Machine Translated by Google
Secara mendalam
Penulis
Marina Tomara
mtomara@sch.gr
Dimitris Gouscos
gouscos@media.uoa.gr
Fakultas Komunikasi dan
Studi Media Universitas
Athena
Yunani
Tag
kesalahpahaman sains;
pendidikan sains; augmented
reality; pembelajaran seluler;
pembelajaran kontekstual;
konstruktivisme
Makalah eLearning39
Menggunakan Augmented Reality untuk Pendidikan Sains:
Isu dan Prospek
Makalah ini mencoba untuk menyelidiki potensi kontribusi augmented reality untuk reformasi
kesalahpahaman siswa tentang ilmu fisika. Berdasarkan fitur intrinsiknya yang memungkinkan
interaksi di mana-mana dengan informasi digital yang ditumpangkan pada objek fisik, kami
berpendapat manfaat memanfaatkan teknologi AR untuk pengembangan pengalaman belajar
untuk memfasilitasi visualisasi dan dengan demikian, pemahaman konseptual tentang prinsip
dan proses ilmu fisika. Studi ini secara singkat memperkenalkan status penelitian saat ini
tentang penerapan AR untuk sains dan berfokus pada menyoroti fitur augmented reality yang
membuatnya sangat cocok untuk pengembangan pengalaman yang akan memungkinkan
pelajar untuk membayangkan proses fisik, menyerahkan ide-ide mereka sebelumnya dan
merangkul pengetahuan ilmiah. Selain itu, ini menekankan pada keterjangkauan dan batasan
AR terhadap perspektif ini. Sejalan dengan itu, pembelajar akan didorong untuk membuat
konsep dan berinteraksi dengan proses fisik tiga dimensi yang sebaliknya sangat sulit untuk
mereka pahami. Pendekatan ini menyarankan menjembatani dunia “ilmiah” dengan dunia
“nyata”, sedemikian rupa sehingga konsepsi peserta didik cenderung mendekati pengetahuan
ilmiah.
Kesalahpahaman peserta didik relatif terhadap ilmu fisika
Anak-anak diperkenalkan ke dunia ilmu fisika setelah membentuk ide pribadi mereka sendiri
tentang bagaimana dunia berfungsi di sekitar mereka, berdasarkan pengalaman pribadi mereka
sendiri dan interaksi sehari-hari dengan lingkungan fisik (Hestenes & Wells, 1992). "Konsepsi
alternatif" atau "kesalahpahaman" tentang fenomena fisik yang mulai dibentuk orang sejak masa
kanak-kanak ini, seringkali tampak sangat tidak konsisten dengan pengetahuan ilmiah. Selain itu,
kesalahpahaman ini sangat resisten terhadap perubahan, bahkan setelah bertahun-tahun
pendidikan sains. Hal ini disebabkan fakta bahwa pembelajar pada umumnya tidak menyadari
bahwa pengetahuan yang mereka miliki itu salah, sedangkan belajar memerlukan penggantian
atau pengorganisasian kembali pengetahuan tersebut secara radikal (Viennot, 1977; Halloun &
Hestenes, 1984; Alimisis, 1994; Kokkotas, 2003).
Terutama ketika datang ke konsep gaya dan gerak, baik di pusat mekanika Newton, telah menjadi
kepercayaan umum selama bertahun-tahun sekarang (Halloun & Hestenes, 1985; Hestenes &
Halloun, 1992) bahwa kesalahpahaman yang relevan secara signifikan tidak berkoordinasi dengan
pengetahuan ilmiah, sedangkan pendekatan pengajaran tradisional tampaknya tidak cukup untuk
membawa perubahan konseptual yang signifikan dalam pengetahuan siswa. Berdasarkan
kebanyakan studi terkait (Pope & Gilbert, 1983; Hestenes & Halloun, 1992; Hestenes & Wells,
1992) telah dikonfirmasi bahwa pengajaran tradisional, membuat guru menggambarkan dan
menafsirkan fenomena fisik sambil mencoba menjelaskan konsep dan sifat terkait. , tampaknya
tidak cukup untuk menghasilkan perubahan seperti itu. Kesulitan utama tampaknya menjadi keengganan p
Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers n.º 39 •
Juli 2014
1
Machine Translated by Google
Secara mendalam
lepaskan pengetahuan intuitif mereka yang sudah terbentuk daripada
memahami dan menerima yang baru.
Umumnya, siswa memang menerima pengetahuan baru tetapi mereka
cenderung mengombinasikannya dengan yang lama agar keduanya hidup
berdampingan. Menurut teori pembelajaran kognitif, kekuatan prasangka
sangat signifikan untuk kegiatan belajar lebih lanjut, hanya karena cara orang
mengamati dan menginterpretasikan peristiwa dan proses fisik, berkomunikasi
atau menerima informasi baru terkait dan dibangun di atas pemahaman yang
sering salah ini (Viennot, 1977; Sopir & Easley, 1978).
Upaya penelitian augmented reality (AR) untuk
pendidikan sains
Saat teknologi mencari dan menemukan cara baru untuk mengeksploitasi
TIK dalam program pendidikan, teknologi itu sendiri berkembang dengan
sangat cepat. Generasi perangkat seluler saat ini (smartphone, tablet) telah
memberi pengguna fitur-fitur canggih seperti kesadaran lokasi, koneksi
internet kapan saja-di mana saja, layar sentuh, perekaman dan pemrosesan
data. Perangkat dpt dipakai berteknologi tinggi saat ini menjadi gadget
komersial, elegan, dpt dipakai, memungkinkan visualisasi satu, atau lebih
baik lagi, beberapa "dunia" digital yang dihamparkan di atas dunia fisik.
Selain itu, kemampuan membawa perangkat seluler ke dalam lingkungan
belajar apa pun menunjukkan potensinya untuk objek pengajaran dan
pembelajaran dalam konteks otentik.
Saat ini, praktik yang relevan dengan pembelajaran seluler sedang bergeser
ke arah sistem realitas hibrid dan augmented. Beberapa kelompok dan pusat
penelitian pendidikan sudah memanfaatkan teknologi ini untuk tujuan
pembelajaran (Dunleavy & Simmons, 2014), sedangkan penelitian ilmiah
telah menyoroti beberapa kekuatan dan keistimewaan AR yang digunakan
dalam konteks pembelajaran (Dunleavy, Dede & Mitchell, 2009; Wu, Lee,
Chang & Liang, 2013). Ternyata augmented reality memiliki fitur intrinsik
tertentu (Wu et al., 2013), yang membuatnya sangat menarik untuk digunakan
dalam konteks pembelajaran.
Sebagai alat kognitif dan pendekatan pembelajaran, augmented reality
sejalan dengan prinsip teori pembelajaran kontekstual dan konstruktivisme
(Dunleavy & Simmons, 2014). AR memungkinkan overlay virtual, objek 3D
sintetik ke dunia nyata, untuk menambah persepsi visual dari suatu sistem
atau lingkungan. Penelitian yang relevan menunjukkan bahwa AR mampu
memposisikan pembelajar dalam konteks fisik, sosial, dunia nyata yang
memungkinkan bimbingan, fasilitasi, dan
Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers
Makalah eLearning39
pembangunan partisipatif, proses pembelajaran pasca-kognitif
seperti penelitian otentik dan observasi aktif melalui multi
representasi dimensi, berbagai cara dari konsep dan proses ilmiah (Dunleavy
et al., 2014). Kami percaya bahwa, dengan mengeksploitasi lebih lanjut fitur-
fitur ini, teknologi AR berpotensi digunakan dalam pendekatan yang tepat
untuk menyediakan konteks pembelajaran tiga dimensi dari pembelajaran
kolaboratif yang akan memungkinkan konseptualisasi baik yang terlihat
maupun yang tidak terlihat dan akan meningkatkan pengalaman pengguna.
keterlibatan dan pencelupan pelajar, dalam upaya untuk mendorong pelajar
untuk melepaskan ide-ide intuitif mereka sebelumnya dan pada akhirnya
mengembangkan pemahaman ilmiah tentang konsep, sifat, dan proses yang
relevan dengan ilmu fisika.
Dari perspektif teknis, dua jenis pengalaman AR untuk tujuan pembelajaran
saat ini sedang diimplementasikan: a) tipe sadar lokasi dan b) tipe berbasis
visi. Jenis yang pertama menggunakan teknologi GPS dari perangkat seluler
untuk menghamparkan data digital pada lingkungan fisik sementara
pembelajar mengelilingi ruang fisik tertentu dan mengamati ruang tersebut
melalui kamera perangkat seluler. Data digital (teks, grafik, suara, gambar,
model objek 2D atau 3D) melengkapi lingkungan fisik dengan narasi, navigasi,
dan/atau informasi akademik yang terkait dengan tempat. Jenis AR yang
terakhir didasarkan pada pengenalan gambar dan memberi siswa data
tambahan hanya setelah mereka mengarahkan perangkat mereka ke objek
fisik tertentu (Dunleavy et al., 2014).
Pada tahun 2006, Kerawalla, Luckin, Seljeflot ÿÿÿ Woolard (Kerawalla et al.,
2006) mengembangkan lingkungan pembelajaran augmented reality untuk
pengajaran tentang bumi, matahari, dan bulan dalam upaya menggali potensi
AR untuk pengajaran sains di sekolah dasar. Sebuah studi empiris dilakukan
dengan 133 anak berusia 9 - 10 tahun dan guru mereka dari lima sekolah
London, dengan fokus pada hasil pembelajaran AR dibandingkan dengan
metode pengajaran yang lebih tradisional. Menurut temuan proyek, para guru
bersikap positif tentang potensi manfaat AR untuk mengajar mata pelajaran
seperti bumi, matahari, dan bulan dan mengindikasikan bahwa pendekatan
semacam itu mampu “menghidupkan” mata pelajaran pembelajaran sejenis
(Kerawalla et al., 2006).
Selain itu, pertimbangan desain dirumuskan dan diusulkan, untuk
dipertimbangkan saat mengembangkan pengalaman AR untuk tujuan
pembelajaran dalam konteks pembelajaran berbasis inkuiri: konten yang
fleksibel, dapat disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik, eksplorasi
terpandu sehingga kesempatan belajar dapat
n.º 39 • Juli 2014
2
Machine Translated by Google
Secara mendalam
dimaksimalkan, dalam waktu yang terbatas, dan memperhatikan kebutuhan
kelembagaan dan persyaratan kurikuler.
Dengan semangat yang hampir sama, program «Belajar Fisika melalui
Permainan», yang didukung oleh hibah dari National Science Foundation,
melibatkan siswa berusia 6–8 tahun dalam serangkaian penyelidikan ilmiah
tentang gaya dan gerak Newton termasuk serangkaian aktivitas augmented
reality. (Enyedy, Denmark, Delacruz & Kumar, 2012). Proyek ini
mengilustrasikan beberapa kekuatan dan manfaat penggunaan AR untuk
inkuiri ilmiah dan menyarankan bahwa penggunaan augmented reality untuk
mendukung pembelajaran melalui permainan dalam skala kecil memiliki nilai
yang unik. Proyek ini juga menyarankan bahwa pekerjaan di masa depan
akan diperlukan untuk membongkar kedalaman pemahaman konseptual yang
dikembangkan siswa melalui lingkungan augmented reality dan pemodelan
partisipatif (Enyedy, Danish, Delacruz & Kumar, 2012).
Su, Feng-Kuang dan Xu (Su, Feng-Kuang & Xu, 2013), juga didukung oleh
hibah (dari Beijing Natural Science Foundation,
Dana Penelitian Fundamental untuk Universitas Pusat
dan laboratorium State Key Lac dari Teknologi dan Sistem Realitas Virtual,
Universitas Beihang), melakukan studi kasus berdasarkan percobaan
pembentukan gambar lensa cembung di dua lingkungan pembelajaran, satu
berbasis AR dan satu lagi berdasarkan pengajaran tradisional. Para peneliti
mengembangkan alat AR pembentuk gambar lensa cembung dan menyoroti
efeknya dibandingkan dengan menggunakan teknik saat ini. Dua kelompok
siswa kelas delapan mengambil bagian dalam percobaan. Peneliti mengamati
bahwa siswa tidak hanya lebih suka belajar fisika dengan alat AR tetapi juga
terkesan dengan tampilan instruksional dan eksperimen menggunakan AR,
karena aplikasi instruksional AR memotivasi, menarik dan membantu mereka
menghafal hasil eksperimen yang dilakukan (Su, Feng-Kuang dan Xu , 2013).
Antara lain, temuan penelitian menunjukkan hasil yang menarik bahwa,
meskipun siswa takut untuk mengambil mata kuliah fisika, mereka tertarik
pada beberapa fenomena fisika dalam kehidupan sehari-hari, terutama ketika
melakukan percobaan fisika. Berdasarkan hasil tersebut,
peneliti beralasan bahwa sebagian besar siswa suka membuat
pertanyaan dan mencoba aktivitas baru, termasuk melakukan eksperimen
sendiri. Oleh karena itu, penelitian ini menggarisbawahi perlunya guru untuk
bereksperimen dengan metode pengajaran yang inovatif dan memberikan
pertanyaan yang lebih realistis kepada siswa yang mencerminkan situasi
sehari-hari dalam kursus fisika.
Program EcoMobile (Kamarainen et al., 2013), didanai oleh National Science
Foundation dan inisiatif Wireless Reach Qualcomm, sejalan dengan
pembelajaran berbasis situasi dan inkuiri,
Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers
Makalah eLearning39
menggabungkan pengalaman augmented reality (AR) dengan penggunaan
probeware lingkungan selama kunjungan lapangan ke lingkungan tambak
lokal, untuk memenuhi tujuan pendidikan spesifik yang relevan
hingga pendidikan lingkungan. Intervensi dilakukan
dengan lima kelas siswa kelas enam. Siswa dapat mengakses dan
mengumpulkan informasi dan petunjuk menggunakan perangkat seluler.
Mereka mengambil gambar, video, atau rekaman suara untuk dijadikan bukti
dalam memecahkan misteri lingkungan. Perangkat seluler juga memungkinkan
siswa untuk mengakses fitur-fitur khusus melalui antarmuka augmented
reality, yang memberi mereka informasi yang tidak akan terlihat di lingkungan
alam. Survei menunjukkan bahwa ada banyak manfaat menggunakan
rangkaian teknologi ini untuk pengajaran dan pembelajaran. Temuan penelitian
mengkonfirmasi efek positif AR pada motivasi dan keterlibatan siswa. Guru
yang berpartisipasi dalam program tersebut melaporkan tingkat interaksi
siswa yang tinggi dengan kolam dan dengan teman sekelasnya serta
pemahaman yang lebih mendalam tentang prinsip-prinsip ilmiah yang relevan
daripada tipikal kunjungan lapangan sebelumnya tanpa teknologi ini.
Keuntungan positif pada tanggapan siswa terhadap survei afektif juga
mendukung saran di atas. Selain itu, guru menggarisbawahi bahwa teknologi
seluler AR mendorong kemandirian dan membebaskan guru untuk bertindak
sebagai fasilitator, sehingga menunjukkan bahwa AR seluler dapat
menyediakan alat pedagogis yang kuat yang mendukung pembelajaran yang
berpusat pada siswa. Berdasarkan hasil survei siswa dan umpan balik guru,
peneliti menggarisbawahi, antara lain, kekuatan teknologi AR dalam
menonjolkan penyebab yang tidak jelas untuk perhatian siswa, karena telah
diamati bahwa AR mendorong siswa untuk mengenali hal yang tidak jelas.
atau faktor tak terlihat sebagai faktor penting dalam dinamika ekosistem.
Selain itu, survei menunjukkan bahwa pengalaman AR menopang siswa
untuk secara aktif memproses pengetahuan yang diperoleh, sehingga
membantu mereka mengembangkan pemahaman yang lebih dalam,
menemukan celah dalam pengetahuan yang diperoleh, dan menyadari potensi
transfer pengetahuan tersebut dalam konteks dunia nyata yang serupa.
Kemampuan AR untuk mereformasi miskonsepsi peserta
didik dalam pendidikan sains
Semua fitur AR yang disebutkan di atas yang disorot oleh penelitian terbaru
dapat digunakan untuk secara potensial menggambarkan evolusi fenomena
fisik tiga dimensi, real-time, ruang dan waktu, serta konsep dan properti yang
terlibat, yang sangat sulit, jika bukan tidak mungkin, untuk diwakili dengan
cara lain dan yang berkembang dalam skala yang terlalu kecil atau terlalu
besar untuk dapat diamati. Di bawah perspektif ini, siswa mungkin
mengeksploitasi
n.º 39 • Juli 2014
3
Machine Translated by Google
Secara mendalam
Teknologi AR untuk membangun pengetahuan ilmiah yang solid
berdasarkan objek 3D yang meramaikan informasi yang mendasarinya
(Sotiriou & Bockner, 2008; Enyedy et al., 2012). Proses dinamis, objek
terlalu kecil atau terlalu besar dapat dibawa ke lingkungan peserta didik,
dalam bentuk dan skala yang sesuai untuk mereka pahami dan manipulasi,
sehingga menciptakan hubungan antara pengetahuan yang diterima dan
fenomena kehidupan sehari-hari.
Mengingat kesulitan yang dihadapi sebagian besar siswa saat mencoba
melihat proses yang terjadi dalam tiga dimensi serta kelemahan tertentu
dalam memvisualisasikan fenomena fisik mikrokosmos dan makrokosmos,
orang dapat berasumsi bahwa pengalaman pembelajaran AR yang
dirancang dengan baik berpotensi mewakili "dunia mikro" yang realistis.
” (Papert, 1980). Microworld ini dapat dieksplorasi oleh pelajar dengan
cara yang lebih pengalaman, dibandingkan dengan lingkungan belajar
yang ditingkatkan secara teknologi, dengan mengubah parameter dan
variabel secara bebas dan mendapatkan umpan balik langsung dari
tindakan mereka, di dalam ruang dunia nyata tiga dimensi yang realistis.
Berdasarkan teori pembelajaran konstruktivis, perkembangan kognisi dan
peningkatan konseptualisasi bergantung pada proses yang digunakan
untuk menginternalisasi pengetahuan. Oleh karena itu belajar sebenarnya
adalah proses penemuan. Banyak peneliti telah menunjukkan bahwa,
untuk mengajarkan konsep ilmiah dengan cara yang bermakna,
penggunaan lingkungan simulasi multidimensi jauh lebih kuat daripada
metode pembelajaran tradisional (Hewson, 1985; Novak, Gowin &
Johansen, 1983; Thornton & Sokoloff, 1990, 1998). Sesuai dengan tesis
di atas, beberapa studi menunjukkan bahwa penggunaan lingkungan
instruksional multi-dimensi memberikan kontribusi yang signifikan untuk
meningkatkan motivasi siswa, sedangkan memvisualisasikan proses fisik
dan kimia, selanjutnya mendorong pemahaman konseptual (Trindade,
Fiolhais & Almeida, 2002). Sehubungan dengan hal ini, alih-alih diminta
untuk "membayangkan" konsep atau proses fisik tertentu, AR berpotensi
memberi peserta didik representasi umum, tiga dimensi, dan nyata dari
konsep atau proses tersebut.
Representasi AR seperti itu, menjadi pengalaman umum bagi semua
pelajar yang terlibat, akan dapat diamati dan dimanipulasi dari perspektif
yang berbeda melalui antarmuka perangkat seluler pribadi pelajar di mana-
mana atau, dalam waktu dekat, komputer yang dapat dikenakan dalam
bentuk kacamata atau bahkan lensa kontak.
Di bawah prisma ini, seseorang dapat melihat potensi teknologi AR untuk
mendukung penerapan pengalaman yang dikembangkan secara khusus
untuk menjembatani pengetahuan ilmiah dengan persepsi intuitif pembelajar
tentang proses dunia nyata dan untuk menyoroti dan
Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers
Makalah eLearning39
merekonstruksi prasangka relatif terhadap konsep dan fenomena ilmu
pengetahuan. Dalam garis pemikiran ini, pengalaman pembelajaran AR
yang dirancang dengan hati-hati mungkin berfungsi sebagai pengalaman
yang lebih sukses dan hampir haptic sehubungan dengan simulasi
komputer yang menghasilkan, oleh karena itu, dalam rekonstruksi
prakonsepsi yang lebih efisien serta penyerapan pengetahuan baru yang lebih lanca
Selain itu, Teknologi AR yang ditujukan terutama untuk tablet dan
smartphone, tampaknya memperkenalkan dinamika baru untuk penyelidikan
dan pembelajaran di tempat, tanpa memerlukan peralatan khusus. Fitur
terakhir ini tampaknya merupakan salah satu karakteristik yang paling
menarik dari teknologi ini. Kemungkinan yang diperkenalkan oleh
pengalaman tersebut melibatkan portabilitas, interaksi sosial, konektivitas
ke lingkungan tertentu (Squire & Jan 2007; Squire & Klopfer, 2007; Klopfer,
2008). Kami percaya bahwa pengayaan objek dunia nyata di tempat
dengan informasi visual 3D digital ini berpotensi berfungsi sebagai
jembatan antara informasi ilmiah dan pengalaman fenomena fisik dalam
kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan hal di atas, mungkin bernilai otentik untuk menyelidiki potensi
pemanfaatan fitur AR untuk mengajarkan konsep, properti, dan fenomena
ilmu fisika, khususnya, serta untuk mengidentifikasi dan mereformasi
prakonsepsi peserta didik tentang fenomena ini. Konsistensi terhadap
prinsip dasar pendekatan pembelajaran berbasis inkuiri harus menjadi
pedoman utama dalam mendesain pengalaman tersebut. Lebih khusus
lagi, lingkungan seperti itu harus memungkinkan peserta didik untuk
bereksperimen dengan elemen yang disediakan (nyata dan virtual), untuk
merumuskan hipotesis dan menguji validitasnya, untuk memvisualisasikan
dan merasakan semua konsep, prinsip, dan kuantitas yang terkait melalui
banyak representasi dan akhirnya mereformasi konsepsi mereka
sebelumnya. .
Pertimbangan dan batasan penerapan
AR untuk mereformasi miskonsepsi peserta didik
dalam pendidikan sains
Sejumlah masalah pedagogis, teknologi, dan pembelajaran muncul dari
implementasi pengalaman dan sistem AR dengan ruang lingkup mengatasi
dan akhirnya mengubah kesalahpahaman terkait dengan ilmu fisika.
Dari sudut pandang teknologi, mungkin masalah paling signifikan yang
muncul relatif terhadap pemilihan alat yang tepat yang tersedia untuk
penerapan pengalaman yang sesuai, sehubungan dengan tujuan
pendidikan pembelajaran yang akan ditangani, ketersediaan peralatan
yang diperlukan (persyaratan untuk ponsel).
n.º 39 • Juli 2014
4
Machine Translated by Google

Secara mendalam

perangkat dengan kamera, GPS, pembaca QR) serta guru (Kerawalla et al., 2006; Mitchel, 2011). Khususnya berkaitan dengan
dan sosialisasi peserta didik dengan perangkat ini. implementasi pengalaman AR yang menargetkan promosi ide dan
kesalahpahaman sebelumnya dan konstruksi pengetahuan baru tentang
Saat ini, karena tidak adanya alat untuk pengembangan AR khusus sains
sains, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk pengorganisasian dan
untuk pembelajaran, sebagian besar pengalaman AR yang dirancang untuk
implementasi skenario dan intervensi pembelajaran yang dirancang dengan
mengajar sains terbatas pada pembacaan kode QR yang, pada gilirannya,
hati-hati berdasarkan pengalaman AR yang sesuai, agar untuk menyelidiki
menempatkan konten digital yang relevan pada gambar yang menjadi fokus.
potensi kekuatan mencapai tujuan belajar tertentu relatif terhadap rekonstruksi
Jelas, pengalaman seperti itu menawarkan pelajar terbatas pada tidak ada
pengetahuan. Sejalan dengan pemikiran ini, adaptasi pendekatan pengajaran
interaktivitas. Saat ini, ada platform augmented reality yang tersedia bagi
yang ada untuk rekonstruksi miskonsepsi sains dalam konteks pembelajaran
guru untuk menentukan trigger dan overlay mereka sendiri. Contohnya
AR juga harus dipertimbangkan, sedangkan hasil pembelajaran dari kedua
termasuk Aurasma (http://aurasma.com), Layar (http://layar.com) serta Junaio
pendekatan pembelajaran dalam berbagai skenario pembelajaran harus
(http://junaio.com) dan Vuforia Qualcomm (www.vuforia.com). Artinya,
diukur dan dibandingkan.
pendidik dan siswa sudah mulai merancang, membangun, dan mengelola
pengalaman Augmented Reality mereka sendiri. Namun, keterampilan
pemrograman tingkat lanjut masih diperlukan untuk mengembangkan
pengalaman belajar interaktif terkait sains yang solid yang mengimplementasikan Selain itu, pengembangan pengalaman pembelajaran AR yang sesuai
tujuan pembelajaran tertentu. mungkin lebih lanjut menunjukkan kemampuan dan keterampilan khusus
yang dapat ditingkatkan dalam lingkungan augmented reality yang sesuai,
seperti kognisi proses dinamis (Rosenbaum, Klopfer, & Perry, 2007) dan
Oleh karena itu, saat ini, keterbatasan utama dari teknologi yang diselidiki,
kemampuan untuk membuat konsep fenomena yang tidak mungkin. untuk
khususnya yang berkaitan dengan poin-poin yang dibahas dalam makalah
mengamati di lingkungan dunia nyata (Kerawalla et al., 2006). Demikian pula,
ini, tampaknya adalah kurangnya alat pemrograman siap pakai. Alat semacam
itu juga akan bernilai untuk menyelidiki dan mendokumentasikan jika dan
itu diperlukan untuk memungkinkan guru itu sendiri mengatur dan
bagaimana fitur tertentu dari teknologi ini mempengaruhi dan akhirnya
mengonfigurasi pengalaman belajar sehubungan dengan mata pelajaran
mereformasi konsep keaslian dan keterlibatan lingkungan belajar (Wu &
tertentu dan untuk mengimplementasikan tujuan pendidikan tertentu, serta
Huang, 2007).
untuk menciptakan model representasi fenomena 3D yang realistis.
Dalam hal itu, kami menyarankan agar pengalaman AR perlu dirancang dan
dikembangkan dengan tujuan untuk merepresentasikan konsep dan proses
Lebih jauh lagi, keberhasilan penerapan pendekatan semacam itu berkaitan
yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Penekanan harus diberikan pada
erat dengan kemampuan pendidik untuk menanganinya dan
peningkatan pengalaman-pengalaman ini dengan pengetahuan ilmiah
memperkenalkannya secara mulus ke dalam kelas sekolah (O'Shea, Dede &
sedemikian rupa sehingga para pembelajar benar-benar yakin akan prasangka
Cherian, 2009). Pengorganisasian dan penyiapan pengalaman semacam itu,
mereka yang salah dan, oleh karena itu, bersedia menyerahkan ide-ide
saat ini, membutuhkan penggunaan peralatan yang jarang tersedia bagi
mereka sebelumnya dan memeluk pengetahuan ilmiah. Kami percaya
siswa di sekolah umum. Selain itu, mungkin menuntut keterampilan teknologi
bahwa penelitian lebih lanjut ke arah di atas diperlukan untuk
canggih dari guru dan peserta didik, sehingga memerlukan kehadiran dua
menjelaskan lebih lanjut tentang argumen yang diperkenalkan dalam makalah ini.
atau tiga anggota secara bersamaan, untuk berhasil mengatur dan mendukung
pengalaman semacam itu (Dunleavy et al., 2009; Dunleavy & Simmons,
2011).
Kata penutup
Penyelarasan augmented reality dengan prinsip-prinsip teori pembelajaran
Mungkin, keterbatasan pedagogis yang paling jelas dari upaya tersebut,
kontekstual dan konstruktivisme dikombinasikan dengan kemampuan multi-
relatif terhadap eksploitasi AR dalam pengaturan pendidikan formal, berasal
representasi dan interaktivitas yang diperkenalkan tampaknya menjadikannya
dari ketidakcukupan metode pengajaran rutin di sekolah modern untuk
sesuai untuk konseptualisasi prinsip, sifat fisik, dan fenomena sains. Di bawah
menyelaraskan dengan AR, yang tampaknya paling tepat untuk mendukung
garis pemikiran ini, kami percaya bahwa pentingnya menemukan cara untuk
kegiatan pembelajaran berbasis inkuiri. (Dunleavy & Simmons, 2014). Menuju
memanfaatkan kemampuan ini menjadi jelas. Pengalaman belajar yang
arah ini, kami percaya bahwa penelitian lebih lanjut diperlukan untuk
berhubungan dengan sains harus dirancang dan dikembangkan dengan cara
mengidentifikasi dan mengedepankan keterbatasan yang terkandung dalam
yang seharusnya dilakukan peserta didik
integrasi pengalaman tersebut dalam konteks pembelajaran formal.

Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers

Makalah eLearning39 n.º 39 • Juli 2014

5
Machine Translated by Google

Secara mendalam

mampu memahami dan memahami interpretasi ilmiah dari konsep dan

proses yang direpresentasikan oleh AR yang terjadi di dalam ruang fisik
tiga dimensi. Selain melibatkan peserta didik dalam kegiatan belajar
yang bermakna, pengalaman ini selanjutnya dapat mendorong mereka
untuk mencari dan akhirnya mengidentifikasi pengetahuan ilmiah yang
diperoleh dalam konteks dunia nyata, untuk kepentingan penguatan
lebih lanjut dan konsolidasi pengetahuan tersebut.

Pendekatan semacam itu memperkenalkan perspektif baru dalam

kaitannya dengan mengatasi miskonsepsi terkait sains dan akhirnya,
menerima pengetahuan ilmiah. Namun, itu memerlukan kesulitan yang
signifikan yang berhubungan dengan keterbatasan mengenai
pengembangan augmented reality yang bersangkutan serta
pengorganisasian pengalaman yang sesuai dalam pengaturan
pendidikan formal, sehubungan dengan mengatasi miskonsepsi terkait
sains yang spesifik. Untuk tujuan ini, pendidik harus mencoba untuk
lebih memanfaatkan alat AR saat ini menuju arah di atas, terlibat dalam
menemukan cara mengatur pengalaman belajar AR di kelas dan
mengevaluasi tanggapan siswa terhadap pengalaman ini serta hasil
pembelajaran. Kemungkinan bereksperimen dengan mentransfer
pendekatan tradisional untuk mengatasi ide sebelumnya ke lingkungan
pembelajaran AR mungkin juga patut dipertimbangkan. Upaya tersebut
dapat membantu peneliti lebih jauh mengidentifikasi dan memanfaatkan
potensi kurikuler dan pembelajaran yang dapat ditawarkan oleh AR
dalam pendidikan sains, dibandingkan dengan media pembelajaran
lainnya. Ini mungkin juga menjelaskan lebih lanjut tentang cara siswa
berinteraksi dengan materi pembelajaran AR dalam konteks formal dan
memberikan lebih banyak bukti tentang cara terbaik merancang dan
mengatur kegiatan pembelajaran tersebut. Pada saat yang sama,
pengembangan alat perangkat lunak khusus untuk mengimplementasikan
AR terkait sains dianggap perlu. Alat-alat ini harus mengintegrasikan
mesin fisika serta perpustakaan grafis 3D bawaan dan harus
menyediakan antarmuka yang ramah untuk memungkinkan pendidik
merancang dan membangun pengalaman AR mereka sendiri untuk
sains tanpa memerlukan keterampilan pemrograman tingkat lanjut.

Secara keseluruhan, kami menyarankan bahwa penelitian lebih lanjut

diperlukan, mengenai hal-hal di atas, untuk menghadapi keterbatasan
dan memungkinkan pengorganisasian pengalaman AR terkait sains
yang sistematis di dalam kelas, yang menargetkan pemahaman konsep
dan proses terkait sains dalam pengalaman yang lebih banyak. tata krama.

Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers

Makalah eLearning39 n.º 39 • Juli 2014

6
Machine Translated by Google

Secara mendalam

Kamarainen, AM, Metcalf, S., Grotzer, T., Browne, A.,

Referensi
Mazzuca, D., Tutwiler, MS, & Dede, C. (2013). EcoMobile:
Alimisis, D. (1994). Alasan kegagalan siswa dalam fisika sekolah (Disertasi
Mengintegrasikan augmented reality dan probeware dengan kunjungan
Doktor, Universitas Athena, 1994).
lapangan pendidikan lingkungan. Komputer & Pendidikan, 68, 545-556.

Pengemudi, R., & Easley, J. (1978). Murid dan Paradigma: Kajian

Kerawalla, L., Luckin, R., Seljeflot, S., & Woolard, A. (2006).
literatur terkait perkembangan konsep dalam sains remaja
“Making it real”: mengeksplorasi potensi augmented reality untuk mengajar
siswa. Studi dalam Pendidikan Sains, 5, 61-84.
sains sekolah dasar. Realitas Virtual,10(3), 163–174.

Pengemudi, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985). Ide anak-anak

Klopfer, E. (2008). Pembelajaran yang ditambah. Cambridge, MA: Pers MIT.
dalam sains. Milton Keynes, Inggris: Open University Press.
Klopfer, E., & Pengawal, K. (2008). Detektif Lingkungan -
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994).
pengembangan platform augmented reality untuk simulasi lingkungan.
Memahami sains sekunder—penelitian tentang gagasan anak-anak.
Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 56 (2), 203-228.
London: Rute.

Dunleavy, M. & Simmons, B. (2011). Menilai pembelajaran dan

Kokkotas, P.(2003). Didaktik Pendidikan Sains (Bagian II) - Tren
identitas dalam game sains augmented reality. Dalam L. Annetta & S.
Kontemporer untuk Mengajar Sains: Konstruktivisme dalam Pengajaran
Bronack (Eds.), Penilaian permainan edukatif yang serius (hlm.
dan Pembelajaran Sains, Athena (dalam bahasa Yunani).
221-240). Rotterdam, Belanda: Sense Publishers.
Mitchell, R. (2011). Kontak Asing! Menjelajahi implementasi
Dunleavy, M. & Simmons, B. (2014). Pengajaran dan pembelajaran
guru dari unit kurikulum augmented reality. Jurnal komputer dalam
augmented reality. Dalam JM Spector, MD Merrill, J. Elen, & MJ
pengajaran matematika dan sains, 30(3), 271-302.
Bishop (Eds.), The Handbook of Research for Educational
Communications and Technology (4th ed.). New York: Springer, bab 67, Novak, JD, Gowin, DB & Johansen, GT (1983). Penggunaan Pemetaan

Augmented Reality. Konsep dan Pemetaan Vee Pengetahuan Pada Siswa SMP IPA.
Pendidikan Sains, 67(5), 625-645.
Dunleavy, M., Dede, C., & Mitchell, R. (2009). Keterjangkauan dan
keterbatasan simulasi augmented reality partisipatif imersif untuk O'Shea, P., Dede, C., & Cherian, M. (2011). Hasil evaluasi formatif

pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 18 kurikulum augmented reality berdasarkan prinsip desain yang dimodifikasi.

(1), 7-22. International Journal of Gaming and Computer-mediated Simulations 3, 2

(April-Juni), 57-66.
Enyedy, N., Denmark, JA, Delacruz, G., & Kumar, M.
(2012). Belajar fisika melalui bermain di lingkungan augmented reality. Papert, S. (1980). Mindstorms: Anak-anak, komputer, dan ide-ide

Jurnal Internasional Pembelajaran Kolaboratif yang Didukung Komputer, hebat. New York: Basic Books, hlm. 859-882.

7(3), 347–378.
Pfundt, H. & Duit, R. (1994). Daftar Pustaka: Kerangka alternatif siswa dan

Halloun, saya. & Hestenes, D. (1985). Konsep Akal Sehat tentang pendidikan sains (edisi ke-4). Kiel, Jerman: Institut Pendidikan Sains,

Gerak. Jurnal Fisika Amerika, 53, 1056-1065. Universitas Kiel.

Hestenes, D. & Wells, M. (1992). Tes Dasar Mekanik. Guru Fisika, 30, Paus, M., & Gilbert, J. (1983). Pengalaman pribadi dan konstruksi

159-165. pengetahuan dalam sains. Pendidikan Sains, 67(2),

193-203.
Hestenes, D. & Halloun, I. (1992). Menafsirkan FCI. Guru Fisika. 33,
502-506. Rosenbaum, E., Klopfer, E., & Perry, J. (2007). Pembelajaran di lokasi:
Sains terapan otentik dengan augmented reality jaringan. Jurnal Ilmu
Hewson, PW (1985). Diagnosis dan Remediasi Konsepsi
Pendidikan dan Teknologi, 16(1), 31-45.
Alternatif Kecepatan Menggunakan Program Komputer Mikro.
Jurnal Fisika Amerika. 53, 684-690.

Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers n.º 39 • Juli 2014

Makalah eLearning39

7
Machine Translated by Google

Secara mendalam

Sotiriou, S., & Bogner, FX (2008), Memvisualisasikan yang tak Trindade. J., Fiolhais, C., & Almeida, L. (2002). Pembelajaran
terlihat: augmented reality sebagai skema pendidikan sains yang inovatif. sains di lingkungan virtual: studi deskriptif. Jurnal Teknologi Pendidikan
Surat Sains Tingkat Lanjut, 1, 114–122. Inggris, 33(4), 471-488.

Squire, K., & Jan, M. (2007). Misteri kota gila: Mengembangkan Winnot, L. (1979). Penalaran spontan dalam dinamika dasar,
keterampilan argumentasi ilmiah dengan game augmented reality European Journal of Science Education, Vol. 1, tidak. 2, hal.
berbasis tempat di komputer genggam. Jurnal Pendidikan Sains dan 205-221.

Teknologi, 16 (1), 5-29.

Wu, H., & Huang, Y. (2007). Keterlibatan siswa kelas sembilan dalam
Su Cai, Feng-Kuang Chiang & Xu Wang. (2013). Menggunakan lingkungan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi yang berpusat
Teknik Augmented Reality 3D untuk Eksperimen Convex Imaging pada guru dan siswa. Pendidikan Sains, 91(5), 727-749. doi:
pada Mata Kuliah Fisika. STEM Internasional ke-2 (Sains, Teknologi, 10.1002/sce.20216.

Teknik dan Matematika) dalam Konferensi Pendidikan. 2012.

Wu, HK, Lee, SW, Chang, HY, Liang, JC (2013).
hal.265-272.
Status saat ini, peluang dan tantangan augmented reality dalam
Thornton, RK dan Sokoloff, DR (1998). Menilai Pembelajaran Siswa pendidikan. Komputer & Pendidikan, 62(3), 41-49.
tentang Hukum Newton: Evaluasi Konseptual Gaya dan Gerak
Pembelajaran Aktif Kurikulum Laboratorium dan Perkuliahan.
Jurnal Fisika Amerika. 66, 338-352.

Thornton, RK, Sokoloff, DR (1990). Mempelajari Konsep Gerak

Menggunakan Aktivitas Laboratorium Berbasis Mikrokomputer
(MBL) Real-Time untuk Membantu Siswa Mengatasi Beberapa
Kesulitan Konseptual Umum dalam Kinematika. Jurnal Fisika Amerika.
58, 858-867.

Edisi dan produksi

Nama publikasi: Makalah eLearning
ISSN: 1887-1542 Hak Cipta Teks-
Penerbit: openucation.eu Diedit teks yang diterbitkan dalam jurnal ini, kecuali dinyatakan lain, tunduk pada
oleh: PAU Education, SL lisensi Creative Commons Attribution-Noncommercial-NoDerivativeWorks
Alamat pos: c/Muntaner 262, 3r, 08021 Barcelona (Spanyol) 3.0 Unported. Mereka dapat disalin, didistribusikan dan disiarkan asalkan
Telepon: +34 933 670 400 penulis dan e-journal yang menerbitkannya, eLearning Papers, dikutip.
Penggunaan komersial dan karya turunan tidak diizinkan. Lisensi lengkap
Email: tim redaksi[at]openeducationeuropa[dot]eu Internet:
dapat dilihat di http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-nd/3.0/
www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers

Makalah eLearning • ISSN: 1887-1542 • www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers n.º 39 • Juli 2014

Makalah eLearning39