BAB 8

Strategi dalam Bahasa Tertulis

W riting adalah tugas yang sulit dan menuntut yang membutuhkan perhatian pada banyak proses. Siswa tidak hanya
perlu belajar untuk memperhatikan mekanisme menulis, mereka juga perlu mengembangkan keterampilan komposisi
yang efektif dan efisien (Graham & Harris, 2003). Menulis melibatkan tiga proses mendasar: (1) merencanakan apa yang
akan ditulis dan bagaimana menyusun komposisi, (2) menerjemahkannya ke dalam bahasa tertulis, dan (3) merevisi apa
yang tertulis untuk melakukan perbaikan. Semua proses ini penting untuk mahir menulis. Selain itu, menulis
membutuhkan pengaturan diri dan kontrol perhatian yang konstan. Penulis yang terampil menggunakan strategi untuk
merencanakan, menulis, dan merevisi komposisi mereka, serta strategi untuk mengatur kinerja sendiri. Kemampuan
untuk mengatur dan memantau proses menulis sendiri merupakan bagian penting dari menulis (Graham & Harris, 2003).

Karena kerumitan proses menulis banyak siswa mengalami kesulitan. Penilaian menulis nasional dan negara
bagian memberikan bukti bahwa mayoritas siswa Amerika perlu meningkatkan keterampilan menulis mereka (De La
Paz, 1999). Menegosiasikan dan mengoordinasikan keterampilan dasar, pengetahuan, strategi, dan kesepakatan
bahasa tertulis bisa jadi sulit bahkan bagi penulis yang terampil. Seringkali siswa tidak dibekali dengan strategi yang
tepat untuk mengatasi kendala yang dihadirkan dengan mengarang. Lima bidang yang menimbulkan kesulitan khusus
adalah (1) pembuatan konten, (2) membuat dan mengatur struktur untuk komposisi, (3) perumusan tujuan dan rencana
tingkat yang lebih tinggi, (4) pelaksanaan yang cepat dan efisien dari aspek mekanis penulisan, dan (5) merevisi teks
dan merumuskan kembali tujuan (Graham & Harris, 2003).

125
126 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

MASALAH UNTUK MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

Siswa dengan LD sering mengalami kesulitan yang lebih besar dalam menulis dibandingkan teman mereka yang tidak
cacat. Didokumentasikan dengan baik bahwa tulisan siswa dengan LD kurang dipoles, koheren, ekspansif, dan efektif
(Englert & Raphael, 1988; Graham, 1990; Graham & Harris, 1989; Montague, Graves, & Leavell, 1991; Newcomer &
Barenbaum 1991; Wong, Wong, & Blenkinsop, 1989). Meskipun siswa dengan LD mewakili populasi yang heterogen,
ada beberapa kesamaan yang dapat dicatat. Wong (2000) mengidentifikasi lima area di mana siswa dengan LD berbeda
secara signifikan dari teman sebayanya yang bukan penyandang disabilitas.

1. Siswa dengan LD kesulitan mengungkapkan gagasannya secara tertulis.

2. Siswa dengan LD cenderung memiliki konsepsi yang salah tentang tulisan yang baik. Mereka fokus pada
mekanisme penulisan (ejaan, tanda baca, dll.) Versus klarifikasi dan pengaturan.

3. Siswa dengan LD menggunakan strategi yang tidak produktif untuk memperbaiki kosakata mereka yang terbatas. Ketika

mereka tidak dapat menemukan atau mengeja kata yang tepat untuk mengungkapkan pikiran mereka, mereka cenderung

mengganti kata lain yang lebih sederhana yang tidak sepenuhnya mengkomunikasikan apa yang dimaksudkan.

4. Siswa dengan LD membuat kesalahan mekanis yang lebih kuantitatif.

5. Siswa dengan LD membutuhkan lebih banyak latihan untuk mencapai penguasaan strategi menulis.

Siswa dengan LD biasanya tidak melihat tulisan sebagai tujuan atau cara untuk berkomunikasi dan mengontrol
dunia di sekitar mereka, dan bahkan jika mereka melakukannya, mereka sering tidak dilengkapi dengan strategi yang
tepat untuk memfasilitasi komunikasi tertulis. Mereka cenderung memiliki konsepsi yang salah tentang tulisan yang baik,
dan fokus pada mekanika versus klarifikasi dan organisasi. Instruksi menulis harus membantu siswa mengembangkan
pendekatan yang lebih canggih untuk menulis (Graham & Harris, 2003). Siswa dengan LD harus belajar bahwa menulis
adalah proses yang melibatkan penguasaan elemen rekursif kritis. Ada tiga unsur penting dalam menulis: (1)
perencanaan, (2) penulisan, dan (3) revisi, serta memperhatikan aspek mekanis komposisi (Wong, 2000).

Perencanaan

Untuk siswa dengan LD, perencanaan untuk menulis, paling-paling, minimal. Siswa dengan LD sering memilih
pendekatan komposisi tunggal: tindakan soliter menghasilkan konten tertulis (Graham & Harris, 2003). Mereka
cenderung langsung menulis sebelum melakukan perencanaan apa pun; Scardamalia dan Bereiter (1987) menyebut
perilaku ini sebagai "pengungkapan pengetahuan". Setiap informasi yang relevan dengan topik ditulis tanpa
memperhatikan organisasi, tujuan, atau audiens; ada kontrol metakognitif minimal (Graham & Harris, 1997). Sedikit
perhatian diarahkan pada tujuan komposisi, yaitu untuk mengekspresikan ide atau pemikiran melalui komunikasi tertulis.
Tujuan utama menulis instruksi strategi untuk siswa dengan LD adalah untuk memungkinkan mereka menjadi lebih
perencanaan. Mahasiswa
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 127

harus diajari untuk mengintegrasikan beberapa jenis strategi atau skema perencanaan yang sama, yang digunakan oleh
penulis ahli. Salah satu cara paling efektif untuk melakukan ini adalah melalui instruksi langsung strategi perencanaan
seperti brainstorming atau webbing semantik. Strategi STOP & LIST dapat digunakan sebagai strategi perencanaan
lanjutan. Strategi ini mendorong siswa untuk lebih merencanakan. Akronim STOP & LIST (Stop, Think Of Purpose, & List
Ideas, Sequence Them) digunakan untuk memfasilitasi penggunaan komponen perencanaan penting. Ini mendorong
siswa untuk mengidentifikasi tujuan makalah mereka, bertukar pikiran, dan mengatur ide-ide itu (Troia & Graham, 2002).
Penggunaan strategi semacam itu sebelum menulis dapat menghasilkan komposisi yang lebih terencana dan
terorganisir.

Pengorganisasian

Englert dan Mariage (1991) mencatat dua jenis pengetahuan organisasi yang mempengaruhi kinerja penulis terampil:

1. Memahami pola berulang atau struktur teks. Kemampuan seorang penulis untuk mengenali dan menghargai
bahwa teks memiliki struktur dan menggunakan isyarat yang terkait dengan struktur tersebut sangat penting untuk
komposisi dan pemahaman teks yang berhasil. Salah satu struktur teks pertama yang dihadapkan pada siswa adalah
struktur teks naratif. Siswa sering kali memahami dan mengenali narasi atau struktur cerita terlebih dahulu.

Sayangnya, siswa dengan LD seringkali tidak menyadari pola atau struktur dalam teks. Mereka tidak menganalisis teks
atau mengenali pola berulang dalam teks yang mereka baca atau lihat. Oleh karena itu, mereka tidak memanfaatkan
pola-pola ini saat menghasilkan komposisinya sendiri. Ketika diberi sebuah topik, mereka hanya mulai menulis apa yang
mereka ketahui tentang topik tersebut, membiarkan setiap pemikiran mendorong pemikiran berikutnya; usaha minimal
dilakukan untuk menilai apa yang tertulis, atau untuk mempertimbangkan batasan topik, kebutuhan audiens, atau organisasi
teks (Graham & Harris, 2003). Instruksi untuk siswa dengan LD harus mengatasi masalah ini.

2. Menggunakan strategi khusus untuk domain penulisan. Organisasi komposisi tertulis sangat strategis.
Menginstruksikan siswa untuk menggunakan strategi organisasi yang tepat akan membantu mereka untuk dipahami oleh
orang lain, serta meningkatkan kemampuan mereka untuk menafsirkan dan menegosiasikan makna teks (Englert &
Mariage, 1991). Saat menulis, siswa dengan LD sering gagal menggunakan strategi penulisan yang efektif atau efisien
untuk memandu pembuatan komposisi; akibatnya, pekerjaan tertulis seringkali sulit dan membuat putus asa baik siswa
dengan LD maupun guru mereka. Mengajar secara langsung pola dan strategi organisasi untuk memandu komposisi
telah terbukti sangat efektif dalam meningkatkan kinerja akademik siswa dengan LD (Harris & Graham, 1992).
Memungkinkan siswa untuk menggunakan strategi organisasi yang tepat akan membantu mereka dalam menafsirkan
dan menegosiasikan makna teks mereka,

Revisi dan Mekanika

Keterampilan revisi untuk siswa dengan LD sering menekankan pada mekanisme penulisan termasuk tulisan tangan,
ejaan, tata bahasa, tanda baca, dan format, daripada merevisi untuk
128 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

kejelasan makna. Hal ini dapat dimaklumi mengingat bahwa penulisan siswa dengan LD sering sarat dengan kesalahan
mekanis, termasuk huruf yang salah format, kata yang salah eja, dan kesalahan dalam tanda baca dan kapitalisasi
(Graham & Harris, 2003). Kesalahan-kesalahan ini mempengaruhi komposisi tulisan siswa, serta pelaksanaan proses
menulis mereka. Menghadapi kendala seperti bagaimana mengeja kata atau menulis surat dapat mengganggu alur
menulis siswa, menyebabkan mereka melupakan rencana penulisan atau gagasan yang ada dalam memori kerja
mereka. Siswa yang mengalami kesulitan dengan tulisan tangan juga dapat kehilangan ide atau rencana karena tulisan
tangan mereka tidak cukup cepat untuk mengikuti proses berpikir mereka (Graham & Harris, 2003).

Siswa dengan LD cenderung memfokuskan upaya revisi mereka pada kesalahan mekanis ini. Mereka
menggunakan pendekatan "tesaurus", dengan fokus pada substitusi kata ketika mencoba memperkaya komposisi
mereka, serta mencoba untuk "membersihkan" ejaan, tata bahasa, tanda baca, format, dan kesalahan mekanis lainnya.
Mereka fokus pada tampilan komposisi secara keseluruhan. Perubahan ini hanya sedikit efektif; kualitas komposisi atau
kejelasan makna umumnya tetap tidak berubah (Graham & Harris,

2003).

KETERAMPILAN PRASYARAT

Penting untuk mempertimbangkan keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi seorang siswa untuk menjadi penulis yang
sukses, tidak terkecuali keterampilan transkripsi. Keterampilan transkripsi adalah keterampilan dasar, termasuk tulisan
tangan dan ejaan. Penulisan yang mahir membutuhkan penguasaan keterampilan transkripsi dasar ini agar sumber daya
perhatian dapat difokuskan pada tugas yang lebih besar, menulis komposisi untuk makna. Jika siswa belum menguasai
mekanisme menulis dan perlu berkonsentrasi untuk menuliskan bahasa mereka di atas kertas, mereka tidak dapat
memperhatikan keterampilan tingkat yang lebih tinggi, seperti perencanaan dan pengorganisasian. Bagi penulis muda,
keterampilan transkripsi dasar ini sangat menuntut sehingga mungkin perlu untuk meminimalkan tugas menulis (Graham &
Harris, 2000).

Graham dan Harris (2003, p. 325) mengutip tiga sumber informasi yang mendukung pengaruh kesulitan mekanis
pada keluaran penulisan.

1. Kefasihan tulisan tangan dan ejaan menyumbang 66% dan 41% dari variabilitas dalam hasil menulis siswa kelas dasar dan
menengah, masing-masing (Graham, Berninger, & Abbott, 1997).

2. Penghapusan tuntutan mekanis melalui dikte biasanya menghasilkan peningkatan yang sesuai dalam output tertulis (De La
Paz & Graham, 1995). Misalnya, panjang cerita yang dihasilkan oleh siswa kelas lima dan enam dengan LD tiga kali lipat
ketika mereka diminta untuk mendikte daripada menulis atau mengetik komposisi mereka (MacArthur & Graham, 1987).
Memberikan instruksi tulisan tangan tambahan untuk penulis miskin berdampak positif pada hasil tulisan mereka (Berninger
3. et al., 1997, 1998).

Mungkin perlu untuk menyesuaikan tuntutan pada keterampilan transkripsi siswa untuk mempromosikan keterampilan
komposisi yang efektif dan efisien.
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 129

INSTRUKSI DALAM PROSES PENULISAN

Proses penulisan membutuhkan pemeriksaan ulang dan pengerjaan ulang teks yang sering, serta banyak kesempatan
untuk berlatih. Penelitian menunjukkan bahwa pengajaran menulis yang efektif melibatkan kegiatan menulis bertingkat,
yang mengajarkan siswa struktur umum komposisi, serta secara aktif melibatkan mereka dalam proses menulis. Pada
bagian selanjutnya, kami memberikan contoh strategi untuk mengajarkan struktur teks naratif dan ekspositori, serta
strategi untuk mengedit dan merevisi.

Strategi Struktur Teks Naratif

Struktur teks naratif adalah salah satu struktur pertama yang dihadapkan pada siswa; tidak mengherankan ini juga
merupakan salah satu struktur komposisi paling awal yang diperoleh siswa. Cerita mengikuti pola yang mudah dipahami
oleh siswa: latar, episode, dan kesimpulan. Seringkali teks naratif disusun di sekitar karakter utama, konflik yang
disajikan kepada karakter utama, tindakan atau tujuan karakter utama untuk memecahkan masalah, hasil dari tindakan
mereka, dan kesimpulan cerita (Englert & Mariage, 1991). Memanfaatkan pengetahuan siswa tentang struktur cerita
untuk mengajari mereka keterampilan komposisi sangat bermanfaat. Siswa yang menyadari bagian dasar dari teks
naratif seringkali lebih berhasil dalam menulis cerita, serta memahami cerita yang telah mereka baca.

WWW, Apa = 2, Bagaimana = 2

Komposisi naratif menuntut siswa untuk memiliki pemahaman dasar tentang struktur cerita. Struktur cerita mungkin sudah
tidak asing lagi bagi siswa; Namun, mereka mungkin masih tidak jelas tentang bagaimana menggunakan struktur cerita
untuk menyusun cerita yang lengkap. Graham dan Harris (1989) memanfaatkan elemen Tata Bahasa Cerita, mendorong
siswa, melalui serangkaian pertanyaan, untuk menghasilkan prosa naratif. Pertanyaan-pertanyaan ini mendorong siswa
untuk memasukkan semua komponen yang diperlukan dari komposisi naratif yang lengkap. Strategi tersebut terdiri dari lima
langkah.

WWW mnemonik, What = 2, How = 2 dikembangkan untuk membantu siswa mengingat pertanyaan kritis ini (lihat
Tabel 7.1 di Bab 7). Rangkaian lima langkah digunakan untuk membantu siswa dalam proses komposisi. Siswa awalnya
diminta, pada Langkah 1, untuk
pikirkan sebuah cerita yang ingin mereka bagikan dengan orang lain. Mempertimbangkan audiens mereka dan apa kebutuhan
dan keinginan audiens mereka adalah penting. Sering kali, ini mengatur nada untuk komposisi. Siswa kemudian diingatkan,
pada Langkah 2, kepada biarkan pikiran mereka bebas.
Ini dimaksudkan untuk meningkatkan fokus siswa pada tugas mengarang dengan meminta mereka membebaskan pikiran dari
gangguan dan fokus pada cerita mereka. Langkah ketiga dari strategi ini adalah mendorong siswa untuk melakukannya tuliskan
pengingat bagian cerita: WWW, What = 2, How = 2.
Langkah ini membantu siswa mulai merencanakan dan mengatur cerita mereka, dengan mengingat komponen penting
dari sebuah cerita. Meminta siswa menuliskan pertanyaan sebelum mereka mulai menuliskan gagasan mereka
memastikan bahwa mereka akan memperhatikan setiap komponen penting, tidak hanya mulai menulis tanpa
mempertimbangkan elemen penting ini. Pada langkah keempat, siswa diminta tulis ide bagian cerita untuk setiap bagian
cerita. Ini adalah
130 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

dimana para siswa dapat memasukkan ide-ide mereka. Menjawab pertanyaan bagian cerita akan membantu siswa
dengan generasi awal konten untuk cerita mereka. Pada langkah terakhir, siswa mengumpulkan semua ide mereka
menjadi cerita yang lengkap. Siswa diingatkan
gunakan bagian yang bagus, dan masuk akal. Setelah semua langkah diselesaikan, siswa harus memiliki komposisi
naratif yang menarik bagi audiens mereka dan mudah diikuti, dan memiliki semua komponen penting dari sebuah cerita
yang bagus.

Peta Cerita

Pengetahuan tentang struktur teks dapat memberikan peta bagi siswa untuk menghasilkan komposisi yang berkembang
dengan baik. Sebuah organisator grafik (Gambar 8.1) seperti yang dibuat oleh Englert et al. (1985) dapat memberikan
template untuk komposisi siswa. Penyelenggara seperti itu dapat mendorong siswa untuk mempertimbangkan gagasan apa
yang akan dimasukkan, bagaimana mengatur gagasan ini, dan kapan komposisi selesai (Englert & Mariage, 1991). Organiser
ini dapat digunakan untuk pembuatan komposisi dan pemahaman bacaan.

Strategi Struktur Teks Ekspositori

Konsep menggunakan skema, atau rencana, seperti WWW, What = 2, How = 2, atau story map, untuk menghasilkan
prosa naratif, juga dapat dimanfaatkan dengan berbagai komposisi ekspositori. Penggunaan strategi atau skema untuk
menyusun esai genre tunggal adalah awal yang baik untuk memulai dengan penulis pemula. Mengajar siswa satu
bentuk tulisan memungkinkan mereka berkonsentrasi pada konsep struktural dasar. Kami mulai dengan komposisi
naratif karena keakraban bentuk teks itu bagi penulis muda. Namun, berbagai struktur teks ekspositori dapat diajarkan
dengan cara yang sama.

Memahami dan memanfaatkan struktur teks sangat penting untuk komposisi. Struktur teks yang berbeda dapat
digunakan untuk merencanakan, mengatur, dan menyusun berbagai jenis teks ekspositori. Penting untuk dipahami
bahwa setiap jenis struktur teks ekspositori menjawab pertanyaan struktur teks yang berbeda, seperti: Apa yang sama?
Apa perbedaannya? Bagaimana mereka bisa sama? Apa yang dijelaskan? Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini
ditunjukkan oleh serangkaian sistem makna dan struktur kalimat. Indikator kata kunci tertentu dapat ditemukan baik
dalam kalimat topik atau kalimat penutup. Misalnya, “Ikan air tawar dan air asin memiliki banyak kesamaan, namun
sangat berbeda dalam hal lainnya.” Struktur kalimat topik dan kata kuncinya (serupa, namun berbeda) merupakan
indikator dari komposisi perbandingan / kontras (Englert & Mariage, 1991). Siswa dengan LD sering mengalami kesulitan
menangkap isyarat ini dalam teks. Mereka mungkin memahami bahwa teks menjelaskan apa yang serupa atau berbeda
tentang dua entitas; namun mereka sering tidak menyadari bagaimana karya itu disusun. Instruksi eksplisit tentang
berbagai struktur teks diperlukan.

POHON

Strategi TREE (Graham, Harris, & Sawyer, 1987) dapat digunakan untuk memandu komposisi esai opini siswa. Strategi
TREE terdiri dari empat petunjuk arah sendiri yang digunakan untuk memandu bentuk fundamental dari esai opini. Untuk
yang paling efektif
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 131

GAMBAR 8.1. Peta Tata Bahasa / panduan perencanaan naratif. Dari Englert, CS, Raphael, TE, & Anderson, L. (1985). Mengajar
strategi kognitif untuk penyandang cacat ringan: Sebuah studi intervensi kelas. Instruksi Strategi Kognitif dalam Proyek Penulisan.
Proyek yang didanai oleh Departemen Pendidikan AS untuk Program Pendidikan Khusus. East Lansing: Universitas Negeri Michigan.
132 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

TABEL 8.1. Strategi POW + TREE

P. Pilih ide saya.

HAI Atur catatan saya menggunakan TREE.

Kalimat Topik Ceritakan apa yang Anda yakini.

Alasan Tiga atau lebih.

Contoh Mengapa saya percaya ini?

Akankah pembaca saya percaya ini?

Akhir Bungkus dengan benar!

W Tulis dan katakan lebih banyak.

Catatan. Berdasarkan Graham, S., Harris, KR, & Mason, L. (2005). Meningkatkan kinerja menulis, pengetahuan,
dan kemanjuran diri penulis muda yang berjuang: Efek pengembangan strategi yang diatur sendiri. Psikologi
Pendidikan Kontemporer, 30, 207–241.

menggunakan strategi TREE siswa diajari untuk menggunakan TREE dalam strategi perencanaan tiga langkah umum:
POW (Tabel 8.1). Strategi POW digunakan untuk membingkai proses penulisan; TREE digunakan untuk mengatur prosa
tertulis. Pertama, siswa diminta memilih ide. Memilih ide membantu siswa mempersempit fokus mereka dan mulai
membuat konsep tentang apa yang akan mereka tulis. Kemudian, siswa diminta untuk menyusun catatannya
menggunakan TREE. Siswa menyusun pemikiran dan gagasan mereka dalam bentuk esai opini yang khas, dimulai
dengan kalimat topik, yang merupakan langkah pertama di TREE. Siswa diajari bahwa kalimat topik menceritakan apa
yang Anda yakini dengan jelas dan ringkas. Kalimat topik memperjelas pendapat penulis.

Mahasiswa kemudian diminta memberikan tiga atau lebih alasan untuk mendukung pendapatnya (TREE). Alasan
ini kemudian didukung dengan contoh. Siswa diminta untuk bertanya kepada diri sendiri, "Mengapa saya percaya ini?"
dan "Akankah pembaca saya percaya ini?" Ini tidak hanya membantu siswa menguraikan dan mendukung pendapat
mereka, tetapi juga mendorong mereka untuk mempertimbangkan pemikiran penonton tentang alasan mereka. Langkah
terakhir dalam strategi TREE adalah akhirnya. Siswa perlu menulis pernyataan penutup, pernyataan yang akan
membungkusnya dengan benar! Pernyataan akhir atau akhir harus memberi tahu pembaca bahwa esai telah selesai.
Pernyataan ini menyelesaikan makalah dan biasanya mengulangi pendapat. Langkah terakhir (POW) adalah menulis
dan mengatakan lebih banyak. Siswa diminta untuk memeriksa komposisi mereka untuk kelengkapan.

KEKUASAAN

Englert dan rekan (1985, 1988) mengembangkan strategi penulisan organisasi yang disebut POWER, yang mengatur
semua langkah dalam proses penulisan dan mengajarkan siswa struktur organisasi yang berbeda untuk komposisi.
Strategi POWER dapat digunakan dengan berbagai struktur teks dan digunakan bersama dengan panduan pola untuk
menulis. Panduan pola ini mencakup struktur perbandingan / kontras (Gambar 8.2), penjelasan
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 133

Apa yang sedang terjadi

dibandingkan / dikontraskan?

Tentang apa?

Sama? Berbeda?

Tentang apa?

Sama? Berbeda?

Tentang apa?

Sama? Berbeda?

GAMBAR 8.2. Panduan perencanaan POWER: Bentuk organisasi perbandingan / kontras. Dari Englert,
CS, Raphael, TE, & Anderson, L. (1985). Mengajar strategi kognitif untuk penyandang cacat ringan: Sebuah studi intervensi kelas. Instruksi
Strategi Kognitif dalam Proyek Penulisan. Proyek yang didanai oleh Departemen Pendidikan AS untuk Program Pendidikan Khusus.
East Lansing: Universitas Negeri Michigan.
134 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

struktur (Gambar 8.3), dan narasi atau struktur cerita (Gambar 8.1). Contoh yang diberikan pada Gambar 8.1 dapat
digunakan untuk panduan pola naratif atau struktur cerita. Langkah pertama dalam strategi POWER adalah
perencanaan. Siswa didorong untuk fokus pada tiga hal; (1) pembaca makalah, (2) tujuan makalah, dan (3) latar
belakang pengetahuan yang diperlukan untuk menulis makalah. Ini memberi siswa dasar yang kuat untuk membangun
komposisi mereka. Langkah kedua adalah pengorganisasian. Siswa menyelesaikan panduan pola untuk membantu
mereka mengatur kertas mereka; ini adalah lembar pemikiran yang mengatur, dan mewakili struktur teks yang sedang
dipelajari.

Siswa mengikuti panduan pola ini untuk memastikan komponen penting disertakan dalam komposisi tertulis mereka. Langkah ketiga adalah menulis.

Langkah ini melibatkan siswa mengambil informasi dari panduan perencanaan dan menghasilkan draf pertama. Siswa harus memahami bahwa ini adalah draf

pertama, dan proses penulisannya bersifat rekursif. Langkah selanjutnya adalah mengedit. Langkah ini mengajarkan siswa untuk mengkritik tulisan mereka

sendiri dan untuk mengidentifikasi area di mana mereka membutuhkan klarifikasi atau bantuan, sebuah keterampilan evaluasi diri yang penting. Proses

pengeditan adalah proses dua langkah yang melibatkan evaluasi diri siswa dan pengeditan rekan. Selama evaluasi diri, siswa membaca ulang dan

mengevaluasi draf mereka, memberi bintang pada bagian makalah yang paling mereka sukai dan memberi tanda tanya di tepi bagian yang menurut mereka

mungkin tidak jelas. Kemudian, mereka memikirkan dua pertanyaan untuk ditanyakan kepada rekan editor mereka. Selama pengeditan rekan, siswa

membacakan makalah mereka kepada editor rekan. Editor rekan kemudian meringkas makalah tersebut. Selanjutnya, editor mengevaluasi makalah,

memberikan analisis fitur-fitur penting dari tulisan yang mungkin memandu revisi atau mengarah pada perbaikan. Misalnya, editor rekan mungkin menyarankan

agar penulis menambahkan kata kunci atau mengatur ulang makalah untuk kejelasan. Saran ini dibagikan dengan penulis. Kemudian rekan editor dan penulis

bertukar pikiran tentang cara-cara untuk memperbaiki makalah. editor rekan mungkin menyarankan agar penulis menambahkan kata kunci atau mengatur ulang

makalah untuk kejelasan. Saran ini dibagikan dengan penulis. Kemudian rekan editor dan penulis bertukar pikiran tentang cara-cara untuk memperbaiki

makalah. editor rekan mungkin menyarankan agar penulis menambahkan kata kunci atau mengatur ulang makalah untuk kejelasan. Saran ini dibagikan dengan

penulis. Kemudian rekan editor dan penulis bertukar pikiran tentang cara-cara untuk memperbaiki makalah.

Langkah terakhir adalah merevisi. Selama langkah merevisi, siswa memutuskan perubahan yang akan dibuat
dengan menggunakan lembar evaluasi diri dan umpan balik rekan. Pemodelan guru tentang cara memasukkan teks baru
atau mengubah urutan informasi disarankan. Bagian lain dari proses revisi adalah konferensi guru-siswa. Guru dan
siswa mengadakan konferensi, di mana perubahan dalam mekanisme penulisan disarankan. Dengan cara ini, jika siswa
masih mengalami kesulitan dengan kejelasan atau kesalahan yang tidak terdeteksi melalui dua evaluasi lainnya, guru
akan dapat memberikan saran. Draf akhir kemudian disusun di atas selembar kertas bersih. Siswa dapat menggunakan
daftar periksa pada Gambar 8.4 untuk memastikan semua langkah dalam proses diikuti.

Mengedit dan Merevisi Strategi

Dalam proses penulisan, merevisi cenderung membutuhkan waktu dan tenaga yang paling sedikit; revisi umumnya
terbatas pada mengoreksi kesalahan. Siswa dengan LD memiliki kesulitan yang lebih besar daripada rekan-rekan
mereka yang tidak cacat dalam memantau isi tulisan mereka, dan secara tradisional tidak dianjurkan. Penekanan dalam
pengajaran sering ditempatkan pada mekanisme penulisan — tulisan tangan, tata bahasa, dan ejaan — daripada pada
pengembangan makna. Namun, penelitian menunjukkan bahwa pengajaran yang efektif melibatkan kegiatan pemecahan
masalah yang mendorong siswa untuk memfokuskan perhatian mereka pada strategi untuk mengumpulkan,
menganalisis, dan menyusun informasi (Reynolds, Hill, Swassing, & Ward,

1988).
 apa yang
makhluk

menjelaskan?

Bahan / hal yang Anda butuhkan?

Pengaturan?

Pertama,

Lanjut,

Apa Ketiga,
langkah langkah?

Kemudian,

Terakhir,

GAMBAR 8.3. Panduan perencanaan POWER: Penjelasan bentuk organisasi. Dari Englert, CS, Raphael, T.
E., & Anderson, L. (1985). Mengajar strategi kognitif untuk penyandang cacat ringan: Sebuah studi intervensi kelas. Instruksi Strategi Kognitif
dalam Proyek Penulisan. Proyek yang didanai oleh Departemen Pendidikan AS untuk Program Pendidikan Khusus. East Lansing: Universitas
Negeri Michigan.

135
Perencanaan

Siapa yang akan membaca makalah saya?

Mengapa saya menulis ini?

Apa yang saya ketahui tentang topik ini? Bagaimana cara

mengelompokkan / memberi label pada fakta saya?

Pengorganisasian

Panduan pola mana yang saya gunakan (mengapa saya menulis ini)?

Sudahkah saya mengisi panduan pola dengan lengkap dan menjawab pertanyaan yang diajukan?

Penulisan

Saya perlu menulis makalah menggunakan informasi dari panduan pola, menggunakan kalimat
lengkap.
Sudahkah saya mengikuti aliran atau pengorganisasian panduan pola?

Mengedit

Evaluasi diri
Apakah saya. . .

Ceritakan apa yang sedang dijelaskan? Ceritakan hal

apa yang Anda butuhkan? Buat langkah-langkahnya

jelas?

Gunakan kata kunci?

Membuatnya menarik bagi pembaca? Beri bintang pada

bagian yang saya suka?

Beri tanda tanya di tepi halaman dengan hal-hal yang tidak jelas? Siapkan dua
pertanyaan untuk editor sejawat saya?

Evaluasi rekan
Saya perlu meringkas makalah.
Dapatkah saya memilih, dan apakah saya memahami, fitur terpenting dari makalah ini?
Apakah penulisnya. . .
Ceritakan apa yang sedang dijelaskan? Ceritakan hal

apa yang Anda butuhkan? Buat langkah-langkahnya

jelas?

Gunakan kata kunci?

Membuatnya menarik bagi pembaca?

Apakah revisi akan meningkatkan kualitas atau kejernihan kertas? Dimana? Saya perlu
berbagi saran dengan penulis.

Konferensi kolaboratif
Sudahkah kita memutuskan cara untuk membuat makalah lebih baik?

Merevisi
Sudahkah saya membuat perubahan untuk memperbaiki makalah saya menggunakan evaluasi diri saya? Apakah saya telah

membuat perubahan untuk memperbaiki makalah saya menggunakan evaluasi rekan saya?

Sudahkah saya membuat perubahan yang kami putuskan dalam konferensi kolaboratif kami? Apakah draf akhir saya bersih
dan bebas dari kesalahan?

GAMBAR 8.4. Contoh daftar periksa untuk strategi POWER.

136
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 137

COPS

Siswa perlu fokus pada isi tulisannya, namun tetap memantau aspek mekanis tulisannya. Institut Penelitian dalam
Ketidakmampuan Belajar Universitas Kansas mengembangkan strategi yang disebut COPS untuk membantu siswa
membuat revisi mekanis (Tabel 8.2). Siswa diminta melalui serangkaian pertanyaan untuk memantau dan merevisi
setiap kesalahan mekanis dalam makalah mereka. Siswa mengikuti COPS mnemonik. Itu C mengingatkan mereka untuk
bertanya pada diri sendiri apakah mereka telah menggunakan huruf besar pada kata pertama dan nama sendiri. Itu HAI singkatan
dari penampilan keseluruhan. Siswa bertanya pada diri sendiri, "Bagaimana penampilan secara keseluruhan?" Di sinilah
siswa memeriksa tulisan tangan dan kerapian kertas secara keseluruhan. Itu P. singkatan dari tanda baca. Siswa diminta
untuk bertanya pada diri sendiri, “Sudahkah saya memasukkan koma dan mengakhiri tanda baca?” Ini ditujukan untuk
mekanika dasar; ini membantu siswa hadir untuk mengakhiri tanda baca, serta tanda baca dalam kalimat. Langkah
terakhir dalam strategi ini adalah S, yang berarti mantra. Siswa bertanya kepada diri sendiri, "Sudahkah saya mengeja
semua kata dengan benar?" Siswa hendaknya didorong untuk mengidentifikasi kata apa pun yang mereka curigai salah
dieja. Kata-kata tersebut perlu diperiksa keakuratannya dengan cara yang sama seperti bahan lain dalam teks dikoreksi.

Revisi mekanis, atau revisi transkripsi, penting untuk komposisi; terlalu banyak kesalahan mekanis yang
mengganggu pembaca dan menghilangkan maksud dari komposisi. Penting juga bagi penulis muda untuk memahami
tujuan penulisan dan menyadari bahwa revisi tidak hanya membersihkan tulisan mereka, tetapi juga menjelaskan
pemikiran mereka. Ada beberapa strategi yang dapat membantu siswa dalam merevisi isi karya tulisnya.

PINDAI

Graham dan MacArthur (1988) mengembangkan strategi revisi SCAN (Tabel 8.3). Strategi ini dikembangkan untuk
digunakan dengan prosesor kata, tetapi dapat digunakan pada salinan keras tanpa komputer juga. Strategi SCAN
memfasilitasi kemampuan siswa untuk memeriksa komposisi tertulis dalam hal kejelasan dan kekompakan, menambahkan
material yang diperlukan, dan memperbaiki kesalahan mekanis (Harris & Graham, 1999). Strategi SCAN terdiri dari enam
langkah. Langkah 1 adalah menyiapkan esai kita. Siswa perlu membaca draf pertama esai mereka untuk mengenal
kembali substansi makalah mereka. Langkah 2 adalah menemukan kalimat yang menjelaskan apa

TABEL 8.2. Strategi Revisi COPS

C — Apakah saya menggunakan huruf besar pada kata pertama dan nama depan? O — Bagaimana

penampilan keseluruhannya?

P — Apakah saya sudah memasukkan koma dan mengakhiri tanda baca? S — Apa aku

sudah mengeja semua kata dengan benar?

Catatan. Berdasarkan Schumaker, JB, Deshler, DD, Nolan, S., Clark, F.

L., Alley, GR, & Warner, MM (1981). Pemantauan kesalahan: Sebuah strategi
pembelajaran untuk meningkatkan kinerja akademis remaja LD
(Rep. Riset No. 34). Lawrence: University of Kansas, Institute for Research in Learning
Disabilities.
138 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

TABEL 8.3. Strategi Revisi Konten SCAN

Langkah 1: Baca esai Anda.

Langkah 2: Temukan kalimat yang menjelaskan apa yang Anda yakini — Apakah jelas? Tambahkan dua

Langkah 3: alasan lagi mengapa Anda bisa mempercayainya.

Langkah 4: PINDAI tiap kalimat:

"Apakah masuk akal?"
“Apakah itu terkait dengan keyakinan saya?” “Bisakah
saya menambahkan lebih banyak?”
Perhatikan kesalahan.

Langkah 5: Lakukan perubahan Anda pada komputer dan / atau pada hard copy.

Catatan. Berdasarkan Graham, S., & MacArthur, C. (1988). Meningkatkan keterampilan siswa yang cacat belajar
dalam merevisi esai yang dihasilkan pada pengolah kata: Pelatihan strategi pembelajaran mandiri. Jurnal Pendidikan
Khusus, 22 ( 2), 133–152.

Anda percaya — Apakah sudah jelas? Langkah ini mendorong penulis untuk memeriksa kembali kalimat topik mereka dan memastikan

bahwa kalimat tersebut dinyatakan dengan jelas dan akurat. Siswa juga memeriksa kalimat topik untuk memastikan bahwa kalimat

tersebut mencerminkan maksud yang diinginkan. Jika tidak, maka perlu direvisi. Langkah 3 adalah menambahkan dua alasan lain

mengapa Anda bisa mempercayainya. Ini membantu penulis untuk memberikan dukungan yang cukup untuk mempertahankan

posisinya. Langkah 4 adalah tempat mnemonik SCAN masuk. Pada Langkah 4 siswa harus MEMINDAI setiap kalimat dan bertanya

pada diri sendiri: "Apakah masuk akal?" “Apakah itu terkait dengan keyakinan saya?” Bisakah saya menambahkan lebih banyak?

Kemudian, siswa mencatat adanya kesalahan. Setiap kalimat "dipindai" untuk memastikan esai (1) jelas — apakah pembaca akan

memahaminya ?; (2) berguna — apakah secara langsung mendukung pengembangan argumen ?; (3) lengkap — apakah lebih banyak

detail perlu ditambahkan untuk membuat kalimat lebih baik ?; dan (4) bebas kesalahan — adakah kesalahan mekanis yang perlu

diperbaiki? Langkah 5 adalah langkah terakhir. Selama langkah ini, siswa membuat perubahan yang diperlukan. Ini dapat dilakukan di

komputer atau pada hard copy.

RENCANA IMPLEMENTASI

Pada bagian ini, kami memberikan sebagian contoh rencana implementasi untuk setiap strategi penulisan yang
disebutkan sebelumnya.

Tahap 1 untuk WWW, Apa = 2, Bagaimana = 2: Mengembangkan dan Mengaktifkan Pengetahuan Latar
Belakang

Sebelum mengajarkan strategi, perlu mengevaluasi latar belakang pengetahuan, sikap, dan keyakinan siswa tentang
menulis. Penilaian formal atau informal dapat digunakan untuk menentukan keterampilan apa yang dimiliki siswa dan
keterampilan apa yang kurang; melakukan perincian tugas akan memberikan informasi untuk mengidentifikasi
keterampilan yang diperlukan agar berhasil menyelesaikan strategi. Tabel 8.4 menunjukkan contoh rincian tugas untuk
strategi WWW, What = 2, How = 2.
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 139

TABEL 8.4. Contoh Rincian Tugas untuk WWW, W = 2, H = 2

Strategi Keterampilan Penilaian

Keterampilan menulis dasar Kemampuan menulis Jika diberikan penilaian informal, siswa akan menghasilkan huruf
(mencetak) dengan benar.

Kemampuan mengeja Dibekali dengan tes ejaan pada kata-kata umum dalam prosa naratif,
siswa akan mampu menulis dan mengeja kata dengan benar.

Pengetahuan dasar Dengan adanya teks dengan kesalahan tata bahasa dan mekanis, siswa akan
tata bahasa dan mampu memperbaiki kesalahan tersebut dengan memuaskan.
tanda baca

Siapa yang utama Pengetahuan tentang cerita Memberi siswa tugas tertulis, meminta mereka untuk memasukkan dan
karakter? elemen mengembangkan karakter utama dan karakter pendukung dalam sebuah
Siapa lagi yang ada di cerita cerita.
Pengetahuan tentang utama
itu?
karakter dan bagaimana
untuk mengembangkan karakter
utama

Pengetahuan orang lain

karakter

Kapan ceritanya Pengetahuan tentang Berikan kepada siswa tugas tertulis yang mendorong mereka untuk
berlangsung? pengaturan memasukkan latar, tindakan, konsekuensi, akhir cerita, dan emosi.

Apa yang dilakukan Pengetahuan tentang tindakan

karakter utama?

Apa yang terjadi ketika Pengetahuan tentang

dia mencoba melakukannya? konsekuensi dari
tindakan

Bagaimana ceritanya berakhir? Pengetahuan tentang cerita

akhiran / resolusi

Bagaimana perasaan Pengetahuan tentang

karakter utama? emosi dan bagaimana
untuk mempresentasikannya
dalam teks

Tahap 2 untuk POW + TREE: Mendiskusikan Strategi

Ini adalah tahap pertama dalam "memulai" strategi. Dalam tahap ini, penting untuk menekankan relevansi strategi.
Konferensi awal antara guru dan siswa diperlukan. Selama konferensi awal ini guru akan membahas kinerja siswa saat
ini. Agar siswa berhasil dan mengatur dirinya sendiri, mereka perlu membuat komitmen untuk menggunakan strategi,
atau "ikut serta." Oleh karena itu, penting bagi guru untuk menekankan nilai strategi. Diskusikan dengan siswa tentang
situasi di mana menggunakan strategi ini atau menyelesaikan tugas yang diberikan secara akurat adalah penting.
Misalnya, berikut ini mungkin ide curah pendapat yang sesuai untuk menanggapi pertanyaan "Kapan penting bagi Anda
untuk menulis makalah opini yang persuasif?":
140 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

• Mengeluh ke perusahaan
• Mendebat atau mempertahankan posisi
• Surat untuk editor
• Berkampanye
• Mencoba mengubah pikiran seseorang

Contoh skrip untuk "menjual" strategi berikut:

“Alasan saya ingin berbicara dengan Anda adalah karena kami telah banyak menulis tahun ini, dan saya tahu
terkadang menulis bisa menjadi hal yang sulit untuk dilakukan. Mari kita lihat beberapa makalah yang Anda tulis
bulan ini. Anda benar-benar melakukan pekerjaan yang bagus
[tunjukkan hal positif; fokus pada kalimat topik, alasan
anak laki-laki, penjelasan, dan akhiran]. Namun, jika saya mencoba dan memahami apa pendapat Anda
[topik makalah], itu sulit bagi saya. Sebelumnya
Anda telah mengatakan bahwa penting untuk memperjelas pendapat Anda jika memang demikian
[fokus pada saat mereka merasa penting untuk menulis a
makalah opini persuasif]. Saat ini pendapat Anda tidak sejelas atau persuasif yang seharusnya. Saya punya ide
bagaimana kami bisa membuat pendapat Anda lebih jelas dalam tulisan Anda. Anda tahu bagaimana Anda
menggunakan alat di kelas toko untuk membuat proyek Anda lebih baik? Saya memiliki alat untuk Anda gunakan
dalam menulis yang akan membuat makalah Anda lebih baik. Alat tersebut adalah strategi yang disebut POW + TREE.
Bagian POW dari strategi ini memberi Anda kekuatan saat Anda menulis, dan bagian TREE membantu Anda
mengingat semua bagian dalam esai opini yang baik. "

Pada tahap ini kami juga memperkenalkan langkah-langkah strategi, dan petunjuk apa pun yang akan diberikan (Gambar 8.5).

Tahap 3 untuk COPS: Membuat Model Strategi

Guru perlu berpikir keras untuk mendemonstrasikan penggunaan strategi. Berikut adalah contoh pemikiran keras untuk
strategi COPS.

“Oke, apa yang harus saya lakukan di sini? Saya tahu, saya harus mengedit makalah saya. Mengedit itu sulit bagi saya, tetapi saya

tahu bahwa menggunakan strategi COPS saya akan membantu saya melakukan pekerjaan dengan baik. Saya dapat mengingat

COPS karena polisi 'membersihkan lingkungan,' dan saya perlu 'mengawasi', atau membersihkan makalah saya dengan mengedit,

dan memastikan saya tidak meninggalkan kesalahan (pelanggar aturan). Strategi COPS dapat membantu saya mengingat apa

yang harus saya lakukan saat mengedit. Oke, saya bisa melakukan ini jika saya mencoba yang terbaik dan menggunakan strategi

saya. Saya harus menuliskan langkah-langkah strategi saya sehingga saya tidak melupakan satupun dari mereka; BAIK, C berdiri

untuk memanfaatkan —Apakah saya menggunakan huruf besar pada kata pertama dan nama yang tepat? Berikutnya adalah HAI. Apa

HAI berdiri untuk? Saya tidak ingat. Saya tahu, saya hanya bisa melihat grafik dinding. . . Ayo lihat . . . bagan mengatakan,

'Penampilan keseluruhan— Bagaimana penampilan keseluruhan?' Oh ya, saya ingat itu sekarang; Saya lebih baik menuliskannya.

Mari kita lihat P, untuk tanda baca —Apakah saya memasukkan koma dan mengakhiri
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 141

GAMBAR 8.5. Contoh bagan mnemonik untuk POW + TREE.

Dari Robert Reid dan Torri Ortiz Lienemann (2006). Hak Cipta oleh The Guilford Press. Izin untuk memfotokopi gambar ini diberikan
kepada pembeli buku ini untuk penggunaan pribadi saja (lihat halaman hak cipta untuk detailnya).

tanda baca? Bagus, saya mengingat sebagian besar hal ini; Aku bisa melakukan ini! Akhirnya datang S, yang berarti ejaan —Apakah

aku sudah mengeja semua kata dengan benar? Bagus, saya menulis semuanya; Saya benar-benar melakukannya dengan

baik. Oke, apa yang harus saya lakukan sekarang? Saya perlu memulai dengan C dan bertanya pada diri sendiri, 'Apakah saya

menggunakan huruf besar untuk kata pertama dan nama sendiri?' Ayo lihat . . . Ups, ini kalimat yang membutuhkan huruf

kapital di awal, dan oooh, saya lupa menggunakan huruf besar untuk nama kota ini. Untung aku akan membahas ini! Oke,

sepertinya itu semuanya. Apa berikutnya? Saya telah menuliskannya HAI. Saya perlu bertanya pada diri sendiri, 'Bagaimana

penampilan keseluruhannya?' Nah, saya harus membersihkan beberapa tulisan tangan saya; Saya hampir tidak bisa

membacanya, dan jika saya tidak bisa membacanya, saya yakin tidak ada orang lain juga yang akan membacanya! Oh, ada

beberapa nilai tambahan juga. Saya perlu menghapus itu dan membersihkan kertas saya; Saya ingin terlihat bagus ketika saya

menyerahkannya, mungkin saya akan mendapatkan bintang emas. Saya sangat ingin salah satu bintang emas itu ada di kertas

saya! Oke, semuanya bersih; itu terlihat bagus. Sekarang, apa yang harus saya lakukan? Apa setelahnya HAI? O. . . P; Saya

perlu bertanya pada diri sendiri, 'Apakah saya sudah memasukkan koma dan mengakhiri tanda baca?' Saya perlu ingat di

mana menggunakan koma. Oke, saya menggunakan koma saat mendaftar sesuatu; inilah daftarnya. . . Saya ingat

menggunakan koma. Jalan untuk pergi! Kapan lagi saya menggunakan koma? Saya menggunakan koma untuk memisahkan

kalimat, di mana saya ingin jeda. Coba lihat, apakah saya memiliki kalimat yang panjang? Ya, ini salah satu yang bisa

menggunakan koma! Apakah ada yang lain? Tidak, saya tidak melihat satu pun; kelihatan bagus! Bagaimana dengan tanda

baca akhir itu? Ups, lupa titik di akhir kalimat, dan saya benar-benar harus mengubahnya menjadi tanda tanya. Itu adalah sen-
142 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

tence, bukan kalimat yang mengatakan. Sisanya terlihat sangat bagus. Wow, ini berjalan dengan sangat baik! Saya suka

menggunakan strategi ini, ini menyenangkan, dan saya tidak percaya, tapi saya hampir selesai! Saya siap untuk S, surat terakhir!

Saya perlu bertanya pada diri sendiri, 'Apakah saya sudah mengeja semua kata dengan benar?' Ini agak sulit bagi saya, tetapi

saya tahu saya bisa melakukannya; Saya sudah sejauh ini. Saya tidak bisa berhenti sekarang! Oke, coba saya lihat. . . sebagian

besar kelihatannya OK, tapi ada beberapa kata yang saya tidak yakin. Saya lebih baik mencari itu di kamus. Itulah yang harus

kita lakukan pertama kali jika kita tidak yakin bagaimana mengeja sebuah kata. . . . Oke, selesai! Saya melakukan pekerjaan

dengan baik; menggunakan strategi itu dan berpegang teguh pada itu benar-benar membantu saya mengingat apa yang harus

dicari ketika saya mengedit makalah saya. ”

Tahap 4 untuk KEKUATAN: Menghafal Strategi

Menghafal strategi sangatlah penting! Kami ingin siswa dapat fokus pada tugas dan tidak mencoba mengingat
langkah-langkah strategi. Kegiatan khusus yang digunakan untuk membantu siswa menghafal strategi hampir tidak
sepenting itu. Ada banyak kegiatan yang sesuai. Aspek penting dari kegiatan adalah apakah kegiatan tersebut
memfasilitasi penghafalan atau tidak. Namun, Anda perlu merencanakan dan mempersiapkan kegiatan serta memantau
keefektifannya. Berikut adalah beberapa contoh kegiatan menghafal untuk strategi POWER.

Game Bola Toss

Guru memulai dengan bola dan melemparkannya ke siswa. Siswa itu memulai dan berkata, “P; P adalah singkatan dari
perencanaan. Kami perlu merencanakan apa yang akan ditulis, mengingat pembaca untuk makalah, tujuan, dan
informasi latar belakang yang diperlukan untuk menulis makalah. " Kemudian siswa tersebut melemparkan bola ke siswa
lain pilihan mereka. Siswa itu perlu berkata, “O; O singkatan. . . " dan seterusnya. Penting bagi siswa untuk tidak hanya
mengatakan huruf dan arti dari surat itu, tetapi juga apa artinya. Artinya, mereka perlu mengetahui apa yang harus
dilakukan di setiap langkah dalam strategi.

Melafalkan Strategi dengan Mitra

Siswa akan dicocokkan secara berpasangan. Seorang siswa yang kesulitan akan dicocokkan dengan teman sebaya yang dapat
membantu menghafal strategi. Rekan-rekan ini akan diinstruksikan tentang bagaimana membantu pasangan mereka sebelum
aktivitas. Para siswa akan melafalkan mnemonik KEKUATAN dan apa yang perlu mereka lakukan di setiap langkah dalam strategi.
Siswa akan bergiliran menggunakan bagan mnemonik untuk memeriksa apakah pasangan mereka dapat melafalkan
langkah-langkah strategi dan apa yang harus dilakukan di setiap langkah.

Membuat Daftar Periksa Siswa

Siswa akan diberikan daftar periksa untuk strategi POWER (Gambar 8.4). Daftar periksa akan mencantumkan langkah-langkah
strategi dan apa yang harus dilakukan di setiap langkah. Siswa akan menjadi
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 143

dapat menggunakan ini untuk memastikan semua langkah strategi diselesaikan. Ini akan dilaminasi untuk berbagai
kegunaan dan ditempatkan di meja siswa agar mudah diakses.

Tahap 5 untuk SCAN: Mendukung Strategi

Pada tahap ini perancah penting. Dengan perancah dimungkinkan untuk transfer bertahap kepemilikan strategi dari guru
ke siswa. Siswa perlu diberi waktu dan dukungan yang memadai untuk menguasai strategi. Berikut adalah contoh
bagaimana menggunakan konten, tugas, dan material scaffolding dengan strategi SCAN.

Perancah Konten

Sediakan bagi siswa petikan sederhana. Guru dan siswa kemudian memeriksa bagian tersebut dan SCAN untuk revisi.
Guru mengarahkan proses dan siswa memberikan jawaban atas pertanyaan yang diarahkan guru (yaitu, "Apakah ini
kalimat lengkap?" "Apakah ini masuk akal di sini?" "Apakah perasaan penulis jelas?"). Selanjutnya, siswa diberi bagian
yang telah mereka tulis selama penyelidikan dasar mereka. Mereka dapat menggunakan strategi SCAN untuk
mengevaluasi dan merevisi komposisi mereka. Sediakan bagan untuk memastikan setiap langkah disertakan.

Perancah Tugas

Selama praktik kolaboratif, guru meminta siswa untuk menyebutkan langkah yang harus dilakukan; kemudian guru
menjelaskan langkah dan model penggunaannya. Dalam pelajaran berikutnya, guru meminta siswa untuk menyebutkan
langkah-langkah dalam strategi SCAN dan mendeskripsikan setiap langkah, dan kemudian guru memodelkan
langkah-langkah tersebut. Akhirnya, nama siswa, gambarkan, dan modelkan langkah-langkah strategi SCAN.

Perancah Material

Berikan siswa kartu peringatan mnemonik untuk ditempatkan di meja mereka. Awalnya, kartu ini mencantumkan
langkah-langkah strategi dan menjelaskan apa yang harus dilakukan di setiap langkah. Seiring waktu, kartu-kartu ini akan
memberikan lebih sedikit arahan, pertama memudarkan deskripsi, dan akhirnya memudarkan mnemonik dan
langkah-langkah sekaligus. Pada titik ini siswa seharusnya sudah menguasai strategi dan mampu bekerja secara mandiri.

Tahap 6 untuk POWER: Performa Mandiri

Pada tahap ini siswa siap menggunakan strategi secara mandiri. Tugas utama guru adalah memantau kinerja siswa dan
memeriksa penggunaan strategi yang tepat dan konsisten. Jika siswa menyimpang dari strategi POWER yang diberikan,
kinerja akan dievaluasi, dan tindakan akan diambil hanya jika kinerja tidak lagi meningkat.

Guru juga harus mengevaluasi apakah strategi tersebut digeneralisasikan ke situasi lain yang sesuai atau tidak.
Siswa tidak akan selalu menggeneralisasi strategi untuk
144 PETUNJUK STRATEGI BAGI MAHASISWA PENYANDANG DISABILITAS BELAJAR

makan situasi; mereka sering kali perlu didorong dan didorong untuk melakukannya. Untuk mempromosikan
generalisasi, siswa akan didorong untuk menggunakan strategi di area konten lain di mana mereka diminta untuk
menulis makalah ekspositori. Semua guru tim akan diberi tahu tentang penggunaan strategi, petunjuknya, dan apa yang
diperlukan di setiap langkah. Semua guru tim akan diberikan bagan dinding untuk digantung di kamar mereka sebagai
pengingat bagi siswa untuk menggunakan strategi POWER jika sesuai. Perhatikan bahwa aktivitas ini dapat dimulai lebih
awal dalam proses pembelajaran.

Siswa akan menyimpan portofolio menulis; ini akan memungkinkan mereka untuk melihat perbedaan yang dibuat
oleh penggunaan strategi dalam isi tulisan mereka. Untuk membuat portofolio:

1. Kumpulkan probe baseline awal — Probe ini akan digunakan dalam konferensi awal dan sebagai bagian dari
proses scaffolding. Mereka juga akan berfungsi untuk mengilustrasikan perkembangan komposisi tertulis
siswa.
2. Ambil contoh tulisan selama instruksi strategi. Ini adalah cara untuk menunjukkan kemajuan siswa melalui
penggunaan strategi KEKUATAN.
3. Ambil sampel akhir, yang akan dimasukkan setelah ditentukan bahwa siswa telah mencapai penguasaan
penggunaan strategi.

Portofolio memiliki banyak tujuan; tujuan utamanya adalah untuk memberikan bukti peningkatan kinerja akademik.
Portofolio ini akan dievaluasi oleh beberapa orang: siswa, guru, orang tua, dan administrator. Setelah mengevaluasi
portofolio mereka sendiri, siswa akan ditanyai untuk mengetahui apakah mereka melihat peningkatan dalam
keterampilan menulis mereka atau tidak dan apakah mereka melihat strategi itu berharga bagi mereka atau tidak. Guru
akan mengevaluasi portofolio untuk memberikan bukti peningkatan kinerja akademik untuk tujuan penilaian.

PIKIRAN AKHIR

Menulis adalah tugas kompleks yang membutuhkan perhatian pada banyak proses. Menegosiasikan dan
mengoordinasikan keterampilan, pengetahuan, strategi, dan kesepakatan bahasa tertulis bisa jadi sulit bahkan bagi
penulis yang terampil. Proses ini bahkan lebih sulit bagi siswa dengan LD. Siswa dengan LD seringkali kurang memiliki
pengetahuan, keterampilan, dan strategi untuk menjadi penulis yang efektif, dan tidak memahami bahwa menulis
memiliki tujuan. Mereka mengalami kesulitan dalam mengungkapkan ide-idenya, fokus pada aspek mekanis dari
komunikasi tertulis, menggunakan strategi yang tidak produktif untuk memfasilitasi tulisan mereka, dan tidak
memperhatikan elemen kritis dari tulisan. Penting juga untuk memperhatikan dengan cermat keterampilan prasyarat,
khususnya keterampilan transkripsi dan ejaan. Siswa dengan LD juga sering kekurangan keterampilan prasyarat yang
diperlukan untuk menjadi penulis yang efektif.

Terlepas dari kesulitan yang melekat dalam proses menulis, buktinya jelas bahwa, melalui instruksi strategi, siswa
dengan LD dapat diajar untuk memperhatikan elemen kritis dari menulis: perencanaan, pengorganisasian, dan revisi,
yang dapat membekali mereka dengan pengetahuan, keterampilan , dan strategi untuk menjadi penulis yang efektif.
 Strategi dalam Bahasa Tertulis 145

REFERENSI

Berninger, V., Vaughan, K., Abbott, R., Abbott, S., Rogan, L., Brooks, A., Reed, E., & Graham, S.
(1998). Intervensi awal untuk masalah ejaan: Mengajar unit ejaan fungsional dengan ukuran yang berbeda-beda dengan
kerangka kerja banyak sambungan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 587–605. Berninger, VW, Vaughan, KB, Abbott, RD, Rogan, L.,
Brooks, A., Reed, E., & Graham, S.
(1997). Pengobatan masalah tulisan tangan pada penulis pemula: Transfer dari tulisan tangan ke komposisi. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 89 ( 4), 652–666.
De La Paz, S. (1999). Instruksi strategi yang diatur sendiri dalam pengaturan pendidikan reguler: Meningkatkan
hasil untuk siswa dengan dan tanpa ketidakmampuan belajar. Penelitian dan Praktik Ketidakmampuan Belajar, 14 ( 2), 92–106.

De La Paz, S., & Graham, S. (1995). Dikte: Aplikasi menulis untuk siswa dengan pembelajaran
cacat tubuh. Dalam T. Scruggs & M. Mastropieri (Eds.), Kemajuan dalam pembelajaran dan gangguan perilaku ( Vol. 9, hlm.
227–247). Greenwich, CT: JAI Press.
Englert, CS, & Mariage, TV (1991). Pemahaman bersama: Menata pengalaman menulis
melalui dialog. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 24 ( 6), 330–342.
Englert, CS, & Raphael, TE (1988). Membangun prosa yang terinformasi dengan baik: Proses, struktur dan
pengetahuan metakognitif. Anak Luar Biasa, 54, 513–520.
Englert, CS, Raphael, TE, & Anderson, L. (1985). Mengajar strategi kognitif dengan ringan
Cacat: Studi intervensi ruang kelas. The Cognitive Strategy Instruction inWriting Project. Proyek yang didanai oleh Departemen
Pendidikan AS untuk Program Pendidikan Khusus. East Lansing, MI: Universitas Negeri Michigan.

Graham, S. (1990). Peran faktor produksi dalam mempelajari komposisi siswa difabel.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 82, 781–791.
Graham, S., Berninger, VW, & Abbott, RD (1997). Peran mekanik dalam penyusunan elemen-
siswa sekolah menengah: Sebuah pendekatan metodologis baru. Jurnal Psikologi Pendidikan, 89,
170–182.
Graham, S., & Harris, KR (1989). Analisis komponen instruksi strategi kognitif: Efek
tentang belajar siswa cacat; komposisi dan kemanjuran diri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 6, 221–236.

Graham, S., & Harris, KR (1997). Pengaturan diri dan penulisan: Kemana kita pergi dari sini?
[Komentar]. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 22, 102–114.
Graham, S., & Harris, KR (2000). Peran pengaturan diri dan keterampilan transkripsi dalam menulis
dan pengembangan menulis. Psikolog Pendidikan, 35 ( 1), 3–12.
Graham, S., & Harris, KR (2003). Siswa dengan ketidakmampuan belajar dan proses menulis:
Analisis ameta studi SRSD. Dalam HL Swanson, KR Harris, & S. Graham (Eds.), Buku Pegangan ketidakmampuan belajar ( hlm.
323–344). New York: Guilford Press.
Graham, S., Harris, KR, & Mason, L. (2005). Meningkatkan kinerja menulis, pengetahuan,
dan kemanjuran diri penulis muda yang berjuang: Efek pengembangan strategi yang diatur sendiri. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 30, 207–241.
Graham, S., Harris, KR, & Sawyer, R. (1987). Instruksi komposisi dengan pembelajaran dinonaktifkan
siswa: Pelatihan strategi pembelajaran mandiri. Fokus pada Anak Luar Biasa, 20 ( 4), 1–11.
Graham, S., & MacArthur, C. (1988). Meningkatkan keterampilan siswa yang tidak mampu belajar dalam merevisi
esai yang dihasilkan dengan pengolah kata: Pelatihan strategi pembelajaran mandiri. Jurnal Pendidikan Khusus, 22 ( 2),
133–152.
Harris, KR, & Graham, S. (1992). Pengembangan strategi yang diatur sendiri: Bagian dari penulisan
proses. Dalam M. Pressley, KR Harris, & J. Guthrie (Eds.), Mempromosikan kompetensi akademik dan literasi di sekolah ( hlm.
277–309). San Diego, CA: Academic Press.