Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

Tersedia di:
ejournal.unikama.ac.id/index.php/momentum

Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika

Kognisi Siswa dalam Konteks Sistem Iklim: Pemanasan Global

dan Efek Rumah Kaca
Rif'ati Dina Handayani1*, Pramudya DA Putra2
1Jurusan Pendidikan Fisika, Universitas Jember, Indonesia
2Departemen Pendidikan STEM, Sekolah Pascasarjana Sains Informatika dan Teknologi, Universitas Shizuoka, Jepang
* Penulis yang sesuai. E-mail: rifati.fkip@unej.ac.id

Abstrak:Pendidikan perlu lebih menekankan perhatian pada masalah lingkungan. Sekolah merupakan
tempat aktif untuk memberikan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan perilaku yang aktual terhadap
isu-isu lingkungan seperti pemanasan global dan efek rumah kaca. Penelitian ini bertujuan untuk
menyelidiki kognisi siswa kelas VII dalam konteks sistem iklim. Penelitian ini bersifat deskriptif yang
melibatkan pengumpulan data kualitatif. Data kualitatif ini kemudian dianalisis isinya secara induktif
untuk mengidentifikasi konsep dan pola respon siswa. Studi ini menunjukkan bahwa siswa percaya
bahwa pemanasan global disebabkan oleh enam faktor yang melibatkan efek rumah kaca, penipisan
lapisan ozon, penggunaan bahan bakar fosil, kebakaran hutan, penggunaan bahan kimia, dan polusi
udara industri. Juga, mereka meyakinkan enam segmen dampak pemanasan global: lautan, tanah, udara,
tumbuhan dan hewan, manusia, serta perubahan cuaca dan musim. Pemikiran mahasiswa tentang
sistem iklim pada dasarnya bersifat linear, dimana kontribusi aktivitas manusia menyebabkan global
pemanasan yang akhirnya berdampak pada manusia itu sendiri.

Kata kunci:kognisi siswa; sistem iklim; pemanasan global; efek rumah kaca

1. Perkenalan
Masalah lingkungan dan perubahan iklim bukanlah isu baru. Perubahan iklim merupakan isu lingkungan penting
yang dihadapi masyarakat karena itu adalah pendidikan lingkungan kritis (Stevenson, 2007). Mengelola isu perubahan
iklim perlu melibatkan semua peserta secara global. Kebijakan dan kurikulum pendidikan diperlukan untuk
mempromosikan strategi perubahan iklim, khususnya adaptasi dan mitigasi melalui peningkatan pengetahuan,
pemahaman tentang penyebab dan dampak perubahan iklim. Di beberapa negara, implementasi studi perubahan iklim
dilakukan baik pada level formal maupun nonformal dan informal. Mereka telah berkomitmen untuk memasukkan topik
peringatan global ke dalam kurikulum mereka, termasuk Indonesia. Indonesia sangat rentan terhadap perubahan iklim
yang menyebabkan bencana seperti banjir, tanah longsor, kemarau panjang, angin kencang, dan gelombang tinggi.
Ancaman terhadap iklim bahkan dapat terjadi dengan intensitas yang lebih tinggi dan dirasakan oleh petani, nelayan,
masyarakat pesisir, pedesaan, dan perkotaan. Pemerintah Indonesia terus berupaya menggerakkan seluruh elemen
masyarakat dalam mengatasi isu perubahan iklim (Dewi, Hendarti, Matakupan, & Lisdiyanta, 2012).

Menurut Global Education Monitoring (2016), terdapat 78 kurikulum nasional di dunia dimana 55% menggunakan
istilah pendidikan ekologi, dan 45% menggunakan nama pendidikan lingkungan. Pendidikan lingkungan mendorong
gaya hidup berkelanjutan, membantu masyarakat mempersiapkan diri, dan beradaptasi dengan semua dampak
perubahan iklim (Papadimitriou, 2004). Lingkungan belajar cenderung memiliki efek yang parah atau kemampuan untuk
mendorong pembelajaran dan meningkatkan inisiatif untuk memperoleh perubahan dalam masyarakat (Bélanger,
2003).
Perubahan iklim merupakan fenomena yang kompleks (Schreiner, Henriksen, & Kirkeby Hansen, 2005). Perubahan
tersebut tidak dapat diamati dalam waktu singkat; butuh waktu yang sangat lama dan dalam skala global (Tolppanen &

Cara Mengutip:
Handayani, R., & Putra, P. (2019). Kognisi Siswa dalam Konteks Sistem Iklim: Pemanasan Global dan Efek
Rumah Kaca. Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 69-77. https://doi.org/10.21067/mpej.v3i2.3739

Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

http://doi.org/10.21067/mpej.v3i2.3739
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

Aksela, 2018). Konvensi Kerangka Kerja PBB tentang Perubahan Iklim (UNFCCC) mendefinisikan perubahan
iklim sebagai perubahan komposisi atmosfer global dan variabilitas iklim alami dalam periode yang
sebanding yang disebabkan oleh aktivitas manusia baik secara langsung maupun tidak langsung. Komposisi
atmosfer global adalah komposisi material atmosfer bumi yang berupa Gas Rumah Kaca yang terdiri dari
Karbon Dioksida, Metana, Nitrogen, dll. Gas Rumah Kaca diperlukan untuk menjaga kestabilan suhu bumi.
Namun, peningkatan konsentrasi gas rumah kaca membuat atmosfer menjadi lebih tebal. Penebalan
lapisan atmosfer menyebabkan semakin banyaknya panas bumi yang terperangkap di atmosfer sehingga
meningkatkan suhu bumi yang disebut pemanasan global. pemanasan global mengacu pada meningkatnya
suhu global rata-rata (Svihla & Linn, 2012). Perubahan kecil dalam stabilitas energi global dapat mengubah
suhu global secara signifikan.
Target penurunan emisi global tidak akan tercapai jika isu perubahan iklim hanya menjadi wacana dan didiskusikan di tingkat nasional dan internasional (Serafin et al., 1991). Agen perubahan di tingkat satuan

pendidikan berperan dalam meningkatkan kapasitas peserta didik dalam memahami, mendorong untuk berpartisipasi dalam tindakan pengendalian perubahan iklim dengan memperhatikan kemampuan peserta didik (Ocal,

Kisoglu, Alas, & Gurbuz, 2011). . Dalam hal ini, pendidikan harus mengambil peran. Pendidikan memainkan peran penting dalam mengubah dan menciptakan manusia untuk hidup di lingkungan yang lebih berkelanjutan (Dewi et

al., 2012). Pendidikan perlu lebih menekankan perhatian pada masalah lingkungan, perubahan iklim, dan pemanasan global. Sekolah merupakan tempat aktif untuk memberikan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan perilaku

yang aktual terhadap lingkungan, termasuk isu perubahan iklim, adaptasi, dan aksi mitigasi. Sekolah dapat membantu siswa mengetahui tentang masalah lingkungan, akibatnya, dan jenis tindakan apa yang harus diambil untuk

mengatasinya (Shepardson, Niyogi, Choi, & Charusombat, 2009). Rajeev Gowda dkk. (1997) menyatakan bahwa sekolah dituntut untuk menghadapi pemanasan global dan perubahan iklim serta membiasakan peserta didik

tentang pentingnya masalah ini. Salah satu upaya mengungkapkan dampak perubahan iklim diajarkan kepada siswa. Peningkatan pemahaman siswa terhadap isu perubahan iklim perlu menjadi perhatian, agar mereka dapat

berpartisipasi aktif dalam mengurangi penyebab dan dampak perubahan iklim (Stevenson, 2007). dan jenis tindakan apa yang harus diambil untuk mengatasinya (Shepardson, Niyogi, Choi, & Charusombat, 2009). Rajeev Gowda

dkk. (1997) menyatakan bahwa sekolah dituntut untuk menghadapi pemanasan global dan perubahan iklim serta membiasakan peserta didik tentang pentingnya masalah ini. Salah satu upaya mengungkapkan dampak

perubahan iklim diajarkan kepada siswa. Peningkatan pemahaman siswa terhadap isu perubahan iklim perlu menjadi perhatian, agar mereka dapat berpartisipasi aktif dalam mengurangi penyebab dan dampak perubahan iklim

(Stevenson, 2007). dan jenis tindakan apa yang harus diambil untuk mengatasinya (Shepardson, Niyogi, Choi, & Charusombat, 2009). Rajeev Gowda dkk. (1997) menyatakan bahwa sekolah dituntut untuk menghadapi pemanasan

global dan perubahan iklim serta membiasakan peserta didik tentang pentingnya masalah ini. Salah satu upaya mengungkapkan dampak perubahan iklim diajarkan kepada siswa. Peningkatan pemahaman siswa terhadap isu

perubahan iklim perlu menjadi perhatian, agar mereka dapat berpartisipasi aktif dalam mengurangi penyebab dan dampak perubahan iklim (Stevenson, 2007). Salah satu upaya mengungkapkan dampak perubahan iklim

diajarkan kepada siswa. Peningkatan pemahaman siswa terhadap isu perubahan iklim perlu menjadi perhatian, agar mereka dapat berpartisipasi aktif dalam mengurangi penyebab dan dampak perubahan iklim (Stevenson,

2007). Salah satu upaya mengungkapkan dampak perubahan iklim diajarkan kepada siswa. Peningkatan pemahaman siswa terhadap isu perubahan iklim perlu menjadi perhatian, agar mereka dapat berpartisipasi aktif dalam mengurangi penyebab dan da

Akademi harus mencoba untuk menangani masalah ini sebagai bagian dari tanggung jawab mereka
mengakomodasi pelajar untuk mengorientasikan diri dalam lingkungan global. Jika belajar hanya untuk meningkatkan
karir, maka hal ini akan merugikan dan merugikan lingkungan. Menumbuhkan tindakan pengendalian perubahan iklim
di lingkungan sekolah merupakan bagian yang sama pentingnya (Shepardson et al., 2009). Belajar tentang pemanasan
global dan perubahan iklim memberikan konteks aktual untuk mempelajari sains melalui hubungan pribadi dan sosial
bahwa warga negara masa depan mengharapkan tanggung jawab untuk menguasai bumi (Bélanger, 2003; Shepardson,
Niyogi, Roychoudhury, & Hirsch, 2012). Pendidikan tentang lingkungan dapat mendorong gaya hidup siswa yang
berkelanjutan, seperti mengurangi sampah dan meningkatkan penggunaan transportasi umum.

Tantangan dalam mempelajari pemanasan global dan perubahan iklim adalah kompleksitas konsep sains
di balik perubahan iklim (Svihla & Linn, 2012; Tolppanen & Aksela, 2018). Beberapa penelitian menunjukkan bahwa
pengetahuan siswa tentang perubahan iklim masih lemah dan siswa menanggung banyak miskonsepsi seperti
penipisan ozon dan polusi udara berkontribusi terhadap perubahan iklim (Andersson & Wallin, 2000; Svihla & Linn,
2012) Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki kelas tujuh kognisi siswa dalam konteks sistem iklim. Pertanyaan
penelitian dalam penelitian ini adalah: apa kognisi siswa dalam konteks sistem iklim: pemanasan global dan efek
rumah kaca?

2. Metode
Penelitian ini dilakukan di tiga sekolah menengah nasional di Daerah Istimewa Yogyakarta. Sekolah
itu terletak di distrik sederhana dan pedesaan. Peserta terdiri dari 135 siswa kelas VII yang masing-masing
sekolah berjumlah 45 siswa. Ada 97 perempuan (71,85%) dan 38 laki-laki (28,15%). Usia siswa adalah 13-14
tahun. Alasan utama pemilihan siswa kelas tujuh tersebut adalah siswa Indonesia

70
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

mulai mempelajari topik ini pada level ini. Peserta meliputi rentang kemampuan akademik siswa pengetahuan rendah
hingga sangat baik. Studi ini disampaikan dengan data terbatas tentang pengalaman sosial, budaya, dan pendidikan
pelajar dan bagaimana ini dapat mempengaruhi tanggapan mereka.
Data dikumpulkan di kelas IPA sebagai instrumen penilaian. Penilaian diarahkan oleh para
guru sebelum sekolah mana pun tentang konsep perubahan iklim. Seluruh peserta
menyelesaikan tes sepanjang jadwal rutin mereka. Penilaian terdiri dari empat item: 1) Gambaran
pemanasan global dan perubahan iklim; 2) penyebab pemanasan global; 3) dampak pemanasan
global; 4) pemahaman tentang efek rumah kaca. Tanggapan peserta tidak dinilai sebagai "benar"
atau "salah", tetapi dianalisis isinya. Siswa menulis jawaban mereka dan menggambarkan
pemahaman konseptual mereka berisi sejumlah pengetahuan mereka yang dilengkapi dengan
makna. Siswa menulis bahasa dan gambar mewakili dan mengekspresikan kognisi, makna, minat,
motivasi, dan pandangan mereka (Kress, Jewitt, Ogborn,
Penelitian ini bersifat deskriptif yang melibatkan pengumpulan data kualitatif. Data kualitatif ini
kemudian dianalisis isinya secara induktif untuk mengidentifikasi konsep dan pola respon siswa. Sifat
interpretatif penilaian membutuhkan pendekatan induktif, seperti mencari pola yang telah ditentukan
sebelumnya, membangun tema dari tanggapan siswa (Johnson & Christensen, 2013). Data kualitatif disusun
ke dalam folder file karena sejumlah besar informasi ditemukan selama penelitian. Semua jawaban siswa
terhadap pertanyaan tertentu dibaca berulang kali dan dianalisis secara rinci untuk menjawab pertanyaan
penelitian. Selama proses ini, ide-ide terbentuk tentang bagaimana menggambarkan tanggapan peserta.
Dari bacaan pertama, konsep esensial diidentifikasi dan dikenali. Peneliti menilai respon siswa yang
dimaksud sesuai dengan materi sistem iklim, khususnya untuk pemanasan global dan efek rumah kaca.
Informasi kritis dari tanggapan siswa kemudian disusun dan diinterpretasikan kategori awalnya dengan
membuat tabel di Microsoft Excel dan kemudian dikoreksi untuk pembacaan kedua. Proses ini diatur untuk
memeriksa data untuk kemacetan dan mengurangi kategori yang tidak relevan. Hasil terakhir adalah
manual, di mana kepala dan contoh jawaban mengatur kategori. Sebagian besar ilustrasi sudah
mewujudkan dan menggambarkan sebagian besar respon siswa. Juga, proses pengembangan tipe secara
mandiri ini memberikan tingkat triangulasi, bias yang berkurang, dan subjektivitas, dan meningkatkan
validitas (Calderon, 2011; Creswell, 2012).

3. Hasil dan Pembahasan

3.1. Hasil
3.1.1. Penyebab pemanasan global

Siswa mendefinisikan pemanasan global sebagai peningkatan suhu rata-rata di bumi (N = 120,
88,89%). Mereka percaya bahwa pemanasan global disebabkan oleh berbagai perilaku merusak lingkungan yang luas seperti
efek rumah kaca, penipisan lapisan ozon, penggunaan bahan bakar fosil, kebakaran hutan, penggunaan bahan kimia, dan polusi
udara industri (Tabel 1).
Tabel 1. Penyebab pemanasan global

Faktor penyebab Jumlah tanggapan (N) % dari total

Pembakaran bahan bakar 116 85.92
fosil Efek rumah kaca 109 80,74
Penipisan lapisan ozon 88 65.19
Deforestasi dan kebakaran hutan 75 55.56
Bahan kimia 33 24.44
Industri/pabrik 66 48.89

Mayoritas siswa menjawab bahwa penggunaan bahan bakar fosil (N = 116, 85,92%) merupakan faktor utama pemanasan
global. Bahan bakar fosil secara luas digunakan oleh kendaraan bermotor dan pembangkit listrik tenaga batu bara. Itu

71
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

pembakaran bahan bakar meningkatkan polusi udara dan konsentrasi karbon dioksida (CO2) dan metana (CH4) di
atmosfer.

“Penggunaan bahan bakar fosil yang menghasilkan karbondioksida (CO2) membuat suhu global rata-rata naik" (B1-
S38-2).

“Penggunaan BBM oleh kendaraan bermotor dan industri meningkatkan emisi karbondioksida di udara” (P1-S45-2).

Selain itu, deforestasi dan pembakaran hutan (N = 75, 55,56%) juga dianggap sebagai penyebab
peningkatan karbon dioksida dan penurunan jumlah oksigen di atmosfer. Mereka mengklaim bahwa
peningkatan karbon dioksida dan penurunan kadar oksigen di atmosfer akan menyebabkan efek rumah
kaca.

“Kebakaran hutan meningkatkan jumlah gas rumah kaca, mengurangi konsentrasi oksigen di udara” (J1-
S22-2).

Selain itu, lebih dari setengah (65,19%) peserta menjawab bahwa penipisan dan lubang lapisan ozon adalah salah
satu penyebab pemanasan global—lubang pada lapisan ozon menyebabkan peningkatan radiasi Ultra Violet (UV).
Penipisan lapisan ozon meningkatkan intensitas sinar matahari yang sampai ke bumi, sehingga bumi semakin panas. Hal
ini sejalan dengan penelitian Österlind (2005) dan Andersson and Wallin (2000), dimana partisipannya juga menyatakan
bahwa pemanasan global terjadi karena penipisan dan lubang ozon. Mahasiswa tersebut juga mengungkapkan bahwa
penggunaan aerosol semprot yang mengandung klorofluorokarbon (CFC) menyebabkan penipisan lapisan ozon dan
berlubang. Sebenarnya, CFC memberikan kontribusi yang kecil terhadap pemanasan global dibandingkan dengan
pembakaran bahan bakar fosil.

“Penggunaan CFC dalam semprotan aerosol melubangi lapisan ozon, dan intensitas sinar matahari yang
masuk meningkat membuat suhu bumi meningkat” (P1-S10-2).

“Gas yang mengurangi lapisan ozon, mendorong ke suhu yang lebih tinggi” (B1-S44-2).

3.1.2. Efek rumah kaca

Dari perspektif ilmiah, 75 siswa mengalami pemahaman ilmiah lebih lanjut tentang efek rumah kaca.
Mereka mengidentifikasi CO2, CH4, CFC sebagai gas rumah kaca, radiasi gelombang pendek yang dipancarkan
kembali oleh atmosfer dan permukaan bumi. Bahkan para peserta tersebut tidak mengidentifikasi gas rumah
kaca lainnya seperti uap air.

"Sebagian besar radiasi matahari dipantulkan kembali ke bumi sebagai akibat meningkatnya konsentrasi gas
rumah kaca (CO2, CH4, CFC)" (J1-S15-4).

“Gas polutan menjebak radiasi matahari di atmosfer sehingga menimbulkan panas” (P1-S25-4).

Umumnya siswa menjawab bahwa efek rumah kaca adalah proses penyinaran matahari yang masuk ke
permukaan bumi, sepertiganya dipantulkan ke angkasa, dan sebagian lagi diserap oleh atmosfer dan permukaan bumi.
Bumi memancarkan kembali panas yang diserap dalam bentuk radiasi gelombang pendek, yang diserap oleh gas-gas
tertentu di atmosfer, seperti CO2, CH4, CFC. Karena gas-gas ini memancarkan kembali panas ke bumi ke segala arah, hal
itu menyebabkan suhu bumi meningkat. Berikut beberapa contoh siswa menggambar tentang efek rumah kaca.

72
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

Gambar 1. Contoh sketsa siswa yang merepresentasikan sumber gas rumah kaca dan energi radiasi sebagai
"sinar matahari."

Gambar 2. Contoh ilustrasi siswa menggambarkan gas rumah kaca sebagai lapisan di atmosfer
dan energi radiasi sebagai "sinar matahari."

3.1.3. Dampak pemanasan global

Berdasarkan analisis data, terdapat enam segmen dampak pemanasan global, yaitu lautan, tanah, udara, tumbuhan dan
hewan, manusia, serta perubahan cuaca dan musim (tabel 2).
Tabel 2. Dampak pemanasan global

Faktor dampak Jumlah respons % dari total

Laut 105 77.78
Tanah 71 52.59
Udara 99 73.33
Tumbuhan dan hewan 97 71.85
Manusia 82 60,74
Perubahan cuaca dan musim 93 68.89

Sebagian besar siswa menjawab (N = 105, 77,78%) bahwa dampak pemanasan global adalah naiknya permukaan
air laut akibat mencairnya es di kutub. Siswa percaya bahwa lautan menyerap sebagian besar energi matahari yang
masuk yang berkontribusi sebagai operator iklim dan cuaca yang signifikan melalui penguapan dan konveksi. Beberapa
peserta yakin bahwa radiasi matahari yang dipantulkan kembali ke Bumi diserap ke dalam lautan membuat laut menjadi
hangat dan menjadikan tempat ini menjadi sampah karbon yang mencemari ekosistem laut. Perubahan suhu dan
kepadatan air laut selanjutnya berdampak pada terganggunya ekosistem perairan atau kehidupan laut, seperti rusaknya
terumbu karang, rumput laut, dan mengganggu rantai makanan hewan laut.

“Mencairnya es di kutub menaikkan permukaan air laut, meningkatkan suhu laut menyebabkan banyak terumbu karang yang lembam” (P1-S31-3).

“Meningkatnya suhu laut mengganggu ekosistem laut seperti rumput laut dan terumbu karang” (B1-S20-3).

73
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

“Naiknya suhu laut mengganggu rantai makanan karena banyak mamalia laut yang mati” (J1-S7-3).

Sebanyak 71 (52,59%) siswa menjawab bahwa pemanasan global berdampak pada tanah. Mereka menyatakan
bahwa tanah menjadi kering karena air menguap dengan cepat, dan merupakan penyebab signifikan dari kekeringan.
Selain itu, karbondioksida dari atmosfer mencemari tanah, dimana kadar karbondioksida yang tinggi diserap yang
berpengaruh pada kesuburan, dan tanah menjadi tandus.

“Suhu udara yang panas membuat tanah menjadi kering karena penguapan yang tidak sedikit” (J1-S1-3).
“Karbon dioksida mengurangi kesuburan tanah” (P1-S37-3).

Lebih dari 73% (N=99) peserta juga mengakui bahwa dampak pemanasan global adalah polusi udara dan udara
panas. Beberapa peserta mengatakan bahwa udara menjadi lebih kotor karena banyak debu yang beterbangan, banyak
karbon dioksida, karbon monoksida, metana, dan gas berbahaya lainnya. Juga, suhu udara yang meningkat
menyebabkan tornado atau badai.

“Udara panas menghasilkan banyak badai” (J1-S17-3).

“Peningkatan konsentrasi karbon dioksida menyebabkan polusi udara” (B1-S39-3).

Selanjutnya, sebagian besar peserta didik (N = 97, 71,85%) mengatakan bahwa pemanasan global meningkatkan
risiko kelangsungan hidup tanaman dan hewan, dan penurunan jumlahnya. Mereka beralasan bahwa tumbuhan dan
hewan akan berkurang jumlahnya karena jumlah air berkurang akibat penguapan dan kekeringan. Beberapa hewan
juga akan mati karena kehilangan habitatnya, seperti kebakaran hutan. Yang paling menarik dari respon mahasiswa
adalah mereka menggambarkan dampak pertanian, tanaman, dan peternakan terhadap kehidupan manusia dengan
menghambat stok pangan. Perubahan cuaca mengurangi hasil pertanian dan gagal panen. Beberapa siswa menjawab
bahwa hal yang paling luar biasa bagi petani di Indonesia adalah informasi awal datangnya musim kemarau dan musim
hujan. Pemanasan global berdampak pada pergeseran panjang dan periode musim yang menyebabkan gagal panen.

“Perubahan curah hujan yang ekstrim mempengaruhi pola tanam padi” (P1-S30-3). “gagal
panen, tanaman padi rusak akan mengganggu stok pangan rakyat” (B1-S22-3).

Dua siswa menjawab bahwa dampak pemanasan global yang lebih luas juga membahayakan kesehatan
manusia, pengawetan pangan, pembangunan ekonomi, pengelolaan sumber daya alam, dan infrastruktur.
Pemanasan global mengganggu perekonomian masyarakat. Banyak infrastruktur, seperti jembatan dan
bangunan, juga mudah rusak akibat perubahan suhu dan cuaca.

“Meningkatkan intensitas sinar matahari berisiko terhadap kesehatan manusia seperti kanker kulit” (B1-S13-3).
“Cuaca yang berubah membuat bangunan seperti jembatan dan jalan mudah tergores” (J1-S28-3).

3.1.4. Model jawaban siswa penyebab dan dampak pemanasan global

Berdasarkan tanggapan siswa, kami menyajikan model jawaban siswa yang komprehensif tentang pemanasan
global. Kami melihat bahwa masing-masing siswa mungkin memegang model yang berbeda yang melibatkan fokus
konseptual yang berbeda. Namun kesamaan jawaban siswa tersebut memberikan keyakinan untuk membangun model
jawaban siswa secara umum tentang sistem iklim. Model ini membantu sebagai titik awal dan kerangka dalam
menjelaskan dan mengkonseptualisasikan kognisi siswa kelas VII tentang sistem iklim.
Muncul model yang pada akhirnya siswa percaya bahwa penyebab pemanasan global adalah akibat ulah
manusia, yang akhirnya berdampak pada manusia itu sendiri. Manusia dan alam memiliki hubungan yang erat.
Kontribusi aktivitas manusia meningkatkan polusi udara dan konsentrasi gas rumah kaca di atmosfer. Pemikiran
siswa tentang sistem iklim pada dasarnya linier. Misalnya, pembakaran bahan bakar fosil dan kebakaran hutan
meningkatkan polusi udara dan gas rumah kaca, yang menyebabkan pemanasan global, yang mengganggu
kelangsungan hidup hewan, tumbuhan, dan manusia.

74
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

Gambar 3. Model jawaban siswa kelas VII

3.2. Diskusi

Hasil analisis menunjukkan bahwa siswa mengindikasikan penyebab pemanasan global adalah enam faktor: pembakaran bahan bakar fosil, efek rumah kaca, penipisan lapisan ozon, penggundulan hutan dan

kebakaran hutan, bahan kimia, industri/pabrik. Pembakaran bahan bakar fosil, penggundulan hutan, dan kebakaran hutan, bahan kimia, dan industri/pabrik merupakan faktor utama penyebab peningkatan konsentrasi gas

rumah kaca seperti CO2, CH4, CFC di atmosfer, yang berdampak pada efek rumah kaca dan lapisan ozon penipisan. Peserta mengakui bahwa pemanasan global didorong oleh efek rumah kaca dan penipisan lapisan ozon. Dalam

hal ini siswa memiliki miskonsepsi dimana penipisan lapisan ozon diindikasikan sebagai penyebab pemanasan global. Mereka percaya bahwa penipisan ozon menyebabkan intensitas sinar matahari yang masuk ke bumi

meningkat dan membuat suhu bumi meningkat. Beberapa penelitian (misalnya, Andersson & Wallin, 2000; Pruneau, Gravel, Bourque, & Langis, 2003; Shepardson et al., 2009, 2012; Tolppanen & Aksela, 2018) juga menunjukkan

bahwa miskonsepsi yang terjadi pada siswa adalah tentang ozon. penipisan lapisan menyebabkan pemanasan global dan perubahan iklim. Andersson dan Wallin (2000) menunjukkan bahwa besarnya konsentrasi gas rumah

kaca, terutama karbon dioksida merupakan penyebab utama pemanasan global. Gas rumah kaca ini menjebak sinar matahari di atmosfer dan memantulkan energi dalam bentuk gelombang pendek/inframerah (Andersson &

Wallin, 2000; Koulaidis & Christidou, 1999; Pruneau, Gravel, Bourque, & Langis, 2003). suhu S meningkat. Beberapa penelitian (misalnya, Andersson & Wallin, 2000; Pruneau, Gravel, Bourque, & Langis, 2003; Shepardson et al.,

2009, 2012; Tolppanen & Aksela, 2018) juga menunjukkan bahwa miskonsepsi yang terjadi pada siswa adalah tentang ozon. penipisan lapisan menyebabkan pemanasan global dan perubahan iklim. Andersson dan Wallin (2000)

menunjukkan bahwa besarnya konsentrasi gas rumah kaca, terutama karbon dioksida merupakan penyebab utama pemanasan global. Gas rumah kaca ini menjebak sinar matahari di atmosfer dan memantulkan energi dalam

bentuk gelombang pendek/inframerah (Andersson & Wallin, 2000; Koulaidis & Christidou, 1999; Pruneau, Gravel, Bourque, & Langis, 2003). suhu S meningkat. Beberapa penelitian (misalnya, Andersson & Wallin, 2000; Pruneau,

Gravel, Bourque, & Langis, 2003; Shepardson et al., 2009, 2012; Tolppanen & Aksela, 2018) juga menunjukkan bahwa miskonsepsi yang terjadi pada siswa adalah tentang ozon. penipisan lapisan menyebabkan pemanasan global

dan perubahan iklim. Andersson dan Wallin (2000) menunjukkan bahwa besarnya konsentrasi gas rumah kaca, terutama karbon dioksida merupakan penyebab utama pemanasan global. Gas rumah kaca ini menjebak sinar

matahari di atmosfer dan memantulkan energi dalam bentuk gelombang pendek/inframerah (Andersson & Wallin, 2000; Koulaidis & Christidou, 1999; Pruneau, Gravel, Bourque, & Langis, 2003). 2018) juga menunjukkan bahwa

miskonsepsi yang terjadi pada siswa adalah penipisan lapisan ozon yang menyebabkan pemanasan global dan perubahan iklim. Andersson dan Wallin (2000) menunjukkan bahwa besarnya konsentrasi gas rumah kaca, terutama

karbon dioksida merupakan penyebab utama pemanasan global. Gas rumah kaca ini menjebak sinar matahari di atmosfer dan memantulkan energi dalam bentuk gelombang pendek/inframerah (Andersson & Wallin, 2000; Koulaidis & Christidou, 1999; Pru

Lebih lanjut, kognisi siswa tentang dampak pemanasan global meyakini bahwa tumbuhan,
hewan, dan manusia akan punah atau berkurang jumlahnya sebagai akibat dari kondisi cuaca
yang lebih hangat, panas, banjir, dan kekeringan. Mereka juga mengkhawatirkan dampaknya
terhadap pertanian dan infrastruktur. Seperti penelitian sebelumnya (misalnya, Shepardson et al.,
2009), para siswa berpikir bahwa pemanasan global hanya akan berdampak pada suhu, pencairan
es kutub, dan cuaca lokal. Intinya, para peserta memiliki kognisi murni tentang konsep sistem
iklim. Mereka tidak menyadari bahwa kekuatan pemanasan global berdampak berbeda di
berbagai wilayah di dunia. Singkatnya, mereka hanya fokus pada aspek regional dari sistem iklim
daripada global. Namun demikian,
Model tersebut menunjukkan bahwa perubahan perilaku manusia menjadi elemen fundamental dalam
upaya mitigasi dan adaptasi. Aktivitas manusia diperkirakan akan meningkat menjadi efek rumah kaca alami,

75
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

meningkatnya pemanasan global. Efek utama dari tindakan manusia dihasilkan dari polusi industri/pabrik dan
penggunaan bahan bakar fosil, yang telah mulai menumpuk karbon dioksida dan konsentrasi gas rumah kaca
lainnya di atmosfer, dan penggundulan hutan, yang muncul akibat hilangnya penyerap karbon yang memisahkan
karbon secara alami (Rajeev Gowda et al., 1997). Masyarakat harus mulai menyadari dan disadarkan untuk
memahami dampak pemanasan global terhadap permasalahan lingkungan, baik secara lokal maupun global.
Kesadaran tersebut harus dibarengi dengan pengetahuan, keahlian, sikap, dan peran serta dalam menjaga
lingkungan. Aktivitas manusia akan berubah menjadi sistem sistem iklim. Area kritis perubahan iklim perlu
mengembangkan pengetahuan mereka tentang interaksi kompleks antara manusia dan ekosistemnya (Inaotombi
& Mahanta, 2018). Pendidikan lingkungan dan pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan menyediakan
kerangka kerja untuk melaksanakan pendidikan perubahan iklim. Mendidik siswa tentang sistem iklim merupakan
tantangan bagi para pendidik sains dan lingkungan karena masalah interdisipliner dan kompleksitas.
Keberhasilan implementasi topik perubahan iklim membutuhkan kreativitas pendidik untuk merumuskan dan
mengelola metode pembelajaran.

4. Kesimpulan

Perubahan iklim sebagai perubahan komposisi atmosfer global dan variabilitas iklim alami dalam waktu
sebanding yang dipengaruhi oleh aktivitas manusia baik secara langsung maupun tidak langsung. Siswa
menunjukkan penyebab pemanasan global adalah enam faktor: pembakaran bahan bakar fosil, efek rumah kaca,
penipisan lapisan ozon, penggundulan hutan dan kebakaran hutan, bahan kimia, industri/pabrik. Kognisi siswa
tentang dampak pemanasan global juga meyakini bahwa tumbuhan, hewan, dan manusia akan punah atau
berkurang jumlahnya. Pemikiran siswa tentang sistem iklim secara substansial linier. Mereka hanya fokus pada
aspek regional dari sistem iklim daripada global. Selain itu, ada kebutuhan untuk mengenali hubungan antara
kognisi pembelajar dan perilaku mereka. Juga, ada kebutuhan untuk penelitian masa depan untuk menyelidiki
model konseptual individu siswa dan bagaimana interaksi sosial mempengaruhi kognisi siswa tentang sistem
iklim. Ini mungkin melukiskan gambaran yang lebih luas dan lebih tepat tentang peran yang juga dimainkan siswa
dalam menyelesaikan sistem iklim masa depan.

5. Referensi

Andersson, B., & Wallin, A. (2000). Pemahaman siswa tentang efek rumah kaca, masyarakat
konsekuensi pengurangan emisi CO2 dan masalah penipisan lapisan ozon.Jurnal Penelitian
dalam Pengajaran Sains,37(10), 1096–1111. https://doi.org/10.1002/1098-
2736(200012)37:10<1096::AID-TEA4>3.0.CO;2-8
Belanger, P. (2003). Lingkungan belajar dan lingkungan pendidikan.Arah Baru untuk Dewasa dan
Melanjutkan pendidikan,2003(99), 79–88. https://doi.org/10.1002/ace.112
Calderon, JL (2011). Seri pengumpulan data how-to: Evolusi kelompok diskusi terfokus--dari
non-peserta untuk salah satu kru.Laporan Kualitatif,16(1), 308–311. Diambil dari http://
login.ezproxy.library.ualberta.ca/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=tru
e&db=eric&AN=EJ914051&site=eds-live&scope=site
Creswell, JW (2012).Penelitian pendidikan: Merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi kuantitatif dan
penelitian kualitatif(edisi ke-4). Boston: Pearson Education, Inc.
Dewi, JK, Hendarti, L., Matakupan, S., & Lisdiyanta, T. (2012).Suplemen Pembelajaran Perubahan Iklim
untuk Guru (Suplemen Pembelajaran Perubahan Iklim untuk Guru). Jakarta: Kementeran Lingungan Hidup.

Pemantauan Pendidikan Global. (2016).Pendidikan bagi manusia dan bumi :Perancis.

Inaotombi, S., & Mahanta, PC (2018). Jalur ketahanan sosio-ekologis terhadap perubahan iklim untuk
perikanan melalui kearifan lokal.Penilaian Risiko Manusia dan Ekologi: Sebuah Jurnal
Internasional,24, 1–13. https://doi.org/10.1080/10807039.2018.1482197
Johnson, RB, & Christensen, LB (2013).Penelitian pendidikan: Kuantitatif, kualitatif, dan campuran
pendekatan(5 edisi). Thousand Oaks, California: SAGE Publications, Inc.

76
 Momentum: Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2), 2019, 69-77

Koulaidis, V., & Christidou, V. (1999). Model pemikiran siswa tentang efek rumah kaca dan
implikasi pengajaran.Pendidikan sains,83(5), 559–576. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-
237X(199909)83:5<559::AID-SCE4>3.0.CO;2-E
Kress, GR, Jewitt, C., Ogborn, J., & Tsatsarelis, C. (2014).Pengajaran dan pembelajaran multimodal: retorika
dari kelas sains. London: Bloombury. Diambil dari https://books.google.co.id/books/about/
Multimodal_Teaching_and_Learning.html?id=2QxCBAAAQB AJ&redir_esc=y

Ocal, A., Kisoglu, M., Alas, A., & Gurbuz, H. (2011). Pemahaman calon guru Turki dan
kesalahpahaman tentang pemanasan global.Penelitian Internasional dalam Pendidikan Geografis dan
Lingkungan,20(3), 215–226. https://doi.org/10.1080/10382046.2011.588504
Österlind, K. (2005). Pembentukan konsep dalam pendidikan lingkungan: pekerjaan anak usia 14 tahun diintensifkan
efek rumah kaca dan penipisan lapisan ozon.Jurnal Pendidikan Sains Internasional, 27(8),
891–908. https://doi.org/10.1080/09500690500038264
Papadimitriou, V. (2004). Pemahaman calon guru SD tentang perubahan iklim, rumah kaca
efek, dan penipisan lapisan ozon.Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi,13(2), 299–307. https://
doi.org/10.1023/B:JOST.0000031268.72848.6d
Pruneau, D., Kerikil, H., Bourque, W., & Langis, J. (2003). Eksperimen dengan sosio-konstruktivis
proses untuk pendidikan perubahan iklim.Penelitian Pendidikan Lingkungan,9(4), 429–446.
https://doi.org/10.1080/1350462032000126096
Rajeev Gowda, MV, Fox, JC, Magelky, RD, Gowda, MVR, Fox, JC, & Magelky, RD (1997).
Pemahaman Siswa tentang Perubahan Iklim: Wawasan bagi Ilmuwan dan Pendidik.Buletin
Masyarakat Meteorologi Amerika,78(10), 2232–2240. https://doi.org/10.1175/1520-0477-
78.10.2232
Schreiner, C., Henriksen, EK, & Kirkeby Hansen, PJ (2005). Pendidikan Iklim: Memberdayakan Hari Ini
Pemuda untuk Menghadapi Tantangan Masa Depan.Studi di Pendidikan Sains,41(1), 3–49.
https://doi.org/10.1080/03057260508560213
Serafin, R., Heikes, B., Sersan, D., Smith, W., Takle, E., & Wakimoto, R. (1991). Studi observasional
sistem: Tinjauan pendidikan meteorologi dan oseanografi dalam teknik pengamatan dan
hubungannya dengan fasilitas dan kebutuhan nasional.Buletin Masyarakat Meteorologi Amerika.
Diperoleh dari https://lib.dr.iastate.edu/ge_at_pubs/206
Shepardson, DP, Niyogi, D., Choi, S., & Charusombat, U. (2009). Konsepsi siswa kelas tujuh tentang
pemanasan global dan perubahan iklim.Penelitian Pendidikan Lingkungan,15(5), 549–570.
https://doi.org/10.1080/13504620903114592
Shepardson, DP, Niyogi, D., Roychoudhury, A., & Hirsch, A. (2012). Mengkonseptualisasikan perubahan iklim di
konteks sistem iklim: implikasi untuk pendidikan iklim dan lingkungan.Penelitian Pendidikan
Lingkungan,18(3), 323–352. https://doi.org/10.1080/13504622.2011.622839
Stevenson, RB (2007). Pendidikan sekolah dan lingkungan/keberlanjutan: dari wacana kebijakan
dan praktek untuk wacana pembelajaran profesional.Penelitian Pendidikan Lingkungan,13(2), 265–
285. https://doi.org/10.1080/13504620701295650
Svihla, V., & Linn, MC (2012). Pendekatan berbasis desain untuk mendorong pemahaman tentang iklim global
mengubah.Jurnal Pendidikan Sains Internasional,34(5), 651–676.
https://doi.org/10.1080/09500693.2011.597453
Tolppanen, S., & Aksela, M. (2018). Mengidentifikasi dan menjawab pertanyaan siswa tentang perubahan iklim.Itu
Jurnal Pendidikan Lingkungan,49(5),375–389.
https://doi.org/10.1080/00958964.2017.1417816

77