yang sangat penting. Pada materi bioteknologi, siswa perlu untuk
menguasai materi genetika. Oleh karena itu mengetahui adanya miskonsepsi
pada siswa sangat penting dilakukan, khususnya pada materi substansi
genetika, sehingga guru dapat melakukan pendekatan kepada siswa dalam
upaya perbaikan konsep agar miskonsepsi tersebut tidak berkelanjutan.
C. Cara Mengatasi Miskonsepsi
Ada banyak cara untuk membantu siswa mengatasi miskonsepsi. Secara
umum kiat yang tepat untuk membantu siswa mengatasi miskonsepsi adalah
mencari bentuk kesalahan yang dimiliki siswa itu, mencari sebab-sebabnya,
dan menemukan cara yang sesuai untuk mengatasi miskonsepsi tersebut. Hal
pertama yang harus dilakukan guru adalah memahami kerangka berpikir
siswa. Dengan memahami apa yang dipikirkan siswa dan apa gagasan siswa
diharapkan guru dapat mengetahui penyebab miskonsepsi dan menemukan
cara mengatasi miskonsepsi tersebut. Hal yang dapat dilakukan guru adalah a)
memberi kesempatan pada siswa untuk mengungkapkan gagasan dan
pemikirannya mengenai bahan yang sedang dibicarakan secara lisan atau
tertulis; b) memberi pertanyaan kepada siswa tentang konsep yang biasanya
membuat siswa bingung dan siswa diminta menjawab secara jujur; dan c)
mengajak siswa untuk berdiskusi tentang bahan tertentu yang biasanya
mengandung miskonsepsi, dan guru membiarkan siswa berdiskusi dengan
bebas. Selanjutnya, guru menemukan cara mengatasi miskonsepsi berdasarkan
penyebabnya seperti yang diuraikan pada bagian sebelumnya.
Cara mengatasi miskonsepsi bergantung pada penyebabnya. Pada bagian
ini akan dibahas kiat mengatasi miskonsepsi berdasarkan penyebab dari siswa
itu sendiri, guru, dan metode pembelajaran yang digunakan guru di kelas.
a. Kiat Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh Siswa
Kemampuan siswa dalam bidang studi tidak sama. Sebagian siswa
memiliki kelemahan dalam bidang IPA. Siswa tidak dapat menangkap
konsep IPA yang diajarkan guru secara lengkap dan tepat. Konsep yang
tidak lengkap itu dipercayai siswa sebagai konsep sudah lengkap dan
benar, padahal sebenarnya konsep tersebut belum lengkap dikuasai siswa.
Dalam menghadapi hal ini, guru perlu mengerti sejauh mana konsep siswa
ini tidak lengkap dan pelan-pelan membantu kesulitan siswa dengan

menambahkan bagian konsep yang kurang atau belum lengkap. Oleh
karena pemahaman konsep sendiri memerlukan proses yang terus-menerus
dan waktu yang lama bagi siswa, maka siswa yang kurang mampu ini
perlu dibantu dengan sabar sesuai dengan daya tangkapnya. Untuk
beberapa siswa, guru perlu memberikan waktu tambahan atau khusus
untuk membantu siswa yang kemampuannya kurang sesuai dengan
keadaan mereka.
Minat siswa mempelajari IPA mempengaruhi pemahaman konsep
siswa. Siswa yang tidak berminat belajar IPA akan mengalami kesulitan
dalam belajar IPA dan juga cenderung mengalami miskonsepsi. Siswa
yang tidak berminat cenderung tidak mendengarkan dan memperhatikan
secara penuh, mereka cenderung mengabaikan apa yang diajarkan guru.
Dalam mempelajari buku teks pun cenderung tidak teliti dan kadang-
kadang hanya membaca dengan sambil lalu saja. Akibatnya, konsep IPA
yang dipelajari menjadi sulit dan siswa tersebut cenderung mengalami
miskonsepsi. Untuk mengatasi hal ini ada beberapa hal yang dapat
dilakukan guru yaitu membantu siswa untuk meningkatkan motivasi dan
minatnya belajar IPA. Beberapa cara yang dapat dilakukan guru untuk
meningkatkan minat belajar siswa, antara lain a) guru mengajar dengan
menggunakan variasi metode pembelajaran sehingga siswa tidak bosan
dan senang dengan pembelajaran IPA; b) guru menjelaskan kegunaan IPA
dalam kehidupan seharihari, terutama pada kebutuhan hidup siswa; c) guru
berinteraksi secara akrab dengan siswa untuk menjadikan siswa
menyenangi IPA; d) guru menunjukkan pada siswa bahwa sesungguhnya
siswa dapat belajar IPA; dan e) guru lebih bersabar dalam menghadapi
siswa terutama yang memiliki kemampuan yang kurang dalam IPA.
b. Kiat Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh Guru
Miskonsepsi dapat terjadi tidak hanya disebabkan siswa itu sendiri
tetapi juga dapat disebabkan oleh guru yang memberikan pembelajaran di
kelas siswa tersebut. Miskonsepsi yang disebabkan oleh guru dapat terjadi
karena guru tidak menguasai konsep yang benar dari bahan ajar yang akan
diberikan sehingga guru keliru menjelaskan konsep tersebut ke siswa.
Guru yang tidak menguasai konsep secara benar perlu belajar lagi,
baik secara mandiri maupun belajar bersama dengan guru lainnya melalui
forum KKG atau forum lainnya. Guru juga perlu menyadari bahwa ilmu
yang dimilikinya harus selalu ditingkatkan dan diperbaharui. Guru dituntut
untuk mau belajar sepanjang hayat sesuai dengan slogan pendidikan yaitu
long life education. Jika guru memiliki penguasaan konsep IPA secara
benar maka guru tersebut benar-benar telah membantu siswa untuk
memperoleh ilmu yang benar dan mendorong siswa untuk memperoleh
ilmu yang lebih tinggi. Terlebih dengan pelaksanaan sertifikasi guru, guru
hendaknya terus meningkatkan kemampuannya dalam membimbing siswa
karena guru yang profesional adalah guru yang terus memperbaiki kualitas
proses dan hasil belajar siswa sesuai dengan hak dan kewajibannya. Dan
salah satunya dengan menemukan dan memperbaiki miskonsepsi baik
pada dirinya sendiri maupun yang terjadi pada siswa.
c. Kiat Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh Metode
Pembelajaran yang Digunakan Guru Miskonsepsi pada siswa juga
dapat disebabkan proses pembelajaran yang dialami tidak utuh. Siswa
yang menerima pembelajaran dengan metode ceramah saja tanpa pernah
melakukan kegiatan berdasarkan konteksnya cenderung akan mengalami
miskonsepsi. Hal sama juga terjadi jika siswa menerima pembelajaran
dengan satu metode pembelajaran selama belajar di kelas juga cenderung
mengalami miskonsepsi. Oleh karena itu, untuk mengatasi miskonsepsi
pada siswa, guru perlu melakukan variasi metode pembelajaran agar siswa
tidak bosan dan terus termotivasi belajar IPA.
Contoh berikut menunjukkan penggunaan metode pembelajaran
yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi pada siswa. Misalnya, siswa
salah memahami karena guru menjelaskan alam semesta dengan model
bola besar sebagai matahari dan bola-bola kecil sebagai planet di
sekitarnya, termasuk bumi, Model tersebut membantu anak menangkap
susunan galaksi kita, tetapi dapat memunculkan miskonsepsi bahwa
planet-planet kita ini bulat dan halus seperti bola. Padahal dalam
kenyataan, permukaan planet itu banyak terdapat jurang dan puncak yang
tidak rata. Di sini guru perlu memberi catatan kepada siswa bahwa bola itu
hanya model untuk dapat membayangkan dan menangkap konsep; tetapi
model tidak sama persis dengan kenyataannya. Oleh karena itu, di

samping menggunakan model itu, sebaiknya guru juga memperlihatkan
foto-foto dari satelit tentang permukaan beberapa planet. Guru sebaiknya
melengkapi suatu metode pembelajaran yang sering digunakannya dengan
metode lain. Hal ini penting karena suatu metode sering menekankan suatu
segi tertentu, dan melalaikan segi lain. Metode ceramah yang dilakukan
guru dapat menyebabkan miskonsepsi pada beberapa siswa karena guru
tidak menjelaskan konsep secara rinci dan kontekstual. Untuk beberapa
siswa mungkin tidak menjadi persoalan, tetapi beberapa siswa lain hanya
dapat mencatat, tetap tidak menangkap konsep secara utuh. Banyak siswa
memang mencatat tetapi tidak mengerti maksud dari yang dicatat. Maka,
setelah mengulanginya di rumah akan timbul miskonsepsi.
Beberapa guru sering tidak mengungkit atau mengungkapkan
miskonsepsi siswa dalam pembelajaran. Siswa jarang diberi kesempatan
untuk mengungkapkan dan mengekspresikan gagasannya secara bebas.
Dengan demikian, miskonsepsi siswa tidak terpantau dan sulit untuk
diperbaiki. Kalau memang guru ingin membantu siswa mengurangi
miskonsepsi, maka guru harus menyediakan waktu untuk selalu bertanya
dan meminta agar siswa mengungkapkan gagasan dan konsepnya tentang
suatu hal yang dipelajari. Dari pengungkapan itu guru mengerti
miskonsepsi siswa, kemudian mencoba menelusuri, mengapa miskonsepsi
itu terjadi.
Beberapa guru tidak pernah mengoreksi pekerjaan rumah (PR)
siswa. Memang, PR akhirnya dinilai, tetapi sudah terlambat. Akibat PR
tidak dikoreksi atau sangat terlambat dikoreksi adalah, kesalahan siswa
tidak diketahui oleh siswa dan akhirnya siswa merasa bahwa pekerjaannya
benar. Akibatnya konsep yang salah tersebut akan terus digunakan dalam
mempelajari bahan berikutnya. Dengan demikian, miskonsepsi
berlangsung lama dan mungkin hingga naik kelas tidak sempat dibahas
dan dibenahi. Bila guru mengoreksi PR secepatnya dan konsep yang salah
dibahas bersama, maka siswa tidak akan mengulangi miskonsepsi yang
sama. Di sini guru diminta untuk lebih rajin dalam mengoreksi PR siswa.
Dan menjadi tidak adil bila guru sering kali memaksa siswa membuat PR

di rumah, dan bila terlambat mengumpulkan dikurangi nilainya, tetapi
tidak mengoreksi tepat waktu.
Metode praktikum, terutama praktikum bebas, sangat menunjang
pengertian siswa yang lebih mendalam. Dalam praktikum itu, siswa
memang menjalankan metode ilmiah dengan membuat hipotesis,
mengumpulkan data, analisis, dan mengambil kesimpulan. Dengan
demikian, konsep yang dibangun sungguh kuat. Namun, metode itu untuk
beberapa siswa dapat juga menimbulkan miskonsepsi. Bila siswa itu
kebetulan mengalami bahwa praktikumnya mempunyai data yang tidak
"cocok", lalu mengambil kesimpulan sangat berbeda dengan pengertian
ilmiah; maka siswa akan mengalami miskonsepsi. Untuk itu, guru perlu
hati-hati dalam melihat hasil praktikum siswa. Sebaiknya siswa yang
menghasilkan kesimpulan sangat berbeda dengan teori, diminta
menjelaskan di depan kelas dengan segala alasannya. Guru lalu dapat
memberikan catatan kritis termasuk bila konsep yang ditemukan siswa
tidak benar. Ole karena itu, dalam praktikum sebaiknya setiap kelompok
harus mempresentasikan hasil yang ditemukan dengan teori dan alasannya.
Guru jangan membiarkan penemuan siswa begitu saja tanpa berkomentar.
Metode diskusi banyak membantu siswa membangun pengetahuan
bersama teman-teman lain dapat juga mengakibatkan miskonsepsi. Hal ini
terjadi bila beberapa teman yang dominan justru mempunyai gagasan atau
konsep yang keliru. Kebanyakan siswa akan mudah mengikuti teman yang
dominan. Maka bila teman itu salah, juga akan diikuti dan dianggap benar.
Guru, sekali lagi, perlu memeriksa kembali gagasan kelompok diskusi ini.
Bila ada yang salah agar dibenarkan terlebih dulu.
D. Identifikasi Miskonsepsi
Tes diagnostik merupakan tes yang digunakan dengan tujuan mengetahui
kelemahankelemahan siswa sehingga dapat diberi perlakuan yang tepat
berdasarkan kelemahan-kelemahan siswa tersebut (Suwarto, 2013: 90).
Menurut Marhaens dan Lehmann (dalam Suwarto, 2013: 90) tes diagnostik
bisa dianggap valid jika:
a. Bagian-bagian tes kemampuan komponen harus menekankan hanya pada
satujenis kesalahan.

b. Perbedaan-perbedaan bagian tes harus dapat dipercaya. Butir-butir tes
diagnostik cenderung memiliki tingkat kesulitan yang relative rendah.
Salah satu bentuk tes yang dapat dijadikan sebagai tes diagnostik
adalah tes benar/salah. Menurut Arikunto (2005: 168) tes benar salah
adalah tes yang mengajukan beberapa pernyataan yang bernilai benar atau
salah. Biasanya ada dua pilihan jawaban yaitu huruf B yang berarti
pernyataan tersebut benar dan S yang berarti pernyataan tersebut salah.
Namun tes pilihan benar/salah memiliki kelemahan salah satunya yaitu
kemungkinan siswa menjawab dengan cara menebak jawaban. Untuk
menanggunangi adanya unsur tebakan dalam mengerjakan tes pilihan
benar/salah yakni dengan menambahkan alasan jawaban pada butir-butir
soal.
1. Identifikasi dengan CRI (Certainty of Response Index).
Salah satu cara untuk mengidentifikasi adanya miskonsepsi, serta
dapat membedakan antara siswa yang tahu dan tidak tahu konsep adalah
dengan menggunakan CRI (Certainty of Response Index). Menurut Hasan
dan Kelley (dalam Mustika dkk, 2014: 124) CRI (Certainty of Response
Index) merupakan ukuran tingkat keyakinan/kepastian responden dalam
menjawab setiap pertanyaan (soal) yang diberikan. CRI biasanya
didasarkan pada suatu skala dan diberikan bersamaan dengan setiap
jawaban suatu soal.
CRI biasanya didasarkan pada suatu skala dan diberikan bersamaan
dengan setiap jawaban suatu soal. Tingkat kepastian jawaban tercermin
dalam skala CRI yang diberikan. CRI yang rendah menandakan
ketidakyakinan konsep pada diri responden dalam menjawab suatu
pertanyaan, dalam hal ini jawaban biasanya ditentukan atas dasar tebakan
semata, sebaliknya CRI yang tinggi mencerminkan keyakinan dan
kepastian konsep yang tinggi pada diri responden dalam menjawab
pertanyaan, dalam hal ini unsure tebakan sangat kecil. Seorang responden
mengalami miskonsepsi atau tidak tahu konsep dapat dibedakan secara
sederhana dengan cara membandingkan benar atau tidaknya jawaban pada
soal (Hasan dalam Tayubi, 2005: 5).
CRI biasanya didasarkan pada suatu skala, seperti yang tertera
pada Tabel 2.1 di bawah ini.

Tabel 2.1 CRI dan Kriterianya
CRI Kriteria
0 Jawaban menebak
1 Jawaban hampir menebak
2 Jawaban tidak yakin
3 Jawaban benar
4 Jawaban hampir benar
5 Jawaban hampir benar
Sumber: Hasan (dalam Tayubi, 2005: 5).
Angka 0 menandakan tidak tahu konsep sama sekali tentang metode atau
hukum yang diperlukan untuk menjawab suatu pertanyaan (jawaban
ditebak secara total), angka 5 menandakan kepercayaan diri yang penuh
atas kebenaran pengetahuan yang digunakan untuk menjawab suatu
pertanyaan (tidak ada unsur tebakan sama sekali). Jika derajat
kepastiannya rendah (CRI 0-2), maka hal ini menggambarkan bahwa
proses penebakan (guesswork) memeinkan peran yang signifikan dalam
menentukan jawaban, tanpa memandang apakah jawaban benar atau salah.
Jika CRI tinggi (CRI 3-4), maka responden memiliki tingkat kepercayaan
diri (confidence) yang tinggi. Dalam hal ini jika responden memperoleh
jawaban yang benar, ini menunjukan bahwa tingkat keyakinan yang tinggi
akan kebenaran konsepi telah teruji, akan tetapi, jika jawaban yang
diperoleh salah, ini menunjukan adanya kekeliruan konsepsi dalam
pengetahuan tentang suatu materi subyek yang dimilikinya, dan dapat
menjadi indikator terjadinya miskonsepsi (Hasan dalam Tayubi, 2005: 6).
2. Identifikasi Miskonsepsi dengan Tes Diagnostik Three-Tier Test
Banyak instrument diagnostik yang dapat digunakan untuk
mengidentifikasi miskonsepsi pada siswa. Salah satuya adalah melakukan
wawancara dengan melakukan wawancara guu dapat mengetahui informasi
kemampuan kognitif dan alasan bebas yang diberikan siswa. Ayla Cetin
Dindar dan Omer Geban (2011) menyatakan bahwa wawancara dapat
memberikan informasi lebih detail mengenai gambaran atau pemikiran lain
yang dimiliki oleh siswa mengenai suatu konsep, tetapi banyak waktu
dibutuhkan untuk mengetahui miskonsepsi dari banyak siswa.
Tes diagnostik pilihan ganda memang dapat diberikan oleh sejumlah
besar individu, tetapi tidak dapat menyelidiki respon iswa. Jika hanya tes

pilihan ganda yang bersifat one-tier dapat diartikan secara berlebihan,
karena siswadianggap tidak memiliki kemampuan dengan melihat jawabn
salah yang dikerjakan siswa. Jawaban salah dari siswa dari soal pilihan
ganda belum tentu menunjukan bahwa siswa mengalami tidak tahu konsep
(lack knowledge) (Kaltakci & Eryilmaz, 2007). Kekurangan yang dimiliki
tes diagnostik pilihan ganda (one-tier test) dilengkapi oleh test diagnostik
two-tier test yang dikembangkan oleh Treagust dan Chen.
Two-Tier Test yang dikembangkan terdiri dari dua tahapan yaitu
tahapan pertama berupa pilihan ganda dan tahapan kedua berupa pertanyaan
alasan dari tahapan pertama. Kutluay (2005)menyebutkan bahwa Two-Tier
Test tidak dikembangkan dengan mempertimbngkan ingatan ataupun
pemikiran siswa, oleh bkarena itu mereka menyatakan seharusnya soal yang
dibuat didasarkan pada proporsi ilmiah yang benar dari peta konsep yang
telah digunakan dalam desain tes, soal benar-benar dapat mendiagnosis
kesalahan dalam kerangka koseptual dibandingkan hafalan teori. Hasil tes
menunjukan presentasi miskonsepsi yang telalu tinggi karena ketidaktahuan
tidak dapat dibedakan dari miskonsepsi.
Setelah Two-Tier Test dikembangkan Three-Tier Test sebagai
instrument diagnosis oleh Eryilmaz dan Surmeli (2002) disamping dua
tingkatan pertama meraka membuat keyakinan siswa tentang jawaban
mereka pada tier ketiga.
Semua miskonsepsi dapat dikatakan kesalahan (error) tetapi suatu
kesalahan (error) belum tentu dikatakan miskonsepsi, karena beberapa
kesalahan (error) adalah tidak paham konsep (lack of knowledge).
Miskonsepsi terjadi apabila siswa menjawab salah pada tingkatan pertama,
benar pada tingkatan kedua dan yakin dengan jawaban yang diberikan.
Tingkat keyakinan yang terdapat pada tingkat ketigalah yang membedakan
antara two-tier dan pilihan ganda. Miskonsepsi terjadi apabila siswa
menjawab yakin pada respon yang diberikan pada tingkat ketiga (confident
level) (Kutluay, 2005).Siswa dengan miskonsepsi dan tidak paham konsep
(lack of knowledge) diidentifikasi sebagai berikut :

Tabel 2.2 Identifikasi Three-Tier Test Miskonsepsi dan Tidak Paham
Konsep (lack of knowledge)
No Tier 1 Tier 2 Tier 3 Katagori
1. Benar Benar Yakin Paham (mengerti konsep)
2. Benar Benar Tidak yakin Tidak paham konsep
3. Benar Salah Yakin Miskonsepsi
4. Benar Salah Tidak yakin Tidak paham konsep
5. Salah Benar Yakin Miskonsepsi
6. Salah Benar Tidak yakin Tidak paham konsep
7. Salah Salah Yakin Miskonsepsi
8. Salah Salah Tidak yakin Tidak paham konsep
Kelebihan Three Tier Test

Kelebihan Three Tier Test adalah sangat efektif dalam menilai
pemahaman siswa dibandingkan tes pilihan ganda konvensional karena
Three Tier Test dapat membedakan konsepsi alternative dari kurangnya
pengetahuan melalui analisis tingkatan, Three Tier Test lebih mudah
dan cepat untuk menilai pemahaman siswa jika dibandingkan dengan
two-tier, dapat membrikan informasi kepada guru baik pengetahuan
dan pemahaman siswa sebelumnya serta pemahaman mereka tentang
konsep setelah melakukan tes (Dindar dan Omar, 2011). Pesman
(2010) Three Tier Test merupakan kombinasi antara two-tier dan CRI,
dengan menggunakan Three Tier Test diketahui presentase miskonsepsi
false positive dan false negatie selain itu dengan adanya tier ketiga
dapat dibedakan antara miskonsepsi dan tidak paham konsep (lack of
knowledge).
E. Materi Subtansi Genetik

a. Kromosom
1. Bagian dari kromosom
Proses pengemasan DNA dan protein terjadi pada tahap profase. Proses
yang terjadi adalah sebagai berikut, Untai DNA dipintal dalam suatu
protein histon, menjadi suatu unit yang disebut nukleosom. Nukleosom
satu dengan yang lainnya bergabung membentuk benang yang lebih
padat dan terpintal menjadi lipatan-lipatan yang disebut dengan
solenoid. Solenoid satu dan yang lainnya bergabung dan lebih padat lagi
membentik suatu benang yang disebut kromatin. Benang-benang halus

kromatin memadat membentuk lengan kromatid. Lengan kromatid
berpasangan membentuk kromosom.
2. Unit Dasar Kromososm

Kromosom secara umum terdiri dari bagian-bagian sebagai berikut:
Kromonema (jamak: kromonemata), bagian dari kromosom
berupa pita bentuk spiral.
Kromomer, merupakan kromonema yang mempunyai penebalan-
penebalan di beberapa tempat, dan beberapa akli juga menganggap
sebagai nukleoprotein yang mengendap.

Sentromer, bagian yang menentukan bentuk dari suatu
kromosom.Berfungsi sebagai tempat berpegangnya benang plasma
dari gelendong inti (spindle) pada tahap anafase pada pembelahan
inti. Kromosom dari sebagian besar organisme hanya memiliki
sebuah sentromer saja, disebut kromosom monosentris. Jika
memiliki dua sentromer, disebut kromosom diasentris, sedangkan
yang mempunyai banyak sentromer, disebut kromosom polisentris.
Lekukan ke dua, sebagai tempat terbentuknya nukleolus (anak inti
sel), disebut juga pengatur nukleolus (nucleolar organizer).
Telomer, Bagian ujung kromosom yang berperan untuk menghalangi
bersambungnya kromosom yang satu dengan yang lainnya.
Satelit, tidak selalu ada pada setiap kromosom, merupakan bagian
tambahan pada ujung kromosom. Kromosom yang mempunyai
satelit disebut satelit kromosom
3. Bentuk Kromosom
Bentuk kromosom berdasarkan letak sentromernya terdapat,
Metasentris, sentromer terletak pada tengah-tengah kromosom
(median), sehingga membagi kromosom menjadi dua bagian yang
sama panjang dan mempunyai bentuk seperti huruf V.
4. Tipe dan Jumlah Kromosom
Kromosom manusia dibedakan menjadi dua tipe, yaitu
Autosom, kromosom yang tidak ada hubungannya dengan
penentuan jenis kelamin. Dari 46 kromosom di dalam inti sel tubuh
manusia, sebanyak 44 buah (22 pasang) merupakan autosom.
Gonosom, sepasang kromosom yang menentukan jenis kelamin.
Gonosom dibedakan menjadi dua macam, yaitu kromosom-X dan
kromosom-Y.
Formula kromosom manusia adalah:
Untuk laki-laki adalah 46, XY atau dapat ditulis juga 44 + XY.
Untuk wanita adalah 46, XX atau dapat ditulis juga 44 + XX.
b. DNA
1. Struktur DNA
Nukleotida terdiri dari:
Satu molekul gula (dalam hal ini adalah "deoksiribosa")
Satu molekul fosfat
Satu molekul basa nitrogen. Basa nitrogen terdiri dari dua jenis yaitu:
1) Purin: Adenin (A) dan Guanin (G)
2) Pirimidin: sitosin (C) dan Timin (T)
Satu molekul gula dan satu molekul basa disebut "nukleosida"

ketentuan chargaff menyatakan bahwa perbandingan A/T dan S/G selalu
mendekati satu.
Watson dan Crick berpendapat bahwa struktur DNA double helix hanya
dapat stabil, apabila basa adenin dari satu pita berpasangan dengan basa
timin dari pita pasangannya, dan basa sitosin berpasangan dengan basa
guanin. Pasangan adenin dan timin dihubungkan oleh 2 atom H,
sedangkan basa sitosin dan guanin dihubungkan dengan 3 atom H.
Sebuah nukleotida selalu memiliki ujung 3 OH dan 5P, sehingga dalam
double helix menurut model Watson-Crick terdapat satu buah pita
dengan arah 3 5, sedangkan pita pasangannya 5 3.

2. Replikasi DNA
Proses komplementasi pasangan basa menghasilkan suatu molekul DNA
baru yang sama dengan molekul DNA lama sebagai cetakan. Kemungkinan
terjadinya replikasi DNA melalui tiga model, diantarannya:
a) Semikonservatif. Rantai ganda DNA lama berpisah kemudian
rantai baru disintesis pada masing-masing rantai DNA lama.
b) Konservatif. Rantai ganda DNA lama tidak berubah. Berfungsi
sebagai cetakan buat DNA baru.
c) Dispersif. Beberapa bagian dari kedua rantai DNA lama digunakan
sebagai cetakan DNA baru. Sehingga DNA lama dan baru tersebar.
Dari ketiga model tersebut model semikonservatif merupakan model yang

paling tepat untuk proses replikasi DNA. Replikasi semikonservatif ini
berlaku bagai organisme prokariotik maupun eukariotik.
c. RNA
1. Struktur RNA
Berbeda dengan DNA, RNA merupakan rantai tunggal polinukleotida.
Tiap ribonukleotida terdiri dari 3 gugus molekul, yaitu gula 5 karbon
(ribosa), basa nitrogen, yang terdiri dari basa purin yang sama dengan
DNA sedangkan pirimidin berbeda, yaitu sitosin dan urasil, dan

Basa purin dan pirimidin berikatan dengan gula ribosa membentuk
nukleosida atau ribonukleosida. Ribonukleosida yang berikatan dengan
gugus fosfat membentuk nukleotida atau ribonukleotida.
2. Tipe RNA
RNA terdiri dari tiga tipe, yaitu:
RNA duta (RNAd) atau messenger RNA (mRNA). Terdapat di dalam
inti sel (nukleus). Berfungsi untuk membawa pesan atau kode genetik
(kodon) dari kromosom yang ada di inti ke sitoplasma.
RNA pemindah (RNAp) atau transfer RNA (tRNA). Terdapat di
dalam sitoplasma. RNA p berfungsi untuk mengikat asam amino yang
terdapat di dalam sitoplasma, kemudian membawanya ke ribosom.
RNA ribosom (RNAr) atau ribosome RNA (rRNA). Terdapat di
dalam ribosom. Berfungsi untuk mensintesis protein dengan
menggunakan basa asam amino, yang menghasilkan polipeptida.
d. Kode Genetika
kode genetik adalah suatu cara untuk menentukan jumlah serta urutan
nukleotida yang berperan dalam menentukan posisi yang tepat dari tiap
asam amino dalam rantai peptida yang bertambah panjang.
Jika sebuah kodon terdiri dari tiga nukleotida maka akan didapatkan
43= 64 kodon. Kode ini dinamakan kode triplet. Kode ini memenuhi
syarat karena melebihi jumlah asam amino, walaupun kelebihan 44
kodon, karena beberapa macam asam amino dapat diberi kode oleh
beberapa kodon disebut kodon sinomius. Hanya metionin dan
triptofan yang mempunyai kodon tunggal.
e. Ekspresi GEN

Ekspresi gen merupakan proses penterjemaahan informasi yang dikode di
dalam gen menjadi urutan asam amino selama sintesis protein. Dogma
sentral ekspresi gen adalah sebagai berikut:
1. Transkripsi
Transkripsi merupakan sintesis RNA dari salah satu rantai DNA,
yaitu rantai cetakan yang disebut sense, sedangkan pasangan rantai
DNAnya disebut rantai antisense. Terjadi di dalam inti sel.
Transkripsi terdiri dari tiga tahap, yaitu:
Inisiasi (permulaan). Transkripsi diawali oleh promoter, yaitu
daerah DNA tempat RNA polimerase melekat. Promoter
mencakup titik awal transkripsi dan biasanya membentang
beberapa pasang nukleotida di depan titik awal tersebut. Fungsi
promoter selain menentukan di mana transkripsi dimulai, juga
menentukan yang mana dari kedua rantai ganda DNA yang
digunakan sebagai cetakan.
Elongasi (pemanjangan). Ketika RNA bergerak di sepanjang
DNA, pilinan rantai ganda DNA tersebut terbuka secara
berurutan kira-kira 10-20 basa DNA. Enzim RNA polimerase
menambahkan nukleotida ke ujung 3 dari molekul RNA yang
dibentuk di sepanjang rantai ganda DNA. Setelah sintesis RNA
berlangsung, rantai ganda DNA akan terbetuk kembali dan
RNA baru akan terlepas dari cetakannya.
Terminasi (pengakhiran). Transkripsi berlangsung hingga
RNA polimerase mentranskripsi urutan DNA yang dinamakan
terminator. Terminator merupakan urutan DNA yang
berfungsi untuk mengakhiri proses transkripsi. Pada
prokariotik, transkripsi berhenti pada saat RNA polimerase
mencapai titik terminasi. Pada eukariotik, RNA polimerase
terus melewati titik terminasi, 10-35 nukleotida, RNA yang
telah terbentuk terlepas dari enzim tersebut.
2. Translasi
Translasi berlangsung di dalam sitoplasma dan ribosom. Translasi
merupakan proses penterjemaahan sutu kode genetik menjadi
protein yang sesuai. Kode genetik tersebut berupa kodon di
sepanjang molekul RNAd, sebagai penterjemaahnya RNAt. RNAt
membawa asam amino dari stoplasma ke ribosom.
Molekul RNAt membawa asam amino spesifik pada salah satu
ujungnya yang sesuai dengan triplet nukleotida pada ujung RNAt
lainnya yang disebut antikodon.
Misalnya, perhatikan kodon RNAd UUU yang ditranslasi sebagai
asam amino fenilalanin. RNAt pembawa fenilalanin mempunyai
antikodon AAA yang komplemen dengan UUU agar terjadi reaksi
penambahan fenilalanin pada rantai polipeptida sebelumnya.
RNAt yang mengikat diri pada kodon RNAd harus membawa asam
amino yang sesuai ke dalam ribosom. Melekatnya asam amino
pada RNAt dibantu oleh enzim aminoasil-RNAt sintetase
(aminoacyl-tRNA synthetase).
Ribosom memudahkan pelekatan antara antikodon RNAt dengan
kodon RNAd selama sintesis protein. Ribososm tersususn atas
subunit besar dan subunit kecil yang dibangun oleh protein-protein
dan molekul-molekul RNAt.
Gambar 7. Sintesis t RNA amnoasil dan

struktur ribosom(Cambell, 2002)
Tahap Transalasi ada tiga yaitu:
a) Inisiasi. Terjadi dengan adanya RNAd, RNAt dan dua

subunit ribosom. Pertama-tama subunit kecil ribosom
melekat pada tempat tertentu diujung 5 dari RNAd. Pada
RNAd terdapat kodon start AUG, yang memberikan
tanda dimulainnya proses translasi. RNAt inisiator

membawa asam amino metionin, melekat pada kodon
inisiasi AUG.
Gambar 8. Inisiasi translasi(Cambell, 2002)

b) Elongasi. Pada tahap elongasi, sejumlah asam amino
ditambahkan satu persatu pada asam amino pertama
(metionin). Kodon RNAd pada ribosom membentuk ikatan
hidrogen dengan antikodon molekul RNAt yang
komplemen dengannya. RNAr dari subunit besar berperan
sebgai enzim, yang berfungsi mengkatalisis pempentukan
ikatan peptida yang menggabungkan polipeptida yang
memanjang ke asam amino yang baru tiba. Polipeptida
memisahkan diri dari RNAt tempat perlekatan semula, dan
asam amino pada ujung karboksilnya berikatan dengan
asam amino yang dibawa oleh RNAt yang baru masuk.
Ketika RNAd berpindah tempat, antikodonnya tetap
berikatan dengan kodon RNAt. RNAd bergerak bersama-
sama dengan antikodon ini dan bergeser ke kodon
berikutnya yang akan ditranslasi. Disamping itu, RNAt
sekarang tanpa asam amino karena telah diikat pada

polipeptida yang telah memanjang. Selanjutnya RNAt
keluar dari ribosom. Langkah ini membutuhkan energi yang
disediakan oleh hidrolisis GTP.
c) Terminasi. Elongasi berlanjut sampai ribosom mencapai

kodon stop. Triplet basa kodon stop adalah UAA, UAG,
dan UGA. Kodon stop tidak mengkode suatu asam amino
melainkan bertindak sebagai tanda untuk menghentikan
proses translasi dan berakhir pula proses sintesis protein.
Gambar 9. Siklus elongasi dan

translasi(Cambell, 2002)
Gambar 10. Terminasi translasi (Cambell,

2002)
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif. Proses pengambilan data
dilakukan secara observasi. Observasi dilakukan pada materi genetika untuk
mengetahui profil miskonsepsi siswa kelas XII pada materi tersebut.
B. Waktu dan Tempat Pelaksanaan

Penelitian dilakukan dalam 4 tahap. Tahap pertama
dilaksanakan pada bulan Maret 2017 yaitu pembuatan peta
konsep, pengembangan indikator, dan pengembangan soal-
soal tes diagnostik miskonsepsi materi genetika kelas XII
SMA/MA. Tahap kedua dilaksanakan pada bulan April 2017
yaitu revisi dan uji validasi soal-soal tes diagnotik miskonsepsi
materi genetika kelas XII SMA/MA yang telah dikembangkan
peneliti. Tahap ketiga dilaksanakan pada akhir bulan April 2017
yaitu untuk penambilan data profil miskonsepsi materi
genetika pada kelas XII SMA Khadijah Surabaya. Sedangkan
tahap keempat adalah pengolahan dan analisis data profil
miskonsepsi materi genetika pada siswa kelas XII SMA
Khadijah Surabaya.
C. Sasaran Penelitian
Penelitian ini dilakuakan pada pada siswa kelas XII SMA Khadijah
Surabaya semester genap tahun ajaran 2016/2017 dengan jumlah 15 siswa.
Penelitian ini dilakukan pada kelas yang heterogen dan telah dianggap
mewakili untuk mengetahui profil mikonsepsi siswa pada materi tersebut.
D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini dilakukan menggunakan 4 tahap, yaitu antara lain:
1. Tahap Persiapan

Tahap persiapan dilakukan dengan analisis Kurikulum Dasar (KD)
untuk kemudian dijabarkan dalam bentuk peta konsep dan indikator terkait
materi genetika. Selanjutnya, disusun instrumen sesuai indikator yang

diduga mengalami miskonsepsi menggunakan three-tier test. Berikut
merupakan kompetensi dasar, peta konsep dan indikator materi genetika :
Gambar 1. Peta konsep materi substansi genetika
Gambar 2. Peta konsep materi heredotas
Tabel 1. Kompetensi dasar dan indikator materi genetika kelas XII SMA
KompetensiDasar Indikator
3.3 Menganalisis hubungan 3.3.1 Menjelaskan konsep kromosom,
strukur dan fungsi gen, gen, DNA serta perbedannya
DNA, Kromosom dalam 3.3.2 Mendeskripsikan keterkaitan
penerapan prinsip struktur kromosom dan DNA
pewarisan sifat pada 3.3.3 Menyebutkan perbedaan DNA

makkhluk hidup dan RNA
3.3.4 Menjelaskan proses replikasi
DNA
3.3.5 Menjelaskan tahapan proses
sintesis protein
3.3.6 Menerjemahkan kodon dan atau
antikodon dalam proses sintesis
potein
3.4 Menganalisis proses 3.4.1 Menjelaskan siklus sel melalui
pembelahan selsebagai studi literatur
dasar penurunan sifat 3.4.2 Menjelaskan tahapan proses
dari induk kepada mitosis
keturunannya 3.4.3Mendeskripsikan perbedaan
meiosis I dengan meiosis II
3.4.4 Mengidentifikasi urutan tahapan
meiosis
3.4.5Menyebutkan perbedaan mitosis
dan meiosis
3.4.6Menjelaskan proses
gametogenesis pada hewan
(spermatogenesis dan oogenesis)
dengan gambar
3.4.7 Menjelaskan proses
gametogenesis pada tumbuhan
(megasporogenesis dan
mikosporogenesis) disertai
gambar
3.5 Menerapkan prinsip 3.5.1 Membedakan Hukum Mendel I
pewarisan sifat makhluk danhukum Mendel II
hidup berdasarkan 3.5.2Mendeskripsikan macam
Hukum Mendel hereditas berdasarkan Hukum
Mendel

3.5.3Menyebukan contoh penerapan
dalam kehidupan sehari-hari
berdasarkan Hukum Mendel
3.6 Menganalisis pola-pola 3.6.1Menjelaskan sifat makhluk hidup
hereditas pada makhluk yang terkena prinsip
hidup penyimpangan semu Hukum
Mendel
3.6.2 Menyelesaikan permasalahan
yang berkaitan dengan
penyimpangan semu Hukum
Mendel pada makhluk hidup
3.7 Menganlisis pola-pola 3.7.1Mendeskripsikan macam
hereditas pada manusia hereditas berdasarkan Hukum
Mendel
3.7.2 Menentukan ciri atau sifat cacat
dan penyakit menurun
3.8 Menganalisis peristiwa 3.8.1Menganalisis konsep mutasi
mutasi pada makhluk berdasarkan studi literatur
hidup 3.8.2 Menjelaskan proses dan jenis
mutasi
3.8.3 Menganalisis kelainan pada
manusia dan tumbuhan akibat
mutasi
2. Tahap Pelaksanaan
Pada tahap ini dilakukan identifikasi miskonsepsi pada siswa
menggunakan instrumen yang telah dipersiapkan sebelumnya yaitu
instrumen three-tier test.
3. Tahap Analisis Data
Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan adalah mengidentifikasi
miskonsepsi siswa yang diperoleh dari data sebelumnya. Analisis
dilakukan dengan menghitung persentase siswa yang mengalami
miskonsepsi, sesuai dengan kriteria Arslan et.al., (2012) sebagai berikut:

First
Second tier Third tier Kategori
tier
Benar Benar Yakin Tahu konsep
Benar Salah Yakin Miskonsepsi (kesalahan positif)
Salah Benar Yakin Miskonsepsi (kesalahan negatif)
Salah Salah Yakin Miskonsepsi
Benar Benar Tidak yakin Tidak tahu konsep
Benar Salah Tidak yakin Tidak tahu konsep
Salah Benar Tidak yakin Tidak tahu konsep
Salah Salah Tidak yakin Tidak tahu konsep
Untuk mengetahui persentase miskonsepsi siswa dalam menjawab soal,

digunakan rumus berikut:
f
x 100
P= N
Keterangan:
P= angka persentase kategori
f= jumlah siswa setiap kategori
N= jumlah seluruh siswa
Setelah diketahui profil miskonsepsi siswa, maka dibuat solusi untuk
mencegah miskonsepsi pada siswa.

BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
Berdasarkan hasil penjaringan miskonsepsi pada 15 siswa SMA kelas XII
terkait materi genetika, maka didapatkan hasil rekapitulasi sebagai berikut :
Tabel 4.1 Rekapitulasi persentase siswa yang paham konsep, miskonsepsi, dan tidak
tahu konsep, miskonsepsi positif dan miskonsepsi negatif pada setiap
butir soal
Miskonseps
No Miskonseps Miskonseps Tidak tau Tau konsep
i negatif
soal i positif (%) i (%) konsep (%) (%)
(%)
1 15 5 5 20 30
2 15 10 20 25 10
3 15 10 10 35 5
4 15 5 15 25 15
5 5 25 10 25 10
6 25 5 5 35 5
7 30 0 10 30 5
8 30 0 20 25 0
9 15 0 20 35 5
10 20 5 5 10 35
11 20 0 5 20 30
12 25 0 15 35 0
13 35 0 5 35 0
14 5 0 0 55 20
15 35 5 15 15 5
16 10 20 0 5 40
17 15 15 0 20 25
18 15 0 25 30 5
19 10 0 5 45 15
20 10 5 10 40 10
Rerata 18,25 5,5 10 28,25 13,25

mi mi mi tid tau
sko sko sko ak ko
ns ns ns tau ns
ep ep ep ko ep
si si si ns
ne po ep
gat siti
if f
Gambar .1 Grafik persentase siswa yang ahu konsep, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep, miskonsepsi positif dan miskonsepsi negarif pada
setiap butir soal
Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya pada Materi Genetika | 34
B. Analisis Data
Hasil tes miskonsepsi yang didapat dari penelitian ini berupa hasil tes
kemampuan siswa dengan menggunakan metode Three-tier Test.
1. Konsep Struktur DNA
A B
Gambar 1. A. Hasil kerja siswa yang tidak mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja
siswa yang tiak tau konsep.
Pada soal nomor 1 (Gambar A) siswa diminta untuk menjelaskan gambar
struktur nukleotida. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah
dilaksanakan siswa K memilih jawaban A, yaitu gambar diatas adalah suatu
nukleotida yang terdiri dari gugus fosfat, gula Deoksiribosa dan basa
nitrogen. Siswa K dapat menjawab dengan benar dan mampu memberikan
alasan yang benar dengan tingkat keyakinan 4 yang bisa dikatakan tinggi.
Maka K tidak mengalami miskonsepsi.
Sedangkan pada soal nomor 1 (Gambar B) siswa diminta untuk
menjelaskan gambar struktur nukleotida. Berdasarkan hasil tes kemampuan
yang telah dilaksanakan siswa MHR memilih jawaban C, yaitu gambar
tersebut adalah struktur RNA yang terdiri dari gugus fosfat, gula deoksiribosa
dan basa nitrogen. Siswa MHR tidak dapat menjawab dengan benar, untuk
jawaban yang benar yaitu A, gambar diatas adalah suatu nukleotida yang
terdiri dari gugus fosfat, gula Deoksiribosa dan basa nitrogen sedangkan
untuk memberikan alasan siswa MHR tidak dapat memberikan alasan yang

benar dengan tingkat keyakinan 3yang bisa dikatakan tinggi. Maka
MHRtidak mengalami miskonsepsi tetapi MHR dikategorikan siswa yang
tidak tau konsep.
2. Konsep Proses Replikasi
A B
Gambar 2.A. Hasil kerja siswa yang tidak mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja
siswa yang tidak tahu konsep
Pada soal nomor 2 (Gambar A) siswa diminta untuk memilih jawaban
yang benar mengenai proses replikasi pada eukariotik. Berdasarkan hasil tes
kemampuan yang telah dilaksanakan siswa RS memilih jawaban B, yaitu
replikasi DNA diawali dengan terbentuknya dua rantai polinukeotida yang
masing-masing berfungsi sebagai cetakan. Siswa RS dapat menjawab dengan
benar dan mampu memberikan alasan yang benar dengan tingkat keyakinan 3
yang bisa dikatakan tinggi. MakaRS tidak mengalami miskonsepsi.
Sedangkan pada soal nomor 2 (Gambar B) siswa diminta untuk memilih
jawaban yang benar mengenai proses replikasi pada eukariotik. Berdasarkan
hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan siswa GBK memilih jawaban
C, yaitu enzim ligase hanya bekerja pada untai lagging strand yakni untuk
menyambung. Siswa GBK tidak dapat menjawab dengan benar, untuk
jawaban yang benar yaitu B, replikasi DNA diawali dengan terbentuknya dua
rantai polinukleotida yang masing-masing berfungsi sebagai cetakan,
sedangkan untuk memberikan alasan siswa GBK tidak dapat memberikan
alasan yang benar dengan tingkat keyakinan 1yang bisa dikatakan rendah.
Maka GBKtidak mengalami miskonsepsi tetapi GBK dikategorikan siswa
yang tidak tau konsep.

3. Konsep Arah Penambahan Nukleotida Pada Perpanjangan Pita
DNA
A B
Gambar 3.A Hasil kerja siswa yang tidak mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja
siswa yang mengalami miskonsepsi
Pada soal nomor 3 (Gambar A) siswa diminta untuk memilih jawaban
yang benar mengenai arah penambahan nukleotida pada perpanjangan pita
DNA yang sedang disintesis. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah
dilaksanakan siswa MS memilih jawaban C, yaitu arah yang sama yaitu 5- 3
secara bersamaan. Siswa MS dapat menjawab dengan benar dan mampu
memberikan alasan yang benar dengan tingkat keyakinan 1 yang bisa
dikatakan rendah. Maka MS tidak mengalami miskonsepsi tetapi MS
dikategorikan siswa yang tidak tau konsep.
jawaban yang benar mengenai arah penambahan nukleotida pada
perpanjangan pita DNA yang sedang disintesis. Berdasarkan hasil tes
kemampuan yang telah dilaksanakan siswa AL memilih jawaban C, yaitu arah
yang sama yaitu 5- 3 secara bersamaan. Siswa AL dapat menjawab dengan
benar, sedangkan untuk memberikan alasan siswa AL tidak dapat
dikatakan tinggi. Maka AL mengalami miskonsepsi.
4. Konsep Tempat Berlangsungnya Proses Transkripsi

Gambar 4: A Hasil kerja siswa yang tidak mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja
siswa yang mengalami miskonsepsi.
Pada soal nomor 4 siswa diminta untuk memilih jawaban yang benar tentang
tempat berlangsungnya proses transkripsi eukariotik. Berdasarkan hasil tes
kemampuan yang telah dilaksanakan siswa RS memilih jawaban A, yaitu di
dalam nukleus. Siswa RS dapat menjawab dengan benar dan mampu
dikatakan tinggi. MakaRS tidak mengalami miskonsepsi.
jawaban yang benar tentang tempat berlangsungnya proses transkripsi
eukariotik. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan siswa
ADD memilih jawaban D, yaitu di dalam sitoplasma. Siswa ADD tidak dapat
menjawab dengan benar, untuk jawaban yang benar yaitu A, di dalam
nukleus, sedangkan untuk memberikan alasan siswa ADD tidak dapat
dikatakan tinggi. Maka AL mengalami miskonsepsi.
5. Konsep Peran mRNA dalam Sintesis Protein

A B
Pada soal nomor 5 (Gambar A)siswa diminta untuk memilih jawaban
tentang peran mRNA dalam sintesis protein. Berdasarkan hasil tes
kemampuan yang telah dilaksanakan siswa RS memilih jawaban C, yaitu
membawa informasi genetik dari DNA untuk membentuk protein. Siswa RS
dapat menjawab dengan benar dan mampu memberikan alasan yang benar
dengan tingkat keyakinan 4 yang bisa dikatakan tinggi. Maka RS tidak
mengalami miskonsepsi.
jawaban tentang peran mRNA dalam sintesis protein. Berdasarkan hasil tes
kemampuan yang telah dilaksanakan siswa RSAN memilih jawaban D, yaitu
di dalam sitoplasma. Siswa RSAN tidak dapat menjawab dengan benar, untuk
jawaban yang benar yaitu A, di dalam nukleus, sedangkan untuk memberikan
alasan siswa RSAN tidak dapat memberikan alasan yang benar dengan
tingkat keyakinan 3 yang bisa dikatakan tinggi. Maka RSANmengalami
miskonsepsi.
6. Konsep Penerjemahan Kodon
A B
Gambar 6: A Hasil kerja siswa yang mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja siswa
yang tidak mengalami miskonsepsi

Pada soal nomor 6(Gambar A) siswa diminta untuk mentranslate rantai
DNA. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan siswa MHR
memilih jawaban B, yaitu 3 UUG-CCT-GGU-TTC-TTG 5. Siswa
MHRtidak dapat menjawab dengan benar, untuk jawaban yang benar yaitu C,
5 AUC-GGA-CCU-AAG-AAC 3sedangkan untuk memberikan alasan siswa
AR tidak dapat memberikan alasan yang benar dengan tingkat keyakinan 4
yang bisa dikatakan tinggi. Maka MHRmengalami miskonsepsi.
Pada soal nomor 6 (Gambar A) siswa diminta untuk mentranslate rantai
DNA. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan siswa MHR
memilih jawaban
C, yaitu 5 AUC-GGA-CCU-AAG-AAC 3, sedangkan untuk memberikan
alasan siswa dapat memberikan alasan yang benar dengan tingkat keyakinan
4 yang bisa dikatakan tinggi. Maka MHR tidak mengalami miskonsepsi.
7. Konsep Proses Pembelahan Sel
Gambar 7 : A Hasil kerja siswa yang mengalami miskonsepsi

Pada soal nomor 9 (Gambar A) siswa diminta untuk mengurutkan proses
pembelahan sel tahap profase. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah
dilaksanakan siswa AL memilih jawaban A, yaitu 4-1-5-3-2. Siswa AL tidak
dapat menjawab dengan benar, untuk jawaban yang benar yaitu E, 4-5-1-3-2
sedangkan untuk memberikan alasan siswa AL tidak dapat memberikan
Maka AL mengalami miskonsepsi.
8. Konsep Perbedaan Mitosis dan Meiosis

A B
Pada soal nomor 10 (Gambar A)siswa diminta untuk menjelaskan
perbedaan mitosis dan meiosis. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah
dilaksanakan siswa RS memilih jawaban A, yaitu pada kolom meiosis tertulis
jumlah kromosom sel anak jumlah kromosom sel induk, sedangkan pada
tabel mitosis tertulis jumlah kromosom sel anak = jumlah kromosom sel
induk. Siswa RS dapat menjawab dengan benar dan mampu memberikan
Maka RS tidak mengalami miskonsepsi.
Pada soal nomor 10 (Gambar B) siswa diminta untuk menjelaskan perbedaan
mitosis dan meiosis. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah
dilaksanakan siswa MHR memilih jawaban B, yaitu pada tabel kolom meiosis
tertulis 1 tahap pembelahan, sedangkan pada tabel kolom mitosis tertulis 2
tahap pembelahan. Siswa MHR tidak dapat menjawab dengan benar, untuk
jawaban yang benar yaitu A, pada kolom meiosis tertulis jumlah kromosom
sel anak jumlah kromosom sel induk, sedangkan pada tabel mitosis tertulis
jumlah kromosom sel anak = jumlah kromosom sel induk, sedangkan untuk
memberikan alasan siswa MHR tidak dapat memberikan alasan yang benar
dengan tingkat keyakinan 3 yang bisa dikatakan tinggi. Maka MHR
9. Konsep Proses Gametagenesis
A
Pada soal nomor 11 (Gambar A) siswa diminta untuk mengetahui hasil
akhir. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan siswa AL
memilih jawaban A, yaitu 4-1-5-3-2. Siswa AL tidak dapat menjawab dengan
benar, untuk jawaban yang benar yaitu E, 4-5-1-3-2 sedangkan untuk
memberikan alasan siswa AL tidak dapat memberikan alasan yang benar
dengan tingkat keyakinan 3 yang bisa dikatakan tinggi. Maka AL mengalami
miskonsepsi.

10. Konsep Hukum Mendel
Gambar 10: A Hasil kerja siswa yang mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja siswa
yang tidak tau konsep
Pada soal nomor 12 (Gambar A) siswa diminta untuk memilih
pernyataan tentang Hukum Mendel I. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang
telah dilaksanakan siswa GBK memilih jawaban A, yaitu Hukum Mendel I
hanya terjadi pada persilangan monohybrid. Siswa GBK tidak dapat
menjawab dengan benar, untuk jawaban yang benar yaitu D, Hukum Mendel
I bisa terjadi pada persilangan monohybrid, dihibrid, trihibrid, tetrahibrid dan
seterusnya. Sedangkan untuk memberikan alasan siswa AR tidak dapat
dikatakan tinggi. Maka GBK mengalami miskonsepsi.
Pada soal nomor 12 (Gambar B) siswa diminta untuk memilih pernyataan
tentang Hukum Mendel I. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah
dilaksanakan siswa A memilih jawaban A, yaitu Hukum Mendel I hanya
terjadi pada persilangan monohybrid. Siswa A tidak dapat menjawab dengan
benar, untuk jawaban yang benar yaitu D, Hukum Mendel I bisa terjadi pada
persilangan monohybrid, dihibrid, trihibrid, tetrahibrid dan seterusnya,
sedangkan untuk memberikan alasan siswa A tidak dapat memberikan alasan
yang benar dengan tingkat keyakinan 0 yang bisa dikatakan rendah. Maka A
tidak mengalami miskonsepsi tetapi tidak tahu konsep.
11. Konsep Penyimpangan Semu Hukum Mendel

A
B
siswa yang tidak tau konsep.
Pada soal nomor 14 siswa diminta untuk menjelaskan penyimpangan semu
hukum mendel. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan
siswa RS memilih jawaban A, yaitu epistatis dominan. Siswa RS dapat
menjawab dengan benar dan mampu memberikan alasan yang benar dengan
tingkat keyakinan 4 yang bisa dikatakan tinggi. Maka RS tidak mengalami
miskonsepsi.
Pada soal nomor 14 (Gambar B) siswa diminta untuk menjelaskan
penyimpangan semu hukum mendel. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang
telah dilaksanakan siswa RMA memilih jawaban C, yaitu epistasis ganda
dominan. Siswa RMA tidak dapat menjawab dengan benar, untuk jawaban
yang benar yaitu A, epistatis dominan, sedangkan untuk memberikan alasan
siswa A tidak dapat memberikan alasan yang benar dengan tingkat keyakinan

1 yang bisa dikatakan rendah. Maka RMAA tidak mengalami miskonsepsi
tetapi tidak tahu konsep.
12. Konsep Penggolongan Darah
A B
Gambar 12 : A Hasil kerja siswa yang tidak mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja
Pada soal nomor 15 siswa diminta untuk menentukan genotip dan fenotip
pada konsep penggolongan darah. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang
telah dilaksanakan siswa RSAN memilih jawaban D, yaitu 4 genotip 3 fenotip
dan 4 genotip 4 fenotip. Siswa RSAN dapat menjawab dengan benar dan
mampu memberikan alasan yang benar dengan tingkat keyakinan 5 yang bisa
dikatakan tinggi. Maka RSAN tidak mengalami miskonsepsi.
Pada soal nomor 15 (Gambar B) siswa diminta untuk menentukan genotip
dan fenotip pada konsep penggolongan darah. Berdasarkan hasil tes
kemampuan yang telah dilaksanakan siswa K memilih jawaban A, yaitu 2
genotip dan 3 fenotip. Siswa K tidak dapat menjawab dengan benar, untuk
jawaban yang benar yaitu D, 4 genotip 3 fenotip dan 4 genotip 4 fenotip
sedangkan untuk memberikan alasan siswa K tidak dapat memberikan alasan
yang benar dengan tingkat keyakinan 4 yang bisa dikatakan tinggi. Maka K
13. Konsep Mutasi

A B
Gambar 13 : A Hasil kerja siswa yang mengalami miskonsepsi, B Hasil kerja siswa
yang tidak tau konsep.
Pada soal nomor 18 siswa diminta untuk menentukan sifat mutagen dari
semangka berbiji. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan
siswa AAZ memilih jawaban B, yaitu menguntungkan. Siswa AAZ tidak
dapat menjawab dengan benar, untuk jawaban yang benar yaitu D, tidak dapat
diramalkan menguntungkan atau merugikan. Sedangkan untuk memberikan
alasan siswa AR tidak dapat memberikan alasan yang benar dengan tingkat
keyakinan 4 yang bisa dikatakan tinggi. Maka AAZ mengalami miskonsepsi.
Pada soal nomor 18 siswa diminta untuk menentukan sifat mutagen dari
semangka berbiji. Berdasarkan hasil tes kemampuan yang telah dilaksanakan
siswa LK memilih jawaban A, yaitu merugikan. Siswa LK tidak dapat
menjawab dengan benar dan tidak mampu memberikan alasan yang benar
dengan tingkat keyakinan 1 yang bisa dikatakan rendah. Maka LK tidak
mengalami miskonsepsi tapi siswa dikategorikan tidak tau konsep.
C. Pembahasan
1. Keterkaita persentase miskonsepsi siswa dengan
faktor yang mempengaruhinya
Cukup tingginya persentase siswa yang mengalami miskonsepsi
disebabkan karena siswa tidak menginterpretasi konsep dengan benar. Faktor
lainnya adalah tingkat kesukaran/sifat konsep yang dipelajari, bahasanya sulit
dan banyaknya istilah-istilah asing pada konsep ini.

Siswa menentukan sendiri konsep apa yang masuk ke otaknya,
menafsirkan dan menyimpannya. Siswa yang pasif menyebabkan penyusunan
kembali pengetahuan di dalam otaknya tidak akan terjadi, sebaliknya semakin
aktif siswa terlibat dalam proses pembelajaran, maka semakin baik
pemahaman konsepnya. Miskonsepsi yang dialami siswa bisa juga diperoleh
dari pembelajaran dari gurunya. Pembelajaran yang dilakukan guru mungkin
kurang terarah sehingga guru melakukan interpretasi yang salah terhadap
suatu konsep, atau mungkin juga gurunya mengalami
miskonsepsi terhadap suatu konsep sehingga apa yang
disampaikannya juga merupakan suatu miskonsepsi.
Hal tersebut juga selaras dengan penelitian Elva dan
Aryati (2013) yang menyatakan bahwa penyebab
miskonsepsi pada materi genetika juga bisa disebabkan oleh
guru. Berdasarkan hasil kegiatan triangulasi yang dilakukan
olehnya pada 7 orang guru menunjukkan bahwa pada materi
genetika hanya 48,87 % soal yang bisa dijawab dengan benar
21,07 % soal yang dijawab salah dan 30,07 % soal yang tidak
dijawab.
Faktor lain yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi
pada materi genetika adalah kurangnya pemahaman konsep.
konsep substansi genetika dianggap sulit oleh mahasiswa karena bahasanya
asing dan terlalu spesifik Subkonsep struktur organisasi gen dan mekanisme
sintesis protein dianggap sebagai subkonsep paling sulit karena belum pernah
dipelajari sebelumnya. Pada subkonsep ini juga terdapat banyak istilah asing.
Siswa juga kesulitan membedakan beberapa istilah yang digunakan pada
subkonsep ini. Pada subkonsep sintesis protein sulit dipahami karena terdiri
atas tahapantahapan yang rumit dan melibatkan banyak enzim yang susah
diingat fungsi dari masing-masingnya. Sejumlah ahli menyatakan bahwa
konsep genetika merupakan konsep yang kompleks dan terdapat banyak
istilah-istilah asing terutama bagi mahasiswa di negara yang
menggunakannya sebagai bahasa kedua. Hal ini menyebabkan munculnya
pemikiran yang salah pada siswa selama proses pembelajaran sehingga bisa

terjadi miskonsepsi. Sumber lain menyatakan bahwa salah satu penyebab
miskonsepsi adalah terminologi atau istilah-istilah yang digunakan di dalam
pembelajaran.
2. Analisis keterkaita jawaban dan alasan siswa
dengan konsep yang benar pada tiap indikator soal
Pada indikator 1 yaitu mendeskripsikan struktur
kromosom dan DNA siswa yang mengalami miskonsepsi
sebesar 20%. Banyak siswa yang tahu konsep, namun masih
terdapatt juga siswa yang tidak tahu konsep (20%) Rata-rata
siwa menjawab dengan benar disertai dengan alasan yang
benar pula dengan tingkat keyakinan tinggi. Sehingga, dapat
dinyatakan bahwa pada konsep struktur DNA yang tersusun
atas rangakaian nukleotida dan susunan satu nukleotida yang
terdiri dari gugus fosfat, gula deoksiribosa, basa nitrogen
dapat dipahami oleh siswa secara benar. Beberapa siswa
yang mengalami miskonsepsi dikarenakan siswa yakin bahwa
gambar yan disajikan merupakan struktur RNA. Hal ini menunjukkan bahwa
siswa kurang mampu memahami dan mengingat struktur kimia DNA ataupun
RNA, siswa hanya menghapal konsep, tidak memahami konsep dengan benar,
akibatnya siswa terkadang terbalik dalam menjelaskan dua konsep yang
berbeda. Ibrahim (2012) mengungkapkan bahwa penyebab miskonsepsi siswa
dikarenakan penguasaan konsep oleh siswa belum lengkap dan kemudian
ketidakmampuan siswa membedakan atribut (ciri pembeda) yang dimiliki
oleh sebuah konsep. Miskonsepsi ini terjadi karena siswa tidak memahami
gambar. Seharusnya guru dapat menggunakan model DNA dan RNA untuk
menjelaskan konsep ini. Menurut Rustaman (dalam Susantini, 2011) model
adalah benda tiga dimensi yang mempunyai sifat-sifat seperti aslinya.
Pada indikator 2 (terdiri dari dua soal) yaitu menjelaskan
proses replikasi DNA, rata-rata siswa mengalami miskonsepi
dengan persentase 50%. Rata-rata dari mereka dapat
menjawab dengan benar namun, tidak dapat memberikan
alasan yang benar. Konsep yang benar adalah sebagaimana dinyatakan

oleh Campbell (2002) penambahan nukleotida baru melalui cara atau proses
yang berbeda dengan arah yang sama yakni arah 53 sehingga
menghasilkan leading strand dan lagging strand. Arah yang sama yakni
penambahan gugus nukleotida baru selalu pada atom 3 gula deoksiribosa
arahnya selalu 53 sehingga berakibat terbentuknya untai DNA yang
leading strand (kontinyu) dan lagging strand yakni DNA baru yang
dihasilkan terputus-putus. Enzim polymerase bukan untuk memisahkan dua
untai DNA, tetapi menambahkan nukleotida baru pada untai DNA lama.
Enzim yang paling berperan pada polymerisasi nukleotida baik pada
pembentukan leading strand maupun lagging strand adalah DNA polymerase
III. DNA polymerase I berperan pada polymerisasi nukleotida di tempat
terlepasnya primer ARN satu demi satu dengan arah 53. DNA polymerase
II belum diketahui peranannya (Campbell, Reece, Mitchell, 2002).
Pada indikator 3 (terdiri dari dua soal) yaitu menjelaskan
tahapan dan tempat berlangsungnya proses sintesis protein.
Siswa rata-rata tahu konsep tempat berlangsungnya sintesis
protein pada eukariotik. Namun beberapa siswa mengalami
miskonsepsi dengan menjawab tempat berlangsungnya
sintesis protein pada eukariotik adalah di sitoplasma. Oleh
karena itu, guru hendaknya memperkuat konsep siswa
tentang perbedaan sintesis protein pada prokariotik dan
eukariotik. Jika pada prokariotik baik tahapan transkripsi dan
tanslasi terjadi di sitoplasma. Sedangkan pada eukariotik
tahapan transkripsi terjadi di nukleus, sedangkan tahapan
transalasi terjadi di sitoplasma.
Pada indikator 4 yaitu menerjemahkan kodon dan atau
antikodon dalam proses sintesis potein. Rata-rata siswa
miskonsepssi 35%. Oleh karena itu, guru hendaknya
menjelaskan bahwa pita DNA merupakan double helix yang
terdirir dari pita sense dan antisense. Jika soal yang diketahui
merupakan pita sense DNA (5- 3), maka diterjemahkan
terlebih dahulu menjadi pita antisense DNA (3- 5). Setelah

itu, diterjemahkan menjadi kodon dari mRNA (5 3).
Kemudian, mRNA dapat diterjemahkan ke antikodon yang
dibawa oleh tRNA (5 3) Jika pada DNA tersusun atas
rangkaian polinukleotida, sedangkan pada RNA tersusun atas
polikodon dengan satu kodon terdiri atas 3 nukleotida.
Penerjemahan rantai sense DNA menjadi pita sense DNA
adalah basa nitrogen sitosin berpasangan dengan basa
nitrogen guanine dan basa nitrogen timin berpasangan
dengan adenine. Namun jika dari pita antisense DNA
diterjemahkan pada kodon mRNA, basa nitrogen adenine
diubah menjadi timin, basa nitrogen timin diubah menjadi
adenine, dan basa nitrogen guanine diubah menjadi sitosin
atau sebaliknya.
Pada indikator 5 yaitu menjelaskan siklus sel melalui studi
literature. Pada indikator ini siswa mengalami tidak tahu
konsep sebesar 30%. Rat-rat siswa menjawab dengan
jawaban salah, alasaan salah, dan tinkat keyakinan tinggi.
Berdasarkan hasil wawancara dengan siswa, ternyata guru
belum menjelaskan konsep siklus sel, sehin siswa tidak tahu
apa itu fase G, S, dan seterusnya. Padahal indikator ini
merupakan tagihan yan harus diselesaikan oleh guru dan
masuk dalam kompetensi dasar.
Pada indikator 6 yaitu menjelaskan tahapan proses
meiosis. Siswa yang mengalami miskonsepsi sebesar 36%.
Hal ini terjasi karena siwa masihmengunakan konsep haffalan
unuk mengingat istilah-istilah sulit. Mereka menalami
kesulitan dalam menjelaskan urutan tahap yan komplekdari
peristiwa meiosis.
Pada indikator 7 yaitu mengidentifikasi urutan tahapan
mitosis. Rata-rata siswa tidak mengetahui konsep. Nusantari
(2014) menyatakan bahwa miskonsepsi yang terjadi pada
buku ajar SMA/MA adalah ada ahap G2, terjadi penggandaan kromatin

menjadi dua tetapi sentromernya masih bergabung. Namun, konsep yang benar
adalah penggandaan kromosom atau replikasi terjadi di fase S bukan G2. Pada G2
tidak ada aktivitas.
Pada indikator 8 yaitu menyebutkan perbedaan mitosis
dan meiosis. Pada indikator ini siswa rata-rata sudah
mengetahui konsep yang benar (35%). Merreka sudah paham
bahw apada proses meiosis jumlah kromosom anak yang
dihasilkan adalah dari kromosom induk, sedadngkan pada
proses mitoisis jumlah kromosom sel anak yang dihasilkan
adalah sama dengan jumlah kromosm sel induk. Akan tetapi
banyak jua siswa yang belum tahu konsep perbedaan antara
meiosis dan miosis. Olh karena it, hendaknya guru
menjelaskan dengan menggunakan gambar atau model yang
benar-benar bisa menggambarkan tahapan proses meiosis
dan mitosis.
Pada indikator 9 yaitu menjelaskan proses gametogenesis
pada hewan (spermatogenesis dan oogenesis). Siswa yang
menalami miskonsepsi adala sebesar 35%. Akan tetapi
banyak siswa yang sudah mengetai konsep spermatogenesis.
Berdasarkan hasil wawancara dengan siswa, saat
mendaptkan materi tersebut guru menjelaskan dengan
menggunkan chart atau gambar spermatogenensisi dan
oogenesis.
Pada indikator 10 yaitu membedakan Hukum Mendel I dan
Hukum Mendel II (terdiri dari dua soal). Rata-rata siswa
memegang konsep bahwa Hukum Mendel hanya terjadi pada
persilangan monohybrid dan Hukum Mendel II hanya terjadi
pada persilangan dihibrid. Alasan yang diutarakan siswa
adalah Hukum Mendel II hanya berlaku untuk gen yang letaknya
berjauhan. Jika kedua gen itu letaknya berdekatan, hukum ini tidak berlaku.
Hukum Mendel II ini juga tidak berlaku untuk persilangan monohibrida. Oleh
karena itu, hendaknya guru mempermudah pemahaman siswa dengan

menyatakan bahwa Hukum Mendel II hanya berlaku untuk gen yang berada
pada kromosom yang berbeda bukan gen yang letaknya berjauhan. Karena
dua gen berjauhan yang masih satu kromosom, juga tidak bisa terjadi
kombinasi bebas (kecuali ada pindah silang). Hukum Mendel II tetap berlaku
untuk persilangan monohibrid, tetapi tidak dapat dideteksi hasilnya. Jadi
Mendel I dan II berlaku untuk semua makhluk hidup eukariotik yang berbiak
secara seksual baik dengan penanda satu, dua atau lebih (monohibrid, dihibrid
dan trihibrid dll. (Corebima, 1998).
Selain itu,rata-rata siswa juga mengalami miskonsepsi pada konsep Hukum
Mendel. Jika Mendel menyimpulkan bahwa segregasi dari pasangan alel yang
menentukan suatu sifat tidak berpengaruh terhadap segregasi pasangan alel yang
menentukan sifat lain. Alel-alel untuk karakter yang berbeda bersegregasi secara
bebas. Dari pernyataan tersebut, siswa memiliki konsep bahwa hukum Mendel kedua
yaitu pemisahan dan pengelompokan bebas. Akan tetapi, konsep yang benar adalah
Hukum Mendel I adalah hukum pemisahan (segregasi) yakni memisahnya gen yang
terangkai dalam kromosom saat meiosis fase anafase. Jadi, yang berpisah adalah gen
yang terangkai dalam kromosom (Corebima, 1988).
Berdasarkan hasil wawancara, siswa menganggap konsep tersebut benar,
hal ini dikarenakan konsep ini tidak terdapat pada buku sehingga siswa tidak
dapat menggali hubungan antara unsur yang diketahui (definisi) dengan unsur
yang ditanyakan. Hasil temuan ini sejalan dengan hasil penelitian Nusantari
(2012) sebanyak 62,7% pemahaman awal yang tergolong miskonsepsi karena
menganggap persilangan monohibrid hanya terjadi pada hukum mendel I.
Sedangkan persilangan dihibrid hanya terjadi pada hukum mendel II. Sutrisno
(2007) mengungkapkan bahwa pola konsepsi yang dimiliki siswa terkadang
belum memiliki dasar yang kuat sehingga dapat menyebabkan seorang siswa
mengalami miskonsepsi. Siswa yang tergolong tidak paham karena menjawab
tanpa disertai alasan dan tidak menjawab (omit).
Pada indikator 11 yaitu menyelesaikan permasalahan
yang berkaitan dengan penyimpangan semu Hukum Mendel
pada makhluk hidup. Siswa tidak tahu konsep sifa-sifa apa
saja yang termasuk penyimpangan semu Hukum Mendel.
Siswa dengan mudah menyilangkan sebuah soal persilangan,

namun ketika ditentukan sifat fenotip keturunan yang
muncul,
Pada indikator 12 yaitu menyelesaikan permasalahan
hereditas pada manusia. Rata-rata siswa mengalami
miskonsepsi negative (36%). Siswa data menjawab
pertanyaan denan benar, namun siswa salah dalam member
alasan. Hal ini ditunjukkan denan siswa yang mengalami
kesluitan dalam , menentukan gamet. Namun, beberapa
siswa juga kurang paham konsep genotip dan fenotip. Oleh
karena itu, guru hendaknya menjelaskan kepada siswa bahwa
olongan darah manusia merupakan salah satu contoh gen
ganda. Golongan darah A memiliki genotip I aIa dan IaIo
golongan darah B memiliki genotip IbIb dan IbIo; golongan
darah AB memiliki genotip dan I aIb; dan golongan darah O
memiliki genotip dan IoIo.
Pada indikator 13 (terdiri dari dua soal) yaitu menganalisis
konsep mutasi berdasarkan studi literatur. Siswa tidak tahu
konsep sebesar 45%. Ketidak tahuan konsep ini bisa terjadi
karena siswa kurang membaca dari berbagai sumber tentang
konsep mutasi.
Pada indikator 14 yaitu menjelaskan proses dan jenis
mutasi. Persentase siswa yang tidak tahu konsep adalah 30%,
sedangkan siswa miskonsepsi memiliki persentase 44%.
Siswa memiliki konsep bahwa mutasi alami umumnya
merugikan atau letal. Sedangkan mutasi buatan umumnya
menguntungkan bagi individu yang memiliki. Mutan biasanya
resesif. Namun, konsep yang benar adalah Mutasi tidak
terarah diartikan bahwa hasil mutasi tidak ada tujuan. Mutasi
tidak bertujuan untuk kepentingan adaptasi. Mutasi memun-
culkan keragaman. Keragaman itulah yang akan menjadi
sumber variasi. Variasi atau mutan yang sesuai dengan
lingkungan maka dialah yang survive (Corebima, 2000).

Pada indikator 15 yaitu menganalisis kelainan pada
manusia dan tumbuhan akibat mutasi. Siswa menbgalami
miskonsepsi sebesar 20%. Miskonsepsi ini dapat terjadi
karena sisiwa munkin masih terikat dengan konsep hafalan.
Ketika mengaja uu hendaknya memberikan perbandingan
gambar-gambar masnuisa yang mengalami mutasi dar
sindrom down, knifelter dan kelainan lainnya yang
disebabkan oleh mutasi.
4.2.3 Upaya yang dapat dilakukan untuk mengatasi

miskonsepsi materi genetika
1. Jika miskonsepsi berawal dari konsep awal siswa
Siswa disarankan banyak membaca sumber bacaaan
yang terpercaya seperti textbook atau jurnal. Siswa juga
harus menghilangkan kebiasaan belajar dengan konsep
hafalan. Konsep hafalan fapat menjadikan mereka
mengalami miskonsepsi positif, mereka dapat menjawab
dengan benar namun alasan yan diberikan salah.
2. Jika miskonsepsi berasal dari guru
Penyelengaraan triangulasi data untuk mengetahui
dampak kesalahan konsep genetika dilakukan dengan
menggunakan sumber data atau informan. Para informan
diminta mengerjakan soal genetika aplikatif terkait dampak
kesalahan konsep genetika. Selanjutnya data diperdalam
melalui diskusi dan wawancara langsung dengan para
informan.
Guru juga harus mempersiapkan pembelajaran yang
baik, seperti membua mengembankan indikator, membuat
RPP, media pembelajaran, sumber pembelajaran atau buku
ajar yang baik dan tidak terdapat salah konsep atau
miskonsepsi.
3. Jika miskonsepsi berasal dari buku ajar
Upaya mengatasi penyebab miskonsep buku ajar di SMA
karena cara penyajian konsep genetika masih genetika

berpendekatan sejarah yang tidak memperhatikan hubungan
di antara konsep, maka seorang guru penting memperhatikan
rencana pembelajaran (silabus, RPP, bahan ajar, dan media
pembelajaran) dan memperhatikan ketepatan strategi
pembelajaran pada proses pembelajaran agar siswa dapat
memahami konsep secara utuh dan dapat memahami konsep
genetika dengan benar.
Beberapa media pembelajaran yang dapat digunakan oleh guru adalah
penggunaan model DNA dan RNA untuk menjelaskan konsep perbedaan
DNA dan RNA. Menurut Rustaman (dalam Susantini, 2011) model adalah
benda tiga dimensi yang mempunyai sifat-sifat seperti aslinya.

BAB V
PENUTUP
A. Simpulan
Berdaasrkan data dan hasil analisis yang telah dilakukan
dapat disimpulkan bahwa :
1. Siswa kelas XII SMA Khadijah Surbaya mengalami
miskonsepsi pada materi genetika dengan persentase
33,75%. Hal ini terjadi karena materi eneika merupakan
materi yang kompleks dan sulit. Miskonsepsi tertinggi
diperoleh pada subkonsep replikasi DNA (50%).
2. Faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa kelas XII SMA Khadijah
Surabaya pada materi genetika yaitu : 1) konsep awal yan dimiliki oleh
siswa; 2) guru; 3) buku ajar atau sumber internet yang kurang terpercaya
3. Cara mengatasi miskonsepsi siswa kelas XII SMA Khadijah Surabaya pada
materi genetika adalah guru hendaknya menyiapkan pembelajaran dengan
baik, seperi membuat RPP, media pembelajaran, dan sumber belajar yang
benar (tidak ada miskonsepsi dan salah konsep). Media pembelajaran yang
baik digunakan dalam pembelajaran materi genetika adalah chart atau
gambar, video atau animasi atau media pembelajaa interkatif lainnya.
B. Saran
Hasil penelitian ini bisa digunakan sebaai acaun dalam
mempersiapkan pembelajaran yang optimal, sehinga
diharapkan tidak terjadi miskonsepsi pada siswa. peneletian
ini bisa dikembangkan pada konsep-konsep materi Biologi SMA
yang lain.


Genetika Analisis MIskonsepsi

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Genetika Analisis MIskonsepsi

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

BAB I

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

A. Konsep, Konsepsi dan Miskonsepsi

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Kelebihan Three Tier Test

E. Materi Subtansi Genetik

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

2. Unit Dasar Kromososm

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Satu molekul gula dan satu molekul basa disebut "nukleosida"

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Dari ketiga model tersebut model semikonservatif merupakan model yang

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Gambar 7. Sintesis t RNA amnoasil dan

a) Inisiasi. Terjadi dengan adanya RNAd, RNAt dan dua

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Gambar 8. Inisiasi translasi(Cambell, 2002)

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

sekarang tanpa asam amino karena telah diikat pada

c) Terminasi. Elongasi berlanjut sampai ribosom mencapai

Gambar 9. Siklus elongasi dan

Gambar 10. Terminasi translasi (Cambell,

B. Waktu dan Tempat Pelaksanaan

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

materi genetika. Selanjutnya, disusun instrumen sesuai indikator yang

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Untuk mengetahui persentase miskonsepsi siswa dalam menjawab soal,

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

2. Konsep Proses Replikasi

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

7. Konsep Proses Pembelahan Sel

Gambar 7 : A Hasil kerja siswa yang mengalami miskonsepsi

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

11. Konsep Penyimpangan Semu Hukum Mendel

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

13. Konsep Mutasi

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya

Analisis Profil Miskonsepsi Siswa Kelas XII SMA Khadijah Surabaya