Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Pengembangan Keterampilan Pemecahan Masalah untuk Calon

Pemimpin Pendidikan

Jeremy D. Visone
Kepemimpinan Pendidikan, Kebijakan, & Teknologi Pembelajaran
Universitas Negeri Connecticut Tengah

Abstrak

Penelitian ini berkaitan dengan pengembangan keterampilan pemecahan masalah calon pemimpin pendidikan,
khususnya melalui pengajaran di kelas dengan skenario dunia nyata. Pendidik profesional yang memperoleh gelar
lanjutan dalam administrasi pendidikan di universitas negeri disurvei pada musim gugur dan musim semi tentang
kemampuan pemecahan masalah mereka. Peserta juga diminta untuk menanggapi skenario utama dunia nyata.
Wawancara kelompok terfokus dilakukan pada musim semi.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa kepercayaan diri peserta terhadap kemampuan pemecahan masalah mereka
meningkat, meskipun kemampuan mereka untuk mengatasi masalah di dunia nyata tidak meningkat secara signifikan.
Peserta mengidentifikasi nilai pembelajaran dari skenario dunia nyata dan profesor yang memiliki pengalaman sebagai
administrator, dan mereka juga menyadari pentingnya belajar dari satu sama lain selama diskusi mengenai skenario.
Peserta menyatakan bahwa mereka masih membutuhkan pengalaman bekerja
konteks administratif yang sebenarnya.

Perkenalan

Memecahkan masalah adalah aspek klasik dari peran seorang pemimpin pendidikan. Secara khusus,
pemimpin gedung, seperti kepala sekolah, asisten kepala sekolah, dan dekan siswa, sering kali dilanda situasi yang
kompleks, unik, dan terbuka. Seringkali ada banyak cara yang mungkin untuk menyelesaikan situasi tersebut, dan
seorang pemimpin pendidikan yang cerdik perlu mempertimbangkan banyak faktor dan faktor sebelum menentukan
rencana tindakan. Bidang penyelesaian masalah mungkin mencakup perilaku siswa yang salah, masalah personalia,
keluhan orang tua, budaya sekolah, kepemimpinan pengajaran, serta banyak aspek administrasi pendidikan
lainnya.
Banyak pertimbangan telah diberikan pada pengembangan keterampilan pemecahan masalah bagi para pemimpin
pendidikan. Studi ini dirancang untuk menjawab pertanyaan penelitian berikut: “Bagaimana keterampilan pemecahan
masalah calon pemimpin pendidikan, serta persepsi keterampilan pemecahan masalah mereka, berkembang
selama rangkaian kursus pascasarjana selama setahun yang berfokus pada kepemimpinan tingkat sekolah yang
mencakup presentasi skenario dunia nyata?” Studi metode campuran ini memperluas penelitian tentang
pengembangan keterampilan pemecahan masalah yang dilakukan dengan akting administrator (Leithwood & Steinbach,
1992, 1995).

Sifat Masalah

Sebelum mengkaji bagaimana pemimpin pendidikan dapat memproses dan memecahkan masalah secara efektif, perlu diperhatikan:
layak untuk mempertimbangkan sifat masalahnya. Allison (1996) mengemukakan secara sederhana bahwa masalah
adalah situasi yang memerlukan pemikiran dan/atau tindakan. Selain itu, ada berbagai jenis masalah yang dihadapi
para pemimpin pendidikan. Pertama, ada permasalahan yang terstruktur dengan baik, yang dapat didefinisikan

35
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

sebagai organisasi yang memiliki tujuan yang jelas dan jalur penyelesaian yang relatif ditentukan, termasuk cara yang mudah untuk
menentukan apakah tujuan telah tercapai (Allison, 1996).

Sebaliknya, permasalahan yang tidak terstruktur adalah permasalahan yang profilnya lebih terbuka, dimana tujuan,
jalur penyelesaian, atau bukti keberhasilannya belum tentu jelas. Jenis masalah ini juga dapat dianggap tidak terstruktur
(Leithwood & Steinbach, 1995) atau desain terbuka.
(Allison, 1996). Banyak permasalahan yang disampaikan kepada para pemimpin pendidikan tidak terstruktur
masalah. Misalnya, seorang kepala sekolah harus memutuskan bagaimana mendisiplinkan anak-anak yang berperilaku
buruk, dengan mempertimbangkan riwayat kedisiplinan mereka, peraturan dan protokol sekolah, dan faktor kontekstual lainnya;
menentukan cara terbaik untuk meningkatkan prestasi siswa (Duke, 2014); dan menyelesaikan perselisihan personalia di antara
anggota staf. Tak satu pun dari masalah-masalah ini yang mengarah pada solusi tunggal yang dapat diidentifikasi sebagai “benar”
atau “salah.” Tentu saja ada tanggapan-tanggapan yang kurang diinginkan dibandingkan tanggapan-tanggapan lainnya (yaitu
penangguhan atau rekomendasi pengusiran karena pelanggaran-pelanggaran kecil), namun, dengan pembenaran dan
konteks, terdapat banyak kemungkinan solusi.

Perspektif dan Model Pemecahan Masalah

Berbagai penulis telah berbagi perspektif tentang pemecahan masalah yang efektif. Marzano, Waters, dan McNulty
(2005) menguraikan “21 Tanggung Jawab Pemimpin Sekolah.” Tanggung jawab ini sangat berkorelasi dengan prestasi
siswa berdasarkan meta-analisis penulis dari 69 studi tentang pengaruh kepemimpinan terhadap prestasi siswa. Tanggung
jawab yang paling berkorelasi adalah kesadaran situasional, yang mengacu pada pemahaman sekolah secara
mendalam untuk mengantisipasi apa yang mungkin salah dari hari ke hari, mengarahkan individu dan kelompok di sekolah,
dan mengenali masalah yang mungkin muncul di kemudian hari. waktu (Marzano et al., 2005). Meskipun penulis
membahas kegunaan kesadaran situasional untuk pengambilan keputusan jangka panjang dan berskala besar, agar seorang
pemimpin pendidikan dapat secara efektif memecahkan masalah sehari-hari yang dihadapinya, ia harus kembali memiliki
kesadaran situasional, jangan sampai ia membuat kesalahan. keputusan yang tampaknya berskala kecil namun akan menimbulkan
masalah berskala besar di kemudian hari.

Penulis lain berfokus pada permasalahan yang dapat dianggap lebih selaras dengan pekerjaan sehari-hari para
pemimpin pendidikan. Mengingat dikotomi klasifikasi tipe masalah Allison (1996) dan Leithwood dan Steinbach (1995), masalah
yang dihadapi para pemimpin pendidikan sehari-hari dapat diidentifikasi sebagai masalah yang terstruktur dengan baik atau tidak
terstruktur. Berbagai penulis telah mengembangkan model pemecahan masalah yang berfokus pada masalah tidak
terstruktur (Bolman & Deal, 2008; Leithwood & Steinbach, 1995; Simon, 1993), dan model ini akan dieksplorasi selanjutnya.

Simon (1993) menguraikan tiga fase proses pengambilan keputusan. Yang pertama adalah menemukan
permasalahan yang memerlukan perhatian. Padahal banyak persoalan pemimpin pendidikan yang dipaparkan
langsung kepada mereka melalui, misalnya, orang dewasa yang merujuk seorang anak untuk didisiplin, orang tua yang
menyampaikan keluhan tentang anggota staf, atau anggota staf yang menceritakan keluhannya kepada rekan kerja, terdapat
keterampilan yang wajar untuk mengidentifikasi masalah apa—dari sekian banyak masalah yang ada. yang ditemukan di meja seseorang—
memerlukan perhatian segera, atau pada akhirnya, perhatian sama sekali. Kedua, Simon mengidentifikasi
“merancang kemungkinan tindakan” (hal. 395). Terakhir, pemimpin pendidikan harus mengevaluasi kualitas keputusan mereka.
Dari titik ini, setelah memilih jalur solusi potensial yang layak dan dievaluasi secara positif, implementasi pun dimulai.

36
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Bolman dan Deal (2008) menguraikan model pembingkaian ulang masalah dengan menggunakan empat kerangka
berbeda, yang melaluinya masalah praktik dapat dilihat. Kerangka kerja ini memberikan para pemimpin perspektif yang lebih lengkap
dibandingkan jika mereka menggunakannya sendiri. Kerangka struktural mewakili aspek prosedural dan berorientasi sistem dari
suatu organisasi. Dalam kerangka ini, seorang pemimpin mungkin bertanya apakah ada hubungan pengawasan yang terlibat
dalam suatu masalah, apakah ada protokol untuk memecahkan masalah tersebut, atau efisiensi atau proses logis apa yang dapat
membantu mengarahkan seorang pemimpin menuju resolusi yang memenuhi tujuan organisasi. Kerangka sumber daya manusia
mengacu pada kebutuhan individu dalam organisasi. Seorang pemimpin mungkin mencoba memecahkan masalah praktik dengan
mempertimbangkan kebutuhan konstituen, dengan mempertimbangkan pengembangan karyawan dan keseimbangan antara
kepuasan dan rangsangan intelektual serta kebutuhan organisasi.

Kerangka politik mencakup persaingan kepentingan di antara individu dan kelompok dalam organisasi, sehingga aliansi dan negosiasi
diperlukan untuk mengatasi potensi ranjau dari tujuan yang tumpang tindih dari banyak kelompok. Dari kerangka politik,
seorang pemimpin dapat mempertimbangkan dampak interpersonal yang harus ditanggung oleh pemimpin dan organisasi di antara
berbagai kelompok konstituen, berdasarkan alternatif mana yang dipilih. Terakhir, bingkai simbolik mencakup elemen makna dalam
suatu organisasi, seperti tradisi, aturan tak terucapkan, dan mitos. Seorang pemimpin mungkin perlu mempertimbangkan kerangka
ini ketika mengusulkan solusi yang mungkin mengganggu tradisi organisasi yang sudah lama ada.

Bolman dan Deal (2008) mengidentifikasi kerangka politik dan simbolik sebagai kelemahan dalam pertimbangan sebagian
besar pemimpin terhadap masalah praktik, dan kelemahan dalam mengenali aspek politik dalam pengambilan keputusan bagi para
pemimpin pendidikan dikuatkan oleh Johnson dan Kruse (2009). Implikasinya bagi persiapan kepemimpinan adalah untuk
memberikan instruksi kepada siswa tentang pertimbangan kerangka-kerangka ini dan meningkatkan kegunaannya ketika mengkaji
masalah.

Penulis telah mencatat bahwa para ahli menggunakan proses yang berbeda dari pemecah masalah pemula (Simon,
1993; VanLehn, 1991). Penerapannya adalah pernyataan Simon (1993) bahwa para ahli dapat mengandalkan pengalaman mereka
yang luas untuk mengingat solusi terhadap banyak masalah, tanpa harus bergantung pada proses analitis yang ekstensif. Lebih jauh
lagi, mereka bahkan mungkin tidak mempertimbangkan a
"masalah" yang diidentifikasi oleh seorang pemula adalah masalah sama sekali. Sehubungan dengan pemimpin
pendidikan, Leithwood dan Steinbach (1992, 1995) menguraikan serangkaian kompetensi yang dimiliki oleh kepala sekolah
yang ahli, jika dibandingkan dengan rekan-rekan mereka pada umumnya. Kepala sekolah yang ahli lebih baik dalam
mengidentifikasi sifat permasalahan; memiliki rasa prioritas, kesulitan, cara melanjutkan, dan keterhubungan dengan situasi sebelumnya;
menetapkan tujuan yang bermakna untuk pemecahan masalah, seperti mencari tujuan yang berpusat pada siswa dan berfokus pada
pengetahuan; menggunakan prinsip-prinsip panduan dan tujuan jangka panjang ketika menentukan tindakan terbaik; melihat lebih
sedikit hambatan dan kendala ketika menghadapi masalah; menguraikan rencana tindakan secara rinci yang mencakup
pengumpulan informasi ekstensif untuk dijadikan dasar pengambilan keputusan sepanjang jalur rencana; dan merespons
dengan percaya diri dan tenang terhadap pemecahan masalah. Selanjutnya, saya akan memeriksa bagaimana keterampilan
pemecahan masalah dikembangkan.

Persiapan Pemecahan Masalah Kepemimpinan Pendidikan

Bagaimana penyiapan pemimpin dapat menggerakkan calon menuju kompetensi ahli

kepala sekolah? Bagaimanapun juga, memimpin sebuah sekolah telah terbukti menjadi sebuah usaha yang sangat kompleks
(Hallinger & McCary, 1990; Leithwood & Steinbach, 1992), terutama jika sekolah tersebut merupakan satu kesatuan yang kompleks.

37
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

di mana prestasi siswa berada di bawah harapan (Duke, 2014), dan penyusunan masalah oleh para pemimpin pendidikan
telah dianggap sebagai upaya yang sangat penting (Bolman & Deal, 2008; Dimmock, 1996; Johnson & Kruse, 2009;
Leithwood & Steinbach, 1992 , 1995;Myran & Sutherland, 2016). Dalam disiplin ilmu lain, seperti manajemen
bisnis, simulasi dan studi kasus digunakan untuk menumbuhkan keterampilan pemecahan masalah bagi calon
pemimpin (Rochford & Borchert, 2011; Salas, Wildman, & Piccolo, 2009), dan perhatian terhadap keterampilan pemecahan
masalah telah diberikan. diidentifikasi sebagai komponen kurikuler penting dalam pelatihan mahasiswa jurnalisme dan
komunikasi massa (Bronstein & Fitzpatrick, 2015). Apakah metodologi pemecahan masalah di dunia nyata bisa efektif
dalam mempersiapkan pemimpin pendidikan? Dalam sebuah studi penting tentang pemecahan masalah bagi
para pemimpin pendidikan, Leithwood dan Steinbach (1992, 1995) berusaha untuk menentukan apakah keahlian
pemecahan masalah yang efektif dapat diajarkan secara eksplisit, dan, jika demikian, apakah pengajaran keahlian
pemrosesan masalah dapat membantu dalam menggerakkan siswa pemula ke arah yang lebih baik.
kompetensi ahli? Selama empat bulan dan empat sesi pembelajaran terpisah, peserta dalam kelompok kontrol secara
eksplisit diajarkan sub-keterampilan dalam enam komponen pemecahan masalah: interpretasi masalah untuk dijadikan
prioritas, kesulitan yang dirasakan, data yang diperlukan untuk tindakan lebih lanjut, dan anekdot dari pengalaman
sebelumnya. dapat menginformasikan tindakan; tujuan pemecahan masalah; prinsip-prinsip berskala besar yang
memandu pengambilan keputusan; hambatan atau hambatan yang perlu diatasi; kemungkinan tindakan; dan
kepercayaan diri pemimpin untuk menyelesaikan masalah. Para penulis menegaskan bahwa memberikan kondisi
kepada peserta yang mencakup model pemecahan masalah yang efektif, umpan balik, tuntutan pemecahan masalah
yang semakin kompleks, kesempatan yang sering untuk berlatih, pemecahan masalah kelompok, refleksi individu,
masalah otentik, dan bantuan untuk merangsang metakognisi dan refleksi akan membantu. menghasilkan pemimpin
pendidikan meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mereka.

Penulis menggunakan penilaian dua ahli mengenai pemecahan masalah peserta untuk kedua proses tersebut
(metode mereka dalam mengatasi masalah) dan produk (solusi mereka) menggunakan skala 0-3 dalam desain
pretest-posttest. Mereka menemukan peningkatan yang signifikan dalam beberapa keterampilan pemecahan masalah
(interpretasi masalah, penetapan tujuan, dan identifikasi hambatan atau hambatan yang perlu diatasi) setelah pengajaran
eksplisit (Leithwood & Steinbach, 1992, 1995). Mereka merekomendasikan dilakukannya lebih banyak penelitian
mengenai persiapan pemimpin pendidikan, khususnya mengenai pendekatan yang dapat meningkatkan keterampilan
pemecahan masalah calon pemimpin.

Pemecahan masalah bagi kepala sekolah dapat digambarkan sebagai konstruktivis, karena sebagian
besar kepala sekolah menyelesaikan masalah dalam konteks sosial pemangku kepentingan lainnya, seperti guru, orang
tua, dan siswa (Leithwood & Steinbach, 1992). Oleh karena itu, beberapa penulis telah meneliti pemberian
peluang bagi pemimpin pemula atau calon pemimpin untuk membangun makna dari skenario baru dengan menggunakan
manfaat, misalnya, sudut pandang orang lain, pemodelan ahli, simulasi, dan pengetahuan sebelumnya (Duke, 2014;
Leithwood & Steinbach, 1992, 1995; Myran & Sutherland, 2016; Shapira-Lishchinsky, 2015). Penyelidikan
kolaboratif seperti itu juga efektif bagi para guru (DeLuca, Bolden, & Chan, 2017). Pembelajaran seperti ini juga dapat
dianggap konsisten dengan gagasan teori konstruktivis sosial lainnya (Berger & Luckmann, 1966; Vygotsky, 1978),
karena individu bekerja sama untuk membangun makna, dan mereka mendorong ke dalam bidang ketidakpastian dan
kurangnya keahlian.

Shapira-Lishchinsky (2015) menambahkan beberapa temuan dan rekomendasi menarik

orang-orang dari Leithwood dan Steinbach (1992, 1995). Dalam penelitian ini, 50 guru dengan berbagai peran
kepemimpinan di sekolah mereka sering dihadapkan pada dilema etika selama masa jabatan mereka

38
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

tugas kuliah. Peserta berinteraksi dengan dilema sebagai anggota permainan peran atau dengan mengamati orang-orang yang
dipilih. Ketika permainan peran selesai, seluruh kelompok melakukan tanya jawab dan mendiskusikan dilema etika dan
perlakuan peserta terhadap isu-isu tersebut. Metode ini ditunjukkan, melalui analisis kualitatif terhadap diskusi peserta selama
simulasi, untuk menghasilkan dialog yang kaya dan memungkinkan penanganan isu-isu sulit yang aman dan terkendali.
Oleh karena itu, penggunaan simulasi disajikan sebagai sarana yang layak untuk mempersiapkan calon pemimpin pendidikan.
Selanjutnya penulis menyarankan penggunaan penelitian lebih lanjut dengan pembelajaran berbasis simulasi yang berupaya
mendapatkan informasi tentang efikasi diri dan pemberdayaan psikologis calon pemimpin. Contoh penting skenario berbasis
proyek dalam lingkungan kolaborasi virtual untuk mempersiapkan pemimpin pendidikan adalah karya Howard, McClannon, dan
Wallace (2014). Shapira-Lishchinsky (2015) juga merekomendasikan penelitian serupa di negara maju lainnya untuk
mengamati kegunaan pendekatan simulasi dan konstruktivisme sosial untuk mengujinya bagi calon administrator yang lebih luas
dan beragam.

Lebih lanjut, dalam tinjauan ekstensif terhadap studi penelitian sebelumnya mengenai subjek tersebut, Hallinger dan
Bridges (2017) mencatat bahwa Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL), meskipun berhasil diterapkan dalam profesi lain dan banyak
ditulis (Hallinger & Bridges, 1993, 2017; Stentoft , 2017), relatif kurang diperhatikan dalam penyiapan pemimpin pendidikan. Menurut
penulis, karakteristik PBL mencakup masalah yang menggantikan teori sebagai pengorganisasian isi kursus, kerja kelompok
yang dipimpin siswa, penciptaan produk simulasi oleh siswa, peningkatan kepemilikan siswa atas pembelajaran, dan umpan balik dari
para profesor. Ulasan mereka mencatat bahwa PBL memiliki aspek positif bagi peserta, seperti peningkatan motivasi, koneksi dunia
nyata, dan tekanan positif yang dihasilkan dari bekerja dalam tim. Namun, peserta juga mengungkapkan kekhawatirannya
mengenai keterbatasan waktu, kurangnya struktur, dan dinamika antarpribadi dalam tim mereka.

Terdapat efek positif yang ditemukan pada pengembangan keterampilan pemecahan masalah calon pemimpin dengan PBL
(Copland, 2000; Hallinger & Bridges, 2017). Meskipun PBL jauh lebih ditentukan daripada
Berdasarkan skenario strategi yang dijelaskan pada bagian Metode di bawah ini, penerapan permasalahan dunia nyata pada
persiapan pemimpin pendidikan dirangkum dengan baik oleh Copland (2000):

[I] praktik instruksional yang mengaktifkan pengetahuan sebelumnya dan menempatkan pembelajaran dalam konteks
yang serupa dengan yang ditemui dalam praktik dikaitkan dengan pengembangan kemampuan siswa untuk memahami
dan membingkai masalah. Selain itu, penggabungan teknik pembekalan yang mendorong elaborasi pengetahuan
siswa dan refleksi pembelajaran tampak membantu siswa memantapkan cara berpikir terhadap masalah. (hal.604)

metode

Penelitian ini menggunakan desain one-group pretest-posttest. Tidak ada kelompok kontrol yang ditugaskan, karena
strategi pedagogi yang dimaksud—penggunaan skenario dunia nyata untuk membangun keterampilan pemecahan masalah bagi calon
pemimpin pendidikan—merupakan bagian integral dari kurikulum sekolah yang mempersiapkan para pemimpin, dan, oleh karena itu,
tidak etis untuk menyangkalnya. kepada peserta mahasiswa (Gay & Airasian, 2003). Dengan demikian, seluruh peserta diberikan
instruksi dengan menggunakan skenario dunia nyata.

Peserta. Mahasiswa pascasarjana di universitas negeri komprehensif regional dengan gelar tahun (setara dengan gelar
Timur Laut memperoleh angka 6th master kedua) di bidang pendidikan
kepemimpinan dan persiapan sertifikasi sebagai administrator pendidikan bertugas sebagai peserta.

39
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Secara khusus, siswa di tiga bagian dari rangkaian dua mata kuliah setahun penuh yang sama, berjudul
“Kepemimpinan Sekolah I dan II” diundang untuk berpartisipasi. Kursus khusus ini dipilih dari rangkaian program
gelar, karena berkaitan langsung dengan sifat pemecahan masalah dan pekerjaan sehari-hari administrator
sekolah. Beberapa hasil utama dari kursus ini mencakup siswa menggunakan data untuk mendorong
rencana aksi perbaikan sekolah, berkomunikasi secara efektif dengan berbagai pemangku
kepentingan, menciptakan iklim sekolah yang aman dan peduli, menciptakan dan memelihara anggaran
sekolah yang strategis dan layak, mengartikulasikan semua langkah dalam perekrutan. proses untuk guru dan
administrator, dan memimpin dengan kemahiran budaya.

Ketiga bagian tersebut diajar oleh dua profesor yang berbeda. Para profesor menggunakan
skenario dunia nyata setidaknya dalam setengah pertemuan kelas mereka sepanjang tahun, atau di sekitar
15 kelas sepanjang tahun. Selama kelas-kelas ini, siswa disajikan dengan situasi realistis yang telah
terjadi, atau dapat terjadi, di sekolah umum yang sebenarnya. Siswa bekerja dengan teman sekelas mereka
untuk menentukan solusi potensial terhadap masalah dan kemudian mendiskusikan tanggapan mereka secara
keseluruhan di bawah arahan profesor mereka, seorang praktisi master. Kedua profesor tersebut adalah
administrator sekolah yang aktif, dengan pengalaman gabungan kepemimpinan pendidikan selama
lebih dari 25 tahun di sekolah umum. Perlu dicatat bahwa presentasi dan diskusi skenario hanya dilakukan
selama sesi kelas saja. Ini tidak dipresentasikan untuk pekerjaan rumah atau di forum online.

Dari 44 siswa di tiga bagian ini, 37 orang secara sukarela berpartisipasi pada suatu waktu
urutan pengumpulan data, namun tidak semua siswa pada sesi pretest mengikuti posttest
sesi beberapa bulan kemudian dan sebaliknya. Hasilnya, hanya 20 data siswa yang digunakan untuk analisis
pasangan berpasangan. Keseluruhan 37 peserta adalah pendidik profesional bersertifikat di sekolah
umum di Connecticut. Peran profesional para peserta bervariasi dan mencakup guru kelas, pelatih
pengajaran, personel layanan terkait, guru seni terpadu, serta peran pendidikan non-administratif
lainnya. Karakteristik peserta kelompok keseluruhan dan kelompok berpasangan berpasangan dapat dilihat
pada Tabel 1.

40
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Tabel 1
Karakteristik Peserta
Jumlah Peserta (n = Peserta Berpasangan Cocok (n
37) = 20)
Jenis kelamin Hitung Persen Hitung Persen
Perempuan 28 75,7 16 80.0
Pria 9 24,3 4 20.0
Ras/Etnis
Hitam 2,7 0 0,0
Hispanik 1 5,4 2 10.0
Belum diartikan 2,7 0 0,0
Putih 2 1 33 89,2 18 90.0
Pengalaman Mengajar
(tahun)
0-5 5 13,5 2 10.0
6-10 13 35,1 6 30.0
11-15 11 29,7 6 30.0
16-20 4 10,8 3 15.0
Lebih dari 20 4 10,8 3 15.0

Prosedur. Data peserta dibandingkan antara periode pengumpulan data dasar musim gugur tahun
2016 dan periode pengumpulan data posttest musim semi tahun 2017. Selama periode pengumpulan data
musim gugur, peserta secara acak diberikan salah satu dari dua versi survei Google Formulir. Setelah item tentang
karakteristik peserta, survei ini terdiri dari 11 item yang dirancang untuk memperoleh data kuantitatif dan kualitatif
tentang persepsi peserta mengenai kemampuan pemecahan masalah mereka, serta kemampuan mereka untuk
mengatasi masalah dunia nyata yang dihadapi oleh para pemimpin pendidikan. Para peserta diminta untuk menilai
persepsi mereka tentang kesadaran situasional, fleksibilitas, dan kemampuan memecahkan masalah pada skala
Likert 10 poin (1-10), mengikuti definisi operasional istilah tersebut (Marzano, Waters, & McNulty, 2005; Winter, 1982).
Mereka diminta, untuk setiap konstruksi, untuk menulis tanggapan terbuka untuk membenarkan penilaian numerik
mereka. Mereka kemudian diminta untuk menulis apa yang mereka anggap masih diperlukan untuk meningkatkan
keterampilan pemecahan masalah mereka. Empat yang terakhir
item-itemnya mencakup dua skenario dunia nyata, tidak terstruktur, dan berbasis masalah dimana peserta
diminta untuk membuat rencana tindakan. Mereka juga diminta untuk menilai keyakinan mereka dalam
menyelesaikan masalah sehubungan dengan rencana aksi yang diusulkan untuk setiap skenario pada skala Likert 4
poin (0-3).

Selama periode pengumpulan data musim semi, peserta mengakses versi sebaliknya
Survei Google Formulir dari survei yang mereka selesaikan pada musim gugur. Semua item identik pada kedua
versi survei, kecuali skenarionya, yang berbeda pada setiap versi survei. Penggunaan dua versi ini adalah untuk
memastikan bahwa perbedaan apa pun dalam kesulitan yang dirasakan atau sebenarnya di antara empat
skenario yang disediakan tidak akan mengubah hasil berdasarkan waktu akses peserta.
(Leithwood & Steinbach, 1995). Untuk menghubungkan data musim gugur dan musim semi peserta
secara rahasia, peserta membuat kode alfanumerik enam digit yang unik.

41
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Wawancara kelompok terfokus dilakukan setiap sesi pengumpulan data musim semi. Wawancara
direkam untuk memungkinkan transkripsi yang akurat. Daftar pertanyaan wawancara standar dapat dilihat pada Tabel 2.
Protokol wawancara ini dirancang untuk memperoleh data kualitatif sehubungan dengan persepsi calon pemimpin
pendidikan tentang pengembangan kemampuan pemecahan masalah mereka.

Meja 2
Pertanyaan Wawancara Kelompok Fokus

Tolong jelaskan perkembangan keterampilan pemecahan masalah Anda sebagai calon pemimpin pendidikan
selama tahun ajaran ini. Dalam hal apa saja Anda meningkatkan keterampilan Anda? Mohon jelaskan dengan spesifik.

Apa yang membantu Anda (yaitu kursus, bacaan, pengalaman, dll.) dalam pengembangan keterampilan pemecahan
masalah Anda? Mengapa?

Menurut Anda, apa yang masih Anda perlukan untuk mengembangkan keterampilan pemecahan masalah Anda
sebagai calon pemimpin pendidikan?

Diskusikan persepsi Anda tentang kemampuan Anda memecahkan masalah sebagai calon pemimpin pendidikan.
Bagaimana hal ini berubah sejak awal tahun ajaran ini? Mengapa?

Silakan tambahkan hal lain yang Anda anggap relevan dengan percakapan ini tentang pengembangan keterampilan
pemecahan masalah Anda sebagai calon pemimpin pendidikan.

Analisis data.

Data kuantitatif. Data tersebut diperoleh dari tanggapan peserta terhadap item skala Likert yang
berkaitan dengan tingkat kepercayaan diri mereka terhadap aspek pemecahan masalah, serta dari penilaian
tanggapan peserta terhadap skenario yang diberikan terhadap suatu rubrik. Rubrik pemecahan masalah
kepemimpinan pendidikan yang dipilih (Leithwood & Steinbach, 1995) digunakan dengan izin, dan mencerminkan
karya penulis dengan secara eksplisit mengajarkan komponen-komponen pemecahan masalah kepada
para pemimpin pendidikan. Rubrik yang diadaptasi dapat dilihat pada Gambar 1. Melalui penggunaan rubrik
ini, setiap respons individu peserta terhadap skenario yang disajikan diberi skor 0-15. Perlu dicatat bahwa
data pengaruh (mewakili 3 kemungkinan poin terakhir pada rubrik 18 poin) diperoleh melalui pelaporan
mandiri peserta mengenai kepercayaan diri mereka sehubungan dengan rencana tindakan yang mereka
usulkan. Agar selaras dengan rubrik, peserta menilai sendiri rasa percaya dirinya melalui item ini dengan skala
0-3.

42
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Komponen/Subketerampilan 0123

Interpretasi Masalah: pemahaman kepala sekolah tentang sifat masalah secara spesifik,
sering kali dalam situasi di mana banyak masalah dapat diidentifikasi.

A. Dasar Prioritas
B. Kesulitan yang Dirasakan
C. Cara Memahami
D. Penggunaan Anekdot

Sasaran: tujuan yang relatif segera yang ingin dicapai oleh kepala sekolah sebagai
respons terhadap penafsirannya terhadap masalah

Prinsip/Nilai: tujuan jangka panjang, prinsip operasi, hukum dasar, doktrin, nilai, dan
asumsi yang memandu pemikiran kepala sekolah

Kendala: hambatan atau hambatan yang harus diatasi agar dapat ditemukan solusi yang
dapat diterima terhadap suatu masalah

Proses Solusi: apa yang dilakukan kepala sekolah untuk memecahkan suatu masalah
berdasarkan interpretasinya terhadap masalah, prinsip, dan tujuan yang ingin dicapai
serta kendala yang harus diakomodasi

Mempengaruhi: perasaan, suasana hati, dan rasa percaya diri yang dialami
kepala sekolah ketika terlibat dalam pemecahan masalah

Skor Total untuk Proses Pemecahan Masalah: (Tambahkan poin dari setiap baris.)

0 = Tidak Ada Penggunaan Subskill

1 = Ada Beberapa Indikasi Penggunaan Subskill
2 = Subketerampilan Ada Sampai Tingkat Tertentu
3 = Subketerampilan Ada pada Tingkat yang Jelas; Ini adalah Contoh Bagus dari
Subketerampilan ini

Gambar 1. Model pemecahan masalah untuk masalah tidak terstruktur. Diadaptasi dari “Pemecahan Masalah
Pakar: Bukti dari Pemimpin Sekolah dan Distrik,” oleh K. Leithwood dan R. Steinbach, hal.
284-285. Hak Cipta 1995 oleh State University of New York Press.

Saya membandingkan item skala Likert dan skor rubrik melalui statistik deskriptif dan skor rubrik
juga melalui uji t sampel berpasangan dan uji Cohen's d, semuanya menggunakan program perangkat lunak
IBM SPSS. Saya tidak membandingkan item skala Likert tentang kesadaran situasional, fleksibilitas, dan
kemampuan pemecahan masalah dengan uji-t atau uji Cohen , karena item-item ini tidak mewakili instrumen
yang divalidasi. Itu hanyalah item tunggal berdasarkan penilaian peserta dibandingkan dengan definisi berdasarkan literatur.
Namun, nilai perbandingan rata-rata dari musim gugur ke musim semi ditriangulasi dengan

43
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

hasil kualitatif untuk memberikan makna. Misalnya, untuk mengatakan bahwa peringkat penilaian diri peserta
terhadap kemampuan pemecahan masalah yang dirasakan meningkat, saya memeriksa perbedaan rata-rata untuk
item-item dari musim gugur ke musim semi dan apa yang dibagikan para peserta sepanjang item-item survei kualitatif
dan wawancara kelompok terfokus.

Sebelum menilai tanggapan peserta terhadap skenario menggunakan rubrik, dan dalam upaya
memaksimalkan validitas isi skor rubrik, saya mengkalibrasi penggunaan rubrik tersebut dengan dua orang ahli di
bidangnya. Dua kepala sekolah ternama, yang mewakili lebih dari 45 tahun pengalaman dalam administrasi tingkat
sekolah, menilai tanggapan peserta secara kolaboratif dan komparatif. Sebelum memberikan penilaian, tim bekerja
secara kolaboratif untuk membangun contoh tanggapan yang tepat dan komprehensif terhadap empat
skenario pemecahan masalah. Kemudian tim secara membabi buta mencetak tanggapan skenario pretes musim
gugur menggunakan rubrik Leithwood dan Steinbach (1995), dan setelah membandingkan skor, koefisien korelasi
reliabilitas antar penilai adalah 0,941, yang menunjukkan tingkat kesepakatan yang tinggi di seluruh tim.

Data kualitatif. Data ini diperoleh dari pertanyaan terbuka dalam survei, termasuk
tanggapan peserta terhadap skenario yang diberikan, serta transkrip wawancara kelompok terfokus.
Saya menganalisis data kualitatif yang konsisten dengan prinsip-prinsip teori dasar Strauss dan Corbin
(1998) dan metode komparatif konstan dari Glaser (1965), termasuk periode pengkodean hasil terbuka,
yang mengarah ke pengkodean aksial untuk menentukan dimensi kode dan hubungan antara kategori
dan subkategorinya, dan pengkodean selektif untuk sampai pada tema. Sepanjang seluruh
proses analisis data, saya berulang kali kembali ke data mentah untuk menentukan penerapan kode
yang muncul pada data yang dianalisis sebelumnya. Beberapa kode kategorikal berdasarkan tinjauan
literatur dimasukkan dalam proses pengkodean awal. Kode-kode ini berasal dari model pemecahan
masalah teoretis Bolman dan Deal (2008) serta Leithwood dan Steinbach (1995). Kode-kode ini mencakup
modeling, hubungan, dan yang terbaik untuk anak-anak. Kode terbuka yang muncul dari tanggapan
peserta meliputi pengalaman,

ciri-ciri kepribadian, pekerjaan/ peran saat ini, dan tim. Pengkodean aksial mengungkapkan, misalnya,
bahwa pekerjaan atau peran yang disebutkan saat ini, secara intuitif, memberikan perspektif luas dan
memori situasional yang memadai (misalnya untuk guru pendidikan khusus dan konselor sekolah) dan
pengalaman yang tidak memadai (misalnya untuk guru kelas) untuk memecahkan masalah yang
diberikan. dengan percaya diri. Dari pemahaman tentang kode, kategori, dan dimensinya, tema
dikembangkan.

Hasil

Hasil Kuantitatif. Pertama, tanggapan keseluruhan peserta (bukan pasangan yang cocok) dibandingkan
dari musim gugur ke musim semi, secara deskriptif. Temuan-temuan ini diuraikan pada Tabel 3. Seperti terlihat pada
tabel, setiap item mengalami sedikit peningkatan sepanjang tahun. Persepsi peserta mengenai kemampuan pemecahan
masalah mereka pada ketiga konstruksi yang disajikan (kesadaran situasional, fleksibilitas, dan pemecahan
masalah) memang meningkat sepanjang tahun, begitu pula skor rata-rata kelompok untuk skenario pemecahan
masalah. Namun, karena perbedaan peserta dalam dua periode pengumpulan data, rata-rata agregat ini tidak
mewakili kumpulan data pasangan yang cocok.

44
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Tabel 3

Perbandingan Item Skala Likert dan Skor Rubrik Musim Gugur ke Musim Semi
Sampel Tidak Berpasangan Sampel Berpasangan
Jatuh Musim Jatuh Musim
semi (n = 37) (n = 30) semi (n = 20) (n = 20)
M SD M SD M SD M SD

Persepsi a

Situasional
7.16 1.40 8.06 1.20 7.05 1.61 8.30 1.26
Kesadaran

Fleksibilitasa 7.70 1.86 8.00 1.14 7.65 2.11 8.20 1.01

Pemecahan
7.65 1.63 8.10 1.27 7.80 1.77 8.05 1.40
Masalah
Rata-rata Skenario
Skor Rubrik 8.54 2.41 9.06 2.84 9.15 2.05 9.25 2.31
Pemecahan Masalahb
aDimensi pemecahan masalah dari literatur ini dinilai oleh peserta pada skala 1-
10. bPeserta mendapat rubrik skor tiap skenario antara 0-18. Skor dua skenario peserta untuk setiap periode
pengumpulan data (musim gugur, musim semi) dirata-ratakan untuk mendapatkan skor yang diwakili di sini.

Untuk menentukan signifikansi statistik dari peningkatan masalah peserta-

menyelesaikan skor rubrik, uji-t sampel berpasangan diterapkan pada rata-rata musim gugur (M = 9.15; SD =
2.1) dan musim semi (M = 9.25; SD = 2.3). Ingatlah bahwa 20 peserta memiliki survei yang valid untuk musim
gugur dan musim semi. Uji -t (t = -.153; df = 19; p = .880) menunjukkan tidak ada perubahan yang signifikan secara statistik
dari musim gugur ke musim semi, meskipun terjadi peningkatan kecil (0,10). Saya menerapkan d Cohen untuk
menghitung ukuran efek. Ukuran sampel yang kecil (n = 20) untuk uji-t sampel berpasangan mungkin berkontribusi
terhadap kurangnya signifikansi statistik. Namun, standar deviasi juga relatif kecil, sehingga pertanyaan
mengenai besaran dampak menjadi sangat penting. D Cohen adalah 0,05, yang juga sangat kecil, menunjukkan
bahwa sedikit perubahan—benar-benar tidak ada perbaikan, dari sudut pandang statistik—di
kemampuan peserta untuk membuat rencana aksi yang layak untuk memecahkan masalah dunia nyata
terjadi sepanjang tahun. Namun, persepsi peserta terhadap kemampuan pemecahan masalah mereka meningkat,
sebagaimana dibuktikan oleh peningkatan rata-rata persepsi sampel berpasangan yang ditunjukkan pada Tabel 3,
meskipun data ini hanya diperiksa secara deskriptif (dari perspektif kuantitatif) karena fakta bahwa pertanyaan-
pertanyaan ini adalah item individual yang bukan merupakan bagian dari instrumen yang divalidasi.

Hasil Kualitatif. Tanggapan peserta terhadap item terbuka pada kuesioner,

tanggapan terhadap skenario, dan tanggapan lisan terhadap pertanyaan wawancara kelompok terfokus
berfungsi sebagai sumber data kualitatif. Karena tanggapan terhadap skenario difokuskan pada kompetensi
peserta dalam pemecahan masalah, yang diukur dengan rubrik tersebut di atas (Leithwood &

45
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Steinbach, 1995), data ini diperiksa secara terpisah dari data yang dikumpulkan dari dua data lainnya
sumber.

Tanggapan terhadap skenario. Sebagaimana dicatat, peringkat rubrik peserta untuk skenario tersebut tidak
menunjukkan peningkatan yang signifikan secara statistik dari musim gugur ke musim semi. Oleh karena itu, garis besar ini
tidak akan berfokus pada perubahan respons dari musim gugur ke musim semi. Sebaliknya, saya memeriksa tanggapan-
tanggapan tersebut, secara keseluruhan, melalui kacamata indikator kerangka pemecahan masalah Leithwood dan
Steinbach (1995) yang menjadi dasar penilaian tanggapan-tanggapan tersebut. Peserta biasanya telah menguraikan
proses solusi yang masuk akal, tepat, dan logis. Misalnya, dalam skenario kemungkinan terjadinya intimidasi, dua peserta
berbeda menawarkan, “Saya akan berbicara dengan [siswa] lain secara individu jika mereka mengatakan atau melakukan sesuatu.
jahat terhadap siswa lain dan jelaskan bahwa hal tersebut tidak dapat ditoleransi dan akan mengakibatkan
konsekuensi yang besar” dan “Saya akan memulai penyelidikan terhadap situasi tersebut dimulai dengan [an]
wawancara dengan keempat gadis tersebut.” Respons-respon ini mencerminkan tindakan-tindakan yang
diantisipasi oleh para ahli yang dikonsultasikan dan dianggap sebagai intervensi yang logis dan diperlukan. Namun, kedua
peserta ini mengabaikan langkah-langkah lain yang diperlukan, seperti mengatasi kebutuhan kesehatan mental siswa
yang ditindas, berdasarkan laporan ibunya tentang keinginan bunuh diri. Oleh karena itu, peserta memperoleh poin
untuk tanggapan yang masuk akal dan logis dengan sangat konsisten, namun hanya sedikit tanggapan penuh
yang teramati.

Skor interpretasi masalah jauh lebih bervariasi. Untuk indikator ini, beberapa peserta mampu
mengidentifikasi banyak, jika tidak semua, permasalahan utama dalam skenario yang memerlukan perhatian. Misalnya,
untuk skenario di mana dua guru tidak berinteraksi secara profesional satu sama lain, banyak peserta yang dengan
tepat mengidentifikasi bahwa skenario khusus ini dapat mencakup unsur pelecehan seksual, profesionalisme,
kompetensi mengajar, dan konflik kepribadian. Namun, banyak peserta lain yang melewatkan setidaknya dua elemen
kunci dari masalah ini, sehingga proses penyelesaiannya tidak lengkap. Kategori (a) tujuan dan (b)

prinsip-prinsip dan nilai-nilai juga menunjukkan distribusi peringkat respons yang sama luasnya.

Satu kategori, kendala, menghadirkan kesulitan yang konsisten bagi para peserta. Peringkat
secara rutin bernilai 0 dan 1. Peserta tidak dapat secara konsisten melaporkan hambatan atau hambatan apa yang
perlu diatasi sebelum solusi yang mereka usulkan berhasil. Untuk lebih jelasnya, ini bukan soal peserta yang menyebutkan
hambatan atau hambatan yang tidak valid atau tidak realistis; sebaliknya, para peserta biasanya menghilangkan kendala-
kendala dalam tanggapan mereka. Misalnya, untuk skenario yang melibatkan anggota staf yang datang terlambat dan tidak
siap menghadapi rapat tim data, banyak peserta tidak mengidentifikasi bahwa budaya sekolah yang tidak menghargai
pengambilan keputusan berdasarkan data atau kurangnya norma dalam kerja tim data dapat menjadi kendala yang dapat
dihadapi kepala sekolah. mungkin dihadapi sebelum mencapai resolusi yang berhasil.

Tanggapan terhadap item terbuka. Ketika ditanya alasan mengenai penilaian mereka
kesadaran situasional, fleksibilitas, dan pemecahan masalah, peserta memberikan tanggapan terbuka. Tanggapan-
tanggapan ini mengungkapkan pola-pola yang perlu dipertimbangkan, dan, sekali lagi, diskusi ini akan mempertimbangkan,
secara keseluruhan, tanggapan-tanggapan yang dibuat pada periode sebelum dan sesudah pengumpulan data, sekali lagi.
karena kesamaan respon antara dua periode pengumpulan data. Kode yang paling sering diamati (112 kejadian) adalah
pengalaman. Terkait erat adalah kode pekerjaan/ peran saat ini
(50 insiden). Secara keseluruhan, kode-kode ini biasanya mewakili tema peserta
menghubungkan kepercayaan diri mereka sehubungan dengan pemecahan masalah dengan keterpaparan mereka (atau kekurangannya).

46
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

pekerjaan profesional mereka. Misalnya, seorang peserta melaporkan, “Sebagai seorang konselor sekolah, saya mempunyai
banyak kontak dengan banyak pemangku kepentingan di sekolah -admin [sic], orang tua, guru, staf, dll. Saya merasa
bahwa saya memiliki pegangan yang cukup baik dalam hal ini. masalah sistemik.” Contoh ini adalah salah satu dari
banyak contoh di mana individu yang bekerja di bidang konseling, pembinaan pengajaran, pendidikan khusus, dan peran
pendukung lainnya mengungkapkan perspektif tingkat lanjut mereka berdasarkan kontak rutin mereka dengan banyak
pemangku kepentingan, termasuk administrator. Dengan demikian, mereka merasa memiliki lebih banyak
pengetahuan awal dan memori situasional tentang permasalahan di sekolah mereka.

Namun, kategori kode ini juga mencakup mereka, sebagian besar guru kelas atau guru seni terpadu, yang
menyatakan bahwa relatif kurangnya pengalaman mereka di luar kelas membatasi perspektif mereka untuk
pemecahan masalah skala besar. Seorang guru dengan ringkas merangkumnya
sentimen ini, “Saya memiliki pengalaman terbatas dalam menjadi bagian dari situasi di luar kelas saya.”
Yang lain berfokus pada keterampilan pemecahan masalah umum di kelasnya, belum tentu berarti percaya diri dengan
pemecahan masalah di tingkat sekolah: “Saya merasa bahwa saya memiliki kesadaran situasional yang tinggi
sebagai guru di kelas, namun saat saya menjalani program kepemimpinan ini, saya menemukan bahwa saya kesulitan
untuk mengambil perspektif seorang pemimpin.” Pengalaman-pengalaman ini disajikan sebagai lawan dari
pembelajaran buku atau pelatihan universitas. Ada sejumlah contoh (65 gabungan) referensi mengenai nilai bacaan,
diskusi kelas, kerja kelompok, skenario yang disajikan, penelitian, dan kursus dalam survei musim semi.

Ketika ditanya apa yang lebih dibutuhkan peserta, sekali lagi, pengalaman sering dirujuk.
Salah satu peserta merangkum konsep ini, “Saya rasa, secara pribadi, saya memerlukan lebih banyak pengalaman dalam
sehari-hari. . . pengaturan.” Pengalaman lain yang secara khusus dipisahkan dari pekerjaan skenario, “[T]inilah [sic] beberapa
hal yang tidak dapat [sic] pelajari hanya dengan mendiskusikan skenario 'bagaimana jika". Seorang administrator
berpengalaman mempelajari keterampilan pemecahan masalah di tempat kerja.”

Kode lain yang sering dikutip adalah ciri-ciri kepribadian (63 kejadian), yang melibatkan peserta yang
menghubungkan unsur-unsur kepribadian mereka dengan kemampuan yang mereka rasakan dalam memproses
masalah, hampir secara eksklusif dari perspektif aset. Contoh sifat yang diidentifikasi oleh peserta sebagai sifat
yang berpotensi membantu dalam pemecahan masalah meliputi: keterbukaan pikiran, ketertarikan untuk bekerja dengan
orang lain, tidak menghakimi, mudah didekati, keterampilan mendengarkan, dan fleksibilitas. Seorang guru mencontohkan
pendekatan umum ini dengan menunjukkan, “Saya merasa bahwa saya adalah pendengar yang baik dalam
mengundang pendapat. Saya menikmati pembelajaran melalui kerja sama dan selalu bersedia menyesuaikan pengajaran
saya agar sesuai dengan kebutuhan peserta didik.” Namun, pernyataan langka mengenai ciri-ciri kepribadian
yang mengganggu penyelesaian masalah mencakup, “Saya merasa sulit memercayai kemampuan orang lain ” dan
“pemikiran serta bias pribadi saya”.

Kategori penting lainnya dari tanggapan peserta melibatkan hubungan dengan orang lain. Pertama,
terdapat banyak referensi mengenai hubungan (27 kejadian), sebagian besar dari perspektif bahwa membangun
hubungan yang positif akan menghasilkan kemampuan pemecahan masalah yang lebih baik, karena calon pemimpin
mengenal pemangku kepentingan dengan lebih baik dan dapat mengandalkan mereka karena riwayat interaksi yang
positif. Salah satu peserta menyusun gagasan ini dari perspektif defisit, “Tidak mengetahui semua hubungan di antara
anggota staf membuat kesadaran situasional menjadi sulit.” Yang lain mengidentifikasi bahwa hubungan positif yang
terjalin sudah membantu calon pemimpin, “Saya memiliki hubungan yang kuat dengan sesama anggota staf dan
administrator di gedung saya.” Dalam cara yang terkait, banyak contoh tim kode diidentifikasi (29). Referensi ini sangat
banyak

47
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

mengidentifikasi bahwa memecahkan masalah dalam konteks tim sangat membantu. Salah satu peserta menyatakan, “Saya sering
bekerja sama dengan orang-orang untuk mendiskusikan solusi yang mungkin,” sementara peserta
lainnya menjelaskan, Saya menyadari bahwa kadang-kadang masalah mungkin muncul dan saya tidak memenuhi syarat
atau mungkin tidak mempunyai jawaban terbaik. Saya menyadari bahwa saya mungkin perlu bergantung pada orang
lain atau mencari bantuan/pendapat untuk memastikan bahwa saya membuat keputusan yang tepat.
Secara keseluruhan, peserta menyadari bahwa pemecahan masalah bagi para pemimpin biasanya tidak terjadi di a
kekosongan.

Tanggapan terhadap pertanyaan wawancara kelompok fokus. Seperti halnya tanggapan terbuka, polanya terlihat
jelas dalam tanggapan wawancara, dan banyak dari temuan ini mendukung tema-tema yang disebutkan di atas. Pertama, peserta sering
menyebutkan kekuatan kerja kelompok untuk membantu membangun pemahaman mereka tentang masalah dan kemungkinan solusinya.
Salah satu peserta menyatakan, “mendengar orang lain berbicara dan menyadari kekhawatiran lain yang mungkin tidak terpikirkan
oleh Anda . . .
bahkan sebagai seorang guru terkadang, Anda melihatnya seperti ini, dan orang lain mengatakan untuk melihatnya seperti ini.”
Yang lain menambahkan, “melihatnya dari berbagai sudut pandang orang. Bagaimana seseorang melihatnya, dan bagaimana orang
lain melihatnya, sangatlah membantu.” Selain itu, para peserta juga mencatat bahwa kualitas diskusi merupakan hasil langsung dari
“profesor yang memiliki pengalaman nyata” sebagai pemimpin pendidikan, sehingga mereka dapat menambahkan umpan balik
dan wawasan yang lebih realistis ke dalam diskusi.

Mungkin yang paling menonjol dari tanggapan peserta selama kelompok fokus adalah penekanan pada nilai skenario
dunia nyata bagi para siswa. Hal ini dirujuk, tanpa disuruh, dalam ketiga kelompok fokus oleh banyak peserta. Jawaban atas
pertanyaan tentang apa yang paling membantu dalam pengembangan keterampilan pemecahan masalah mereka termasuk, “Saya
pikir penerapan dunia nyata yang sedang kita lakukan,” “Saya pikir disajikan dengan semua skenario,” dan “[profesor ] membawa
banyak situasi nyata.”

Sehubungan dengan keyakinan peserta bahwa mereka masih perlu menjadi pemecah masalah yang lebih baik dan lebih
percaya diri, muncul dua pola. Pertama, para pelajar menyadari bahwa mereka masih harus belajar lebih banyak, terutama yang berkaitan
dengan kebijakan dan hukum. Patut dicatat bahwa, dengan sedikit pengecualian, para mahasiswa ini belum mengambil
mata kuliah kebijakan atau hukum dalam program tersebut, dan mereka belum menyelesaikan magang administratif mereka. Beberapa
siswa sebenarnya melaporkan menilai diri mereka sendiri sebagai pemecah masalah yang kurang mampu pada musim semi
karena mereka sekarang memahami dengan lebih jelas apa yang kurang mereka ketahui. Seorang siswa memberikan contoh
sentimen ini, “Saya mungkin menilai diri saya lebih tinggi pada musim gugur dibandingkan sekarang .
. . [Saya sekarang dapat] mengidentifikasi sendiri bidang-bidang

yang dapat saya tingkatkan yang sebelumnya tidak saya sadari.” Namun, kurangnya kepercayaan terhadap musim semi merupakan opini
minoritas. Dalam tanggapan yang lebih umum, peserta lain menyatakan, “Saya merasa jauh lebih siap menghadapi hal tersebut
dibandingkan pada awal tahun.”

Secara keseluruhan, kebutuhan masa depan yang paling sering didiskusikan adalah pengalaman, baik melalui magang
administratif atau bekerja sebagai administrator sekolah formal. Beberapa siswa merangkum gagasan ini, “Pengalaman dunia nyata
yang harus menghadapinya tanpa bisa berbicara dengan 8 orang lain sebelum harus menghadapinya. sampai kamu menjadi
orangnya. . . kamu tidak tahu” dan “Mereka memberitahumu semua yang. mereka
. inginkan. Anda tidak akan mengetahuinya sampai
Anda berada di dalamnya.” Secara keseluruhan, sebagian besar peserta menganggap diri mereka telah berkembang sebagai
pemecah masalah, namun kenyataannya mereka sangat banyak

48
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

menyadari bahwa mereka memerlukan lebih banyak pembelajaran dan pengalaman untuk menjadi pemecah masalah yang
percaya diri dan efektif.

Diskusi

Penelitian ini melanjutkan jalur penelitian tentang pengembangan keterampilan pemecahan masalah
untuk administrator dengan berfokus pada persiapan mereka. Para peserta tidak melihat peningkatan yang signifikan dalam
keterampilan pemecahan masalah mereka selama kursus kepemimpinan pendidikan selama setahun.
Sedangkan temuan ini tidak konsisten dengan temuan orang lain yang berfokus pada pengembangan keterampilan
pemecahan masalah bagi para pemimpin sekolah (Leithwood & Steinbach, 1995; Shapira-Lishchinsky, 2015), juga tidak
konsisten dengan penelitian PBL tentang manfaat dari pendekatan tersebut bagi calon pemimpin pendidikan (Copland,
2000; Hallinger & Bridges, 2017), penting untuk dicatat bahwa para peserta dalam penelitian ini berada pada titik berbeda
dalam karier mereka. Pertama,
mereka adalah orang-orang yang bercita-cita tinggi, bukan pemimpin yang berpraktik. Selain itu, intervensi (skenario) yang
diteliti tidak sama atau hampir sama komprehensifnya dengan pendekatan PBL preskriptif. Lebih jauh lagi, tidak seperti para
peserta dalam studi pemimpin praktik atau studi PBL, karena orang-orang ini belum memiliki pengalaman magang, mereka tidak
memiliki pekerjaan praktik sebagai pemimpin pendidikan. Tema kurangnya pengalaman praktis ini terlihat dalam tanggapan
terbuka dan wawancara kelompok terfokus, dimana para peserta menunjuk pada pengalaman magang mereka yang akan
datang, atau bahkan pekerjaan mereka sebagai administrator, sebagai bagian penting yang hilang dari persiapan mereka.

Meskipun peserta tidak memperoleh peningkatan nyata sepanjang tahun persiapan dalam skor pemecahan masalah
mereka, para peserta secara umum melaporkan peningkatan kepercayaan diri mereka dalam pemecahan masalah, yang
mereka kaitkan dengan sejumlah faktor. Yang pertama adalah tema konteks dunia nyata. Temuan ini konsisten dengan
temuan lain yang menganjurkan pengajaran pemecahan masalah melalui skenario dunia nyata (Duke, 2014; Leithwood
& Steinbach, 1992, 1995; Myran & Sutherland, 2016; Shapira-Lishchinsky, 2015). Studi ini semakin menambah perbincangan
ini, tidak hanya bukti yang menguatkan pentingnya metode ini (setidaknya dalam pikiran calon pemimpin), namun juga bahwa
para peserta secara khusus mengakui pengalaman profesor mereka sebagai administrator sekolah sebagai hal yang penting
untuk memberikan contoh, konteks, dan kredibilitas terhadap pekerjaan di kelas.

Selain pendekatan skenario, para peserta juga menyadari pentingnya belajar satu sama lain. Selain pengalaman dari
praktisi-profesor mereka, banyak peserta yang mendukung pentingnya mendengarkan beragam perspektif siswa lain.
Penggunaan diskusi sejawat juga merupakan elemen pengajaran dalam studi referensi (Leithwood & Steinbach, 1995; Shapira-
Lishchinsky, 2015), yang menguatkan kekuatan calon pemimpin untuk belajar satu sama lain dan mendukung literatur
yang ada tentang sifat sosial dari pemecahan masalah. (Berger & Luckmann, 1966; Leithwood & Steinbach, 1992;
Vygotsky, 1978).

Terakhir, tema utama yang diidentifikasi melalui penelitian ini adalah perlunya pengalaman dunia nyata di
lapangan sebagai administrator atau magang. Tidaklah cukup hanya mempelajari pemecahan masalah atau mempelajari
latar belakang pengetahuan yang diperlukan untuk memecahkan masalah, bahkan ketika masalah yang disajikan bersifat
nyata. Skenario saja tidak cukup bagi calon pemimpin untuk melihat bahwa kemampuan pemecahan masalah mereka sudah
memadai atau agar kemampuan pemecahan masalah mereka yang sebenarnya meningkat. Mereka harus, seperti
alasan beberapa peserta, berada pada posisi yang sebenarnya

49
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

tanggung jawab, dimana bobot keputusan mereka akan mempunyai dampak nyata terhadap pemangku kepentingan, termasuk siswa.

Kajian tanggapan partisipan terhadap skenario yang dihubungkan dengan model Four Frames Bolman dan Deal (2008). Elemen
dimana peserta menerima skor tertinggi secara konsisten adalah mengidentifikasi proses solusi. Area ini mungkin paling logis dihubungkan
dengan kerangka struktural dan sumber daya manusia, karena solusi biasanya melibatkan upaya untuk memenuhi kebutuhan individu,
sebagaimana diperlukan dalam kerangka sumber daya manusia, dan memperhatikan protokol dan prosedur, yang
merupakan inti dari kerangka struktural. . Seperti diidentifikasi di atas, kerangka politik dan simbolik telah disebutkan oleh para penulis
sebagai kerangka yang paling terbelakang oleh para pemimpin pendidikan, dan pernyataan ini dikuatkan oleh temuan dalam penelitian
ini bahwa para peserta mengalami kesulitan yang paling besar dalam mengidentifikasi kendala-kendala, yang kadang-kadang bisa
muncul dari sebuah pemahaman. dari persaingan kepentingan pribadi dalam suatu organisasi (bingkai politik) dan makna yang mendasari
di balik aspek-aspek organisasi (kerangka simbolik), seperti aturan dan tradisi yang tidak terucapkan. Kurangnya keberhasilan dalam
mengidentifikasi kendala juga konsisten dengan pernyataan peserta bahwa mereka memerlukan pengalaman aktual dalam peran
kepemimpinan, yang mana dalam pengalaman tersebut mereka mungkin akan menghadapi, secara langsung, jenis kendala yang tidak
dapat mereka artikulasikan dalam skenario yang ada. Sederhananya, mereka belum “menghidupi” hambatan-hambatan seperti ini.

Penelitian ini mencakup beberapa keterbatasan penting. Pertama, ukuran penelitian ini terbatas, terutama karena
hanya tersedia 20 data partisipan untuk analisis pasangan berpasangan. Lebih lanjut, penelitian ini dilakukan di satu universitas, dalam satu
program sertifikasi tertentu, dan pada tiga bagian dari satu program studi, yang mewakili sekitar setengah waktu yang dihabiskan
mahasiswa dalam program tersebut. Kemungkinan besar peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan kepercayaan diri akan lebih
besar jika studi ini dilanjutkan selama tahun magang. Selain itu, penelitian ini tidak menyertakan kelompok kontrol. Kurangnya desain
eksperimental membatasi kekuatan kesimpulan tentang kausalitas. Namun keterbatasan ini dibatasi oleh dua faktor. Pertama, hasilnya
tidak menunjukkan peningkatan yang signifikan secara statistik, sehingga tidak ada kebutuhan untuk mengaitkan perolehan skor
dengan variabel tertentu (yaitu penggunaan skenario), dan, kedua, hasil kualitatif memang mengungkapkan nilai yang dirasakan oleh peserta.
dalam penggunaan skenario, tanpa ada dorongan dari peneliti.

Yang terakhir, kelompok peserta tidak terlalu beragam, meskipun fakta ini bukanlah sesuatu yang aneh bagi universitas yang dipilih,
secara umum, ini mewakili tantangan kontemporer yang dihadapi universitas negara bagian tersebut untuk mendidik populasi
mahasiswanya yang semakin beragam, dengan tenaga pengajar dan administrasi yang jumlahnya lebih banyak. didominasi kulit putih.

Temuan dalam penelitian ini mengundang penelitian lebih lanjut. Dalam mengatasi beberapa keterbatasan yang diidentifikasi
di sini, memperluas studi ini untuk mencakup calon administrator di lembaga-lembaga lain yang mewakili wilayah berbeda di Amerika
Serikat dan negara-negara maju lainnya, akan memberikan serangkaian hasil yang lebih dapat digeneralisasikan. Lebih lanjut, mempelajari
pengembangan keterampilan pemecahan masalah selama pengalaman magang administratif juga akan menambah pekerjaan yang
diuraikan di sini dengan mempertimbangkan pengalaman praktis para peserta.

Singkatnya, penelitian ini menggambarkan bagi mereka yang mempersiapkan para pemimpin pendidikan tentang nilai penggunaan
skenario dalam meningkatkan kepercayaan diri dan pengetahuan calon pemimpin. Namun, secara intuitif, skenario saja tidak
cukup untuk menghasilkan perubahan signifikan dalam penyelesaian masalah yang sebenarnya

50
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

kemampuan. Meskipun konteks dunia nyata penting bagi pengembangan keterampilan pemecahan masalah
calon pemimpin pendidikan, konteks terbaik kemungkinan besar adalah pekerjaan nyata administrasi.

Referensi

Allison, DJ (1996). Penemuan masalah, klasifikasi dan interpretasi: Mencari teori pengolahan masalah
administrasi. Dalam K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, & A. Hart (Eds.), Buku pegangan
internasional kepemimpinan dan administrasi pendidikan (hal.
477–549). Norwell, MA: Akademik Kluwer.

Berger, PL, & Luckmann, T. (1966). Konstruksi sosial atas realitas. Kota Taman, NJ:
hari ganda.

Bolman, LG, & Kesepakatan, TE (2008). Membingkai ulang organisasi: Seni, pilihan dan kepemimpinan
(edisi ke-4). San Fransisco: Jossey Bass.

Bronstein, C., & Fitzpatrick, KR (2015). Mempersiapkan pemimpin masa depan: Mengintegrasikan
pengembangan kepemimpinan dalam jurnalisme dan pendidikan komunikasi massa. Pendidik
Jurnalisme & Komunikasi Massa, 70(1), 75–88. https://doi.org/10.1177/1077695814566199

Copland, MA (2000). Pembelajaran berbasis masalah dan kerangka masalah calon kepala sekolah
kemampuan. Triwulanan Administrasi Pendidikan, 36, 585–607.

Deluca, C., Bolden, B., & Chan, J. (2017). Pembelajaran profesional sistemik melalui penyelidikan kolaboratif:
Meneliti perspektif guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 67, 67–78. https://doi.org/10.1016/
j.tate.2017.05.014

Dimmock, C. (1996). Dilema bagi pimpinan dan pengurus sekolah dalam restrukturisasi. Di K.
Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, & A. Hart (Eds.), Buku Pegangan Internasional
Kepemimpinan dan Administrasi Pendidikan (hlm. 135–170). Norwell, MA: Akademik Kluwer.

Adipati, DL (2014). Pendekatan yang berani untuk mengembangkan pemimpin bagi sekolah-sekolah berkinerja rendah.
Manajemen dalam Pendidikan, 28(3), 80–85. https://doi.org/10.1177/0892020614537665

Gay, LR, & Airasian, P. (2003). Penelitian pendidikan: Kompetensi untuk analisis dan penerapan (Edisi
ke-7). Upper Saddle River, NJ: Pendidikan Pearson.

Glaser, BG (1965). Metode analisis kualitatif komparatif konstan. Masalah sosial,

12(4), 436-445.

Hallinger, P., & Jembatan, E. (1993). Pembelajaran berbasis masalah di bidang medis dan manajerial
pendidikan. Dalam P. Hallinger, K. Leithwood, & J. Murphy (Eds.), Perspektif kognitif tentang
kepemimpinan pendidikan (hlm. 253–267). New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.

Hallinger, P., & Jembatan, EM (2017). Tinjauan sistematis terhadap penelitian tentang penggunaan
pembelajaran berbasis masalah dalam persiapan dan pengembangan pemimpin sekolah.
Triwulanan Administrasi Pendidikan. 53(2), 255-288. https://doi.org/10.1177/0013161X16659347

51
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Hallinger, P., & McCary, CE (1990). Mengembangkan pemikiran strategis pemimpin instruksional.
Jurnal Sekolah Dasar, 91(2), 89–108.

Howard, BB, McClannon, TW, & Wallace, PR (2014). Kolaborasi melalui permainan peran
di kalangan mahasiswa pascasarjana dalam kepemimpinan pendidikan dalam pembelajaran jarak jauh.
Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Amerika, 28(1), 51–61. https://doi.org/10.1080/08923647.2014.868665

Johnson, BL, & Kruse, SD (2009). Pengambilan keputusan bagi para pemimpin pendidikan: Dimensi dan
permasalahan yang kurang dikaji. Albany, NY: Universitas Negeri New York Press.

Leithwood, K., & Steinbach, R. (1992). Meningkatkan keahlian pemecahan masalah administrator sekolah:
Teori dan praktek. Pendidikan dan Masyarakat Perkotaan, 24(3), 317–345.
Diperoleh dari
https://journals.sagepub.com.ccsu.idm.oclc.org/doi/pdf/10.1177/0013124592024003003

Leithwood, K., & Steinbach, R. (1995). Pemecahan masalah ahli: Bukti dari pimpinan sekolah dan distrik.
Albany, NY: Universitas Negeri New York Press.

Marzano, RJ, Waters, T., & McNulty, BA (2005). Kepemimpinan sekolah yang berhasil: Dari penelitian
hingga hasil. Denver, CO: ASCD.

Myran, S., & Sutherland, I. (2016). Pengajuan masalah dalam pendidikan kepemimpinan: Menggunakan studi
kasus untuk mendorong pemecahan masalah yang lebih efektif. Jurnal Kasus dalam Kepemimpinan
Pendidikan, 19(4), 57–71. https://doi.org/10.1177/1555458916664763

Rochford, L., & Borchert, PS (2011). Menilai pembelajaran tingkat tinggi: Mengembangkan rubrik untuk
analisis kasus. Jurnal Pendidikan untuk Bisnis, 86, 258–265. https://
doi.org/10.1080/08832323.2010.512319

Salas, E., Wildman, JL, & Piccolo, RF (2009). Menggunakan pelatihan berbasis simulasi untuk meningkatkan
pendidikan manajemen. Akademi Pembelajaran & Pendidikan Manajemen, 8(4), 559–573. https://doi.org/
10.5465/AMLE.2009.47785474

Shapira-Lishchinsky, O. (2015). Pendekatan konstruktivis berbasis simulasi untuk para pemimpin pendidikan.
Administrasi & Kepemimpinan Manajemen Pendidikan, 43(6), 972–988. https://doi.org/
10.1177/1741143214543203

Simon, HA (1993). Pengambilan keputusan: Rasional, nonrasional, dan irasional. Pendidikan

Administrasi Triwulanan, 29(3), 392–411. https://doi.org/10.1177/0013161X93029003009

Stentoft, D. (2017). Dari ucapan hingga melakukan pembelajaran interdisipliner: Merupakan pembelajaran berbasis masalah
jawabannya? Pembelajaran Aktif di Pendidikan Tinggi, 18(1), 51–61. https://
doi.org/10.1177/1469787417693510

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Dasar-dasar penelitian kualitatif (edisi ke-2). Seribu Oaks, CA:
Sage.

VanLehn, K. (1991). Peristiwa perolehan aturan dalam penemuan strategi pemecahan masalah.
Ilmu Kognitif, 15(1), 1–47. https://doi.org/10.1016/0364-0213(91)80012-T

52
Machine Translated by Google

Jurnal Pendidikan Kepemimpinan DOI:10.12806/ V17/ I4/ R3 Oktober 2018 RISET

Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.

Musim Dingin, R. (1982). Analisis dilema: Kontribusi terhadap metodologi penelitian tindakan.
Jurnal Pendidikan Cambridge, 12(3), 166-173.

Biografi Penulis

Jeremy Visone adalah Asisten Profesor Kepemimpinan Pendidikan, Kebijakan, & Teknologi
Pembelajaran. Hingga tahun 2016, beliau bekerja sebagai administrator baik di tingkat dasar maupun
menengah, terakhir di Sekolah Dasar Anna Reynolds, Sekolah Pita Biru Nasional pada tahun 2016. Dr.
Visone dapat dihubungi di visone@ccsu.edu .

53