1

Pacific Journal of Technology Ditingkatkan Learning, 2019, 1

(1).
Heutagogy dan jaringan media digital: Mengatur Siswa Di Jalan
Menuju Pembelajaran Seumur Hidup
Lisa Marie Blaschke
Center for Lifelong Learning, University of Oldenburg, Germany.

Stewart Hase
Stewart Hase and Associates, NSW, Australia.

Tren gabungan pengajaran yang berpusat pada peserta didik dan penggunaan
teknologi di mana pembelajaran di kelas telah memberikan instruktur kesempatan
yang unik untuk mendukung siswa dalam mengembangkan keterampilan belajar
sepanjang hidupnya. Heutagogy (atau pembelajaran yang ditentukan sendiri)
memberikan kerangka kerja yang menjanjikan untuk memanfaatkan tren yang
sedang berkembang ini, yang didasarkan pada teori-teori pendidikan yang berpusat
pada peserta didik yang sangat menekankan otonomi pelajar. Prinsip-prinsip kunci
heutagogi - lembaga pembelajar, self-efficacy dan kapabilitas, refleksi dan
metakognisi, dan pembelajaran non-linear - memberikan dasar untuk merancang dan
mengembangkan ekologi pembelajaran, potensi yang selanjutnya dapat
dimaksimalkan melalui penggunaan media digital. Artikel ini menjelaskan teori
heutagogi dan pedagogi berpusat pada peserta didik di mana teori tersebut didirikan,
serta memberikan penjelasan tentang kontinum pedagogi-andragogi-heutagogi
(PAH) dan penggunaannya dalam mengembangkan keterampilan siswa. Ini juga
mengeksplorasi peran media sosial dalam mendukung pengembangan keterampilan
tersebut.

Pendahuluan
Dalam waktu yang relatif singkat, kami telah beralih dari situasi di mana sangat sedikit orang memiliki akses
ke informasi dan pengetahuan, ke situasi di mana keduanya mudah diakses. Dengan tingkat melek huruf dan
buku yang rendah, orang-orang pernah harus mengandalkan guru dan dengan munculnya pendidikan massal,
pada pengetahuan yang dikodifikasikan. Agensi, berkenaan dengan pembelajaran, ada di tangan orang lain
dan, masih, sebagian besar dalam sistem pendidikan formal. Namun, revolusi teknologi telah secara dramatis
mengubah cara kita dapat mengakses dan berbagi informasi, pengetahuan, dan keterampilan. Kami sekarang
dapat tinggal di ekologi belajar yang muncul dan berkembang sesuai dengan konteks dan permintaan. Pelajar
memiliki agensi untuk bergabung dan mengembangkan ekologi ini, dan sistem pendidikan kami ditantang
untuk mengadopsi pendekatan pembelajaran dan pengajaran baru yang memaksimalkan biaya teknologi.

Satu kontribusi baru untuk bagaimana kita berpikir tentang menciptakan pengalaman belajar adalah
heutagogy. Heutagogy adalah studi tentang belajar mandiri dan menerapkan pendekatan holistik untuk
mengembangkan kemampuan pembelajar dengan pembelajar berperan sebagai, "agen utama dalam
pembelajaran mereka sendiri, yang terjadi, sebagai hasil dari pengalaman pribadi" (Hase & Kenyon, 2007, p
112). Heutagogy dikembangkan sebagai ekstensi untuk andragogi (Hase& Kenyon, 2000) dan membangun
teori-teori seperti konstruktivisme, humanisme, kapabilitas, konektivisme, pemikiran sistem, kompleksitas,
dan ilmu saraf pembelajaran (lihat Blaschke, 2012; Blaschke & Hase,2015; Hase & Kenyon, 2007; Hase,
2014, 2016). Inti dari teori-teori ini adalah agen pelajar dan kemampuan pelajar untuk memilih jalurnya
untuk belajar.

Bersama dengan biaya yang disediakan oleh teknologi digital (Blaschke & Hase, 2015; Eberle &
Childress, 2009; Jaakkola, 2015) dan, khususnya, media sosial (Blaschke, 2012; 2014b; Cochrane et al,
2014; Cochrane & Narayan, 2014), heutagogy adalah kerangka belajar yang tepat untuk pelajar dan
pendidik abad ke-21, yang ingin mengambil peran aktif dan pendekatan dalam proses pembelajaran, dan
teknologi memiliki potensi untuk mendorong inovasi pendidikan seperti heutagogy (Gerstein, 2013 ).
Artikel ini akan menjelaskan heutagogi dan prinsip-prinsipnya, serta hubungan heutagogi dengan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dan sadar jaringan, sebagai
proses generatif yang mendukung lembaga pembelajar dan pengembangan ekologi pembelajaran seumur
hidup melalui penggunaan media digital. Selain itu, artikel ini akan menggambarkan kontinum pedagogi-
andragogi-heutagogi (PAH) dan pendekatan praktis untuk menggerakkan peserta didik sepanjang
kontinum, sehingga memungkinkan mereka untuk menjadi pelajar yang lebih mandiri.
 2

Pacific Journal of Technology Ditingkatkan Learning, 2019, 1

(1).
Prinsip Dasar dari Heutagogy

heutagogi adalah agensi humanisme dan pembelajar, di mana "kekuatan untuk belajar dengan kuat ada di
tangan pelajar dan bukan guru" (Hase & Kenyon, 2013, hlm. 20, Bandura, 2001; Maslow, 1943; Rogers ,1961),
dan mempromosikan agensi itu dalam lingkungan pembelajaran formal dan informal. Maslow (1943) percaya
bahwa manusia memiliki keinginan bawaan untuk mencapai keadaan aktualisasi diri sepanjang hidup mereka,
yaitu, “bekerja berdasarkan kepribadian fundamental seseorang, pemenuhan potensi, penggunaan kapasitas,
kecenderungan untuk menjadi yang paling mampu menjadi ”(Loc 908). Humanis lain, Carl Rogers (1961),
menemukan bahwa manusia memiliki kecenderungan alami untuk belajar, dan dia mendorong menempatkan
pelajar di pusat proses pendidikan, sejauh menyarankan untuk menghilangkan nilai, kredit, ujian, dan bahkan
guru. Manusia terprogram untuk belajar sejak lahir, dan mereka melakukannya dengan, antara lain:
mengeksplorasi, membuat dan menguji hipotesis, gagal, menggunakan berbagai indera, melakukan, bermain
atau bekerja dengan orang lain - secara perwakilan dan bersama dengan emosi (Hase , 2014, 2016). Heutagogy
mengambil faktor-faktor ini dan yang lainnya dari ilmu saraf dan kemudian menerapkannya dalam merancang
pengalaman belajar yang berpusat pada peserta didik (Blaschke & Hase, 2015; Hase, 2016).

Bandura (2001) dijelaskan lembaga sebagai berikut:

Menjadi agen berarti secara sengaja mewujudkan sesuatu dengan tindakan

seseorang. Agensi mewujudkan endowmen, sistem kepercayaan, kemampuan
mengatur diri sendiri, serta struktur dan fungsi terdistribusi yang melaluinya
pengaruh pribadi dilakukan, alih-alih berada sebagai entitas terpisah di tempat
tertentu. (hal. 2).

Menurut Bandura (2001), agensi manusia dicirikan oleh: intensionalitas (aktivitas yang akan dilakukan di masa
depan), pemikiran ke depan (mempertimbangkan apa yang bisa terjadi sebagai konsekuensi dari suatu
tindakan), reaktivitas diri (kepercayaan dan self-efficacy yang memandu tindakan dan apa dan bagaimana itu
akan dilakukan), dan refleksi diri (memeriksa dan merefleksikan konsekuensi dan makna tindakan). Bandura
(2001) menggarisbawahi pentingnya lembaga pembelajar, yang menyatakan bahwa, “orang tidak hanya
melihat sejumlah mekanisme internal yang diatur oleh peristiwa lingkungan. Mereka adalah agen pengalaman
dan bukan sekadar pengalamam pengalaman ... Pikiran manusia bersifat generatif, kreatif, proaktif, dan
reflektif, bukan hanya reaktif. ”(Hal. 4).

Lembaga pembelajar adalah inti dari heutagogy, yang melandasi dan merasuki setiap aspek teori. Dalam
heutagogy, siswa didorong untuk bertanggung jawab atas desain dan jalur pembelajaran, sementara instruktur
memfasilitasi pembelajaran dan mendorong tindakan dan pengalaman pembelajar dalam lingkungan yang
mendukung dan tidak mengancam (Hase & Kenyon, 2000). Ketika heutagogy menempatkan siswa sebagai
pusat dari pengalaman belajar, teori ini sangat selaras dengan pendekatan pendidikan humanistik di mana
pelajar adalah agen dari pembelajarannya.

Komponen lain dari heutagogi adalah refleksi, yang ditandai dengan pembelajaran satu putaran dan dua
putaran, di mana pelajar mencerminkan tidak hanya pada apa yang dipelajari (pembelajaran satu putaran) tetapi
juga pada bagaimana hal itu dipelajari dan bagaimana pengetahuan ini mempengaruhi sistem nilai seseorang
( pembelajaran double-loop) (Schon, 1983, 1987; Mezirow & Associates, 1990; Blaschke & Brindley, 2011).
Pendidikan sedang berlangsung, berdasarkan pada proses penyelidikan pembelajar yang berkelanjutan dan
trial-by-error, dengan penerimaan kegagalan yang luas sebagai sarana penting untuk belajar.

Namun prinsip heutagogi lainnya adalah kemampuan. Menurut Stephenson & Weil (1992):

orang yang mampu memiliki keyakinan dalam kemampuan mereka untuk (1) mengambil
tindakan efektif dan tepat, (2) menjelaskan apa yang mereka tentang, (3) hidup dan bekerja
secara efektif dengan orang lain dan (4) terus belajar dari pengalaman mereka, baik sebagai
individu dan dalam hubungan dengan orang lain, dalam masyarakat yang beragam dan
berubah. (P. 2)

Kemampuan tidak harus bingung dengan kompetensi, yang merupakan batu loncatan menuju kemampuan.
Sementara kompetensi dapat dianggap kemampuan peserta didik untuk melakukan keterampilan atau
kegiatan tertentu, kemampuan adalah kemampuan peserta didik untuk menunjukkan kompetensi mereka
dalam konteks asing dan unik (Hase & Kenyon,2007). Hase & Kenyon (2013) dijelaskan kompetensi
sebagai blok bangunan pembelajaran, dan kemampuan sebagai kemampuan untuk menggunakan mereka
kompetensi di lingkungan baru:
 Kemampuan melibatkan penggunaan kompetensi dalam konteks baru dan situasi yang menantang. Ini
adalah tentang yang tidak diketahui dan masa depan, bukan rutinitas… Kompetensi adalah blok
bangunan pembelajaran tetapi pengalaman hidup kita, kebetulan, tantangan, masa depan yang tidak
diketahui, hal-hal di luar kendali kita, membuat kita berbuat lebih banyak dengan blok bangunan ini.
(hal. 25)

Kemajuan dalam penelitian ilmu saraf telah memungkinkan untuk lebih akurat menggambarkan kondisi
yang memfasilitasi pembelajaran manusia, menunjukkan bahwa pembelajaran ditingkatkan ketika pelajar
dapat mengeksplorasi dan merefleksikan, membuat pembelajaran mereka sendiri, mendorong pembelajaran,
menghubungkan pembelajaran dengan pembelajaran sebelumnya, secara aktif menguji informasi,
membentuk koneksi emosional, memanfaatkan indra mereka, mengkonsumsi informasi dalam potongan
seukuran gigitan, dan terlibat secara sosial (Blakemore et al, 2005; Hase, 2013, 2016; Gazaniga et al, 2019;
Tokuhama-Espinosa, 2011). Kondisi-kondisi ini, didukung oleh ilmu saraf, memperkuat teori, prinsip, dan
aplikasi heutagogi yang mendasari. Pada akhirnya, heutagogy berpendapat bahwa memberikan tanggung
jawab dari proses pembelajaran kepada pelajar (learner agency) memiliki efek mendorong pengembangan
self-efficacy dan kemampuan pelajar, serta keterampilan kognitif dan metakognitif seperti pemikiran kritis
dan refleksi - dengan tujuan yang mendasarinya mengembangkan praktisi reflektif dan pembelajar seumur
hidup otonom.

Heutagogy dan Pedagogies yang Berpusat pada Pembelajar

Meningkatnya popularitas pengajaran dan pembelajaran yang berpusat pada siswa telah menciptakan minat
baru dalam pedagogi pendidikan yang mapan yang fokus pada mendukung lembaga pelajar. Pedagogi ini
termasuk teori-teori seperti self-efficacy, penentuan nasib sendiri, konstruktivisme, dan self-directed
(andragogy) dan pembelajaran mandiri. Sebagai pedagogi yang mengembangkan agensi pembelajar, mereka
adalah fondasi untuk belajar yang ditentukan sendiri (heutagogy). Bagian berikut ini memberikan gambaran
tentang pedagogi yang berpusat pada peserta didik ini dan hubungannya dengan pembelajaran yang
ditentukan sendiri.

Efikasi Diri

Sementara kemanjuran adalah kemampuan untuk mencapai hasil atau hasil yang spesifik, kemanjuran diri
adalah keyakinan atau persepsi seseorang tentang kemampuannya untuk mencapai hasil itu (Bandura, 1977).
Bagaimana seorang pelajar memandang efikasi diri individu tergantung pada pandangan pelajar tentang
kemampuannya, yang dapat didasarkan pada faktor-faktor seperti, "prestasi dan kegagalan pribadi, melihat
orang lain yang dilihat sebagai yang mirip dengan diri sendiri berhasil atau gagal pada berbagai tugas, dan
persuasi verbal ”(Olson & Hergenhahn, 2009, p. 338). Bandura (2001) percaya bahwa self-efficacy
mempengaruhi perilaku belajar dan niat pelajar untuk belajar, menciptakan lingkungan penguatan intrinsik
di mana mereka, "dengan self-efficacy yang dirasakan tinggi mencoba lebih banyak, mencapai lebih banyak,
dan bertahan lebih lama pada tugas daripada mereka yang memiliki efikasi diri yang dipersepsikan rendah
”(Olson & Hergenhahn, 2009, p. 338). Persepsi pelajar tentang efikasi diri individu kemudian dapat
membatasi pembelajaran, dengan memengaruhi tingkat upaya yang akan dikeluarkan oleh pembelajar dan
kegigihan mereka ketika berhadapan dengan kesulitan (Bandura, 1977). Bandura (1977) lebih lanjut
berpendapat bahwa untuk mempertahankan self-efficacy, peserta didik harus mampu menguasai kegiatan
dengan cara yang diarahkan sendiri; pengarahan diri ini membuat pelajar menghadapi ancaman potensial,
meningkatkan keterampilan koping dalam situasi yang menantang, dan dapat menghasilkan pengalaman
sukses yang positif.

Dalam heutagogi, self-efficacy memainkan peran penting dalam mempengaruhi perilaku dan perkembangan
pelajar. Ketika peserta didik diberi hak pilihan dan otonomi dalam pembelajaran mereka, mereka membuat
pilihan mandiri, memperkuat dan mengembangkan persepsi mereka tentang self-efficacy karena penguasaan
individu atas kegiatan melalui keberhasilan dan kegagalan. Seiring dengan peningkatan efikasi diri, perasaan
yang dirasakan peserta didik akan kemampuan mereka untuk melakukan hal yang sama juga berkembang.

Self Determination

Terkait erat dengan lembaga pembelajar dan pembelajaran yang ditentukan sendiri adalah teori penentuan
nasib sendiri Deci dan Ryan, di mana mereka menggambarkan individu memiliki keinginan untuk
pengembangan diri yang berkelanjutan baik secara mandiri (melalui pengaturan sendiri) dan dalam
hubungannya dengan yang lain (dalam konteks sosial). Teori ini mengidentifikasi tiga kebutuhan utama -
"kompetensi, keterkaitan, dan otonomi" - yang mencakup keinginan manusia untuk pengembangan diri (hal.
6).

Heutagogy mencakup aspek-aspek penting dari teori penentuan nasib sendiri Deci & Ryan, seperti otonomi
pelajar, motivasi intrinsik dan penetapan tujuan, pengaturan diri, dan self-efficacy, sambil memasukkan
prinsip-prinsip tambahan - seperti refleksi diri dan meta-kognisi, pembelajaran loop ganda, pelajar
kompetensi dan kemampuan, pembelajaran dan pengajaran non-linear, dan bukti ilmiah tentang bagaimana
kita belajar (Blaschke, 2012; Blaschke & Hase, 2015; Hase, 2016; Hase, 2013).

Konstruktivisme

Dalam konstruktivisme sosial, peserta didik mendapatkan pengetahuan saat mereka berpindah dari yang
diketahui ke yang tidak diketahui (Olson & Hergenhahn, 2009). Pengetahuan baru dibangun di atas
pengetahuan dan pengalaman masa lalu pembelajar, dan proses pembelajarannya unik dan aktif, serta individu
dan kontekstual, "bergantung pada pemahaman, latar belakang, dan kecenderungan individu dan peserta didik
(peserta didik)" (Dron & Anderson,2014, hal. 43).

Ketika diterapkan dalam praktik, pendekatan konstruktivis berpusat pada peserta didik dan ditandai oleh unsur-
unsur seperti:
pembelajaran aktif dan autentik, pembelajaran sambil bekerja, pembelajaran scaffold, dan kolaborasi
(Harasim, 2011, hlm. 68-73). Tujuan utama pembelajaran adalah untuk menciptakan makna bagi
pelajar, dicapai dengan mengintegrasikan unsur-unsur kontekstual ke dalam kegiatan pembelajaran,
mempromosikan konstruksi pengetahuan, termasuk berbagai perspektif, dan mendukung kolaborasi,
percakapan dan dialog yang melibatkan, penyelidikan dan pemecahan masalah (Dron & Anderson,
2014 ; Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Bannan Haag, 1995).

Pendekatan yang berpusat pada konstruktivisme pembelajar dan fokus pada eksplorasi, penyelidikan, dan
pembelajaran terbuka juga merupakan karakteristik heutagogi, di mana instruktur mengadopsi peran
pembinaan, perancah proses pembelajaran dan membimbing pelajar dari yang dikenal dengan yang tidak
diketahui. Dengan cara ini, siswa, "kreatif, aktif terlibat dalam pembelajaran mereka dan ada hubungan yang
dinamis daripada pasif antara guru dan pelajar" (Hase & Kenyon, 2013, hal. 21).

Belajar Secara Langsung

Konsep andragogi dipopulerkan oleh Knowles (1975) dan berasal dari keyakinan bahwa pendekatan pedagogis
untuk mengajar orang dewasa harus berbeda secara fundamental dari yang untuk anak-anak. Ide-idenya
didasarkan pada pandangan bahwa semakin matang seorang pelajar, semakin mandiri pelajar itu dalam
pembelajarannya sendiri. Knowles (1975) mendefinisikan andragogi sebagai:

... sebuah proses di mana individu mengambil inisiatif, dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam
mendiagnosis kebutuhan belajar mereka, merumuskan tujuan pembelajaran, mengidentifikasi sumber
daya manusia dan materi untuk belajar, memilih dan menerapkan strategi pembelajaran, dan
mengevaluasi hasil pembelajaran. (hal. 18)

Knowles (1975) menganjurkan pilihan, fleksibilitas, dan otonomi untuk pelajar dewasa dan mendorong
berbagai jenis dukungan pelajar (bimbingan, nasihat, konseling) untuk mempersonalisasi dan individualisasi
sistem pendidikan yang dinyatakan seragam.

Mirip dengan humanisme dan penentuan nasib sendiri, andragogi, “mengasumsikan bahwa peserta didik
termotivasi oleh insentif internal, seperti kebutuhan akan harga diri (terutama harga diri), keinginan untuk
mencapai, keinginan untuk tumbuh, kepuasan untuk pencapaian, kebutuhan untuk mengetahui sesuatu yang
spesifik, dan rasa ingin tahu ”(Knowles, 1975, hlm.21).

Heutagogy membawa andragogy selangkah lebih maju, menggerakkan peserta didik dalam rangkaian dari
lingkungan pendidikan yang lebih terstruktur, kurang otonom ke lingkungan otonomi tinggi dengan sedikit atau
tanpa struktur (Blaschke, 2012; Garnett, 2013; Garnett, 2013; Luckin et al., 2010).

Belajar Mandiri

Dalam pembelajaran yang diatur sendiri, “siswa diatur sendiri pada tingkat bahwa mereka adalah peserta yang
aktif secara meta-kognitif, motivasi, dan aktif dalam proses belajar mereka sendiri… siswa memantau
efektivitas metode atau strategi pembelajaran mereka dan menanggapi umpan balik ini” (Zimmerman &
Schunk,2001, hal. 5). Pembelajaran yang diatur sendiri terutama berfokus pada kemampuan siswa untuk
memantau keefektifan belajar mereka dan menyesuaikan pendekatan belajar mereka sesuai, tergantung pada
konteks pembelajaran, sehingga meningkatkan keterampilan belajar mereka.

Bandura (2001) melaporkan bahwa banyak perilaku pelajar diatur sendiri, terutama dipelajari melalui
pengamatan dan dengan membandingkan perilaku seseorang dengan pedoman kinerja atau standar yang
ditetapkan. Dengan demikian, jika perilaku seseorang memenuhi atau melampaui standar kinerja seseorang, itu
dievaluasi secara positif; jika kurang dari standar seseorang, itu dievaluasi negatif. Demikian juga, self-efficacy
yang dirasakan berkembang dari pengalaman langsung dan pengalaman perwakilan dengan kesuksesan dan
kegagalan "(sebagaimana dikutip dalam Olson & Hergenhan, 2009, hal. 354).

Seperti pembelajaran yang diatur sendiri, heutagogi menggabungkan unsur-unsur aktualisasi diri, self-efficacy,
pemantauan dan pengamatan diri, penilaian diri, instruksi diri, dan evaluasi diri. Pembelajaran yang ditentukan
sendiri berbeda dari pembelajaran yang diatur sendiri, dalam hal: 1) instruktur memainkan peran yang lebih
pasif di yang sebelumnya dalam mengarahkan proses pembelajaran; dan 2) pemodelan dan penguatan eksternal
(mis., instruktur, pelajar lain) bukan karakteristik inti heutagogi (Zimmermann & Schunk, 2001).

Heutagogy dan Kemunculan pedagogi Net-Aware

Teori-teori pendidikan yang muncul seperti kompleksitas (Kauffmann, 1995), connectivism (Siemens,
2004) dan pembelajaran rizomatik (Cormier, 2008) juga berbagi elemen dari pendekatan heutagogic.
Pedagogi ini disebut oleh Anderson (2010) sebagai pedagogis sadar-bersih yang memanfaatkan
keterjangkauan lingkungan online.

Kompleksitas
Kauffmann (1995) menggambarkan kompleksitas sebagai non-kebetulan dan mengakibatkan
ketidakmampuan untuk memprediksi suatu hasil, tetapi masih mungkin untuk memahami sistem yang
kompleks dan bagaimana berperilaku atau mengatur diri sendiri. Phelps & Hase (2007) mendefinisikan
teori kompleksitas sebagai, "upaya formal untuk mempertanyakan bagaimana keutuhan dan tujuan yang
muncul dari interaksi komponen sederhana, dan kadang-kadang non-purposive" dan bahwa itu
melibatkan mempertimbangkan seluruh sistem, serta organisme yang membentuk sistem dan bagaimana
mereka berinteraksi (hlm. 507). Organisme dalam suatu sistem adalah independen satu sama lain tetapi
pada saat yang sama saling tergantung, mengadaptasi dan memodifikasi sesuai, memungkinkan,
"perilaku yang efektif untuk muncul dan berkembang, dan ide-ide yang tidak efektif untuk
dipadamkan" (Anderson, 2010, p. 39).

Seperti teori kompleksitas, belajar di dalam lingkungan heutagogik bisa tidak dapat diprediksi dan
kacau. Peran pelajar adalah untuk mengidentifikasi dan mengejar tujuan pembelajaran, dan peran
instruktur adalah untuk membimbing siswa melalui kekacauan yang berasal dari ketidakpastian dan
kompleksitas. Dalam teori heutagogi dan kompleksitas, pembelajaran muncul, menekankan otonomi
pelajar, agensi, tindakan, pengorganisasian diri, refleksi, dan eksperimen (Hase & Kenyon, 2007;
Phelps & Hase, 2007).

Konektivitas
Connectivism adalah teori pembelajaran online (Anderson, 2010) yang sadar jaringan (net-aware), yang
dikembangkan oleh Siemens (2004) dan Downes, yang percaya bahwa pembelajaran terjadi dari
penciptaan lingkungan, seperti kursus online open mass (MOOCs), di mana koneksi dapat dibuat untuk
membentuk komunitas pengetahuan.
Dalam lingkungan penghubung, pembelajaran dipandang sebagai proses menemukan makna dalam
proses pembelajaran dan menciptakan koneksi di seluruh jaringan (Siemens, 2004). Mirip dengan
heutagogi, connectivisme sangat didasarkan pada teori kompleksitas dan menempatkan penekanan
khusus pada kapasitas daripada kompetensi, dan kemampuan peserta didik untuk mengatur diri sendiri,
memahami bagaimana mereka belajar, dan lembaga untuk memilih apa yang dipelajari (Dron &
Anderson, 2014; Siemens, 2004).

Belajar Rimpang
Deleuze & Guattari (1987) pertama kali menggambarkan rimpang sebagai, “batang bawah tanah…
berbeda dari akar dan radikula. Umbi dan umbi adalah rimpang ... Rimpang itu sendiri mengasumsikan
bentuk yang sangat beragam, dari ekstensi permukaan bercabang di segala arah hingga konkret menjadi
 umbi dan umbi. ”(Hal. 7). Karakteristik rimpang meliputi: koneksi ganda dan beragam tanpa pola (garis
yang saling berhubungan); kemampuan untuk menggandakan dimensi dan sistem dan tanpa struktur;
mampu melanggar, mereformasi, dan beradaptasi sesuai dengan keadaan; dan membuat peta koneksi
dan dataran tinggi terbuka dan kusut tanpa batas (Deleuze & Guattari, 1987). Cormier (2008)
menggambarkan pembelajaran sebagai proses organik negosiasi di seluruh peta rimpang, di mana,
"kanon itu cair dan pengetahuan adalah target yang bergerak ... masyarakat adalah kurikulum" (paragraf
6 dan 16). Dia menemukan rimpang yang berlaku

metafora untuk waktu pengetahuan dan teknologi yang berubah dengan cepat, di mana konten yang
dihasilkan pengguna dan pembelajaran sosial membuatnya sulit, jika bukan tidak mungkin, untuk
menyela penggunaan tradisional model pakar untuk memverifikasi dan melegitimasi pengetahuan
(Cormier, 2008).

Mirip dengan heutagogi, pembelajaran rizomatik adalah non-linear, dengan siswa secara mandiri
menentukan jalur pembelajaran dan berusaha untuk memperoleh pengetahuan dalam kekacauan,
sementara sebagian dipandu oleh instruktur. Penerapan pembelajaran rizomatik untuk cMOOCs juga
telah diteliti, tetapi dengan hasil yang beragam, karena peserta didik harus menunjukkan perilaku
otonom, hampir nomaden, tingkat tinggi; perlunya mempertimbangkan kembali distribusi kekuatan
(untuk siswa, instruktur, dan administrasi) dalam ruang belajar juga dapat menjadi masalah dalam
lingkungan pembelajaran rhizomatik - karakteristik juga dibagi dengan heutagogy (Mackness, Bell, &
Funes, 2016).
Heutagogy dan ekologi Belajar
Heutagogy memiliki banyak prinsip, seperti lembaga pelajar dan karakteristik harga teknologi digital, dengan
gagasan ekologi pembelajaran. Jackson (2013) mendefinisikan ekologi pembelajaran sebagai:

Ekologi pembelajaran individu terdiri dari proses dan serangkaian konteks dan interaksi mereka yang
memberi mereka peluang dan sumber daya untuk pembelajaran, pengembangan, dan pencapaian.
Setiap konteks terdiri dari konfigurasi unik dari tujuan, kegiatan, sumber daya material, hubungan dan
interaksi dan pembelajaran termediasi yang muncul dari mereka. (Jackson, 2013, hal. 2)

Menurut Siemens (2007, seperti dikutip dalam Jackson, 2013, hal. 2-3), ekologi pembelajaran bersifat adaptif,
dinamis, dan responsif; semrawut; mengorganisir diri dan diarahkan secara individual; hidup; berbeda;
terstruktur secara informal; muncul. Karakteristik ini selaras dengan prinsip heutagogik lembaga pembelajar,
self-efficacy dan kemampuan, refleksi diri dan metakognisi, dan lingkungan belajar non-linear. Secara khusus,
pendekatan heutagogik sangat cocok dengan skenario Jackson (2013) tentang ekologi belajar mandiri yang
mandiri, “di mana orang membuat ekologi pembelajaran mereka sendiri untuk tujuan mereka sendiri biasanya
untuk proyek belajar mereka sendiri dalam pekerjaan atau konteks yang dihasilkan sendiri” ( hlm. 13). Dalam
skenario ini, peserta didik menentukan jalur pembelajaran dengan mendefinisikan "tujuan, konteks, konten,
proses, sumber daya dan hubungan" (Jackson,2013, hal. 13).

Selain penerapannya dalam pengaturan pendidikan formal (lihat Blaschke, Kenyon & Hase, 2014; Hase &
Kenyon, 2013; Hase, 2016), heutagogy juga berkaitan dengan pembelajaran seumur hidup (Blaschke, 2012),
yang semakin banyak berada di tangan peserta didik untuk mengendalikan, mengingat kemampuan mereka
untuk secara mandiri mengakses informasi dan mengembangkan kompetensi
.
Kontinum Pedagogi-Andragogi-Heutagogi (PAH)
Seperti yang disebutkan sebelumnya, heutagogi dapat dilihat sebagai perpanjangan atau kontinum
andragogi, atau pembelajaran mandiri (Hase & Kenyon, 2000). Dalam memperluas ide ini, Blaschke
(2012) menggambarkan pergeseran dari andragogy ke heutagogy sesuai dengan prinsip-prinsip utama
heutagogy, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1 di bawah ini.

Tabel 1: Heutagogy sebagai perpanjangan dari andragogy (Blaschke, 2012)

Andragogy (Self-diarahkan) Heutagogy (Self-ditentukan)
Pembelajaran loop tunggal vs Pembelajaran loop ganda
pengembangan kompetensi vs pengembangan kemampuan
Desain linear dan pendekatan pembelajaran vs Desain non-linier (dinamis) dan pendekatan
pembelajaran
Instruktur-pembelajar diarahkan vs Pembelajar diarahkan
Membuat siswa belajar (konten) vs Membuat siswa memahami bagaimana mereka
belajar
(proses) (proses)
 Fitur utama dari konsep ini adalah bahwa ada gerakan menuju agen pembelajar. Tay dan Hase (2004)
menambahkan elemen pedagogis, di mana mereka memperhatikan bahwa kelompok siswa yang
melakukan program doktor sangat tergantung pada guru di awal program dan kemudian secara bertahap
menjadi lebih berpusat pada peserta didik (peningkatan agensi) dari waktu ke waktu. Awalnya, karena
baru dalam penelitian ilmu sosial tetapi insinyur yang sangat berpengalaman, kelompok ini sangat
bergantung pada guru untuk bimbingan dan kepemimpinan (pedagogi). Seiring berjalannya program,
siswa mulai bergeser ke arah pembelajaran mandiri (andragogy), di mana mereka mulai memberikan
konteks mereka pada pendekatan penelitian dan kurang bergantung pada guru. Akhirnya, peran guru
yang muncul menjadi salah satu panduan karena siswa menjadi lebih diarahkan pada pembelajar.
Eberle dan Childress (2009) juga membahas kontinum pembelajaran ini tetapi menyebutnya sebagai
perpindahan dari lingkungan kelas tradisional (“kapur-dan-bicara”) ke pembelajaran yang lebih
mandiri, dan akhirnya ditentukan sendiri. Kontinum pedagogi-andragogi-heutagogi (PAH)
menunjukkan tingkat agen pembelajar yang berbeda dalam kaitannya dengan pengalaman belajar.
Peningkatan lembaga pembelajar, seperti yang dijelaskan dalam kontinum PAH, konsisten dengan
ekologi pembelajaran di mana pembelajar mengembangkan lebih banyak kontrol atas penggunaan biaya
yang disediakan oleh teknologi modern dan peningkatan akses ke informasi dan pembagiannya.
Luckin et al (2011), bagaimanapun, pertama kali menciptakan istilah kontinum PAH, dalam kaitannya
dengan konteks yang dihasilkan pelajar(LGC) dan penggunaan teknologi dalam pembelajaran.
Demikian,

LGC adalah tentang mencoba menemukan kerangka kerja yang mungkin mendukung penggunaan
teknologi yang lebih efektif untuk mendukung pembelajaran. Ini adalah tentang membuka proses
melalui mana pengetahuan dibangun dan pemahaman diperoleh. (Luckin et al, 2011, hal. 72)

Kemajuan teknologi telah meningkatkan akses ke dan berbagi informasi ke tingkat dimana pelajar
sekarang dapat memainkan peran yang lebih otonom dalam pembelajaran individu mereka daripada di
masa lalu, sehingga mengubah hubungan guru-murid. Lebih lanjut, dalam konteks pendidikan ada
Ekologi Sumber Daya yang semakin terpusat pada peserta didik (Luckin et al, 2011, hal 72), suatu
ekologi di mana sumber daya dapat diatur oleh guru, orang tua, sistem pendidikan atau pelajar.

Kontinum PAH dirancang sebagai cara untuk memahami proses pembelajaran yang dapat
meningkatkan agensi pelajar ketika pelajar mengembangkan keterampilan belajar baru. Dengan
demikian, Luckin et al. (2011) mendefinisikan kontinum PAH sebagai salah satu di mana peserta didik
berkembang secara kognitif, metakognitif, dan epistemis dalam konteks pelajar, dengan alasan bahwa
peserta didik perlu dibantu untuk mengelola pembelajaran mereka sendiri. Tabel 1 menggambarkan
perbedaan antara tiga pendekatan, berdasarkan pada siapa yang mengendalikan proses, sektor
pendidikan yang digunakan, tingkat kognisi yang diperlukan, dan konteks di mana pengetahuan
diproduksi.table 2: PAH Continuum (.. Luckin et al, 2011, p 78)

Pedagogy Andragogy Heutagogy

Locus of Control Guru Guru/pembelajar pembelajar
Education Sector sekolah dewasa Penelitian
Cognition Level cognition meta-cognition Epistemic Kognisi
Knowledge Subjek memahami Process Negosiasi Pembentukan konteks
Production Context

Garnett & O'Beirne (2013, p.86) merangkum aplikasi praktis PAH sebagai berikut:

PAH Continuum mewakili kemungkinan penggunaan beragam pedagogi (memahami materi

pelajaran dari kegiatan pembelajaran dengan cara yang memungkinkan produksi sumber belajar
oleh guru), andragogy (mendukung proses kolaboratif dari kelompok belajar, termasuk
menegosiasikan konten dan urutan urutan belajar sedemikian rupa sehingga komunikasi seputar
pekerjaan bersama memperkuat pemahaman peserta tentang subjek dan dapat mengarah pada
kerja kelompok untuk penilaian formatif) dan heutagogi (memungkinkan pengembangan
tanggapan asli terhadap pembelajaran yang sedang dilakukan oleh peserta didik, termasuk kreasi
bersama, dan cara-cara asli mempresentasikan pekerjaan untuk penilaian sumatif).

Cochrane (2010) menerapkan kontinum PAH dalam desain gelar empat tahun dengan menggunakan teknologi
seluler untuk membantu peserta didik dalam mengendalikan pembelajaran mereka sendiri. Faktor-faktor sukses
yang ditemukan dalam penelitian Cochrane termasuk integrasi teknologi ke dalam penilaian, pemodelan
penggunaan alat pedagogis, dan teknologi seluler yang sesuai untuk mendukung pedagogi kursus. Blaschke
(2014a) menggunakan sejumlah

cara praktis untuk membantu peserta didik bergeser dari pedagogi ke heutagogi, termasuk membiarkan peserta
didik memilih apa yang akan dipelajari dan bagaimana mempelajarinya, mendorong eksplorasi, membuat guru
secara bertahap melepaskan kontrol untuk menjadi "panduan di sisi" yang memungkinkan peserta didik untuk
belajar dari satu sama lain, membantu pelajar memahami bagaimana mereka belajar (metakognisi), dan
menyediakan alat bagi pelajar untuk mengembangkan lingkungan belajar pribadi.

Gagasan transisi dari pedagogi ke heutagogy (PAH) sebagai sebuah kontinum mungkin menyesatkan. Sangat
mungkin bahwa ini adalah proses yang dinamis dan tergantung pada di mana pembelajar berada pada saat
tertentu (Jones, 2016). Sebagai contoh, dalam penelitiannya pada aplikasi pembelajaran mandiri di lingkungan
pendidikan sekolah dasar, Canning (2010) mengembangkan grafik berikut (Gambar 1), yang dikembangkan
lebih lanjut oleh Blaschke (2012), untuk memasukkan aspek otonomi dan kematangan pelajar, kontrol
instruktur, dan struktur kursus. Presentasi ini menunjukkan bahwa seorang pelajar dapat bergerak naik dan
turun di sepanjang kontinum tergantung pada tingkat kecanggihan mereka sehubungan dengan disiplin atau
konten.

Gambar 1. Pedagogi - Andragogi - Heutagogy (PAH) Continuum (Blaschke, 2012, diadaptasi dari Canning,
2010)

Untuk mendukung konsep ini, Hase (2018, komunikasi pribadi) menulis:

Saya mungkin menjadi psikolog yang sangat kompeten dan mandiri dalam belajar karena pengalaman
dan pengetahuan saya di bidang saya. Tetapi ketika saya memilih untuk mengambil seni untuk pertama
kalinya pada usia 50, saya mungkin menemukan bahwa, untuk sementara waktu, saya sangat
bergantung pada guru sebelum secara bertahap menjadi semakin mandiri dalam belajar bagaimana
menjadi seorang seniman. Dan, saya mungkin bergerak antara ketergantungan dan kemandirian sesuai
kebutuhan. Namun, penting untuk menyadari bahwa saya mengendalikan proses belajar dengan
kemanjuran belajar yang kuat.

McKeown (2011) dan Kanwar et al (2013) telah lebih lanjut dibangun di atas kontinum PAH, menggabungkan
aspek pelajar dan peran pelajar, serta guru dan peran guru.

Kontinum PAH adalah model heuristik yang berguna dan sangat kontekstual. Seperti dijelaskan di atas, seorang
pelajar mungkin memerlukan pendekatan pedagogik (didaktik) untuk belajar, sementara di lain waktu memiliki
kapasitas untuk mempraktikkan pembelajaran yang ditentukan sendiri. Pada waktu tertentu, tergantung pada
konteks pembelajar, pendekatan pengajaran dan pembelajaran harus disesuaikan. Untuk alasan ini, mungkin
bermanfaat untuk melihat kontinum dalam bentuk lingkaran, dengan peserta didik dan instruktur mengakses
kontinum seperti yang didefinisikan oleh konteks belajar dan mengajar mereka.

Jika guru memahami bahwa peserta didik dapat bertransisi ke tingkat agen pembelajaran yang lebih tinggi,
mereka dapat merancang proses pembelajaran yang sesuai. Demikian pula, peserta didik mungkin perlu
bantuan untuk menjadi lebih terkelola peserta didik (Brandt, 2013). Pendidik dapat membimbing peserta didik
untuk menjadi lebih mandiri dengan mengadopsi dan menggabungkan banyak pedagogi berpusat pada peserta
didik yang dijelaskan dalam bagian sebelumnya dengan:

• Merancang lingkungan belajar yang mendukung otonomi pelajar dan memberikan ruang bagi
kegagalan.
• Bekerja dengan peserta didik dalam mengidentifikasi dan merumuskan tujuan pembelajaran dan
kriteria penilaian.
 • Memasukkan pertanyaan dan masalah yang diarahkan pada peserta didik, dan kegiatan pembelajaran
berbasis proyek yang menarik dari pengalaman pelajar.
• Perancah proses pembelajaran dan memastikan bahwa ada peluang bagi pelajar untuk mengalami
kesuksesan.
• Mengizinkan peserta didik untuk menentukan kegiatan dan hasil pembelajaran.
• Melatih empati melalui umpan balik positif, formatif, dan tepat waktu.
• Memberikan pilihan pelajar, otonomi, dan fleksibilitas dalam membuat keputusan tentang
pembelajarannya.
• Mendorong peserta didik untuk memantau jalur, proses, dan pencapaian pembelajaran mereka.
• Mempromosikan refleksi berkelanjutan tentang lingkungan belajar dan proses pembelajaran (apa
yang dipelajari dan bagaimana itu dipelajari).
• Termasuk kegiatan pembelajaran yang mendukung eksplorasi pelajar, pembuatan konten, kolaborasi
dan jejaring dengan orang lain, dan berbagi hasil / temuan.

Peran Media Digital

Dengan pesatnya perkembangan teknologi telah muncul kemampuan siswa untuk lebih aktif terlibat
dalam pembelajaran dan penciptaan pengetahuan dan informasi, dan kemampuan instruktur untuk lebih
efektif mewujudkan pendekatan pengajaran yang dijelaskan di atas. Media digital baru ini ditandai dengan
kemampuan khusus yang mampu mendukung, mempromosikan, dan mengembangkan agensi pembelajar
dan pembelajaran yang ditentukan sendiri. Biaya media digital bukan hanya karakteristik teknologi tetapi
merupakan elemen yang menentukan bagaimana teknologi dapat digunakan - dan konsekuensi yang
dimaksudkan dan tidak diinginkan dari penggunaan teknologi (Conole& Dyke, 2004).

Contoh biaya teknologi yang dapat dihubungkan dengan media digital meliputi: kemampuan untuk
mengeksplorasi dan menemukan informasi; buat dan bagikan pengetahuan baru; berkolaborasi dengan
orang lain dalam menciptakan informasi baru; terhubung dan jaringan dengan orang lain di Internet; dan
merefleksikan pengetahuan yang telah diperoleh dan bagaimana hal ini dapat dimasukkan ke dalam
konstruksi pengetahuan dan sistem nilai yang ada. Menurut Cochrane et al. (2014), penggunaan media
digital untuk mendukung pembelajaran yang ditentukan sendiri lebih berfokus pada, "pedagogi yang
berhubungan dengan proses menjadi, daripada pedagogi yang fokus pada transfer pengetahuan" (hal.13).

Media sosial khususnya memberikan peluang bagi lembaga pembelajar dan eksplorasi aktif, konstruksi,
dan distribusi informasi, dan ada banyak cara di mana media dapat digunakan untuk mendukung
pendekatan pembelajaran heutagogik atau penentuan nasib sendiri (Gambar 2).

Gambar 2: Biaya media sosial dan prinsip heutagogik

Salah satu sistem klasifikasi yang berarti untuk media sosial adalah yang disajikan oleh Kaplan & Haenlein
(2010) yang mengategorikan media sosial sebagai proyek kolaboratif, proyek showcase individu, komunitas
berbagi konten / informasi, dunia game virtual, dan dunia sosial virtual. Dalam menggabungkan kategorisasi
Kaplan & Haenlein dengan analogi kata benda Prensky (2010) tentang keterampilan dan alat media sosial,
Blaschke & Brindley (2015) dibangun di atas skema kategorisasi Kaplan & Haenlein untuk membuat kerangka
kerja yang dapat digunakan untuk memilih media yang sesuai. untuk membangun dan mengembangkan
keterampilan khusus. Tabel 3 merangkum kerangka kerja ini menurut klasifikasi media sosial, keterampilan
yang harus dikembangkan (kata kerja), dan alat media sosial untuk mengembangkan keterampilan (kata benda).

Tabel 3: Keterampilan dan alat media sosial (Prensky, 2010), menurut Kaplan dan Haenlein (2010)
sistem klasifikasi, seperti yang disampaikan oleh Blaschke & Brindley (2015)

Kerangka kerja ini dapat berguna dalam merancang kegiatan pembelajaran di kelas, karena
mempertimbangkan kegiatan pedagogis dan kemampuan teknologi (alat) yang dapat digunakan untuk
mendukung dan mempromosikan kegiatan tersebut. Kerangka kerja ini juga membantu dalam merancang
kegiatan pembelajaran holistik yang mempertimbangkan keseimbangan yang cermat dari tidak hanya
pendekatan pedagogis (mis., Hasil pembelajaran) tetapi juga bentuk penyampaian teknologi.

Salah satu contoh jenis media sosial yang mendukung penciptaan informasi adalah proyek kolaborasi
online, di mana siswa bekerja bersama untuk menciptakan dan mengembangkan pengetahuan baru
(Blaschke, 2014b). Selain itu, siswa juga dapat menggunakan ruang kolaboratif untuk berkomunikasi satu
sama lain secara formal atau informal, untuk memecahkan masalah, untuk berbagi hasil penelitian, dan
untuk secara kritis mendiskusikan dan mengevaluasi kerja kolaboratif mereka. Contoh alat media sosial
yang dapat digunakan untuk tujuan ini termasuk, GoogleDocs dan alat curah pendapat seperti mindmap
(mindmeister.com, bubbl.us) (lihat Blaschke, 2014b). Blog dan portofolio elektronik adalah contoh
proyek showcase individu yang dapat dibuat menggunakan media sosial, membantu membangun
keterampilan pelajar seperti membuat dan berbagi ide dan informasi baru, pemikiran kritis dan mendalam
tentang topik, dan ekspresi kreatif melalui penggunaan media (lihat Schuetz, 2014; Blaschke & Brindley,
2010). Situs jejaring sosial, seperti Twitter dan LinkedIn, dapat digunakan untuk terhubung dengan
profesional lain di bidang ini dan untuk membangun komunitas praktik (lihat Price, 2014). Media berbagi
konten / informasi seperti YouTube, Diigo, ScoopIt !, dan Twitter dapat mendukung pelajar dalam
membuat dan mendistribusikan konten dan informasi, serta dalam berhubungan dengan orang lain (lihat
Blaschke, 2014b). Dunia permainan virtual mendorong siswa untuk terlibat dengan pembelajaran dan
pemecahan masalah dengan memungkinkan eksplorasi dan koneksi dengan orang lain (lihat Ching, 2015).

Kesimpulan
Dengan peningkatan yang signifikan dalam biaya pembelajaran sebagai hasil dari kemajuan teknologi,
telah terjadi pergeseran ke arah lembaga pembelajar yang lebih besar dalam lingkungan pendidikan
formal dan informal. Ini telah memberikan tantangan bagi pendidik tentang bagaimana mereka
menegosiasikan proses pembelajaran dengan pelajar di pusat dan sebagai agen pembelajaran aktif
daripada sebagai penerima informasi pasif.

Sebagai teori yang menempatkan siswa di pusat proses pembelajaran, heutagogy dapat digunakan sebagai
kerangka kerja untuk mendukung dan mempromosikan lembaga pembelajar. Dengan demikian, ia menarik
dari dan memperluas banyak pedagogi yang sudah lama berdiri seperti self-efficacy, penentuan nasib
sendiri, dan self-directed (andragogy), dan pembelajaran yang diatur sendiri, sambil berfokus pada aspek-
aspek tambahan kemampuan pelajar, refleksi dan metakognisi, dan pembelajaran non-linear. Konsep
ekologi pembelajaran lebih lanjut memperluas pendekatan yang berpusat pada peserta didik dengan
mengenali lingkungan yang memberikan peluang bagi pelajar untuk mengakses informasi dan
keterampilan, berbagi informasi, mengembangkan keterampilan belajar mereka dan menegosiasikan
pembelajaran mereka sendiri, baik dengan dan tanpa guru.
Kontinum PAH dapat memberikan pendekatan terstruktur bagi para pendidik dalam mengidentifikasi
tingkat agen pembelajaran pada siswa mereka dan untuk merancang proses pembelajaran yang sesuai.
Lebih penting lagi, pendidik perlu mencatat ekologi pembelajaran yang menyediakan akses terbuka ke
sumber belajar dan sebagai hasilnya, peningkatan kontrol pelajar. Melalui banyak kemampuan belajar
mereka, alat digital dalam bentuk media sosial semakin memperluas peluang untuk merancang ruang yang
berpusat pada peserta didik dengan mempromosikan kemampuan siswa untuk mengeksplorasi, membuat,
berkolaborasi, menghubungkan, merefleksikan, dan berbagi pengetahuan dalam lingkungan online. Peran
kunci pendidik adalah untuk meningkatkan keterampilan peserta didik dalam mengelola pembelajaran
mereka sendiri, dalam hal konten dan ruang belajar, sehingga agen pembelajaran mereka meningkat.

Pernyataan tentang data terbuka, etika, dan konflik kepentingan

Karena penelitian tidak dilakukan untuk artikel ini, persetujuan tidak diperlukan dari komite etika
kelembagaan. Tidak ada potensi konflik kepentingan dalam menerbitkan karya yang disajikan di sini.

References
Anderson, T. (2010). Theories for learning with emerging technologies. In G. Veletsianos (Ed.),
Emerging technologies in distance education (pp. 23-39). Edmonton, Canada: Athabasca University
Press. http://dx.doi.10.15215/aupress/9781771991490.01.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review,
84(2), 191-215. http://dx.doi.org/10.1037/0033-
295X.84.2.191.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-
26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1.
Blakemore, Sarah-Jayne and Uta Frith (2005). The learning brain: Lessons for education, Blackwell:
Maiden.
Blaschke, L.M. (2012). Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-
determined learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning,
13(1),
56-71.
http://doi.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1076/2087.
Blaschke, L.M. (2014a). Moving students forward in the PAH continuum: Maximizing the power of the
social web. In L.M. Blaschke, C. Kenyon, & S. Hase (Eds.), Experiences in self-determined
learning. Center for Open Education Research (COER), University of Oldenburg: Oldenburg,
Germany. https://uol.de/fileadmin/user_upload/coer/Experiences-in-self-determined-learning.pdf.
Blaschke, L. M. (2014b). Using social media to engage and develop online learners in self-determined
learning. Research in Learning Technology, 22. https://doi.org/10.3402/rlt.v22.21635
Blaschke, L.M. (2016). Strategies for implementing self-determined learning (heutagogy) within
education: A comparison of three institutions (Australia, South Africa, and Israel). (Unpublished
master’s thesis). Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Oldenburg, Germany.
Blaschke, L., & Brindley, J. (2011). Establishing a foundation for reflective practice: A case study of
learning journal use. European Journal of Open, Distance, and E-Learning, 2.
http://www.eurodl.org/materials/special/2011/Blaschke_Brindley.pdf.
Blaschke, L.M. & Brindley, J. (2015). Using social media in the online classroom. In M. Ally & B. Khan
(Eds.), The international handbook of e-learning (Volume 2): Implementation and case studies (pp.
11-20). Athabasca, Canada: Routledge.
Blaschke, L.M., & Hase, S. (2015). Heutagogy: A holistic framework for creating 21st century self-
determined learners. In M.M. Kinshuk & B. Gros (Eds.), The future of ubiquitous learning:
Learning designs for emerging pedagogies (pp. 25-40). Heidelberg, Germany: Springer Verlag.
Blaschke, L.M., Kenyon, C., & Hase, S. (2014). Experiences in self-determined learning. Center for
Open Education Research (COER), University of Oldenburg: Oldenburg, Germany.
https://uol.de/fileadmin/user_upload/coer/Experiences-in-self-determined-learning.pdf.
Brandt, B.A. (2013). The learner’s perspective. In S. Hase, & C. Kenyon (Eds.), Self-determined
learning: Heutagogy in action (pp. 99-116). London, UK: Bloomsbury Academic.
Canning, N. (2010). Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher
education. Journal of Further and Higher Education, 34(1), 59-71.
https://doi.org/10.1080/03098770903477102
Ching, J.M.R. (2015). CSI Agent on a Mission Game App. QS Stars Wharton Reimagine Education
Conference and Awards Ceremony, December 7-8. Research Collection School of Economics.
https://ink.library.smu.edu.sg/soe_research/2200/
Cochrane, T. (2010). Exploring Mobile Learning success factors. Research in Learning Technology
(ALT-J), 18(2), 133-148. https://journal.alt.ac.uk/index.php/rlt/article/view/882.
Cochrane, T., & Narayan, V. (2014). Cultivating creative approaches to learning. In L.M. Blaschke, C.
 Kenyon, & S. Hase (Eds.), Experiences in self-determined learning (pp. 149-169). Center for Open
Education Research (COER), University of Oldenburg: Oldenburg, Germany.
https://uol.de/fileadmin/user_upload/coer/Experiences-in-self-determined-learning.pdf.
Cochrane, T., Antonczak, L., Guinibert, M., & Mulrennan, D. (2014). Developing a mobile social media
framework for creative pedagogies. 10th International Conference on Mobile Learning, Madrid,
Spain. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED557241.pdf.
Conole, G. & Dyke, M. (2004). Understanding and using technological affordances: a response to Boyle
and Cook. Research in Learning Technology (ALT-J), 12(3), 301-308.
https://doi.org/10.1080/0968776042000259609.
Cormier, D. (2008). Rhizomatic education: Community as curriculum. Innovate 4(5).
https://nsuworks.nova.edu/innovate/vol4/iss5/2.
Deci, E.L., Eghrari, H., Patrick, B.C., & Leone, D.R. (1994). Facilitating internalization: The
self- determination theory perspective. Journal of Personality, 62(1), 119-42.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8169757
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2002). The handbook of self-determination research. Rochester, NY: The
University of Rochester Press.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia. London,
UK: University of Minnesota Press.
Dron, J., & Anderson, T. (2014). Teaching crowds: Learning and social media. Edmonton, Canada: AU
Press, Athabasca University. http://www.aupress.ca/index.php/books/120235.
Eberle, J., & Childress, M. (2009). Using heutagogy to address the needs of online learners. In P.
Rogers, G.A. Berg, J.V. Boettecher, & L. Justice (Eds.), Encyclopedia of distance learning (2nd ed.),
(pp. 2239-
2245). New York, NY: Idea Group, Inc.
Garnett, F. (2013). The PAH continuum: Pedagogy, andragogy, and heutagogy. (Web log message).
Heutagogy Community of Practice. https://heutagogycop.wordpress.com/2013/03/04/the-
pah- continuum-pedagogy-andragogy-heutagogy/.
Garnett, F. & O’Beirne, R. (2014). Putting heutagogy into learning. In S. Hase, & C. Kenyon, (2013), Self-
determined learning: Heutagogy in action (pp. 131-143). London: Bloomsbury.
Gazzaniga, M.S., Ivry, R.B., & Mangun, G. R. (2019). Cognitive neuroscience: the biology of the
mind, Norton & Company, New York.
Gerstein, J. (2013). Education 3.0 and the pedagogy (andragogy, heutagogy) of mobile learning. (Web
log message). User generated education.
http://usergeneratededucation.wordpress.com/2013/05/13/education-3-0-and-the-pedagogy-
andragogy-heutagogy-of-mobile-learning/
Harasim, L. (2011). Learning theory and online technologies. New York, NY, & London, UK:
Routledge. Hase, S. (2014). An introduction to self-determined learning. In L.M. Blaschke, C. Kenyon, &
S. Hase
(Eds.), Experiences in self-determined learning. Center for Open Education Research
(COER), University of Oldenburg: Oldenburg, Germany.
https://uol.de/fileadmin/user_upload/coer/Experiences-in-self-determined-learning.pdf.
Hase, S. (2016). Self-determined learning (heutagogy): Where have we come since 2000?
Southern Institute of Technology Journal of Applied Research, Special Edition.
https://www.sit.ac.nz/Portals/0/upload/documents/sitjar/Heutagogy%20-%20One.pdf.
Hase, S., & Kenyon, C. (2013). Self-determined learning: Heutagogy in action. London, UK: Bloomsbury
Academic.
Hase, S., & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An
International Journal of Complexity and Education, 4(1), 111-119.
https://journals.library.ualberta.ca/complicity/index.php/complicity/article/view/8766/7086.
Hase, S., & Kenyon, C. (2000). From andragogy to heutagogy. UltiBase Articles. Retrieved from
https://epubs.scu.edu.au/gcm_pubs/99/.
Jaakkola, M. (2015). Teacher heutagogy in the network society: A framework for critical reflection. In P.
Jandric, & D. Boras (Eds.), Critical learning in digital networks (pp. 163-178). Switzerland: Springer
International Publishing.
Jackson, N.J. (2013). The concept of learning ecologies. Lifewide learning, education, and
personal development (e-book).
http://www.lifewideebook.co.uk/uploads/1/0/8/4/10842717/chapter_a5.pdf.
Jones, C. (2016). Enterprise education: towards the development of the heutagogical learner. The
All Ireland Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 8(1), 2542–25417.
http://ojs.aishe.org/index.php/aishe-j/article/view/254
Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell, J., & Bannan Haag, B. (1995). Constructivism
and computer-mediated communication in distance education. The American Journal of Distance
Education, 9(2), 7-26. https://doi.org/10.1080/08923649509526885
Kanwar, A.S., Balasubramanian, K., & Umar, A. (2013). Lifelong learning in South Africa. International
 Journal of Continuing Education & Lifelong Learning, 5(2), 17-39.
https://search.informit.com.au/documentSummary;dn=385667795117099;res=IELHSS.
Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world unite! The challenges and opportunities
of social media. Business Horizons, 53, 59–68. http://doi:10.1016/j.bushor.2009.09.003.
Kauffmann, S. (1995). At home in the universe: The search for laws of complexity. London, UK:
Penguin. Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. USA:
Cambridge Adult
Education.
Knowles, M. S., Swanson, M. A., & Holton, E. F. (2011). The adult learner: The definitive classic in
adult education and human resource development (7th ed.). UK: Taylor & Francis.
Mackness, J., Bell, F., & Funes, M. (2016). The rhizome: A problematic metaphor for teaching and
learning in a MOOC. Australasian Journal of Educational Technology, 32(1), 78-91.
http://doi:10.14742/ajet.2486.
Luckin, R., Clark, W., Garnett, F., Whitworth, A., Akass, J. & Cook, J. (2010). Learner-generated
contexts: A framework to support the effective use of technology for learning. In M. Lee & C.
McLoughlin (Eds.), Web 2.0-based e-learning: Applying social informatics for tertiary teaching (pp.
70-84). Hershey, PA: IGI Global.
Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-
396. Mckeown, L. (2011). Pedagogy-Andragogy-Heutagogy. (Web log.
http://www.blog.lindymckeown.com/?p=52
Olson, M.H., & Hergenhahn, B.R. (2009). An introduction to theories of learning (8th ed.). New Jersey:
Pearson Prentice Hall.
Phelps, R., & Hase, S. (2007). Complexity and action research: Exploring the theoretical and
methodological connections. Educational Action Research, 10(3), 507-524.
https://doi.org/10.1080/09650790200200198.
Price, D. (2014). Heutagogy and social communities of practice: Will self-determined learning re-write
the script for educators? In L.M. Blaschke, C. Kenyon, & S. Hase (Eds.), Experiences in self-
determined learning. Center for Open Education Research (COER), University of Oldenburg:
Oldenburg, Germany. https://uol.de/fileadmin/user_upload/coer/Experiences-in-self-determined-
learning.pdf.
Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Rogers, C.R. (1961). On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Boston, MA, & New
York, NY: Houghton Mifflin Company.
Schuetz, R. (2014). Creating learning legacies using blogs. In L.M. Blaschke, C. Kenyon, & S. Hase
(Eds.), Experiences in self-determined learning. Center for Open Education Research (COER),
University of Oldenburg: Oldenburg, Germany.
https://uol.de/fileadmin/user_upload/coer/Experiences-in-self- determined-learning.pdf
Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. (Web log message).
Elearnspace. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.
Stephenson, J. & Weil, S. (1992), Quality in learning: A capability approach in higher education.
London, UK: Kogan Pa
Swan, K. (2010). Teaching and learning in post-industrial distance education. In M. F. Cleveland-Innes
& D. R. Garrison (Eds.), An introduction to distance education: Understanding teaching and
learning in a new era (pp. 113-114). New York, NY, & London, UK: Routledge.
Tay, B.H. & Hase, S. (2004). The role of action research in workplace PhDs. Action Learning and Action
Research Journal, 9(1), 81–92.
Tokuhama-Espinosa, T. (2011). Mind, brain and. Education science: a comprehensive guide to the new
brain-based teaching, New York: W. W. Norton
Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives (2nd ed.). New York, NY, & London, UK: Routledge