Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

DOI 10.1007/s10639-009-9109-9

Pendapat siswa tentang blended

learning dan penerapannya ditinjau dari gaya belajar mereka

Benlihan Uÿur & Buket Akkoyunlu &

Serap Kurbanoglu

Diterbitkan online: 14 Oktober 2009

# Sains Springer + Media Bisnis, LLC 2009

Abstrak Tujuan dari artikel ini adalah untuk mengkaji pandangan siswa terhadap metode
blended learning dan penggunaannya dalam kaitannya dengan gaya belajar individual siswa.
Penelitian dilakukan dengan 31 siswa senior. Media berbasis web bersama dengan
pengaturan ruang kelas tatap muka digunakan dalam kerangka pembelajaran campuran.
Skala Pandangan Siswa tentang Blended Learning dan implementasinya, Inventarisasi Gaya
Belajar Kolb, Formulir Pra-Informasi dan pertanyaan terbuka digunakan untuk mengumpulkan data.
Sebagian besar siswa termasuk dalam gaya belajar asimilator, akomodator, dan konvergen.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pandangan siswa terhadap metode blended learning
dan penggunaannya cukup positif.

Kata kunci Blended learning . E-learning . Gaya belajar . Pembelajaran hibrida.

Gaya belajar Kolb

1. Perkenalan

Abad ke-21 membawa tantangan berbeda bagi universitas. Banyak institusi menanggapi
tekanan dengan merangkul teknologi baru. Teknologi memiliki a

B. Uÿur : B. Akkoyunlu (*)

Fakultas Pendidikan, Universitas Hacettepe, Ankara, Turki
email: buket@hacettepe.edu.tr

B. Kirim
email: benlinin@hotmail.com

Fakultas
Sastra S. Kurbanoÿlu, Universitas Hacettepe, Ankara,
Turki email: serap@hacettepe.edu.tr
Machine Translated by Google

6 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

peran penting untuk dimainkan dalam membangun keterampilan abad ke-21, memperluas
akses ke pendidikan dan mempersonalisasikan pengalaman belajar untuk menyesuaikan
pengajaran dengan kebutuhan unik setiap pelajar. Selain itu, siswa saat ini datang pra-
terampil dengan kemahiran teknologi ke universitas dan penerimaan yang dibangun untuk
teknologi baru. Deskripsi peserta didik cenderung berfokus pada apakah mereka adalah
"Digital Natives", "Digital Immigrants", "Generation N", "Net Generation", "Belalang
Pikiran", "Generasi Milenial" (Prensky 2001, Caldwell et al 2006; Toman et al 2005;
Raines 2005). Harapan mereka juga berbeda tentang bagaimana, di mana dan kapan
teknologi dapat digunakan dalam kursus mereka. Sebagai universitas, kita mungkin
membuat asumsi tentang apa yang diinginkan dan dilakukan siswa saat ini dengan
teknologi (Oblinger dan Hawkins 2005).
Ada sejumlah faktor yang menghambat jumlah besar teknologi dalam pendidikan di
semua sektor serta universitas. Belakangan ini, faktor-faktor (seperti ledakan informasi,
keterampilan abad ke-21, tuntutan tempat kerja, akses mudah ke teknologi) telah muncul
yang memperkuat dan mendorong gerakan untuk mengadopsi teknologi ke dalam ruang
kelas dan lingkungan belajar.
Ini termasuk kebutuhan yang berkembang untuk mengeksplorasi efisiensi dalam hal
penyampaian program, peluang untuk penyampaian yang fleksibel yang disediakan oleh
teknologi (Oliver dan Short 1996); kapasitas teknologi untuk memberikan dukungan bagi
program pendidikan yang disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan individu pembelajar
(Kennedy dan McNaught 1997); dan meningkatnya penggunaan Internet dan WWW
sebagai alat untuk akses informasi dan komunikasi. Pesatnya pertumbuhan dalam
penggunaan teknologi pembelajaran, khususnya penggunaan Internet dan komunikasi
berbasis web, telah memberi guru dan siswa lebih banyak kesempatan untuk
mengeksplorasi metodologi pengajaran dan pembelajaran yang paling sesuai dan juga
campuran gaya pengajaran dan pembelajaran untuk waktu yang lama. tugas yang
diberikan. Perkembangan teknologi internet dan koneksi internet yang lebih cepat
mengakibatkan sebagian besar penyampaian pembelajaran jarak jauh dilakukan melalui
internet. Selain itu, teknologi ini juga telah mengubah paradigma pengajaran. Pergeseran
paradigma dari pengajaran ke penekanan pada pembelajaran telah mendorong kekuasaan
berpindah dari guru ke siswa. Karena semua alasan yang disebutkan di atas universitas
memanfaatkan teknologi untuk meningkatkan komunikasi dengan siswa mereka, untuk
meningkatkan kualitas pembelajaran dengan membuatnya relevan dengan keterampilan
dan pengetahuan yang dibutuhkan di abad ke-21. Penyampaian pendidikan melalui
Internet telah mengambil tentang semakin pentingnya bagi universitas. Dengan semakin
pentingnya, universitas memberi perhatian besar pada pembelajaran online selama
dekade pertama abad ke-21.
Pembelajaran daring yang memungkinkan peserta didik memiliki akses ke konten
pendidikan dan memiliki komunikasi satu atau dua arah dengan peserta didik dan
instruktur lainnya, melalui jaringan komputer, intranet, internet dan www, menyediakan
akses yang cepat, mudah dan fleksibel untuk semua jenis konten melalui perangkat
digital , seperti CD-ROM, DVD, komputer dan ponsel. Meskipun pembelajaran online
memiliki banyak manfaat dalam hal interaksi yang fleksibel, berbagai penggunaan media
dll. Masih ada beberapa kendala dalam merancang pembelajaran online (Karadeniz
2009) seperti teknis (merancang konten berdasarkan video, animasi atau simulasi dan
sering menggunakan konferensi video karena bandwidth jaringan yang rendah) dan
masalah sosial (tidak adanya interaksi manusia). Sementara pembelajaran online memastikan fleksibili
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 7

yang sulit dipastikan dalam setting kelas nyata, pendidikan tatap muka memungkinkan terjadinya interaksi sosial
yang diperlukan sebagai pedoman bagi siswa. Beberapa studi menggarisbawahi bahwa teknologi dan jenis
interaksi harus dipertimbangkan untuk merancang lingkungan belajar yang efektif, menarik dan efisien (Karadeniz
2009; Bliuc et al. 2007; Ginns dan Ellis 2007). Aspek terbaik dari pembelajaran tatap muka dan online dan
integrasi e-learning ke dalam program pembelajaran tradisional dengan pengembangan sistem teknologi
komunikasi pengiriman baru telah menciptakan pembelajaran campuran.

Secara umum, blended learning didefinisikan sebagai berbagai kombinasi metode penyampaian pembelajaran
yang mencakup pengajaran tatap muka dengan teknologi komputer asinkron dan/atau sinkron (Osguthorpe dan
Graham 2003).

1.1 Pembelajaran campuran

Seperti Mortera-Gutierrez (2005) menguraikan bahwa blended learning telah didefinisikan dalam berbagai cara
dalam literatur tetapi secara umum, itu adalah kombinasi dari beberapa pendekatan untuk belajar, menggabungkan
beberapa metode pengiriman yang berbeda, seperti perangkat lunak kolaborasi, kursus berbasis web atau praktik
komunikasi komputer dan instruksi tatap muka tradisional (Osguthorpe dan Graham 2003). Dalam konteks yang
sama, Kerres dan DeWitt (2003 ) mendefinisikan blended learning sebagai “Pengaturan pembelajaran blended
menggabungkan pembelajaran berbasis teknologi dengan pembelajaran tatap muka dan telah menjadi sangat
populer dalam konteks yang berbeda” (p. 101). Para penulis membahas blended learning sebagai campuran dari
berbagai metode didaktik dan format penyampaian yang independen.

Driscoll (2002), dalam survei literatur, menemukan empat penggunaan yang berbeda:

ÿmenggabungkan atau memadukan instruksi tatap muka tradisional dengan teknologi instruksional;
ÿmenggabungkan pendekatan pedagogik seperti konstruktivisme dengan behaviorisme untuk menghasilkan
hasil belajar yang optimal dengan atau tanpa teknologi instruksional; ÿmenggabungkan segala bentuk
teknologi pembelajaran seperti CD ROM dengan teknologi berbasis web dengan pelatihan tatap muka yang
dipimpin instruktur dan ÿmenggabungkan teknologi pembelajaran dengan tugas-tugas tertentu untuk
menciptakan efek belajar dan bekerja yang harmonis.

Driscoll, menunjukkan bahwa blended learning memiliki arti yang berbeda bagi orang yang berbeda, yang
menggambarkan potensinya yang belum dimanfaatkan secara luas (hal. 54). Selain itu, Driscoll memandang
blended learning sebagai strategi untuk secara bertahap memindahkan peserta didik dari pengaturan ruang kelas
yang lebih tradisional ke e-learning menggunakan langkah-langkah tambahan, sehingga membuat perubahan
menjadi lebih mudah (sebagaimana dikutip dalam Kerres dan DeWitt 2003).
Istilah blended learning juga didefinisikan oleh Valiathan (2002) untuk menggambarkan solusi yang
menggabungkan beberapa metode penyampaian yang berbeda, seperti perangkat lunak kolaborasi, kursus
berbasis web, EPSS, dan praktik manajemen pengetahuan. Blended learning juga digunakan untuk
mendeskripsikan pembelajaran yang memadukan berbagai aktivitas berbasis peristiwa, termasuk ruang kelas
tatap muka, e-learning langsung, dan instruksi mandiri." Definisi Fox (2002) tentang blended learning adalah "...
the kemampuan untuk menggabungkan elemen pelatihan kelas, e-learning langsung dan mandiri, dan layanan
pembelajaran lanjutan yang mendukung dengan cara yang menyediakan pembelajaran yang disesuaikan ..." (hal.
26).
Machine Translated by Google

8 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

Konsekuensinya, definisi yang berbeda dari blended learning menunjukkan kepada kita keragaman
dan kekuatan dari jenis pembelajaran ini. Dalam penelitian ini, blended learning berarti mengintegrasikan
format online dan tatap muka untuk menciptakan pengalaman belajar yang lebih efektif daripada yang
dapat dihasilkan oleh salah satu media saja.
Pertanyaan kuncinya adalah bagaimana kita merancang lingkungan belajar untuk memastikan
pembelajaran yang efektif, efisien dan fleksibel bagi pembelajar. Pandangan siswa sangat penting untuk
menilai efisiensi dan efektivitas lingkungan belajar.
Pandangan siswa terhadap lingkungan belajar dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti gaya
belajar, efikasi diri, sikap, motivasi dan minat.
Oleh karena itu dalam merencanakan penggunaan media pembelajaran; karakteristik peserta didik harus
diperhatikan. Karena, tidak ada satu pun teknologi pembelajaran yang terbaik untuk semua peserta
didik. Diketahui bahwa tidak semua siswa belajar dengan cara yang sama. Setiap orang memiliki
preferensi dan kekuatan khusus dalam cara mereka menerima dan memproses informasi yang disajikan
kepada mereka. Peserta didik akan dapat mencapai tujuan belajar lebih efisien, ketika lingkungan belajar
diadaptasi atau diakomodasi dengan perbedaan individu mereka (Federico 1991).

Gaya belajar yang merupakan salah satu karakteristik dasar peserta didik juga dibahas dalam
penelitian ini.

1.2 Gaya belajar

Karena diakui secara luas bahwa prestasi akademik tidak hanya bergantung pada kemampuan intelektual
dan bakat pelajar tetapi juga pada gaya belajar individu (Kolb 1984), topik ini semakin banyak dipelajari
oleh banyak pendidik dalam beberapa tahun terakhir. Seperti disebutkan dalam studi Frederico (2000),
tidak ada satu strategi pembelajaran yang terbaik untuk semua siswa. “Siswa akan dapat mencapai
tujuan pembelajaran dengan lebih efisien, ketika prosedur pedagogis diadaptasi atau diakomodasi
dengan perbedaan individual mereka”.

Newby dkk. (2000) mendefinisikan gaya belajar sebagai 'penggunaan metode yang berbeda oleh
individu saat memproses dan mengatur informasi serta bereaksi terhadap rangsangan lingkungan'.
Keefe (1987) mendefinisikan gaya belajar sebagai 'campuran karakteristik kognitif, emosional dan
psikologis individu yang sampai batas tertentu merupakan indikator yang koheren tentang bagaimana
individu memandang lingkungan mereka, bagaimana mereka berinteraksi dengan dan bereaksi terhadap
media pembelajaran (Hood 1995). Menurut Kolb (1984), gaya belajar adalah metode yang disukai oleh
individu selama pengenalan dan pemrosesan informasi tertentu. Oleh karena itu, gaya belajar memiliki
dimensi emosional dan mental. Ada beberapa cara untuk melihat gaya belajar dan berbagai label dan
deskripsi untuk masing-masing elemen.

Dalam ruang lingkup penelitian yang menjadi dasar penelitian ini, Gaya Belajar Kolb dan empat
kategorinya telah banyak digunakan dalam penelitian pembelajaran jarak jauh atau pembelajaran
berbasis web dan pendidikan orang dewasa (Kolb 1986; Diaz dan Cartnal 1999; Miller 2005; Liegle dan
Janicki 2006; Sun et al. 2007).

1.3 Gaya belajar Kolb

Model Gaya Belajar Kolb menyatakan bahwa belajar adalah kombinasi dari pengalaman, kognisi,
persepsi dan perilaku. Dalam modelnya, Kolb mengklasifikasikan gaya belajar
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 9

menjadi empat bidang: Pengalaman konkrit, observasi reflektif, konseptualisasi abstrak dan eksperimentasi
aktif dan Metode pembelajaran yang diterapkan pada masing-masing gaya belajar berbeda satu sama
lain.
“Belajar melalui pengalaman” cocok untuk “pengalaman konkret”; “belajar melalui pengamatan” cocok
untuk “pengamatan reflektif”; “belajar melalui berpikir” cocok untuk “konseptualisasi abstrak” dan “belajar
sambil melakukan” cocok untuk “eksperimen aktif” dan mengutamakan belajar melalui pengalaman
daripada teori dan generalisasi. Pengalaman pribadi, interaksi dengan orang lain, pengalaman konkret,
diskusi yang diadakan dalam kelompok sebaya, menerima umpan balik dan studi individu adalah beberapa
kegiatan pembelajaran yang paling sering digunakan dalam gaya belajar ini menggunakan proses
observasi dan definisi yang cermat untuk mengkonseptualisasikan ide dan kondisi. Ada juga beberapa
perspektif tentang apa yang akan terjadi jika individu yang lebih menyukai gaya belajar ini yang
mengadopsi observasi dan mendengarkan, jika muncul ide atau situasi yang berlawanan. Individu belajar
dengan cara ini, lebih memilih kegiatan yang menawarkan mereka peran pengamat, dan teknik instruksi
langsung, metode pengujian yang mencakup ekspresi tes objektif mengukur pembelajaran dan
pengetahuan.

Individu lebih memilih gaya belajar fokus pada logika dan ide-ide daripada perasaan sambil
memecahkan masalah atau atribut makna kondisi. Mereka memikirkan rencana sistematis dan
memanfaatkan informasi teoretis sambil memecahkan masalah tertentu.
Karena fakta bahwa individu-individu ini belajar melalui pemikiran, studi individu, analisis logis dari ide-
ide, aktivitas kognitif adalah metode yang akan mereka gunakan saat menilai kondisi Dalam gaya belajar,
individu aktif dalam hal mengubah kondisi dan memengaruhi pengalaman. Orang-orang ini bertekad untuk
menyelesaikan tugas apa pun yang diberikan kepada mereka dan akibatnya mereka ingin melihat
pengaruh dan tanda-tanda kreativitas mereka dalam tugas yang diselesaikan. Oleh karena itu, cara yang
paling ideal bagi orang-orang ini adalah belajar dengan melakukan. Mereka tidak ragu-ragu dalam
mengambil resiko, mereka suka mempengaruhi kejadian dan individu lain di sekitar mereka dan mereka
adalah orang yang praktis.

Gaya belajar dalam model Kolb dapat dikategorikan sebagai; asimilator, akomodasi
dator, divergen, dan konvergen.
Gaya belajar Accommodator meliputi pengalaman konkrit dan eksperimentasi aktif. Individu yang
lebih menyukai gaya belajar ini belajar dengan melakukan dan merasakan.
Mereka menyukai pengalaman baru dan pekerjaan terencana. Alih-alih analisis intelektual, mereka lebih
suka bertindak berdasarkan perasaan. Mereka suka mengumpulkan informasi melalui dialog dengan
orang-orang, daripada mengumpulkan informasi yang diperlukan melalui analisis teknis
Gaya belajar divergen cocok untuk individu dengan skor tinggi di bidang pengalaman konkret dan
observasi reflektif. Orang-orang ini mampu menilai peristiwa konkret dari sudut yang berbeda. Mereka
lebih seperti pengamat daripada aktivis

Gaya belajar Assimilator meliputi konseptualisasi abstrak dan observasi reflektif. Individu yang
memiliki karakteristik tipe pembelajaran ini mampu menangkap informasi skala besar yang tersebar di
berbagai disiplin ilmu dan mengubahnya menjadi keseluruhan yang logis. Alih-alih berurusan dengan
individu lain, mereka lebih suka berurusan dengan konsep dan masalah abstrak. Mereka umumnya
berfokus pada validitas logis teori daripada penerapannya. Disebutkan bahwa karakteristik individu-
individu ini dapat dikembangkan melalui penelitian tentang organisasi informasi, membangun konseptual
Machine Translated by Google

10 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

model, menguji dan menghadapi ide dan teori, merancang tes, melakukan analisis data
kuantitatif Gaya belajar Converger terlihat ketika seorang individu lebih menyukai
konseptualisasi abstrak dan eksperimen aktif. Pembelajaran individu dengan cara ini cukup
berhasil dalam hal penerapan praktis ide dan teori, memecahkan masalah dan membuat
keputusan. Mereka lebih memilih tugas dan masalah teknis daripada hubungan sosial

Gaya belajar tidak konstan dan, memang, berubah seiring waktu. Oleh karena itu, akan
jauh lebih cocok jika metode dan strategi yang akan diterapkan, lingkungan kelas, bahan ajar
dipilih dan disusun dengan mempertimbangkan gaya belajar yang berbeda. Hal ini tentu saja
lebih mudah dan efisien daripada mengharapkan siswa sendiri untuk beradaptasi dengan
lingkungan belajar. Selain itu, seperti yang telah disebutkan di atas, jika media pembelajaran
disusun sesuai dengan karakteristik (gaya belajar, persepsi self-efficacy, sikap, motivasi, dll.)
siswa, pengalaman belajar individu akan lebih efektif. Gaya belajar sangat penting dalam
penyusunan dan penggunaan media blended learning, oleh karena itu penelitian ini berfokus
pada gaya belajar peserta didik.

Meskipun Coffield et al. (2004) menyarankan bahwa Kolb's Learning Style Inventory (LSI)
secara umum 'tidak boleh digunakan untuk seleksi individu'. Mengacu pada validitas dan
reliabilitas LSI, makalah ini menunjukkan bahwa 'validitas konstruksi LSI telah ditentang dan
terdapat perselisihan publik yang panjang mengenai reliabilitas LSI, dalam penelitian ini
inventarisasi gaya belajar Kolb telah dipilih karena beberapa alasan. Pertama-tama, inventaris
gaya belajar Kolb (1986) , yang sering digunakan dalam penelitian pembelajaran jarak jauh
(Dille dan Mezact 1991; Terrell dan Dringus (2000); Frederico 2000; Fahy 2005; Lu et al. 2007)
mengukur preferensi siswa dalam dua dimensi bi-polar. Kolb mengusulkan agar pelajar
mengembangkan preferensi baik untuk pengalaman konkret atau untuk terlibat dalam analisis
abstrak saat memperoleh keterampilan dan pengetahuan dari waktu ke waktu. Siswa juga
dapat menekankan minat dalam mengubah teori menjadi praktik melalui eksperimen aktif,
atau mereka mungkin lebih suka memikirkan pengalaman mereka melalui observasi reflektif
(Tongdeelert 2003).
Inventarisasi gaya belajar Kolb juga digunakan untuk mengelompokkan pembelajar karena
gaya belajar Kolb mengkategorikan tipe pembelajar berdasarkan pengalaman belajar mereka.
Blended learning dianggap sebagai lingkungan belajar baru, dan pengalaman belajar sangat
penting dalam lingkungan belajar baru.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi pandangan siswa tentang blended
learning dan implementasinya, sesuai dengan gaya belajar mereka. Ini dianggap sebagai isu
penting untuk lingkungan belajar campuran, baik oleh siswa, guru dan desainer instruksional.

1.4 Review literatur

Beberapa penelitian menganalisis gaya belajar Kolb dan pembelajaran berbasis web atau
pembelajaran campuran yang dibahas dalam artikel ini (Terrell dan Dringus 2000; Buch dan
Bartley 2002; Simpson dan Du 2004; Richmond dan Liu 2005, Liegle dan Janicki 2006;
Manochehr 2006; Lu et al. 2007; Michalski 2008; Unterberg 2009).
Terrell dan Dringus (2000) melacak mahasiswa ilmu informasi selama program gelar
master online. Pada orientasi awal mereka, setiap siswa menyelesaikan formulir data
demografis dan Kolb Learning Style Inventory. Siswa akan jatuh
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 11

ke dalam kategori Converger dan Assimilator Kolb. Mayoritas siswa dapat berhasil
dalam lingkungan belajar online terlepas dari gaya belajar mereka. Sebuah studi
eksplorasi menyelidiki hubungan antara gaya belajar dan preferensi untuk modus
penyampaian pelatihan (Buch dan Bartley 2002). Diharapkan bahwa gaya belajar akan
mempengaruhi preferensi pembelajar untuk menerima pelatihan melalui mode
penyampaian berbasis kelas, komputer, TV, cetak, atau audio.
Hasil menemukan dukungan untuk hubungan yang diharapkan antara keduanya, dengan
konvergensi menunjukkan preferensi yang lebih kuat untuk pengiriman berbasis
komputer dan asimilator menunjukkan preferensi yang lebih kuat untuk pengiriman
berbasis cetak. Namun, hasil juga mengungkapkan preferensi keseluruhan untuk
pengiriman berbasis kelas untuk orang dewasa dalam penelitian ini, terlepas dari gaya
belajar mereka. Simpson dan Du (2004) mengeksplorasi pengaruh gaya belajar Kolb
pada partisipasi online siswa dan tingkat kesenangan yang dilaporkan sendiri dalam
lingkungan belajar terdistribusi. Analisis regresi berganda menemukan bahwa gaya
belajar memiliki pengaruh yang signifikan terhadap tingkat partisipasi dan kesenangan
siswa. Hasil penelitian yang diperoleh menunjukkan kesamaan dengan penelitian Buch
dan Bartley (2002). Dalam penelitian mereka, para konvergen tersebut menunjukkan
preferensi yang lebih kuat untuk lingkungan online. Fahy (2005) menyelidiki hubungan
antara perilaku online dan gaya belajar Kolb. Dalam studi konvertor menunjukkan
kesediaan mereka untuk menghabiskan lebih banyak waktu dan energi pada jaringan.
Namun, penelitian Richmond dan Liu (2005) mencapai kesimpulan yang berlawanan.
Mereka mengevaluasi distribusi gaya belajar siswa dalam kursus pendidikan jarak jauh
online versus mereka yang terdaftar dalam kursus tradisional di kelas. Gaya belajar
siswa ditentukan sebagai konvergen, divergen, asimilatif, atau akomodatif. Analisis
mengungkapkan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam distribusi gaya belajar
dalam kursus pendidikan jarak jauh online versus siswa yang terdaftar dalam kursus
tradisional. Liegle dan Janicki (2006) menganalisis hasil eksperimen eksplorasi yang
diselesaikan oleh 58 subjek. Ini pertama kali mengukur preferensi gaya belajar mereka
(menggunakan versi Kolb Learning Style Inventory Tool) dan membandingkannya
dengan kunjungan aktual mereka ke halaman Web yang ditautkan. Studi ini menemukan
bahwa pembelajar yang diklasifikasikan sebagai “Penjelajah” cenderung lebih “melompat”
dan menciptakan jalur belajar mereka sendiri (kontrol pembelajar), sedangkan subjek
yang diklasifikasikan sebagai “Pengamat” cenderung mengikuti jalur yang disarankan
dengan mengklik tombol “Berikutnya” ( kontrol sistem). Selain itu, nilai tes penjelajah
yang melakukan loncatan lebih tinggi dibandingkan dengan penjelajah yang tidak lompat,
sebaliknya pengamat yang tidak lompat mendapat nilai lebih tinggi dari pengamat yang
melakukan loncatan. Dalam penelitian Manochehr (2006), efek e-learning versus
pembelajaran berbasis instruktur tradisional, pada pembelajaran siswa, berdasarkan
gaya belajar siswa dibandingkan. Tujuan lainnya adalah untuk menentukan apakah e-
learning lebih efektif bagi mereka yang memiliki gaya belajar tertentu. Kolb Learning
Style Inventory (LSI) digunakan untuk mengukur gaya belajar siswa. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa untuk kelas pembelajaran berbasis instruktur (tradisional), gaya
belajar tidak relevan, tetapi untuk kelas pembelajaran berbasis web (e-learning), gaya
belajar sangat penting. Lu dkk. (2007) meneliti hubungan antara Gaya Belajar Kolb dan
waktu bertahan perilaku belajar online, hubungan antara Gaya Belajar Kolb dan hasil
belajar dan waktu bertahan belajar online. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada
pengaruh yang signifikan antara Gaya Belajar Kolb dengan hasil belajar. Hasil belajar Converger dan A
Machine Translated by Google

12 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

dalam hasil studi , paling menekankan pentingnya gaya belajar siswa untuk
merancang lingkungan belajar. Sebagai Maddux et al. (2002) dan Thiele (2003) telah
mencatat, semakin penting untuk mengidentifikasi gaya belajar siswa dan mengadopsi
desain kursus online untuk mengakomodasi gaya tersebut. Makalah Michalski (2008)
membahas cara untuk mempelajari gaya belajar siswa pembelajaran jarak jauh dan
bagaimana mengembangkan bahan ajar campuran untuk mengakomodasi gaya belajar
yang berbeda di lingkungan pendidikan jarak jauh. Dalam makalah tersebut, disarankan
bahwa sebelum mengembangkan materi dengan cara campuran, instruktur harus
mengetahui siapa siswanya, dan bagaimana mereka belajar, dengan kata lain apa gaya
belajar mereka. Tujuan dari penelitian Unterberg (2009) adalah untuk membandingkan hasil
belajar siswa dalam mata pelajaran tertentu, mengingat lingkungan belajar yang berbeda
dan gaya belajar yang berbeda. Lingkungan belajar adalah lingkungan dalam kelas dan lingkungan jarak
Gaya belajar Kolb digunakan. Hubungan antara hasil pendidikan, gaya belajar, dan
lingkungan belajar ditentukan dengan membandingkan persentase nilai di atas rata-rata
antara kelompok gaya belajar individu dan lingkungan belajar. Peneliti menyimpulkan bahwa
lingkungan kelas atau jarak tidak mempengaruhi hasil belajar; namun, gaya belajar Diverger
mungkin memiliki hubungan positif dengan belajar di lingkungan jarak jauh. Siswa yang
Diverger cenderung melihat situasi konkret dari berbagai sudut pandang sebelum mengambil
tindakan segera. Dalam lingkungan yang dimediasi komputer, siswa akan memiliki lebih
banyak kesempatan untuk mengamati.

2 Metode

Penelitian ini mengadopsi pendekatan komparatif — santai untuk menguji hubungan antara
gaya belajar individu sekelompok mahasiswa dan pandangan mereka tentang blended
learning dan penerapannya dalam konteks pengajaran. Pertanyaan-pertanyaan berikut
ditujukan.

a) Bagaimana pendapat siswa tentang blended learning dan implementasinya? b)

Apakah pandangan siswa tentang blended learning dan implementasinya berbeda sesuai
dengan gaya belajar mereka?

2.1 Kelompok belajar

Kelompok studi penelitian ini terdiri dari 31 mahasiswa senior yang menghadiri Departemen
Informasi dan Manajemen Dokumen, Universitas Hacettepe. Kelompok belajar menerima
mata kuliah pilihan “Information Literacy”. Ketika gaya belajar siswa diperiksa, menjadi jelas
bahwa 61% siswa termasuk dalam kelompok asimilator, 19,5% konvergen, dan 19,5%
akomodator. Fakta bahwa mayoritas siswa adalah asimilator dan kelompok belajar terdiri
dari siswa yang mempelajari manajemen informasi dan dokumen mencerminkan hubungan
antara gaya belajar dan preferensi pekerjaan. Ini mendukung pernyataan Kolb (1984)
bahwa karir "kepustakawanan" umumnya lebih menyukai gaya belajar "asimilator". Karena
mahasiswa dalam penelitian ini berasal dari Departemen Manajemen Informasi dan
Dokumen, secara alami mengikuti mereka
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 13

akan jatuh ke salah satu kategori diprediksi. Peserta didik ini dapat menyerap berbagai informasi ketika
disajikan dalam format yang terorganisir. Mereka juga lebih menyukai refleksi individu daripada diskusi kelas
(Felder 1996).

2.2 Alat pengumpulan data

Untuk menemukan jawaban yang diperlukan atas pertanyaan yang diajukan dalam penelitian ini,

& Formulir Pra-Informasi

Inventarisasi Gaya Belajar & Kolb dan
& Skala Pandangan Peserta Didik Tentang Blended Learning Dan Implementasinya
Proses digunakan untuk mengumpulkan data dan bukti.

Selain itu, pandangan siswa pada beberapa aspek kursus juga diperoleh
melalui pertanyaan terbuka yang diajukan selama waktu yang berbeda di semester.

2.2.1 Formulir informasi awal

Ini termasuk pertanyaan tentang informasi pribadi mereka dan apakah siswa sebelumnya pernah mengikuti
kursus di mana metode pembelajaran campuran digunakan. Formulir Informasi Awal yang disiapkan oleh
peneliti dibagikan kepada mahasiswa pada awal semester.

2.2.2 Inventarisasi gaya belajar Kolb

Dalam penelitian ini, untuk menentukan gaya belajar setiap siswa, Kolb's Learning Style Inventory (1986)
yang diadaptasi dan diterjemahkan ke dalam bahasa Turki oleh Aÿkar dan Akkoyunlu (1993) digunakan.
Inventaris terdiri dari 12 pertanyaan yang masing-masing memiliki 4 pilihan. Siswa diminta untuk memberikan
skor (dari 4 sampai 1) untuk setiap ekspresi; mulai dari yang paling mungkin sampai yang paling tidak
mungkin. Ketika jumlah skor ini diambil, nilai untuk setiap gaya belajar ditemukan. Nilai-nilai ini berkisar
antara 12 sampai 48. Koefisien reliabilitas Inventaris ditentukan sebagai ÿ=0,73 (Aÿkar dan Akkoyunlu 1993,
42).

2.2.3 Skala pandangan peserta didik tentang blended learning dan proses implementasinya

Skala ini dikembangkan oleh Akkoyunlu dan Yÿlmaz-Soylu (2006, 2008) terdiri dari 50 ekspresi dan dengan
skor dari 1 sampai 10. Ada dua bagian utama, 35 ekspresi pertama bertujuan untuk menyoroti pandangan
peserta didik tentang penerapan blended learning (mudah penggunaan media web, media online, konten,
media tatap muka, metode blended learning dan evaluasi) sedangkan 15 ekspresi lainnya bertujuan untuk
mengetahui pandangan peserta didik tentang blended learning secara umum.

Pada skala Likert sepuluh poin, berlabuh dengan notasi 0=tidak sama sekali dan 10=sepenuhnya benar.
Para siswa diminta untuk memberikan skor antara 1 – 10 untuk setiap ekspresi. Dari “1–5” dianggap sebagai
“rendah”, dari “5.01–7” sebagai "Sedang" dan dari "7.01–10" sebagai "Tinggi".
Untuk memastikan keandalan yang tinggi, metode pengulangan tes digunakan dan koefisien reliabilitas alfa
dari bagian pertama ditentukan sebagai ÿ=.78, untuk bagian kedua sebagai ÿ=.79 dan secara umum sebagai
ÿ=.78 (Akkoyunlu dan Yÿlmaz-Soylu 2006, 2008).
Machine Translated by Google

14 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

2.2.4 Pertanyaan terbuka

Pertanyaan-pertanyaan ini bertujuan untuk mengetahui secara kuantitatif pandangan siswa

tentang blended learning dan penerapannya kemudian membahasnya secara detail.
Pertanyaan terbuka diajukan pada awal semester untuk memperjelas harapan siswa dari
blended learning. Di tengah semester, pertanyaan terbuka diajukan lagi untuk menyoroti
kesulitan yang mereka temui atau manfaat yang mereka peroleh terkait mata kuliah yang
diberikan dalam lingkungan blended learning. Pertanyaan terbuka yang diajukan pada
akhir semester dirancang untuk memperoleh pandangan siswa dalam hal kontribusi
pembelajaran campuran untuk studi mereka dan hubungannya dengan kebiasaan belajar
mereka.

2.3 Proses penelitian

Mata kuliah “Information Literacy” berlangsung selama 14 minggu (1 semester) terdiri dari
media tatap muka dan media web. Satu minggu para siswa menerima mata kuliah melalui
web (mempelajari catatan mata kuliah dan soal-soal persiapan pelajaran yang disediakan
di internet), minggu berikutnya mereka dihadapkan pada pendidikan tatap muka selama
dua jam. Sebelum pelajaran, siswa diminta untuk membaca catatan mata pelajaran yang
berkaitan dengan konten minggu itu yang disediakan di internet, merenungkan pertanyaan
diskusi dan menyerahkan jawaban tertulis atas pertanyaan diskusi saat mereka memulai
pelajaran. Sebuah situs web dan forum dikhususkan untuk kursus ini dan siswa masuk ke
situs web dengan nama pengguna dan kata sandi. Forum bertindak sebagai platform di
mana mahasiswa dapat berkomunikasi satu sama lain dan dengan dosen.
Selain itu, itu juga digunakan sebagai platform di mana persiapan pelajaran, pra diskusi,
pertukaran informasi dapat dilakukan dan di mana siswa dapat saling membantu. Dalam
pelajaran tatap muka, topik minggu ditentukan berdasarkan pertanyaan diskusi, poin-poin
yang sebelumnya tidak dapat dipahami oleh siswa dibahas secara tatap muka dan
diselesaikan. Materi pembelajaran yang dirancang oleh peneliti digunakan dalam presentasi
dan juga tersedia di internet atas permintaan siswa.

2.4 Analisis data

Statistik deskriptif dan analisis kovarian ANCOVA digunakan dengan tingkat signifikansi
0,05. Selain itu, siswa memberikan jawaban tertulis untuk pertanyaan terbuka dan jawaban
ini disimpan dalam file elektronik. Filed teks diklasifikasikan menurut gaya belajar mereka
dan dievaluasi.

3 Temuan dan diskusi

Pada bagian artikel ini, temuan disajikan dan didiskusikan dengan pertanyaan yang
diajukan dalam penelitian. Pandangan siswa yang diperoleh melalui pertanyaan terbuka
juga diterjemahkan dari bahasa Turki oleh penulis.
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 15

3.1 Bagaimana pandangan siswa tentang blended learning dan implementasinya?

Nilai rata-rata pandangan siswa terhadap pembelajaran blended learning dan penerapannya
disajikan pada Tabel 1, dimana terlihat bahwa nilai rata-rata pandangan siswa terhadap penerapan
blended learning adalah 8,66. Ketika pandangan siswa tentang blended learning secara umum
diperhitungkan, skor rata-rata menjadi 7,57. Seperti disebutkan di atas, siswa diminta untuk
memberikan skor antara 1 – 10 untuk setiap ekspresi. 1 – 5 dianggap rendah, 5,01–7 sebagai
"Sedang" dan 7,01–10 sebagai Tinggi. Dengan demikian, akan tepat untuk menyatakan bahwa
siswa memiliki pendapat yang sangat positif tentang blended learning dan implementasinya.

Karena nilai rata-rata keseluruhan pandangan siswa terhadap blended learning adalah 8,34,
siswa memiliki opini yang sangat positif terhadap metode blended learning. Ini juga berlaku untuk
jawaban yang diberikan untuk pertanyaan terbuka. Misalnya, salah satu siswa berkata:

“Ini adalah pelajaran yang paling efisien dan termudah untuk dipahami sejauh ini. Kami
berkesempatan untuk berpartisipasi dalam topik diskusi di forum. Saya memiliki kesempatan
untuk mengungkapkan pendapat saya. Saya bisa memahami mata kuliah Literasi Informasi
tanpa harus menghafal konsep apapun.”

Tingkat motivasi dan keterlibatan ini tercermin dalam penelitian lain, misalnya penelitian Langley
(2004) yang memberikan komentar ini oleh seorang siswa; “Kontennya cukup karena kami
diberikan semua informasi yang dibutuhkan. (…) Saya akan merasa seperti belajar lebih banyak
dengan membacanya sendiri. Saya akan mengakses sumber lain. Saya mendapat kesempatan
untuk berpartisipasi dalam topik diskusi dalam bentuk dan membuat saya senang” (p. 161).
Hasil pandangan siswa terhadap sub kategori blended learning
implementasinya disajikan pada Tabel 2.
Nilai rata-rata dari tertinggi ke terendah adalah “penilaian mengenai konten” (9.08), “sesi tatap
muka” (8.96), “konten” (8.72), “Kemudahan penggunaan untuk lingkungan web” (8.56) dan “On-
lingkungan garis” (8.03) masing-masing. Siswa umumnya sangat positif tentang pandangan mereka
pada semua sub kategori. Hasilnya juga sejajar dengan jawaban yang diberikan untuk pertanyaan
terbuka. Di bawah ini adalah empat pandangan siswa mengenai sub kategori implementasi:

“Saat saya mempersiapkan pelajaran dengan membaca catatan pelajaran terlebih dahulu,
saya dapat dengan mudah memahami pelajaran. Saya berhasil mengingat sebagian besar
isi pelajaran ketika pelajaran selesai. Saya tidak menemui kesulitan pada level sintesis
seperti yang saya alami pada tugas pertama”.
“Diskusi yang diadakan di kelas bermanfaat dan memudahkan serta bermanfaat bagi kita
untuk memahami pelajaran. Ketika pelajaran disajikan sedemikian rupa

Tabel 1 Pandangan Siswa tentang Blended Learning dan Implementasinya

Ukuran N x Sd

Pelaksanaan blended learning 31 8.66 0,78

Pembelajaran terpadu pada umumnya 7.57 0,80
Keseluruhan 8,34 0,70
Machine Translated by Google

16 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

Tabel 2 Statistik deskriptif pandangan siswa terhadap sub kategori penerapan blended learning

Sub kategori n x sd

Mudah menggunakan Lingkungan Web 31 8,56 1,45

Lingkungan Media Daring 8,03 1,65
Isi 8,72 1,02
Sesi Tatap Muka 8,96 0,74
Penilaian terkait konten 9,08 1,22

media, kami dapat membangun hubungan yang lebih kuat antara topik dan melihat dari
perspektif yang lebih luas”.
“Sangat penting untuk mengadakan sesi diskusi dalam pembelajaran tatap muka karena
siswa dihadapkan pada ide dan pendapat yang berbeda dan juga menikmati kesempatan
untuk mengekspresikan diri secara bebas dan terbuka. Selain itu, dalam pengaturan tatap
muka, aspek topik yang berbeda dapat dilihat”.
“Ide yang berbeda memastikan integrasi pemikiran dosen dan informasi teoritis yang
disajikan dalam media web. Ini juga memastikan pembelajaran yang lebih baik”.

Menurut studi yang dilakukan oleh Rovai dan Jordan (2004), pandangan siswa terhadap
penerapan blended learning jauh lebih positif dibandingkan pembelajaran tradisional atau e-
learning. Selain itu, sebuah studi yang dilakukan di Turki oleh Akkoyunlu dan Yÿlmaz Soylu (2006),
tentang mahasiswa sarjana Departemen Pendidikan Komputer dan Teknologi Instruksional
menunjukkan bahwa semua siswa departemen ini memiliki sikap positif terhadap pembelajaran
campuran.
Orhan (2008) membahas proses mendesain ulang mata kuliah untuk blended learning dan
mengeksplorasi persepsi mahasiswa tentang Blended Learning Environment (BLE). Dalam studi
tersebut, komentar dari para siswa menunjukkan bahwa mereka tidak ingin melanjutkan pendidikan
mereka hanya dengan lingkungan belajar tatap muka tradisional atau dengan lingkungan belajar
online murni. Di University of Wisconsin, kampus Milwaukee, 80% dari total siswa yang mengikuti
kursus pembelajaran campuran menunjukkan bahwa mereka menganggap pengalaman itu
bermanfaat dan mereka akan merekomendasikan kursus yang ditawarkan dalam format campuran
kepada orang lain (Aycock et al. 2002). Ini membuktikan bahwa media blended learning
memadukan keunggulan kedua media. Pertanyaan kedua yang diajukan dalam penelitian ini
dibahas pada 3.2.

3.2 Apakah pandangan siswa tentang blended learning dan penerapannya berbeda-beda
sesuai dengan gaya belajar mereka yang berbeda?

Apakah pandangan siswa tentang metode blended learning dan implementasinya berbeda
menurut gaya belajar mereka yang berbeda juga dianalisis dalam analisis kovarians (ANCOVA).
Hasilnya ditunjukkan pada Tabel 3.
Apabila hasil statistik deskriptif yang ditunjukkan pada Tabel 3 diperhitungkan, ternyata nilai
positif tertinggi terhadap penerapan blended learning berasal dari kelompok Accommodator.
Adapun penerapan metode
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 17

Tabel 3 Statistik deskriptif pandangan siswa dengan gaya belajar berbeda terhadap blended learning dan implementasinya

Gaya belajar n x Sd

Implementasi pembelajaran campuran Asimilator 19 8,53 0,84

Konvergen 6 8,77 0,79

Penampung 6 8,98 0,64
Keseluruhan 31 8,66 0,79

Pembelajaran terpadu pada umumnya Asimilator 19 7,51 0,77

Konvergen 6 7,58 0,90

Penampung 6 7,73 0,85
Keseluruhan 31 7,57 0,78

sekali lagi kelompok Accommodator menduduki peringkat tertinggi. Hasilnya dapat

dijelaskan dengan gaya belajar mereka. Akomodator belajar melalui pengalaman
nyata (Holley dan Jenkins 1993) dan eksperimen aktif. Mereka suka terlibat dalam
situasi baru dan menantang, dan dapat diharapkan untuk mengikuti "firasat" mereka
daripada analisis logis (Kolb 1984). Mereka menyukai pembelajaran berbasis masalah,
dimana instruktur memberikan pertanyaan terbuka dan memungkinkan siswa untuk
menemukan hal-hal sendiri (Felder dan Brent 2005). Blended learning dan
penerapannya dapat menjadi situasi baru bagi mereka. Namun seperti terlihat pada
Tabel 3, nilai rata-rata siswa pada kelompok Assimilator, Converger dan Accommodator
sangat dekat satu sama lain. Untuk menentukan apakah skor yang diberikan siswa
berbeda sesuai dengan gaya belajar mereka, analisis kovarians (ANCOVA) dibuat dan
hasilnya diberikan pada Tabel 4 dan 5.
Seperti yang terlihat pada Tabel 4, tidak ada perbedaan yang berarti terdeteksi
dalam hal siswa memiliki gaya belajar yang berbeda dan pandangan mereka
(p=0,070>0,05) pada penggunaan blended learning secara umum. Effect size dari
penelitian ini adalah (over eta square) 0,220 yang menunjukkan effect size yang tinggi.
Kekuatan penelitian telah dihitung sebagai 0,759. Berdasarkan data ini, dapat diklaim
bahwa penelitian ini tidak hanya bermakna secara statistik, tetapi juga bermakna secara praktis.

Tabel 4 ANCOVA untuk pandangan siswa tentang penerapan blended learning mengenai gaya belajar mereka

Sumber Daya Varians KT sd KO F (p) Alun-alun Eta Kekuatan

Model yang Dikoreksi 4.973 3 1.658 3.202 ,039 ,262 ,673

(Mencegat) 12.704 1 12.704 24.543 ,000,476 ,998

Gaya belajar 3.950 1 3.950 7.630 ,010 ,220 ,070 ,759

Kesuksesan 3.050 2 1.525 2.946 ,179 ,526
Kesalahan 13.976 27 ,518
Total 2345.371 31

Total Dikoreksi 18.948 30

Machine Translated by Google

18 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

Tabel 5 ANCOVA untuk pandangan siswa tentang blended learning secara umum tentang gaya belajar mereka

Sumber Daya Varians KT Sd KO F (p) Kekuatan Kotak Eta

Model yang Dikoreksi ,225 3 7,486E-02 ,111 ,953 ,012 ,068

(Mencegat) 22,62 1 22.625 .103 33.531.000 .554 .153 .859

Gaya belajar ,207 2 .011 1.000.071

Kesuksesan 2.590E- 1 2.590E-03 ,004 ,951 ,000 ,050
Kesalahan 18.218 27 ,675
Total 1794,28 31

Total Dikoreksi 18.443 30

Berdasarkan hasil analisis ANCOVA yang ditunjukkan pada Tabel 5, tidak ditemukan perbedaan yang
berarti dalam hal pandangan siswa dengan gaya belajar berbeda (p=.859>.05) terhadap blended learning dan
implementasinya.
Ukuran efek penelitian (eta square) adalah 0,011 yang menunjukkan ukuran efek rendah, namun kekuatan
penelitian dihitung sebagai 0,071. Oleh karena itu, ukuran efek penelitian ini rendah namun kekuatan
penelitiannya tinggi. Hasil studi menunjukkan bahwa pandangan siswa terhadap blended learning dan
implementasinya sangat positif.
Pandangan siswa yang termasuk dalam kelompok gaya belajar Accommodator, Assimilator dan Converger
juga serupa. Jawaban siswa yang diperoleh dari pertanyaan terbuka telah mendukung hasil tersebut.

Tanggapan mahasiswa terhadap pertanyaan tentang kesulitan yang ditemui selama mata kuliah Literasi
Informasi:

Asimilator: “Sejauh ini saya tidak menemukan kesulitan dalam pembelajaran yang disampaikan dengan
metode blended learning”,
“Saya tidak menghadapi kesulitan apapun”
Converger: “Saya tidak mengalami kesulitan atau masalah apapun”
Penampung: “Tidak ada kesulitan sama sekali”

Beberapa contoh tanggapan siswa terhadap pertanyaan tentang manfaat yang diperkenalkan oleh metode
diberikan di bawah ini:

Asimilator: “Kami memiliki catatan sebelum masuk ke pelajaran yang membantu kami lebih memahami
apa yang dijelaskan. Selain itu, diskusi diadakan dalam pelajaran dan kita dapat mempelajari kontennya
dengan lebih baik melalui diskusi ini. Saya percaya ini akan sangat bermanfaat untuk ujian juga”, “Saat
saya mempersiapkan pelajaran, saya dapat dengan mudah mengingat isi pelajaran. Selain itu, saya
merasa jauh lebih mudah untuk mengikuti pelajaran ketika saya memiliki kesempatan untuk membaca
catatan pelajaran dan bersiap untuk pelajaran sebelumnya.”

“Pengalaman menjadi lebih baik ketika berbagai aplikasi dan teknologi digunakan untuk mendukung
pengajaran”
Converger: “Perspektif kami melebar. Saya dapat menangani peristiwa dari sudut pandang yang
berbeda. Tidak perlu menghafal konsep yang sangat menghibur. Gaya pendidikan ini benar-benar
didasarkan pada pembelajaran”, “Saat kita memiliki kesempatan untuk meninjau kembali isi pelajaran
yang akan datang, kita dapat berpartisipasi secara efektif dalam pelajaran tersebut. Oleh karena itu
saya tidak perlu melakukan ekstra
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 19

bekerja untuk ujian. Berkat metode sintesis, tidak perlu menghafal semuanya!”

Akomodator: “Pelajaran ini memiliki muatan teoritis, namun melalui metode ini dibuat sangat modern
dan efektif sehingga saya benar-benar dapat memahami seluruh pelajaran dan konsepnya. Saya
dapat menambahkan banyak ide saya sendiri dengan mendengarkan ide Anda dan teman saya.
Saya juga mempersiapkan pelajaran terlebih dahulu”

Ketika siswa dari kelompok gaya belajar yang berbeda ditanya tentang
lingkungan online, mereka menyajikan pandangan serupa;

Asimilator: “Karena didasarkan pada elemen visual, ini jauh lebih efektif dan lebih mudah diingat.
Menemukan informasi yang relevan, mengaksesnya lebih mudah di media web”, “Saya dapat
mengakses semua materi yang relevan melalui internet dan mendapatkan jawaban atas semua
pertanyaan saya”

Converger: “Berkat teknologi yang berkembang, saya dapat dengan mudah mengakses informasi
dari media apapun”, “Pendidikan melalui media web mengubah sikap saya terhadap pekerjaan
rumah, tugas dan pelajaran dengan cara yang positif. Meskipun membutuhkan lebih banyak waktu,
saya dapat dengan nyaman mempersiapkan pelajaran di rumah”.

“Dalam lingkungan online saya merasa kreatif, dan merasa nyaman dalam membagikan pendapat
saya”
Penampung: “Fakta bahwa catatan mata kuliah tersedia di internet memudahkan untuk mengakses
informasi”, “Berkat akses internet yang cepat, memanfaatkan media web adalah peluang besar yang
ditawarkan kepada kami. Apalagi forum ini sangat bermanfaat dalam hal pertukaran ide dan
pemikiran”.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar siswa merasakan perbedaan antara campuran
pembelajaran dan metode tradisional. Beberapa pandangan mereka diberikan di bawah ini;

Asimilator: “Sebelumnya informasi dan ilmu yang diberikan dalam pelajaran sudah disiapkan dan
disampaikan oleh guru dan kami biasa mencatat.
Namun, pembelajaran jenis ini mencakup keterampilan seperti mengomentari apa yang sedang
dibahas, berpikir kritis, dan berpartisipasi aktif dalam pelajaran”, “Menurut saya sangat berbeda dan
unik karena merupakan pembelajaran aktif.

Selain itu, kami memiliki opsi web yang dapat kami akses kapan saja kami suka. Saya pikir ini sangat
berbeda dengan kebiasaan belajar kami sebelumnya”, “Selama ini saya mengenyam pendidikan
yang menetapkan sistem di mana kami biasa duduk, menunggu instruktur, mendengarkan dia dan
akhirnya mengerjakan pekerjaan rumah yang ditugaskan. Namun masih banyak lagi keuntungan
dalam mempelajari hal-hal baru dan berbeda dengan model ini.”

Converger: “Praktek pembelajaran kami sebelumnya hanya bergantung pada menghafal isi pelajaran.
Ini tidak cukup untuk pembelajaran permanen. Blended learning memberikan kontribusi yang besar
dalam mempelajari keterampilan maupun keterampilan lainnya”, “Metode pembelajaran lain tidak
memberikan pembelajaran yang permanen. Mereka juga tidak terlalu informatif. Praktek masuk akal
dan memfasilitasi proses pembelajaran”.
Machine Translated by Google

20 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

Akomodator: “Menurut saya ini sangat berbeda dengan kebiasaan belajar lainnya karena
memungkinkan saya menganalisis dan mentransfer informasi yang tepat dan mengungkapkan
pemikiran saya dalam forum diskusi terbuka”.

Dari komentar-komentar yang mewakili sebagian besar siswa dalam penelitian ini dapat dilihat
bahwa umumnya siswa menganggap pembelajaran campuran lebih fleksibel dan berorientasi pada
siswa. Tampaknya mereka lebih menyukai blended learning daripada hanya pengajaran tatap muka.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa dalam kaitannya dengan gaya belajar mereka, pandangan siswa
tentang blended learning dan penerapannya semuanya sangat positif dan karenanya tidak berbeda
secara signifikan. Namun, tanggapan yang diperoleh dari pertanyaan terbuka menunjukkan bahwa
Assimilator lebih menunjukkan kesediaan mereka untuk berpartisipasi dalam metode Blended Learning
dibandingkan dengan ketiga tipe gaya belajar lainnya.

4. Kesimpulan

Kualitas pembelajaran tergantung pada beberapa faktor atau dinamika seperti pemenuhan kebutuhan
siswa, gaya belajar mereka, preferensi dll Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran, langkah pertama
harus menganalisis gaya belajar mereka. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk mengkaji
pandangan siswa tentang blended learning dan penerapannya dalam gaya belajar mereka.

Semua siswa dalam kelompok belajar termasuk dalam tiga dari empat kategori berikut, assimilator,
akomodator dan konvertor, menurut kategori Kolb. Model pembelajaran Kolb menunjukkan norma
gaya belajar dalam disiplin akademik. Asimilator memiliki kemampuan yang kuat untuk membuat
model teoretis dan lebih mementingkan konsep abstrak daripada orang; akomodator memiliki kekuatan
terbesar dalam melakukan sesuatu, bekerja dengan baik ketika diminta untuk bereaksi terhadap
keadaan yang mendesak dan konvergen Konvergen adalah orang yang memahami realitas melalui
konseptualisasi abstrak, dan memprosesnya melalui eksperimen aktif. Kekuatan mereka adalah
menerapkan ide dan mereka menggunakan penalaran deduktif untuk sampai pada jawaban (Kolb dan
Fry 1975).

Nilai rata-rata pandangan siswa tentang penggunaan blended learning dan penerapannya adalah
"sangat" positif. Hasilnya didukung oleh jawaban yang diberikan untuk pertanyaan terbuka berakhir.

Siswa juga umumnya sangat positif tentang pandangan mereka pada semua sub kategori
(penggunaan lingkungan web yang mudah, lingkungan online, konten, sesi tatap muka, penilaian
terkait konten).
Seperti yang telah digarisbawahi oleh beberapa penulis (Richmond dan Liu 2005, Liegle dan
Janicki 2006; Lu et al. 2007) bahwa desain kursus yang efektif harus mengintegrasikan prinsip-prinsip
siklus pembelajaran, gaya belajar agar lebih efektif, lingkungan belajar harus mendukung preferensi
belajar individu. dan mampu menyajikan kegiatan yang memadai kepada setiap siswa. Oleh karena
itu, dalam penelitian ini dikaji pandangan siswa tentang blended learning dan penerapannya sesuai
dengan gaya belajar mereka. Namun, hasil analisis kovarians (ANCOVA) menunjukkan bahwa tidak
ada perbedaan antara pandangan siswa tentang blended learning dan penerapannya terkait gaya
belajar mereka. Tanggapan siswa terhadap pertanyaan terbuka juga mendukung hasil tersebut.
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 21

Ukuran kelompok belajar sangat kecil dan peserta hanya terdiri dari tiga dari empat
jenis gaya belajar, oleh karena itu, studi lebih lanjut dengan jumlah sampel siswa yang
lebih besar mencakup empat gaya belajar disarankan.

5 Keterbatasan

Salah satu keterbatasan penelitian ini adalah gaya belajar peserta adalah gaya belajar
asimilator, akomodator dan konvergen dengan kelompok ukuran kecil.
Selain itu distribusi pada ketiga kelompok tersebut tidak teratur.
Keterbatasan lainnya adalah penggunaan teknik non-probability sampling yang
digunakan ketika tidak mungkin atau tidak praktis untuk menggunakan teknik random
sampling. Dengan demikian kasusnya terbatas pada sebagian besar penelitian pendidikan.
Meskipun masih valid, hasilnya tidak boleh terlalu digeneralisasikan.

Referensi

Akkoyunlu, B., & Soylu, MY (2006). Studi tentang pandangan siswa tentang lingkungan belajar campuran.
Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Turki, 7(3), 43–56.
Akkoyunlu, B., & Soylu, MY (2008). Pengembangan skala pandangan peserta didik tentang blended learning dan
proses implementasinya. Internet dan Universitas., 11, 26–32.
Askar, P., & Akkoyunlu, B. (1993). Inventarisasi gaya belajar Kolb. Pendidikan dan Sains, 87, 37–47.
Aycock, A., Garnham, C. & Kaleta, R. (2002) Pelajaran dari proyek kursus hybrid. Mengajar dengan teknologi, 8. http://
www.uwsa.edu/ttt/articles/garnham2.htm. Diakses 15 November 2006.
Bliuc, AM, Goodyear, P., & Ellis, RA (2007). Fokus penelitian dan pilihan metodologis dalam studi ke dalam
pengalaman siswa belajar campuran di pendidikan tinggi. Internet dan Pendidikan Tinggi., 10, 231–244.

Buch, K., & Bartley, S. (2002). Preferensi gaya pembelajaran dan mode penyampaian pelatihan. Jurnal dari
Pembelajaran di Tempat Kerja, 14(1), 5–10.
Caldwell, J., Toman, N., dan Leahy, J. (2006) Keanekaragaman dan perbedaan pengalaman belajar siswa di Perguruan
Tinggi massal kontemporer. Makalah dipresentasikan pada NUI Galway 4th Annual Conference on Teaching &
Learning 8–9 Juni 2006.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Gaya belajar dan pedagogi dalam pembelajaran pasca-16:
Tinjauan sistematis dan kritis. www.LSRC.ac.uk: Pusat Penelitian Pembelajaran dan Keterampilan. http://
www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf Akses Diperoleh Mei 2007.
Diaz, DP, & Cartnal, RB (1999). Gaya belajar siswa dalam dua kelas: Pembelajaran jarak jauh online dan
setara di kampus. Pengajaran Perguruan Tinggi, 47(4), 130–135.
Dille, B., & Mezack, M. (1991). Mengidentifikasi prediktor risiko tinggi di antara telecourse community college
siswa. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Amerika, 5(1), 24–35.
Driscoll, M. (2002). Blended Learning: Mari kita melampaui hype. elearning, 54 Maret Fahy, PJ
(2005). Gaya belajar siswa dan konferensi termediasi komputer (CMC) asinkron
interaksi. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Amerika, 19(1), 5–22.
Rubah, M. (2002). Janji campuran (hlm. 27–30). Maret: E-Learning.
Federico, PA (1991). Atribut dan kinerja kognitif siswa dalam pengaturan instruksional terkelola komputer. Dalam R.
Dillion & J. Pellegrino (Eds.), Instruksi: Perspektif teoretis dan terapan (hlm. 16–46). New York: Prager.

Federico, P. (2000). Gaya belajar dan sikap siswa terhadap berbagai aspek berbasis jaringan
petunjuk. Komputer dalam Perilaku Manusia, 16, 359–379.
Felder, RM (1996). Masalah gaya. ASEE Prism, 6(4), 18–23.
Felder, RM, & Brent, R. (2005). Memahami perbedaan siswa. Jurnal Pendidikan Teknik,
94(1), 57–72.
Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Kualitas dalam pembelajaran campuran: Menjelajahi hubungan antara on-line dan
pengajaran dan pembelajaran tatap muka. Internet dan Pendidikan Tinggi, 10, 53–64.
Machine Translated by Google

22 Educ Inf Technol (2011) 16:5–23

Hood, K. (1995) Menjelajahi gaya belajar dan pengajaran. http://jwilson.coe.uga.edu/emt705/EMT705.

Hood.html. Diakses Diperoleh 15 November 2006.
Holley, JH, & Jenkins, EK (1993). Hubungan antara gaya belajar dan kinerja pada berbagai
format soal ujian. Jurnal Pendidikan untuk Bisnis, 68, 301–308.
Karadeniz, ÿ. (2009). Desain yang fleksibel untuk masa depan pembelajaran jarak jauh. Ilmu Sosial dan Perilaku Procedia, s
1, 358–363.
Keefe, JW (1987). Gaya belajar teori dan praktek. VA: Reston.
Kennedy, D., & McNaught, C. (1997). Elemen desain untuk multimedia interaktif. Jurnal Australia
Teknologi Pendidikan, 13(1), 1–22.
Kerres, M., & DeWitt, C. (2003). Kerangka didaktis untuk desain pengaturan pembelajaran campuran.
Jurnal Media Pendidikan, 28(2–3), 101–113.
Kolb, DA, & Fry, R. (1975). 'Menuju teori terapan dari pengalaman belajar. Dalam C. Cooper (Ed.), Teori Proses Kelompok.
London: John Wiley.
Kolb, DA (1984). Experiential learning: Pengalaman sebagai sumber pembelajaran dan pengembangan, Atas
Sungai Pelana. Prentice Hall: NJ
Kolb, DA (1986). Inventarisasi Gaya Belajar: Manual Teknis (Revth ed.). Boston, MA: McBer.
Langley, A. (2004) Experiential learning, e-learning dan social learning: Pendekatan EES untuk mengembangkan blended
learning. Pendidikan dalam Mengubah Makalah Konferensi Lingkungan. 13 – 14 September 2004. 158 – 164. http://
www.ece.salford.ac.uk/proceedings/papers/18_07.pdf Diakses 15 November
2006.
Liegle, JO, & Janicki, TN (2006). Pengaruh gaya belajar terhadap kebutuhan navigasi berbasis web
peserta didik. Komputer dalam Perilaku Manusia, 22(5), 885–898.
Lu, H., Jia, L., Gong, SH, & Clark, B. (2007). Hubungan gaya belajar Kolb, perilaku belajar online dan hasil belajar. Teknologi
Pendidikan & Masyarakat, 10(4), 187–196.
Maddux, CD, Ewing-Taylor, JF, & Johnson, DL (eds). (2002). Pendidikan Jarak Jauh: Masalah dan
keprihatinan. New York: Howarth Press.
Miller, ML (2005). Menggunakan gaya belajar untuk mengevaluasi pengajaran berbasis komputer. Komputer pada Manusia
Perilaku, 21(2), 287–306.
Manochehr, NN (2006). Pengaruh gaya belajar pada peserta didik di lingkungan e-learning: An
studi empiris. CHEER Edisi Virtual, 18, 10–14.
Michalski, K. (2008). Gaya belajar dan pembelajaran campuran. Tantangan dan peluang dalam lingkungan pendidikan jarak
jauh. Dalam Prosiding Konferensi Dunia tentang Multimedia Pendidikan, Hypermedia dan Telekomunikasi. 4290–4297.
Chesapeake, VA: AACE. Diambil dari http://www.editlib.org/p/ 28980.

Mortera-Gutierrez , FJ (2005). Praktik terbaik .Fakultas menggunakan blended learning dalam e — learning dan instruksi
tatap muka. Konferensi Tahunan ke-20 tentang Pengajaran dan Pembelajaran Jarak Jauh. Madison, Wisconsin

Pemula, TJ, Stepich, DA, Lehman, JD, & Russell, JD (2000). Teknologi instruksional untuk pengajaran dan pembelajaran:
Merancang instruksi, mengintegrasikan komputer, dan menggunakan media (2nd ed.). Columbus, OH: Merril.

Oblinger, D., & Hawkins B. (2005). Mitos tentang e-Learning. Kita tidak perlu khawatir tentang e learning lagi. Ulasan
EDUCAUSE, 40(4), 14–15.
Oliver, R., & Pendek, G. (1996). Jaringan Telecenter Australia Barat: Sebuah model untuk meningkatkan akses ke pendidikan
dan pelatihan di daerah pedesaan. Jurnal Internasional Telekomunikasi Pendidikan, 2(4), 311–328.

Orhan, F. (2008) Mendesain ulang kursus untuk lingkungan pembelajaran campuran. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Turki 9(1)
Artikel 3. http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde29/articles/article_3.htm. Diakses 5
Maret 2008.
Osguthorpe, RT, & Graham, CR (2003). Sistem pembelajaran campuran: Definisi dan arah.
Tinjauan Kuartal Pendidikan Jarak Jauh, 4(3), 227–234.
Prensky, M. (2001). "Penduduk asli digital, imigran digital." Di Cakrawala. Pers Universitas NCB. 9(5).
Raines, C. (2005). Bertemu generasi. http://www.generationsatwork.com/prereading.htm. Diakses
8 Juli 2009.
Simpson, C., & Du, Y. (2004). Pengaruh gaya belajar dan partisipasi kelas terhadap tingkat kesenangan siswa ditunjukkan
oleh lingkungan belajar. Jurnal Pendidikan Ilmu Perpustakaan & Informasi, 45(2), 123–136.

Toman, N.; Leahy, J. dan Caldwell, J. (2005) Budaya Belajar Siswa di Pendidikan Tinggi Massal Kontemporer. Prosiding
Konferensi Internasional ke-3 — Apa Perbedaan yang Dihasilkan oleh Pedagogi.
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2011) 16:5–23 23

Richmond, A., & Liu, L. (2005). Gaya belajar siswa kursus tradisional versus kursus jarak jauh online. Dalam C.
Crawford, dkk. (Eds.), Prosiding Masyarakat untuk Teknologi Informasi dan Konferensi Internasional
Pendidikan Guru (hlm. 576–578). Chesapeake, VA: AACE.
Rovai, AP & Jordan, HM (2004) "Blended learning dan sense of community: Sebuah analisis komparatif dengan
program pascasarjana tradisional dan sepenuhnya online." Tinjauan Internasional Penelitian dalam
Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 5(2). http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/192/274.
Diakses 6 Juni 2006.
Matahari, K., Lin, Y., & Yu, C. (2007). Sebuah studi tentang efek belajar antara gaya belajar yang berbeda di lab
sains berbasis web untuk siswa sekolah dasar. Komputer & Pendidikan. doi:10.1016/j. cpmpedu.2007.01.03.

Terrell, SR, & Dringus, L. (2000). Investigasi pengaruh gaya belajar terhadap keberhasilan siswa dalam
lingkungan online. Jurnal Sistem Pendidikan, 28(3), 231–238.
Thiele, JE (2003). Pola belajar siswa online. Jurnal Pendidikan Keperawatan, 42(8), 364–367.
Unterberg, M. (2009). Apakah gaya belajar dan lingkungan belajar mempengaruhi hasil belajar? Jurnal Pendidikan
Terapi Fisik. http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3969/is_200310/ai_n9269436/ Diakses 15 Agustus 2009.

Tongdeelert, P. (2003). Model pembelajaran kolaboratif berbasis jaringan komputer yang diusulkan untuk
mahasiswa sarjana dengan gaya belajar yang berbeda. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Turki-TOJDE
Volume:4 Nomor:4
Valiathan, P. (2002). Model pembelajaran campuran. http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan
Diakses 6 Juli 2009.