Buku Belajar Dan Pembelajaran Fakultas

BELAJAR DAN PEMBELAJARAN
Rahmi Susanti, Yenny Anwar, Evi Ratna Kartikawati, & Suratmi

Rahmi Susanti, Yenny Anwar,
Evi Ratna Kartikawati, dan Suratmi
BELAJAR
dan
PEMBELAJARAN
BELAJAR DAN PEMBELAJARAN
Copyright © FKIP Unsri, 2019
Hak cipta dilindungi undang-undang
All rights reserved
Cetakan 1, Januari 2019
Penyusun:
Rahmi Susanti, Yenny Anwar, Evi Ratna Kartikawati, & Suratmi
Desain sampul & Tata letak: Akhmad Aminuddin Bama
Diterbitkan oleh: SIMETRI
Jl. Srijaya Negara Lrg. Jaya Sempurna 2015,

Bukit Besar, Palembang
Telp./Fax. 0711-315321; HP. 081328740911
Email: simetri_penerbit@yahoo.co.id, akhmadbama@yahoo.com
viii + 134 hlm.; 25 × 20 cm
ISBN: 978-602-1160-25-1
Isi di luar tanggung jawab penerbit

KATA PENGANTAR
P uji dan Syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT, karena dengan rahmat, taufik
serta petunjuk-Nya penulisan Buku Ajar Belajar dan Pembelajaran inidapat dise-
lesaikan. Buku Ajar Belajar dan Pembelajaran ini merupakan salah satu sumber yang
dapat dipergunakan sebagai bahan belajar di antara demikian banyak bahan ajar lain
yang dapat diperoleh atau diakses melalui berbagai sumber informasi yang tersedia. Di
antara banyaknya buku yang telah tersedia, buku ini hadir melalui positioning dengan
mengedepankan komprehensivitas dengan melihat sejumlah aspek.
Buku ini telah menghimpun segalape mikiran para ahli terhadap belajar dan
pembelajaran serta mengkaji berbagai fenomena terkini yang berkaitan dengan
berbagai masalah dan inovasi baru dalam dunia pendidikan dan pembelajaran. Selain
itu juga, buku ini menampung inspirasi yang berkembang selama kami membina
matakuliah tersebut, baik dari rekan-rekan dosen maupun mahasiswa. Harapannya buku
ini dapat digunakan mahasiswa untuk bekal dalam memahami dan melaksanakan proses
pembelajaran di lapangan. Bagi pengajar dapat dijadikan acuan untuk meningkatkan
mutu pendidikan dengan lebih memahami seluk-beluk belajar dan pembelajaran.
Buku ajar ini terdiri dari 10 Bab, yang diawali dengan Bab I Hakikat Belajar dan
Pembelajaran, dilanjutkan dengan Bab II dan III tentag Teori-teori belajar. Pada Bab IV
dan V dipaparkan tentang Prinsip-prinsip Belajar dan Motivasi Belajar. Media dan
Inovasi Pembelajaran disajikan pada Bab VI dn VII, sedangkan Bab VIII tentang
Mekanisme Evaluasi Proses dan Hasil Pembelajran. Bab IX tentang Masalah-masalah
Belajar. Buku ini diakhiri dengan Bab X yaitu tentang Dasar Pengembangan Kurikulum.
Kami sebagai penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya atas segala
sumbang saran bagi penyelesaian maupun perbaikan buku ini. Dalam berbagai dimensi
tulisan ini tentu masih banyak kekurangan.
Palembang, Desember 2018
Tim Penulis
Belajar dan Pembelajaran v

DAFTAR ISI
Kata Pengantar ....................................................................................................... v

Daftar Isi ................................................................................................................. vii
1 Hakikat Belajar dan Pembelajaran ................................................................. 1
1.1 Pengertian Belajar dan Pembelajaran ........................................................ 1
1.2 Ciri-ciri Belajar ............................................................................................ 3
1.3 Tujuan Belajar dan Pembelajaran .............................................................. 4
1.4 Hasil Belajar ................................................................................................ 7
1.5 Pembelajaran yang Efektif .......................................................................... 9
2 Teori-Teori Belajar (Behavioristik dan Kognitif) ............................................ 11
2.1 Teori Belajar Behavioristik .......................................................................... 11
2.2 Teori Belajar Kognitif .................................................................................. 23
3 Teori-Teori Belajar (Konstruktivistik, Humanistik, dan Sosial) ..................... 29
3.1 Teori Belajar Konstruktivisme ..................................................................... 29
3.2 Teori Belajar Humanistik ............................................................................ 34
3.3 Teori Belajar Sosial ..................................................................................... 38
4 Prinsip-prinsip Belajar .................................................................................... 43
4.1 Pengertian Prinsip Belajar ........................................................................... 43
4.2 Prinsip Umum dan Khusus dalam Belajar .................................................. 43
4.3 Implikasi Prinsip Belajar bagi Siswa ............................................................ 48
4.4 Implikasi Prinsip Belajar bagi Guru ............................................................. 50
5 Motivasi Belajar ............................................................................................... 57
5.1 Pengertian Motivasi ..................................................................................... 57
5.2 Pentingnya Motivasi dalam Pembelajaran .................................................. 57
Belajar dan Pembelajaran vii

Daftar Isi
5.3 Jenis dan Sifat Motivasi .............................................................................. 58

5.4 Motivasi dalam Belajar ............................................................................... 60
5.5 Unsur yang Mempengruhi Motivasi ........................................................... 61
6 Media Pembelajaran ....................................................................................... 65
6.1 Pengertian Media Pembelajaran ................................................................ 65
6.2 Fungsi dan Manfaat Media Pembelajaran .................................................. 66
6.3 Macam-macam Media Pembelajaran ........................................................ 69
6.4 Prinsip Pemilihan Media ............................................................................. 70
6.5 Langkah-langkah Mengembangkan Media Pembelajaran ......................... 72
7 Inovasi Pendidikan ......................................................................................... 75
7.1 Hakikat Inovasi Pendidikan ........................................................................ 75
7.2 Ciri Inovasi Pendidikan ............................................................................... 76
7.3 Adopsi dan Pelaksanaan Inovasi Pendidikan ............................................. 79
7.4 Proses Adopsi Inovasi ................................................................................. 79
7.5 Kontribusi Inovasi dalam Pendidikan ......................................................... 81
7.6 Hasil Inovasi Pembelajaran ........................................................................ 82
8 Mekanisme Evaluasi Proses dan Hasil Pembelajaran .................................... 89
8.1 Pengertian Evaluasi Pembelajaran ............................................................. 89
8.2 Prinsip Dasar Tes Hasil Belajar ................................................................... 90
8.3 Mekanisme Evaluasi Proses ........................................................................ 91
8.4 Mekanisme Evaluasi Hasil Belajar .............................................................. 95
9 Masalah-masalah Belajar ................................................................................ 103
9.1 Masalah-masalah Intern Belajar ................................................................. 103
9.2 Faktor-faktor Ekstern Belajar ...................................................................... 109
9.3 Cara Menentukan Masalah Belajar ............................................................ 114
10 Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum ........................................................ 119
10.1 Pengertian Kurikulum ................................................................................ 119
10.2 Fungsi Kurikulum ....................................................................................... 121
10.3 Pengembangan Kurikulum ......................................................................... 123
10.4 Prinsip Pengembangan Kurikulum ............................................................. 126
10.5 Model Pengembangan Kurikulum ............................................................. 129
Daftar Pustaka ....................................................................................................... 133
viii Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

1
HAKIKAT BELAJAR DAN PEMBELAJARAN
1.1 Pengertian Belajar dan Pembelajaran
I stilah belajar tidak dapat dilepaskan dari kehidupan sehari-hari. Sejak manusia dilahir-
kan sampai masuk ke liang lahat selalu terjadi proses belajar dalam kehidupan manu-
sia. Kegiatan belajar tidak dibatasi usia, waktu dan tempat, kapanpun dan dimanapun
terjadi proses belajar. Pengertian belajar banyak dikemukakan oleh beberapa ahli.
Kesemua pengertian belajar terkait dengan terjadinya proses perubahan tingkah laku
pada individu yang belajar dan proses atau cara terjadinya perubahan tingkah laku
tersebut. Beberapa pengertian belajar antara lain (Aunurrahman, 2016; Suprijono, 2011)
a. Belajar adalah perubahan tingkah laku pada diri individu karena adanya interaksi
antara individu dengan individu dan interaksi antara individu dan lingkungannya
(Burton)
b. Belajar adalah proses perubahan tingkah laku yang ditimbulkan atau diubah melalui
latihan atau pengalaman (Whittaker)
c. Belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku seseorang terhadap suatu
situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam
situasi itu (Hilgard)
d. Belajar adalah proses perubahan tingkah laku sebagai akibat dari pengalaman
(Gagne dan Berliner).
e. Proses menghasilkan penyesuaian tingkah laku (Travers).
f. Perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman (Cronbach).
g. Belajar adalah mengamati, membaca, meniru, mencoba sesuatu, mendengar, dan
mengikuti arah tertentu (Harold Spears).
h. Perubahan performance sebagai hasil latihan (Geoch)
i. Belajar adalah perubahan tingkah laku yang bersifat permanen sebagai hasil dari
latihan dan pengalaman (Morgan).
Belajar dan Pembelajaran 1

1 Hakikat Belajar dan Pembelajaran
j. Proses mendapatkan pengetahuan (Reber).

Belajar dikaitkan dengan tugas-tugas sekolah dalam penguasaan materi ilmu
pengetahuan. Guru sebagai pengajar berusahaa memberikan ilmu pengetahuan kepada
anak didiknya, anak didik giat memperoleh atau menerima ilmu pengetahuan yang
diberikan gurunya.
Seseorang dikatakan belajar bila diasumsikan dalam diri orang itu terjadi suatu
proses kegiatan yang mengakibatkan perubahan prilaku. Perubahan prilaku mencakup
banyak hal yaitu perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan
dan nilai sikap. Dalam arti yang luas adalah proses perubahan prilaku yang dinyatakan
dalam bentuk penguasaan, penggunaan, dan penilaian mengenai sikap dan nilai-nilai,
pengetahuan dan kecakapan dasar yang terdapat dalam berbagai bidang studi, atau
lebih luas lagi dalam berbagai aspek kehidupan atau pengalaman yang terorganisasi.
Dari beberapa pendapat di atas, dapatlah disimpulkan bahwa belajar adalah
perubahan prilaku yang bersifat positif dalam diri seseorang yang dihasilkan dari proses
interaksi dengan lingkungan baik melalui latihan maupun berdasarkan pengalaman.
Perubahan tingkah laku tersebutdalam aspek pengetahuan, pemahaman, keterampilan
dan perubahan sikap.
Beberapa terminologi yang terkait dengan belajar harus dipahami sehingga dapat
dibedakan antara belajar, mengajar, dan pembelajaran. Meskipun belajar, mengajar,
dan pembelajaran menunjuk kepada aktivitas yang berbeda, namun keduanya ber-
muara pada tujuan yang sama. Belajar mungkin saja terjadi tanpa pembelajaran, namun
pengaruh aktivitas pembelajaran dalam belajar hasilnya lebih sering menguntungkan
dan lebih mudah diamati. Mengajar diartikan sebagai suatu keadaan atau suatu aktivitas
untuk menciptakan suatu situasi yang mampu mendorong siswa untuk belajar. Situasi
yang diciptakan bisa dalam bentuk transformasi pengetahuan dari guru kepada siswa
atau belajar melalui media pembelajaran yang sudah disiapkan. Terminologi pembe-
lajaran atau Instruction sebagai suatu sistem yang bertujuan untuk membantu proses
belajar siswa, yang berisi serangkaian peristiwa yang dirancang sedemikian rupa untuk
mendukung terjadinya proses belajar siswa. Pada proses pembelajaran didalamnya
terjadi proses interaksi antara guru dengan siswa dan antara sesama siswa untuk
mencapai tujuan yaitu perubahan sikap dan tingkah laku siswa.
Lebih lanjut dikatakan bahwa pembelajaran adalah serangkaian aktivitas yang
sengaja diciptakan untuk memudahkan terjadinya proses belajar dan terutama untuk
kepentingan pembelajar (learner centered). Istilah pembelajaran untuk menggantikan
istilah “pengajaran” yang lebih bersifat pada aktivitas yang berfokus pada guru (teacher
centered). Oleh karenanya, kegiatan pengajaran perlu dibedakan dari kegiatan pem-
belajaran. Pengajaran diartikan sebagai penyajian bahan ajaran yang dilakukan oleh
seorang pengajar. Pengajaran hanya merupakan transfer of knowledge dari guru ke
2 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

siswa. Istilah pembelajaran memiliki makna yang lebih luas, yaitu kegiatan yang dimulai
dari mendesain, mengembangkan, mengimplementasikan, dan mengevauasi kegiatan
yang dapat menciptakan terjadinya proses belajar.
Pembelajaran berupaya mengubah masukan berupa siswa yang belum memiliki
pengetahuan tentang sesuatu menjadi siswa yang memiliki pengetahuan. Siswa yang
memiliki sikap dan tingkah laku yang belum mencerminkan eksistensi dirinya sebagai
pribadi baik atau positif, menjadi siswa yang memiliki sikap, dan tingkah laku yang baik.
Belajar dapat saja terjadi tanpa pembelajaran, namun hasil belajar akan tampak jelas
dari suatu aktivitas pembelajaran. Pada proses pembelajaran, hasil belajar dapat dilihat
secara langsung. Oleh sebab itu, supaya dapat dikontrol dan berkembang secara optimal
melalui proses pembelajaran di kelas, maka program pembelajaran harus dirancang
terlebih dahulu oleh guru dengan memperhatikan prinsip-prinsip yang telah terbukti
keunggulannya.
1.2 Ciri-ciri Belajar

Belajar merupakan tindakan dan prilaku siswa yang kompleks. Sebagai tindakan, maka
belajar hanya dialami oleh siswa sendiri. Siswa adalah penentu terjadinya atau tidak
terjadinya proses belajar. Proses belajar terjadi berkat siswa memperoleh sesuatu yang
ada di lingkungan sekitar. Lingkungan yang dipelajari oleh siswa berupa keadaan alam,
benda-benda, hewan, tumbuhan, manusia, atau hal-hal yang dijadikan bahan belajar.
Tindakan belajartentang sesuatu hal tersebut tampak sebagai prilaku belajar yang
tampak dari luar. Belajar adalah perubahan prilaku. Perubahan prilaku sebagai hasil
belajar mempunyai ciri-ciri sebagai berikut (Aunurrahman, 2016 dan Suprijono, 2011):
a. Perubahan prilaku yang terjadi pada individu adalah perubahan yang disadari.
b. Perubahan prilaku yang disengaja sebagai hasil tindakan rasional. Kegiatan belajar
merupakan kegiatan yang disengaja atau direncanakan oleh pembelajar sendiri
dalam bentuk aktivitas tertentu. Aktivitas ini menunjuk pada keaktifan baik secara
jasmaniah maupun aktivitas mental yang memungkinkan terjadinya perubahan pada
diri siswa. Dengan demikian, jika keaktifan jasmaniah dan mental siswa tinggi, dapat
dikatakan kegiatan belajar semakin baik.
c. Perubahan prilaku karena interaksi antara individu dengan lingkungannya. Ling-
kungan adalah semua objek yang terdapat di sekitar individu yang memungkinkan
individu tersebut memperoleh pengalaman atau pengetahuan. Pengalaman atau
pengetahuan dapat berupa pengetahuan baru atau pengetahuan yang pernah
diperoleh sebelumnya dan menimbulkan perhatian kembali sehingga terjadi
interaksi.
d. Perubahan prilaku dapat diamati (observable). Walaupun tidak semua perubahan
prilaku tersebut dapat diamati. Perubahan prilaku hasil dari belajar yang dapat

diamati biasanya adalah perubahan prilaku pada aspek motorik. Perubahan prilaku
pada aspekafektif (emosional) tidak mudah dilihat dalam waktu yang singkat, akan
tetapi dalam rentang waktu yang lama.
e. Kontinyu atau berkesinambungan dengan prilaku lainnya.
f. Bermanfaat sebagai bekal hidup
g. Positif atau berakumulasi
h. Bersifat aktif atau sebagai usaha yang direncanakan dan dilakukan. Aktivitas atau
usaha yang dilakukan dalam proses belajar menunjukkan keaktifan seseorang dalam
melakukan kegiatan tertentu, baik aspek jasmani maupun mental. Hal ini yang
memungkinkan terjadinya perubahan prilaku pada invidu yang belajar.
i. Perubahan prilaku bersifat permanen atau tetap.
j. Bertujuan dan terarah
k. Mencakup keseluruhan potensi kemanusiaan
Selain hasil tersebut di atas dinyatakan juga bahwa belajar merupakan proses,
yang terjadi karena dorongan kebutuhan dan tujuan yang ingin dicapai. Belajar adalah
proses sistemik yang dinamis, konstruktif, dan organik. Belajar merupakan suatu peng-
alaman dan hasil dari interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya.
1.3 Tujuan Belajar dan Pembelajaran

Belajar merupakan peristiwa yang kompleks yang melibatkan suatu proses yang terjadi
baik pada siswa maupun guru.Siswa mengalami proses mental dalam menghadapi
bahan belajar. Bahan belajar tersebut dapat berupa keadaan alam, hewan, tumbuh-
tumbuhan, manusia, dan bahan-bahan yang telah terhimpun dalam buku-buku
pelajaran.
Belajar merupakan proses internal kompleks karena melibatkan seluruh mental
yang meliputi ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Proses belajar yang mengak-
tualisasi ranah-ranah tersebut tertuju pada bahan belajar tertentu. Misalnya seorang
siswa menggunakan ranah kognitif pada tingkat aplikasi dalam menerapkan rumus
kuadrat untuk memecahkan soal matematika. Pada sisi lain siswa menggunakan ranah
afektif pada tingkat penilaian dalam apresiasi kesusasteraan.
Sejalan dengan taksonomi tujuan pembelajaran yang dikemukakan Gagne, pakar
pendidikan Benyamin S. Bloom dan David Krathwohl mengemukakan tiga domain atau
ranah yang dapat digunakan sebagai dasar untuk merumuskan tujuan pembelajaran.
Ketiga ranah tersebut sebagai berikut.
a. Ranah Kognitif

Tujuan pembelajaran pada ranah kognitif adalah kemampuan untuk melatih kemam-
puan intelektual siswa. Tujuan pada ranah ini membuat siswa mampu menyelesaikan
tugas-tugas yang bersifat intelektual. Bloom dkk mengemukakan enam kemampuan yang
bersifat hierarkis yang terdapat dalam ranah kognitif, yaitu: knowledge (pengetahuan dan
ingatan), comprehension (pemahaman, menjelaskan, meringkas, contoh), application
(menerapkan), analysis (menguraikan, menentukan hubungan), synthesis (mengorga-
nisasikan, merencanakan), dan evaluation (menilai).
Pengetahuan merupakan hierarki terendah dalam ranah kognitif, berupa kemam-
puan dalam mengidentifikasi dan menyebutkan informasi dan data faktual. Pemahaman
merupakan kemampuan dalam menjelaskan dan mengartikan suatu konsep. Kemam-
puan aplikasi sangat terkait dengan kemampuan dalam menerapkan prinsip dan aturan
yang telah dipelajari sebelumnya. Analisis adalah kemampuan dalam menguraikan suatu
konsep dan menjelaskan keterkaitan komponen-komponen yang terdapat di dalamnya.
Sintesis merupakan kemampuan untuk menggabungkan komponen-komponen menjadi
sebuah konsep atau aturan yang baru. Evaluasi merupakan kemampuan dalam ranah
kognitif yang paling tinggi. Kemampuan ini sangat terkait dengan kemampuan dalam
menilai dan membuat keputusan terhadap situasi yag dihadapi.
b. Ranah Afektif
Ranah afektif sangat terkait dengan sikap, emosi, penghargaan, dan penghayatan atau
apresiasi terhadap nilai, norma, dan sesuatu yang dipelajari. Menurut Kratwohl dkk.
terdapat lima hierarki dalam ranah afektif, yaitu: receiving (sikap menerima), responding
(memberikan respon), valuing (menilai), organization (mengorganisasi), characterization
(memberi karakter terhadap suatu nilai).
Menerima adalah kemampuan untuk memberikan perhatian terhadap suatu akti-
vitas atau peristiwa yang dihadapi. Merespon adalah kegiatan untuk memberikan reaksi
terhadap suau aktivitas dengan cara melibatkan diri atau berpartisipasi di dalamnya.
Menilai sangat terkait dengan tindakan menerima atau menolak suatu nilai atau norma
yang dihadapi melalui sebuah ekspresi sebuah sikap positif atau negatif. Mengorganisasi
berarti mengidentifikasi, memilih dan memutuskn nilai atau norma yag akan diapli-
kasikan. Memberikan karakter terhadap nilaiberarti menyakini, mempraktekkan, dan
menunjukkan prilaku yang konsisten terhadap nilai dn norma yang dipelajari.
c. Ranah Psikomotor
Ranah psikomotor terkait erat dengan kemampuan dalam melakukan kegiatan-kegiatan
yang bersifat fisik dalam berbagai mata pelajaran. Misalnya dalam mata pelajaran olah-
raga, drama dan praktikum, tujuan pembelajaran dalam ranah psikomotor sangat
menonjol. Ranah psikomotor memiliki empat hierarki kemampuan, yaitu: imitasi,
manipulasi, presisi, dan artikulasi.

Imitasi adalah kemampuan mempraktekkan keterampilan yang diamati. Manipulasi

sangat terkait dengan kemampuan memodifikasi suatu keterampilan. Presisi merupakan
hierarki kemampuan yang memperlihatkan kecakapan dalam melakukan aktivitas
dengan tingkat akurasi yang tinggi. Artikulasi merupakan kemampuan melakukan
aktivitas secara terkoordinasi dan efisien.
Tujuan pembelajaran yang menggambarkan kompetensi umum dan khusus akan
membantu guru mengarahkan proses belajar siswa. Dengan mengetahui tujuan pem-
belajaran, siswa akan termotivasi dalam melakukan proses belajar dalam upaya untuk
mencapai kompetensi yang diharapkan.
Pembelajaran merupakan rangkaian peristiwa atau kegiatan yang disampaikan
secara terstruktur dan terencana dengan menggunakan sebuah atau beberapa jenis
media. Pembelajaran dirancang untuk menciptakan terjadinya aktivitas belajar dalam
diri individu. Proses pembelajaran mempunyai tujuan agar siswa dapat mencapai
kompetensi seperti yang diharapkan. Untuk mencapai tujuan tersebut proses pembe-
lajaran harus dirancang secara sistematik dan sistemik.
Tujuan pembelajaran yang dirancang oleh guru meliputi tujuan pembelajaran
umum dan khusus. Tujuan pembelajaran khusus disebut juga sasaran belajar siswa,
sebab rumusan tujuan tersebut diorientasikan bagi kepentingan siswa dengan memper-
hitungkan pengetahuan awal dan kebutuhan belajar siswa. Dari segi guru, tujuan
pembelajaran merupakan pedoman tindak mengajar dengan acuan berbeda. Tujuan
pembelajaran (umum dan khusus) dijabarkan dari kurikulum yang berlaku secara legal
di sekolah. Dari segi siswa, sasaran belajar tersebut merupakan panduan belajar. Sasaran
belajar tersebut diketahui oleh siswa karena diinformasikn oleh guru. Panduan belajar
tersebut harus diikuti, sebab mengisyaratkan kriteria keberhasilan belajar. Keberhasilan
belajar siswa berarti “tercapainya” tujuan belajar siswa, dengan demikian merupakan
tercapainya tujuan pembelajaran dan sekaligus tujuan belajar “perantara” bagi siswa.
Tujuan belajar penting bagi guru dan siswa sendiri. Dalam desain pembelajaran
guru merumuskan tujuan pembelajaran khusus atau sasaran belajar siswa. Rumusan
tersebut disesuaikan dengan perilaku yang hendaknya dapat dilakukan siswa. Dari segi
guru, guru memberikan infomasi tentang sasaran belajar. Bagi siswa, sasaran belajar
tersebut merupakan tujuan belajarnya “sementara”. Dengan belajar, maka kemampuan
siswa meningkat. Meningkatnya kemampuan mendorong siswa untuk mencapai tujuan
belajar yang baru. Bila semua siswa menerima sasaran belajar dari guru, maka makin
lama siswa membuat tujuan belajar sendiri. Dengan demikian, makin lama siswa akan
dapat membuat program belajarnya sendiri.
Tujuan belajar yang ingin dicapai dapat juga dikelompokkan menjadi: 1)
instructional effect, yaitu tujuan belajar yang eksplisit diusahakan untuk dicapai dengan
tindakan pembelajaran, berupa pengetahuan dan keterampilan; dan 2) nurturant effect,

yaitu tujuan belajar sebagai hasil yang menyertai tujuan belajar pembelajaran, bentuk-
nya berupa kemampuan berpikir kritis dan kreatif, sikap terbuka dan demokratis,
menerima orang lain, dan lain sebagainya.
Pembelajaran dikondisikan agar mampu mendorong kreativitas siswa, membuat
siswa aktif, mencapai tujuan pembelajaran secara efektif dan berlangsung dalam kondisi
menyenangkan. Oleh karena itu setiap guru harus memiliki keyakinan bahwa:
a. Belajar adalah sangat penting dan menyenangkan
b. Siswa patut dihargai sebagai pribadi yang unik
c. Siswa hendaknya menjadi pelajar yang aktif
d. Siswa perlu merasa nyaman di kelas dan dirangsang untuk selalu belajar.
e. Siswa harus mempunyai rasa memiliki dan dan kebanggaan di dalam kelas.
f. Guru merupakan fasilitator dan mediator
g. Guru harus kompeten
h. Kerjasama bernilai lebih tinggi daripada kompetisi
i. Pengalaman belajar hendaknya dekat dan berasal dari pengalaman yang nyata.
1.4 Hasil Belajar

Kegiatan atau aktivitas pembelajaran dirancang dengan tujuan untuk memfasilitasi siswa
mencapai kompetensi atau tujuan pembelajaran. Kompetensi mencerminkan pengeta-
huan, keterampilan, dan sikap yang dapat diperlihatkan oleh seseorang setelah menem-
puh proses pembelajaran. Kompetensi, dalam hal ini dipandang sebagai hasil dari proses
belajar. Gagne dalam bukunya Condition of learning mengemukakan bahwa taksonomi
juga merupakan hasil atau kompetensi dalam belajar. Taksonomi tersebut terdiri dari
lima aspek.
a. Informasi verbal
Kemampuan untuk memberikan respon yang spesifik terhadap stimulus yang spesifik.
Kemampuan mengungkapkan pengetahuan dalam bentuk bahasa, baik lisan maupun
tulisan. Kemampuan informasi verbal melibatkan kemampuan dalam megingat atau
menghapal informasi. Informasi verbal mempersyaratkan siswa untuk mampu membe-
rikan respon spesifik terhadap pertanyaan-pertanyan spesisifik
b. Keterampilan intelektual
Keterampilan intelektual adalah sebuah keterampilan yang diperlukan oleh siswa untuk
melakukan aktivitas kognitif yang bersifat unik. Keterampilan intelektual melibatkan
kemampuan dalam menganalisis dan memodifikasi simbol-simbol kognitif atau informasi.

Keterampilan intelektual dilakukan dengan cara mempelajari dan menggunakan konsep

dan aturan untuk mengatasi permasalahan.
Kemampuan pada ranah keterampilan intelektual membuat siswa dapat menyu-
sun klasifikasi benda berdasarkan label dan karakteristiknya. Dengan menggunakan
kemampuan ini, siswa dapat menggunakan aturan untuk mengatasi permasalahan yang
sedang dihadapi. Pembelajaran yang memerlukan kemampuan dalam memanipulasi
informasi secara simbolik, mempresentasikan konsep dan lambang, kemampuan
mengkategorisasi, kemampuan analisis sintesis fakta dan konsep dan mengembangkan
prinsip-prinsip keilmuan dapat digolongkan sebagai keterampilan intelektual.
c. Keterampilan motorik
Keterampilan motorik dapat diartikan sebagai eksekusi atau pelaksanaan suatu tindakan
untuk mencapai hasil tertentu. Kemampuan motorik pada umumnya melibatkan akti-
vitas berupa tindakan yang bersifat fisik dan penggunaan otot untuk melakukan suatu
tindakan yang bertujuan.
Tindakan dalam keterampilan motorik dapat dilakukan baik dengan alat maupun
tanpa alat. Tindakan yang terlihat dalam keterampilan motorik pada dasarnya tidak
hanya berupa tindakan fisik semata, tetapi juga melibatkan tindakan mental didalamnya.
Unsur mental menentukan bagaimana seseorang melakukan suatu tindakan dengan baik
dan benar.
d. Sikap
Kemampuan menerima dan menolak objek berdasarkan penilaian terhadap objek
tersebut. Kondisi internal yang dapat mempengaruhi pilihan individu dalam melakukan
suatu tindakan. Sikap menunjukkan adanya kecenderungn yang dimiliki seseorang
dalam berprilaku. Sikap dapat dimaknai sebagai keyakinan dan pilihan seseorang yang
mempengaruhi cara seseorang bertindak dalam menghadapi suatu situasi.
Karakteristik penting dari tujuan pembelajaran dari ranah sikap adalah tidak dapat
dicapai dalam waktu pendek, untuk menanamkan sikap dalam diri siswa memakan
waktu yang cukup lama. Oleh karena itu, domain sikap tidak dapat dicapai segera
setelah siswa selesai mengikuti aktivitas pembelajaran.
e. Strategi kognitif
Strategi kognitif merupakan kompetensi yang paling tinggi dari taksonomi yang dikemu-
kakan oleh Gagne. Kompetensi ini berupa kemampuan metakognitif yang diperlihatkan
dalam bentuk kemampuan berpikir tentang proses berpikir (think how to think) dan
belajar bagaimana belajar (learn how to learn). Contoh dari kompetensi berupa strategi
kognitif adalah upaya yang dilakukan seseorang untuk membuat aktivitas belajarnya
menjadi lebih efektif dan efisien.

1.5 Pembelajaran yang Efektif

Pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang mampu membawa siswa mencapai
tujuan pembelajaran atau kompetensi yang diharapkan. Makna pembelajaran yang
efisien adalah aktivitas pembelajaran yang berlangsung menggunakan waktu dan
sumber daya yang realatif sedikit. Tujuan pembelajaran yang ideal adalah agar siswa
mampu mewujudkan prilaku belajar yang efektif. Prilaku belajar yang efektif antara lain.
a. Perhatian siswa aktif dan fokus pada pembelajaran.
b. Berupaya dan menyelesaikan tugas dengan benar
c. Siswa mampu menjelaskan hasil belajarnya
d. Siswa difasilitasi untuk berani menyatakan apa yang belum dipahami atau menya-
takan ketidaksetujuannya kepada guru.
e. Siswa dimotivasi untuk berani meminta informasi yang relevan dengan topik baha-
san lebih lanjut.
f. Siswa dibiasakan untuk mengembangkan rasa keingintahuannya
g. Siswa dibiasakan untuk mengaitkan antara topik dan subjek yang berbeda atau
antara topik dan subjek dengan kehidupan nyata.
Untuk dapat mewujudkan pembelajaran yang efektif selain didukung oleh prilaku
belajar yang efektif, hal yang tidak kalah penting adalah didukung oleh guru yang efektif.
Kriteria yang harus dimiliki oleh seorang guru supaya terjadi pembelajaran yang efektif
antara lain:
a. Guru harus memiliki sifat antusias, memberi rangsangan, mendorong siswa untuk
maju, hangat, berorientasi pada tugas, pekerja keras, toleran, sopan, dan bijaksana,
dapat dipercaya, fleksibel dan mudah menyesuaikan diri, demokratis, penuh
harapan bagi siswa, bertanggung jawab terhadap kegiatan belajar siswa.
b. Guru harus memiliki pengetahuan yang memadai dalam bidang ilmunya yang terkait
dengan mata pelajaran yang diampunya. Selain itu seorang guru harus terus enerus
mengikuti perkembangan dalam bidang ilmunya.
c. Guru harus menjamin bahwa materi yang disampaikan sudah mencakup semua unit
materi dan kompetensi dasar yang diharapkan secara maksimal.
d. Guru harus mampu menjelaskan berbagai informasi secara jelas dan terang,
menggunakan model dan metode yang bervariasi, mengelola keompok kecil secara
efektif, dan mendorong semua siswa untuk aktif berpartisipasi dalam pembelajaran.
e. Guru harus memberikan harapan kepada siswa, dan juga mendorong partisipasi
orang tua dalam memajukan kemampuan akademik siswanya.

f. Guru mau dan mampu menerima berbagai masukan, resiko, tantangan, dan selalu
memberikan dukungan kepada siswanya, konsisten dalam kesepakatan-kesepakatan
dengan siswa.
g. Guru memiliki kemampuan dalam merencanakan, mengorganisasi kelas, mengelola
kelas sehingga dapat menciptakan suasana kelas yang kondusif dan menyenangkan.
Pandangan lain tentang kriteria pembelajaran yang berhasil atau sukses adalah
seperti yang dikemukakan oleh Heinich, dkk.(2005) dikutif Pribadi (2009) bahwa
pembelajaran yang sukses memiliki beberapa kriteria antara lain.
a. Peran aktif siswa. Proses belajar akan berlangsung efektif jika siswa terlibat secara
aktif dalam tugas-tugas yang bermakna, dan berinteraksi dengan materi pelajaran
secara intensif. Keterlibatan mental siswa dalam melakukan proses belajar akan
memperbesar kemungkinan terjadinya proses belajar dalam diri seseorang.
b. Latihan. Latihan yang dilakukan dalam berbagai konteks dapat memperbaiki tingkat
daya ingat atau retensi. Latihan juga dapat memperbaiki kemampuan siswa untuk
mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan yang baru dipelajari. Tugas-tugas
belajar berupa pemberian latihan akan dapat meningkatkan penguasaan siswa
terhadap pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari.
c. Perbedaan individual. Setiap individu memiliki karakteristik unik yang membeda-
kannya dari individu yang lain. Setiap individu memiliki potensi yang perlu dikem-
bangkan secara optimal. Dalam hal ini, tugas guru adalah mengembangkan potensi
yang dimiliki oleh individu seoptimal mungkin melalui proses pembelajaran yang
berkualitas.
d. Umpan balik. Umpan balik sangat diperlukan oleh siswa untuk mengetahui kemam-
puan dalam mempelajari materi pelajaran dengan benar. Umpan balik dapat
diberikan dalam bentuk pengetahuan tentang hasil belajar yang telah dicapai siswa
setelah melakukan aktivitas pembelajaran. Informasi dan pengetahuan tentang hasil
belajar akan memacu seseorang untuk berprestasi lebih baik lagi.
e. Konteks nyata. Siswa perlu mempelajari materi pelajaran yang berisi pengetahuan
dan keterampilan yang dapat diterapkan dalam sebuah situasi yang nyata. Siswa
yang mengetahui kegunaan pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari akan
memiliki motivasi tinggi untuk mencapai tujuan pembelajaran.
f. Interaksi sosial. Interaksi sosial sangat diperlukan oleh siswa agar dapat memperoleh
dukungan sosial dalam belajar. Interaksi yang berkesinambungan dengan sesama
siswa akan memungkinkan siswa untuk melakukan konfirmasi terhadap pengetahuan
dan keterampilan yang sedang dipelajari.

2
TEORI-TEORI BELAJAR:
(BEHAVIORISTIK DAN KOGNITIF)
T eori belajar berkembang sejak sebelum abad ke-20 dan selama serta setelah abad
ke-20, sebelum abad ke-20 teori belajar dikembangkan berdasarkan pemikiran filo-
sofis, tanpa dilandasi eksperimen, sedangkan pada abad ke-20 teori belajar dikem-
bangkan secara ilmiah.Beberapa teori belajar yang muncul pada abad ke-20 diantaranya
adalah teori belajar behavioristik, kognitif, humanistik, konstruktivis dan sosial.
2.1 Teori Belajar Behavioristik

Teori Belajar behavioristik adalah teori belajar yang menekankan pada perubahan
tingkah laku manusia sebagai akibat dari interaksi antara stimulus dan respon.Teori
behavioristik merupakan sebuah teori yang dicetuskan oleh Gagne dan Berliner. Kemu-
dian teori ini berkembang menjadi aliran psikologi belajar yang berpengaruh terhadap
pengembangan teori pendidikan dan pembelajaran yang dikenal sebagai aliran
behavioristik. Aliran ini menekankan pada terbentuknya perilaku yang tampak sebagai
hasil belajar.
Teori behavioristik dengan model hubungan stimulus-responnya, mendudukkan
orang yang belajar sebagai individu yang pasif.Respon atau perilaku tertentu dengan
menggunakan metode pelatihan atau pembiasaan semata. Munculnya perilaku akan
semakin kuat bila diberikan penguatan dan akan menghilang bila dikenai hukuman.
Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan
perilakunya. Menurut teori ini dalam belajar yang penting adalah input yang berupa
stimulus dan output yang berupa respon.
Stimulus adalah segala hal yang diberikan oleh guru kepada pelajar, sedangkan
respon berupa reaksi atau tanggapan pelajar terhadap stimulus yang diberikan oleh guru
tersebut. Proses yang terjadi antara stimulus dan respon tidak dapat diamati dan tidak
dapat diukur. Hal yang dapat diamati adalah stimulus dan respon. Oleh karena itu

2 Teori-teori Belajar: (Behavioristik dan Kognitif)
sesuatu yang diberikan oleh guru (stimulus) dan sesuatu yang diterima oleh pelajar
(respon) harus dapat diamati dan diukur. Teori ini mengutamakan pengukuran, sebab
pengukuran merupakan suatu hal penting untuk melihat perubahan tingkah laku
tersebut terjadi atau tidak.
Faktor lain yangpaling penting oleh aliran behavioristik adalah faktor penguatan
(reinforcement). Bila penguatan ditambahkan (positive reinforcement), respons akan sema-
kin kuat. Begitu pula bila respons dikurangkan atau dihilangkan (negative reinforcement),
respons juga semakin kuat.
Teori belajar behavioristik menjelaskan belajar adalah perubahan perilaku yang
dapat diamati, diukur, dan dinilai secara konkret. Perubahan terjadi melalui rangsangan
(stimulans) yang menimbulkan hubungan perilaku reaktif (response) berdasarkan hukum-
hukum mekanistik. Aplikasi teori belajar behavioristik dalam pembelajaran, sifat materi
pelajaran, karakteristik siswa, media, dan fasilitas pembelajaran yang tersedia.
2.1.1 Teori Behavioristik Menurut Para Ahli

Teori belajar dalam pandangan behavioristik ada delapan yaitu antara lain:teori peng-
kondisian klasikal dari Pavlov, teori connetionisme Thorndike, teori Operant Conditioning
dari B.F.Skinner, J.B Watson, Crark Hull, Robert gagne, Albert Bandura, Edwin Guthrie.
1. Teori pengkondisian klasikal (Ivan Pavlov)
Pada awal abad ke-20, Pavlov mengemukakan teori Classic conditioning (pengkondisian
atau persyaratan klasik) melalui percobaannya terhadap anjing, dimana perangsang asli
dan netral dipasangkan dengan stimulus bersyarat secara berulang-ulang sehingga
memunculkan reaksi yang diinginkan. Eksperimen yang dilakukan Pavlov dan beberapa
ahli lain tampaknya dipengaruhi pandangan behavioristik, di mana gejala kejiwaan
seseorang dilihat dari perilakunya. Asumsi Pavlov bahwa dengan menggunakan rang-
sangan tertentu, perilaku manusia dapat berubah sesuai dengan apa yang diinginkan.
Penerapan strategi Pavlov menyatakan individu dapat dikendalikan melalui cara meng-
gantikan stimulasi alam dengan stimulasi yang tepat untuk mendapatkan pengulangan
respons yang diinginkan, sementara individu tidak menyadari bahwa ia dikendalikan
oleh stimulus yang berasal dari luar dirinya. Belajar dapat mempengaruhi perilaku yang
selama ini disangka refleksif dan tidak dapat dikendalikan seperti keluarnya air liur.
Untuk memahami teori kondisioning klasik secara menyeluruh perlu dipahami ada
dua jenis stimulus dan dua jenis respon. Dua jenis stimulus tersebut adalah:
a. Stimulus yang tidak terkondisi (unconditioned stimulus-UCS), yaitu stimulus
yang secara otomatis menghasilkan respon tanpa didahului dengan pembela-
jaran apapun (contoh: makanan).

b. Stimulus terkondisi (conditioned stimulus-CS), yaitu stimulus yang sebelumnya

bersifat netral, akhirnya mendatangkan sebuah respon yang terkondisi setelah
diasosiasikan dengan stimulus tidak terkondisi (contoh: suara bel sebelum maka-
nan datang).
Bertitik tolak dari asumsinya bahwa dengan menggunakan rangsangan-rangsangan
tertentu, perilaku manusia dapat berubah sesuai dengan apa yang diinginkan. Kemudian
Pavlov mengadakan eksperimen dengan menggunakan binatang (anjing) karena ia
menganggap binatang memiliki kesamaan dengan manusia. Namun demikian, dengan
segala kelebihannya, secara hakiki manusia berbeda dengan binatang.Ia mengadakan
percobaan dengan cara mengadakan operasi pipi pada seekor anjing.
Sehingga kelihatan kelenjar air liurnya dari luar. Apabila diperlihatkan sesuatu
makanan, maka akan keluarlah air liur anjing tersebut. Kini sebelum makanan diper-
lihatkan, maka yang diperlihatkan adalah sinar merah terlebih dahulu, baru makanan.
Dengan sendirinya air liurpun akan keluar pula. Apabila perbuatan yang demikian
dilakukan berulang-ulang, maka pada suatu ketika dengan hanya memperlihatkan sinar
merah saja tanpa makanan maka air liurpun akan keluar pula.
Makanan adalah rangsangan wajar, sedang sinar merah adalah rangsangan
buatan. Ternyata kalau perbuatan yang demikian dilakukan berulang-ulang, rangsangan
buatan ini akan menimbulkan syarat (kondisi) untuk timbulnya air liur pada anjing
tersebut. Peristiwa ini disebut Refleks Bersyarat atau Conditioned Respons.
Pavlov berpendapat bahwa kelenjar-kelenjar yang lain pun dapat dilatih. Bectrev
murid Pavlov menggunakan prinsip-prinsip tersebut dilakukan pada manusia, yang
ternyata ditemukan banyak refleks bersyarat yang timbul tidak disadari manusia.Melalui
eksperimen tersebut Pavlov menunjukkan bahwa belajar dapat mempengaruhi perilaku
seseorang.
Faktor lain yang juga penting dalam teori belajar pengkondisian klasik Pavlov
adalah generalisasi,deskriminasi,dan pelemahan.
a. Generalisasi. Dalam mempelajari respon terhadap stimulus serupa, anjing akan
mengeluarkan air liur begitu mendengar suara-suara yang mirip dengan bel,
contoh suara peluit (karena anjing mengeluarkan air liur ketika bel dipasangkan
dengan makanan). Jadi, generalisasi melibatkan kecenderungan dari stimulus
baru yang serupa dengan stimulus terkondisi asli untuk menghasilkan respon
serupa. Contoh, seorang peserta didik merasa gugup ketika dikritik atas hasil
ujian yang jelek pada mata pelajaran matematika. Ketika mempersiapkan ujian
Fisika, peserta didik tersebut akan merasakan gugup karena kedua pelajaran
sama-sama berupa hitungan. Jadi kegugupan peserta didik tersebut hasil
generalisasi dari melakukan ujian mata pelajaran satu kepada mata pelajaran lain
yang mirip.

b. Deskriminasi. Organisme merespon stimulus tertentu, tetapi tidak terhadap yang

lainnya. Pavlov memberikan makanan kepada anjing hanya setelah bunyi bel,
bukan setelah bunyi yang lain untuk menghasilkan deskriminasi. Contoh, dalam
mengalami ujian dikelas yang berbeda, pesrta didik tidak merasa sama gelisahnya
ketika menghadapi ujian bahasa Indonesia dan sejarah karena keduanya
merupakan subjek yang berbeda.
c. Pelemahan (extincition). Proses melemahnya stimulus yang terkondisi dengan
cara menghilangkan stimulus tak terkondisi. Pavlov membunyikan bel berulang-
ulang, tetapi tidak disertai makanan. Akhirnya, dengan hanya mendengar bunyi
bel, anjing tidak mngeluarkan air liur. Contoh, kritikan guru yang terus menerus
pada hasil ujian yang jelek, membuat peserta didik tidak termotivasi belajar.
Padahal, sebelumnya peserta didik pernah mendapat nilai ujian yang bagus dan
sangat termotivasi belajar.
Dalam bidang pendidikan, teori kondisioning klasik digunakan untuk mengem-
bangkan sikap yang menguntungkan terhadap peserta didik untuk termotivasi belajar
dan membantu guru untuk melatih kebiasaan positif peserta didik.
2. Teori Connetionisme (E.L. Thorndike)
Thorndike mengungkapkan bahwa belajar merupakan peristiwa terbentuknya asosiasi-
asosiasi antara peristiwa-peristiwa yang disebut stimulus (S) dengan respon (R), teori
belajar ini disebut teori connectionism.Thorndike memulai eksperimennya dengan
memasukkan kucing lapar ke dalam sangkar (puzzle box), dari hasil ekperimennya
tersebut diketahui bahwa supaya tercapai hubungan antara stimulus dan respons, perlu
adanya kemampuan untuk memilih respons yang tepat serta melalui usaha-usaha atau
percobaan-percobaan (trials) dan kegagalan-kegagalan (error) terlebih dahulu.
Bentuk paling dasar dari belajar adalah “trial and error learning or selecting and
connecting learning” dan berlangsung menurut hukum-hukum tertentu.Oleh karena itu,
teori belajar yang dikemukakan oleh Thorndike ini sering disebut dengan teori belajar
koneksionisme atau teori asosiasi.Ciri-ciri belajar trial and error yaitu adanya aktivitas,
adanya berbagai respons terhadap berbagai situasi, adanya eliminasi terhadap berbagai
respons yang salah, dan adanya kemajuan reaksi-reaksi mencapai tujuan.Dari percobaan
ini Thorndike menemukan hukum-hukum belajar sebagai berikut.
a. Hukum Kesiapan (law of readiness), yaitu semakin siap suatu organisme mem-
peroleh suatu perubahan tingkah laku, maka pelaksanaan tingkah laku tersebut
akan menimbulkan kepuasan individu sehingga asosiasi cenderung diperkuat.
b. Hukum Latihan (law of exercise), yaitu semakin sering tingkah laku diulang/
dilatih (digunakan), maka asosiasi tersebut akan semakin kuat. Prinsip law of
exercise adalah koneksi antara kondisi (yang merupakan perangsang) dengan

tindakan akan menjadi lebih kuat karena latihan, tetapi akan melemah bila
koneksi antara keduanya tidak dilanjutkan atau dihentikan. Sehingga prinsip dari
hukum ini menunjukkan bahwa prinsip utama dalam belajar adalah ulangan.
Makin sering diulangi, materi pelajaran akan semakin dikuasai.
c. Hukum Hasil/Akibat (law of effect), yaitu hubungan stimulus respon cenderung
diperkuat bila akibatnya menyenangkan dan cenderung diperlemah jika akibat-
nya tidak memuaskan. Hukum ini menunjuk pada makin kuat atau makin lemah-
nya koneksi sebagai hasil perbuatan. Suatu perbuatan yang disertai akibat
menyenangkan cenderung dipertahankan dan lain kali akan diulangi. Sebaliknya,
suatu perbuatan yang diikuti akibat tidak menyenangkan cenderung dihentikan
dan tidak akan diulangi.
Selain tiga hukum di atas Thorndike juga menambahkan hukum lainnya dalam belajar
yaitu:
a. Hukum reaksi bervariasi (multiple response) mengatakan bahwa pada individu
diawali oleh proses trial and error yang menunjukkan berbagai macam respons
sebelum memperoleh respons yang tepat dalam memecahkan masalah yang
dihadapi.
b. Hukum sikap (Set/Attitude) menjelaskan bahwa perilaku belajar seseorang tidak
hanya ditentukan oleh hubungan stimulasi dengan respons saja, tetapi juga
ditentukan keadaan yang ada dalam diri individu, baik kognitif, emosi, sosial,
maupun psikomotornya.
c. Hukum aktifitas berat sebelah (prepotency of element) mengatakan bahwa
individu dalam proses belajar memberikan respons pada stimulus tertentu saja
sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respons selektif).
d. Hukum respon by analogy mengatakan bahwa individu dapat menghubungkan
situasi yang belum perna dialami dengan situasi lama yang perna dialami
sehingga terjadi transfer unsure lama ke situasi baru.
e. Hukum perpindahan asosiasi (associative shifting) mengatakan bahwa proses
peralihan dari situasi yang dikenal ke situasi yang belum dikenal dilakukan secara
bertahap dengan cara menambahkan perlahan unsur baru dan membuang
perlahan unsur lama.
3. Teori operant conditioning (B.F.Skinner)
Kotak skinner, salah satu alat yang sangat terkenal setelah digunakannya sebagai alat
untuk menelitiperilaku hewan. Skinner membuat eksperimen memasukkan tikus yang
telah dilaparkan dalam kotak yang dilengkapi dengan peralatan yaitu tombol, alat
pemberi makanan, penampung makanan, lampu yang dapat diatur nyalanya, dan lantai
yang dapat dialiri listrik. Karena dorongan lapar, tikus bergerak kesana kemari berusaha

keluar mencari makanan, lalu tidak sengaja ia menekan tombol makanan keluar, secara
terjadwal sesuai peningkatan perilaku yang ditunjukan tikus tersebut, proses ini disebut
shapping.
Berdasarkan berbagai percobaan pada tikus dan burung merpati, Skinner menga-
takan bahwa unsur terpenting dalam belajar adalah penguatan (reinforcement), penge-
tahuan yang terbentuk melalui ikatan stimulus respons akan semakin kuat bila diberi
penguatan.Reinforcementadalah suatu konsekuensi perilaku yang memperkuat perilaku
tertentu.Ia mampu menjelaskan konsep belajar secara sederhana dan dapat menun-
jukkan konsepnya tentang belajar secara komprehensif. Menurut Skinner, hubungan
antara stimulus dan respons yang terjadi melalui interaksi dalam lingkungannya, yang
kemudian akan menimbulkan perubahan tingkah laku, tidaklah sesederhana yang
digambarkan oleh para tokoh sebelumnya.
Oleh sebab itu, untuk memahami tingkah laku seseorang secara benar perlu ter-
lebih dahulu memahami hubungan antara stimulus satu dengan lainnya, serta mema-
hami respons yang mungkin dimunculkan dan berbagai konsekuensi yang mungkin akan
timbul sebagai akibat dari respons tersebut.
Skinner membuat perincian dengan membedakan respons menjadi dua yaitu:
a. Respondent response (reflexive response). Respon ini ditimbulkan oleh
perangsang tertentu yang mendahului respons yang ditimbulkannya dan sangat
terbatas pada manusia
b. Operante Response (instrumental Response). Respon yang timbul diikuti oleh
perangsang tertentu yang memperkuat respons yang telah dilakukan oleh
organism.
Skinner juga mengemukakan bahwa, dengan menggunakan perubahan mental
sebagai alat untuk menjelaskan tingkah laku hanya akan menambah rumitnya masalah.
Sebab, setiap alat yang dipergunakan perlu penjelasan lagi, demikian seterusnya.Dari
semua pendukung teori behavioristik, teori Skinnerlah yang paling besar pengaruhnya.
Program-program pembelajaran seperti teaching machine, pembelajaran berprogram,
modul, dan program-program pembelajaran lain yang berpijak pada konsep hubungan
stimulus-respons serta mementingkan faktor-faktor penguat (reinforcement), merupakan
program-program pembelajaran yang menerapkan teori belajar yang dikemukakan oleh
Skinner.
Menurut Skinner untuk memperkuat perilaku atau menegaskan perilaku diperlu-
kan suatu penguatan (reinforcement). Ada juga jenis penguatan, yaitu: penguatan positif
dan penguatan negatif.
a. Penguatan positif (positive reninforcement) didasari prinsip bahwa frekuensi dari
suatu respon akan meningkat karena diikuti oleh suatu stimulus yang mengan-

dung penghargaan. Jadi, perilaku yang diharapkan akan meningkat karena

diikuti oleh stimulus menyenangkan. Contoh, peserta didik yang selalu rajin
belajar sehingga mendapat rangking satu akan diberi hadiah sepeda oleh orang
tuanya. Perilaku yang ingin diulang atau ditingkatkan adalah rajin belajar sehing-
ga menjadi rangking satu dan penguatan positif/stimulus menyenangkan adalah
pemberian sepeda.
b. Penguatan negatif (negative reinforcement) didasari prinsip bahwa frekuensi dari
suatu respon akan meningkat karena diikuti dengan suatu stimulus yang tidak
menyenangkan yang ingin dihilangkan. Jadi, perilaku yang diharapkan akan
meningkat karena diikuti dengan penghilangan stimulus yang tidak menyenang-
kan. Contoh, peserta didik sering bertanya dan guru menghilangkan/tidak
mengkritik terhadap pertanyaan yang tidak berkenan dihati guru sehingga
peserta didik akan sering bertanya. Jadi, perilaku yang ingin diulangi atau
ditingkatkan adalah sering bertanya dan stimulus yang tidak menyenangkan yang
ingin dihilangkan adalah kritikan guru sehingga peserta didik tidak malu dan
akan sering bertanya karena guru tidak mengkritik pertanyaan yang tidak
berbobot/melenceng.
c. Hukuman (punishmen) yaitu suatu konsekuensi yang menurunkan peluang terja-
dinya suatu perilaku. Jadi, perilaku yang tidak diharapkan akan menurun atau
bahkan hilang karena diberikan suatu stimulus yang tidak menyenangkan.
Contoh, peserta didik yang berperilaku mencontek akan diberikan sanksi, yaitu
jawabannya tidak diperiksa dan nilainya 0 (stimulus yang tidak menyenangkan/
hukuman). Perilaku yang ingin dihilangkan adalah perilaku mencontek dan jawa-
ban tidak diperiksa serta nilai 0 (stimulus yang tidak menyenangkan atau huku-
man). Perbedaan antara penguatan negatif dan hukuman terletak pada perilaku
yang ditimbulkan. Pada penguatan negatif, menghilangkan stimulus yang tidak
menyenangkan (kritik) untuk meningkatkan perilaku yang diharapkan (sering
bertanya). Pada hukuman, pemberian stimulus yang tidak menyenangkan nilai 0
untuk menghilangkan perilaku yang tidak diharapkan (perilaku mencontek).
4. Teori belajar Clark Hull
Teori belajar menggunakan prinsip-prinsip dasar stimulus respons dan adanya penguat
(reinforcement). Clark Hull mengemukakan bahwa suatu kebutuhan atau keadaan terdo-
rong (oleh motif, tujuan, maksud, aspirasi, dan ambisi) harus ada didalam diri seseorang
yang belajar, sebelum suatu respons dapat diperkuat atas dasar pengurangan kebu-
tuhan. Dalam hal ini, efisiensi belajar tergantung pada besarnya tingkat pengurangan
dan kepuasan motif yang menyebabkan timbulnya usaha belajar oleh respons yang
dibuat individu tersebut.

Dua hal yang sangat penting dalam proses belajar Hull adalah adanya incentive
motivation(motivasi intensif) dan drive stimulus reduction (pengurangan stimulus pendo-
rong). Penggunaan secara praktis untuk kegiatan dalam kelas sebagai berikut.
a. Teori belajar didasarkan pada drive-reduction atau drive stimulus reduction
b. Tujuan pembelajaran harus dirumuskan secara spesifik dan jelas
c. Ruangan kelas harus diatur sedemikian rupa untuk memudahkan proses belajar
d. Pelajaran harus dimulai dari yang mudah menuju ke yang lebih sulit
e. Kecemasan harus ditimbulkan untuk mendorong kemauan belajar
Urutan mata pelajaran diatur sedemikian rupa untuk menjadi perangsang yang
mendorong belajar dan tidak menghambat matapelajaran yang terdahulu.
5. Teori belajar J.B Watson
J.B. Watson mengemukakan dua prinsip dasar dalam pembelajaran yaitu:
a. Prinsip kekerapan; menyatakan bahwa semakin kerap individu bertindak balas
terhadap suatu rangsang, akan lebih besar kemungkinan individu memberikan
tindak balas yang sama terhadap rangsangan itu.
b. Prinsip kebaruan menyatakan bahwa apabila individu membuat tindak balas
yang baru terhadap rangsang, apabila kelak muncul lagi rangsangan, besar
kemungkinan individu tersebut akan bertindak balas dengan cara yang serupa
dengan rangsangan itu.
Watson mengadakan eksperimen perasaan takut pada anak dengan menggunakan
tikus dan kelinci.Dari hasil percobaan dapat ditarik kesimpulan bahwa perasaan takut
pada anak dapat diubah atau dilatih.Teori Watson ini disebut pula teori classical
conditioning yang dipelopori oleh Pavlov yaitu gerakan-gerakan reflex dapat dipelajari
dan berubah karena mendapat latihan. Kemudian, gerak reflex tersebut dibedakan
menjadi dua yaitu refleks wajar (unconditioned reflex) dan refleks bersyarat atau refleks
yang dipelajari (conditioned reflex).
Menurut teori ini, belajar adalah proses perubahan yang terjadi karena adanya
syarat-syarat (conditions) yang kemudian menimbulkan reaksi (respons). Penganut teori
ini mengatakan bahwa semua tingkah laku manusia adalah hasil conditioning yakni hasil
dari latihan-latihanatau kebiasaan bereaksi terhadap perangsang-perangsang tertentu
yang dialaminya didalam kehidupannya.
6. Teori belajar Robert Gagne
Gagne terkenal dengan penemuannya berupa condition of learning, ia mengembangkan
konsep terpakai dari teori instruksional untuk mendesain pelatihan berbasis komputer

dan belajar berbasis multimedia, teori Gagne banyak dipakai untuk mendesain software
instruksional.
Gagne disebut sebagai Modern Neobehavioris yang mendorong guru untuk
merencanakan pembelajaran agar suasana dan gaya belajar dapat dimodifikasi. Kete-
rampilan paling rendah menjadi dasar bagi pembentukan kemampuan yang lebih tinggi
dalam hierarki keterampilan intelektual. Guru harus mengetahui kemampuan dasar yang
harus dipersiapkan, belajar dimulai dari yang paling sederhana kemudian dilanjutkan ke
yang lebih kompleks (belajar SR, rangkaian SR, asosiasi verbal, diskriminasi, dan belajar
konsep) sampai ke tipe belajar yang lebih tinggi yaitu belajar aturan dan pemecahan
masalah, praktiknya, gaya belajar tersebut tetap mengacu pada asosiasi stimulus respons.
7. Teori belajart Albert Bandura
Albert Bandura adalah seorang psikolog yang terkenal dengan teori belajar sosial atau
kognitif sosial serta efikasi diri. Eksperimennya yang sangat terkenal adalah eksperimen
Bobo Doll yang menunjukkan anak meniru secara persis perilaku agresif orang dewasa
disekitarnya. Teori belajar sosial membantu memahami terjadinya perilaku agresi dan
penyimpangan psikologi dan bagaimana memodifikasi perilaku. Teori Bandura menjadi
dasar dari perilaku pemodelan yang digunakan dalam berbagai pemdidikan secara
missal.
Faktor-faktor yang berproses dalam belajar observasi adalah sebagai berikut:
a. Perhatian: mencakup peristiwa peniruan dan karakteristik pengamatan
b. Penyimpanan atau proses mengingat: mencakup kode pengodean simbolik
c. Reproduksi motorik: mencakup kemampuan fisik, kemampuan meniru, dan
keakuratan umpan balik
d. Motivasi: mencakup dorongan dari luar dan penghargaan terhadap diri sendiri.
Prinsip-prinsip faktor model atau teladan yang harus diperhatikan sebagai berikut:
a. Tingkat tertinggi belajar dari pengamatan diperoleh dengan cara mengorgani-
sasikan sejak awal dan mengulangi perilaku secara simbolik kemudian melaku-
kannya
b. Individu lebih menyukai perilaku yang ditiru jika sesuai dengan nilai yang dimi-
likinya
c. Individu akan menyukai perilaku yang ditiru jika model tersebut disukai dan
perilakunya memberi nilai yang bermanfaat.
8. Teori belajar Edwin Guthrie
Guthrie mengemukakan cara atau metode untuk mengubah kebiasaan yang kurang baik
berdasarkan teori conditioning ini disebut teori contiguity theory. Menurutnya tingkah

laku manusia secara keseluruhan dapat dipandang sebagai deretan tingkah laku yang
terdiri dari unit-unit tingkah laku yang merupakan respons dari stimulus sebelum-nya,
kemudian unit tersebut menjadi stimulus pula yang akhirnya menimbulkan respons bagi
unit tingkah laku yang berikutnya. Demikian seterusnya sehingga menjadi deretan-
deretan unit tingkah laku yang berurutan.
Guthrie mengemukakan tiga metode untuk mengubah kebiasaan buruk yaitu:
a. Metode ambang; metode mengubah tindak balas dengan menurunkan atau
meningkatkan rangsangan secara berangsur
b. Metode meletihkan; menghilangkan tindak balas yang tidak diinginkan dengan
menggalakkan individu mengulangi tindak balas itu sampai akhirnya ia letih.
c. Metode ambang rangsangan tak serasi; dengan memberikan rangsangan yang
menimbulkan tindak balas yang tidak diinginkan
Beberapa metode dalam mengubah tingkah laku atau kebiasaan pada hewan maupun
manusia dirumuskan sebagai berikut:
a. Metode reaksi berlawanan (incompatible response method) suatu reaksi
kepada perangsangnya telah menjadi suatu kebiasaan, cara untuk mengubahnya
adalah dengan jalan menghubungkan perangsang (stimulus) dengan reaksi
(respons) yang berlawanan dengan reaksi buruk yang akan dihilangkannya.
Contoh anak kecil takut kelinci di beri makanan yang dia disukai terus menerus
sampai tidak takut kelinci lagi
b. Metode membosankan (exchaustion method) pada metode ini, hubungan
antara asosiasi, perangsang, dan reaksi pada tingkah laku yang buruk dibiarkan
saja sampai lama mengalami keburukan itu sehingga menjadi bosan. Contoh seo-
rang anak usia tiga tahun senang bermain dengan korek api, lalu anak tersebut
diberi satu pak korek api untuk dimainkan terus menerus sampai akhirnya anak
tersebut menjadi bosan
c. Metode mengubah lingkungan (change of environtment) metode yang dila-
kukan dengan jalan memisahkan hubungan antara perangsang dan reaksi yang
buruk akan dihilangkan. Metode ini menghilangkan kebiasaan buruk yang dise-
babkan oleh perangsang dengan mengubah perangsangnya. Contoh memindah-
kan tingkah laku buruk seorang anak disekolahnya dengan memindahkannya ke
sekolah lain.
2.1.2 Kelebihan dan Kekurangan Teori Behavioristik

Kelebihan Teori Behavioristik
Kelebihan teori behavioristik adalah sebagai berikut.

a. Teori ini cocok diterapkan untuk melatih anak-anak yang masih membutuhkan
dominansi peran orang dewasa, suka mengulangi dan harus dibiasakan, suka meniru
dan senang dengan bentuk-bentuk penghargaan langsung seperti diberi permen
atau pujian.
b. Membiasakan guru untuk bersikap jeli dan peka pada situasi dan kondisi belajar
c. Guru tidak banyak memberikan ceramah sehingga murid dibiasakan belajar mandiri.
Jika mengalami kesulitan murid baru bertanya kepada guru yang bersangkutan
d. Dengan pengulangan dan pelatihan yang berkesinambungan, dapat mengoptimal-
kan bakat dan kecerdasan siswa yang sudah terbentuk sebelumnya
e. Dapat menggantikan stimulus yang satu dengan stimulus yang lainnya dan seterus-
nya sampai respons yang diinginkan muncul
f. Bahan pelajaran disusun secara hierarkis dari yang sederhana sampai yang kompleks
bertujuan mampu menghasilkan suatu prilaku yang konsisten terhadap bidang ter-
tentu
g. Teori ini cocok untuk memperoleh kemampuan yang membutuhkan praktik dan
pembiasaan yang mengandung unsure kecepatan, spontanitas, dan daya tahan.
Kelemahan teori behavioristik
Kelemahan teori behavioristik adalah sebagai berikut.
a. Pembelajaran siswa yang berpusat pada guru (teacher centered learning), bersifat
mekanistik, dan hanya berorientasi pada hasil yang diamati dan diukur.
b. Siswa hanya mendengarkan dengan tertib penjelasan guru dan menghafalkan apa
yang didengar dan dipandang sebagai cara belajar yang efektif. Penggunaan
hukuman sebagai salah satu cara untuk mendisiplinkan siswa (teori skinner) baik
hukuman verbal maupun fisik seperti kata-kata kasar, ejekan, jeweran yang justru
berakibat buruk pada siswa.
c. Sebuah konsekuensi bagi guru untuk menyusun bahan pelajaran dalam bentuk yang
sudah siap
d. Tidak setiap mata pelajaran bisa menggunakan metode ini
e. Penggunaan hukuman yang sangat dihindari oleh para tokoh behavioristik justru
dianggap metode yang paling efektif untuk menertibkan siswa
f. Siswa sebagai pendengar dalam proses pembelajaran dan menghafalkan apa yang
didengar dan dipandang sebagai cara belajar yang efektif
g. Siswa dipandang pasif, perlu motivasi dari luar, dan sangat dipengaruhi oleh pengu-
atan yang diberikan guru
h. Pembelajaran siswa yang berpusat pada guru (teacher centered learning) bersifat
mekanistik dan hanya berorientasi pada hasil yang dapat diamati dan diukur

i. Cenderung mengarahkan siswa untuk berfikir linier, konvergen, tidak kreatif, tidak
produktif, dan mendudukkan siswa sebagai individu yang pasif.
2.1.3 Aplikasi Teori Behavioristik dalam Pembelajaran

Menurut Suprijono (2009), implikasi prinsip-prinsip behavioristik pada kegiatan pembe-
lajaran adalah sebagai berikut.
a. Kegiatan adalah kegiatan figuratif
b. Belajar menekankan perolehan informasi dan penambahan informasi
c. Belajar merupakan proses dialog imperatif, bukan dialog interaktif.
d. Belajar bukan proses organik dan konstruktif, melaikan proses mekanik
e. Aktifitas belajar didominasi oleh kegiatan menghafal dan latihan.
Hal-hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan teori behavioristik adalah ciri-
ciri kuat yang mendasarinya, yaitu sebagai berikut.
a. Mementingkan pengaruh lingkungan
b. Mementingkan bagian-bagian
c. Mememntingkan peran reaksi
d. Mengutamakan mekanisme terbentuknya hasil belajar melalui prosedur stimulus
respons
e. Mementingkan peranan kemampuan yang sudah terbentuk sebelumnya
f. Mementigkan pembentukan kebiasan melalui latihan dan pengulangan.
g. Hasil belajar yang dicapai adalah munculnya perilaku yang diinginkan.
Sebagai konsekuensi teori ini, para guru yang menggunakan paradigma behavio-
ristik akan menyusun bahan pelajaran dalam bentuk yang sudah siap sehingga tujuan
pembelajaran yang harus dikuasai siswa disampaikan secara utuh melalui simulasi. Guru
tidak banya memberi ceramah, tetapi instruksi singkat yang diikuti contoh-contoh, baik
dilakukan sendiri maupun melalui simulasi. Bahan pelajaran disusun secara hieraki dari
yang sederhana sampai pada yang kompleks.
Tujuan pembelajaran dibagi dalam bagian kecil yang ditandai dengan pencapaian
suatu keterampilan tertentu. Pembelajaran berorientasi pada hasil yang dapat diukur
dan diamati. Kesalahan harus segera diperbaiki.Pengulangan dan latihan digunakan
supaya perilaku yang diinginkan dapat menjadi kebiasaan.Hasil yang diharapkan dari
penerapan teori behavioristik ini adalah terbentuknya suatu perilaku yang dinginkan.
Perilaku yang dinginkan mendapat penguatan positif dan perilaku yang kurang sesuai
mendapat penguatan negatif. Evaluasi atau penilaian didasari atas perilaku yang tampak.

Kritik terhadap behavioristik adalah pembelajaran siswa yang berpusat pada guru,
bersifat mekanistik, dan hanya berorientasi pada hasil yang dapat diamati dan diukur.
Kritik ini sangat tidak berdasar karena penggunaan teori behavioristik mempunyai
persyaratan tertentu sesuai dengan ciri yang dimunculkannya. Tidak setiap mata pela-
jaran bisa memakai metode ini sehingga kejelian dan kepekaan guru pada situasi dan
kondisi belajar sangat penting untuk menerapkan kondisi behavioristik
Metode behavioristik ini sangat cocok untuk perolehan kemampuan yang membu-
tuhkan praktik dan pembiasaan yang mengandung unsur-unsur, seperti kecepatan,
spontanitas, kelenturan, refleks, daya tahan, dan sebagainnya. Contoh, percakapan
bahasa asing, mengetik, menari, menggunakan komputer, berenang, olahraga dan
sebagainya. Teori ini juga cocok diterapkan untuk melatih anak-anak yang masih
membutuhkan dominasi peran dewasa; suka mengulangi dan harus dibiasakan; suka
meniru; senang dengan bentuk-bentuk penghargaan langsung, seperti diberi permen
atau pujian.
Penerapan teori behavioristik yang salah dalam suatu situasi pembelajaran juga
mengakibatkan terjadinya proses pembelajaran yang sangat tidak menyenangkan bagi
siswa. Misalnya, guru sebagai sentral, bersikap otoriter, komunikasi berlangsung satu
arah, guru melatih, dan menentukan apa yang harus dipelajari siswa, siswa dipandang
pasif, perlu motivasi dari luar, dan sangat dipengaruhi oleh penguatan yang diberikan
guru. Siswa hanya mendengarkan dengan tertib penjelasan guru dan menghafalkan apa
yang didengar dan dipandang sebagai cara belajar yang efektif. Penggunaan hukuman
yang sangat dihindari oleh para tokoh behavioristik jutru dianggap metode yang paling
efektif untuk menertibkan siswa.
2.2 Teori Belajar Kognitif

Teori kognitif dikembangkan oleh Jean Piaget, seorang psikologi Swiss yang hidup tahun
1896-1980. Teorinya memberikan banyak konsep utama dalam psikologi perkembangan
dan berpengaruh terhadap perkembangan konsep kecerdasan. Teori ini membahas
munculnya dan diperolehnya schemata (skema bagaimana seseorang memersepsikan
lingkungan) dalam tahapan-tahapan perkembangan dan saat seseorang memperoleh
cara baru dalam mempresentasikan informasi secara mental. Teori ini digolongkan ke
dalam konstruktivisme, bukan teori nativisme yang menggambarkan perkembangan
kognitif sebagai pemunculan pengetahuan dan kemampuan bawaan.
Teori kognitif berpendapat bahwa manusia membangun kemampuan kognitifnya
melalui tindakan yang termotivasi dengan sendirinya terhadap lingkungan belajarnya.
Belajar merupakan pendahuluan perubahan persepsi dan pemahaman yang tidak selalu
dapat terlihat sebagai tingkah laku yang tampak. Teori ini lebih menekankan kepada
proses belajar daripada hasil belajar. Bagi yang menganut aliran kognitivistik, belajar

tidak hanya melibatkan hubungan antara stimulus dan respons. Lebih dari itu, belajar
melibatkan proses berfikir yang sangat kompleks. Menurut teori kognitif, ilmu penge-
tahuan dibangun didalam diri seseorang melalu proses interaksi yang berkesinambung
dengan lingkungan. Proses ini tidak hanya berjalan terpatah-patah, terpisah-pisah, tetapi
melalui proses mengalir, bersambung,dan menyeluruh.
Penganut psikologi kognitif meyakini bahwa belajar dihasilkan dari proses mengor-
ganisasi kembali persepsi dan membentuk keterhubungan antara pengalaman yang baru
dialami seseorang dan apa yang sudah tersimpan di dalam benaknya. Selain itu, dalam
psikologi kognitif, manusia melakukan pengamatan secara keseluruhan lebih dahulu,
menganalisisnya, lalu mensintesiskannya kembali. Teori kognitif menekankan belajar
sebagai proses internal dan belajar merupakan aktivitas yang melibatkan proses perpikir
yang sangat kompleks. Konsep terpenting dalam teori kognitif selain perkembangan
kognitif adalah adaptasi intelektual oleh Jean Pieaget, Discovery Learning oleh Jerome
Bruner,dan Reception Learning oleh Ausubel.
2.2.1 Teori Belajar Kognitif Menurut Beberapa Ahli

a. Teori belajar Piaget
Proses belajar melalui tiga tahap, yaitu asimilasi, akomodasi, dan ekuilibrasi. Asimilasi
adalah proses penyatuan (pengintegrasian) infomasi baru ke struktur kognitif yang sudah
ada di dalam benak siswa. Akomodasi adalah penyesuaian struktur kognitif ke dalam
situasi yang baru. Ekulibrasi adalah penyesuaian berkesinambungan antara asimilasi
dan akomodasi.
Piaget berpendapat bahwa proses belajar harus disesuaikan dengan tahapan
perkembangan kognitif yang dilalui siswa(Uno, 2008), yaitu
 Tahap sensorimotor (0–2 tahun), seorang anak belajar mengembangkan dan
mengatur kegiatan fisik dan mental menjadi rangkaian perbuatan yang ber-
makna.
 Tahap pre operasional (2–7/8 tahun), seorang anak masih sangat dipengaruhi
oleh hal-hal khusus yang didapat dari pengalaman menggunakan indra sehingga
ia belum mampu untuk melihat hubungan-hubungan dan menyimpulkan sesuatu
secara konsisten.
 Tahap operasional konkret (7/8 – 11/12 tahun), seorang anak dapat membuat
kesimpulan dari sesuatu pada situasi nyata atau dengan menggunakan benda
konkret, dan mampu mempertimbangkan dua aspek dari situasi nyata secara
bersama-sama (misalnya antara bentuk dan ukuran).
 Tahap operasional formal (11/12 tahun ke atas), kegiatan kognitif seseorang tidak
harus menggunakan benda nyata. Pada tahap ini, kemampuan menalar secara

abstrak meningkat sehingga seseorang mampu untuk berpikir secara deduktif.

Pada tahap ini pula, seorang mampu mempertimbangkan beberapa aspek dari
suatu situasi secara bersama-sama.
Piaget juga mengemukakan bahwa selain disebabkan oleh proses asimilasi dan
akomodasi di atas, perkembangan kognitif seorang anak juga dipengaruhi oleh kema-
tangan dari otak sistem saraf anak, interaksi anak dengan objek-objek di sekitarnya
(pengalaman fisik), kegiatan mental anak dalam menghubungkan pengalamannya
dengan kerangka kognitifnya, dan interaksi anak dengan orang-orang di sekitarnya.
Berdasarkan hal-hal yang dapat mengembangkan kemampuan kognitif seseorang
di atas, para pengikut Piaget menyatakan pentingnya kegiatan dalam proses belajar.
Mereka meyakini bahwa pengalaman belajar aktif cenderung meningkatkan perkem-
bangan kognitif, sedangkan pengalaman belajar pasif cenderung mempunyai akibat
yang lebih sedikit dalam meningkatkan perkembangan kognitif anak. Aktif dalam arti
bahwa siswa melibatkan mentalnya selama memanipulasi benda-benda konkret.
b. Teori belajar Bruner
Bruner mengusulkan teorinya yang disebut Free Discovery Learning (Uno, 2008).
Menurut teori ini, proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif jika guru
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu aturan (termasuk
konsep, teori, definisi, dan sebagainya) melalui contoh-contoh yang menggambarkan
(mewakili) aturan yang menjadi sumbernya. Menurut Bruner, perkembangan kognitif
seseorang terjadi melalui tiga tahap, yaitu:
 Tahap enaktif. Seseorang melakukan aktivitas dalam upayanya untuk mema-
hami lingkungan sekitarnya. Suatu tahap pembelajaran ketika materi pembela-
jaran yang bersifat abstrak dipelajari siswa dengan menggunakan benda-benda
konkret. Dengan demikian, topik pembelajaran tersebut dipresentasikan atau
diwujudkan dalam bentuk benda-benda nyata.
 Tahap ikonik. Suatu tahap pembelajaran ketika materi pembelajaran yang ber-
sifat abstrak, dipelajari siswa dengan menggunakan ikon, gambar, atau diagram
yang menggambarkan kegiatan nyata dengan benda konkret. Dengan demikian,
topik pembelajaran yang bersifat abstrak ini telah dipresentasikan dalam bentuk
benda nyata yang dapat diamati siswa, lalu dipresentasikan atau diwujudkan
dalam gambar atau diagram bersifat semi-konkret. Memahami dunia sekitar anak
belajar melalui bentuk perumpamaan (tampil) dan perban-dingan (komparasi).
 Tahap simbolik. Seseorang telah mampu memiliki ide-ide abstrak yang sangat
dipengaruhi oleh kemanpuannya dalam berbahasa dan logika. Cara yang baik
untuk belajar adalah memahami konsep, arti, dan hubungan, melalui proses
inuitif untuk akhirnya sampai kepada suatu kesimpulan (discovery learning).

c. Teori belajar David P. Ausubel

Guru harus dapat mengembangkan potensi kognitif siswa melalui proses belajar yang
bermakna. Belajar bermakna adalah menyajikan materi pelajaran yang baru dengan
menghubungkan pada konsep yang relevan yang sudah ada dalam struktur kognisi
siswa. Jika seseorang berkeinginan untuk mempelajari sesuatu tanpa mengaitkan hal
yang satu dengan hal yang lainnya yang sudah diketahuinya, maka baik proses maupun
hasil pembelajarannya dapat dinyatakan sebagai hapalan dan tidak akan bermakna
sama sekali bagi dirinya. Pengetahuan yang sudah dimiliki siswa sangat menentukan
bermakna tidaknya suatu proses pembelajaran. Belajar hapalan akan terjadi jika para
siswa tidak mampu mengaitkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang
lama. Tugas gurulah untuk memberi kemudahan bagi para siswanya sehingga mereka
dapat dengan mudah mengaitkan pengalaman atau pengetahuan barunya dengan
pengetahuan yang relevan yang sudah ada dalam pikirannya atau dalam struktur kogni-
tifnya. Siswa pada pendidikan dasar harus dilibatkan pada kegiatan langsung, sedangkan
untuk siswa pada tingkat pendidikan lebih tinggi akan lebih efektif bila guru meng-
gunakan penjelasan, demonstrasi, diagram atau ilustrasi.
2.2.2 Kelebihan dan Kekurangan Teori Belajar Kognitif

a. Kelebihan
 Menjadikan siswa lebih kreatif dan mandiri.
 Membantu siswa memahami bahan belajar secara lebih mudah.
b. Kekurangan
 Teori tidak menyeluruh untuk semua tingkatan pendidikan.
 Sulit dipraktikkan, khususnya di tingkat lanjut
 Beberapa prinsip, seperti inteligensia, sulit dipahami dan pemahamannya masih
belum jelas.
2.2.3 Aplikasi Teori Kognitif dalam Pembelajaran

Aplikasi teori belajar kognitif dalam pembelajaran adalah sebagai berikut.
a. Guru harus memahami bahwa siswa bukan sebagai orang dewasa yang mudah
dalam proses berpikirnya.
b. Guru menyusun materi dengan menggunakan pola atau logika tertentu dari seder-
hana ke kompleks.
c. Guru menciptakan pembelajaran yang bermakna.
d. Guru memerhatikan perbedaan individual siswa untuk mencapai keberhasilan siswa.

Piaget menjabarkan teori kognitif pada pendidikan, yaitu sebagai berikut:

a. Memusatkan perhatian kepada cara berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar
kepada hasilnya. Guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sam-
pai pada hasil tersebut. Pengalaman belajar yang sesuai dikembangkan dengan
memperhatikan tahap fungsi kognitif dan jika guru penuh perhatian terhadap
pendekatan yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah
dapat dikatakan guru berada dalam posisi memberikan memberikan pengalaman
yang dimaksud.
b. Mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam
kegiatan belajar. Dalam kelas, Piaget menekankan bahwa pengajaran pengetahuan
jadi (ready made knowledge).
c. Memaklumi akan adanya perbedaan individu dalam hal kemajuan perkembangan.
Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh dan melewati urutan
perkembangan yang sama, namun pertumbuhan itu berlangsung pada kecepatan
berbeda. Oleh karena itu, guru harus melakukan upaya untuk mengatur aktivitas di
dalam kelas yang terdiri dari individu-individu ke dalam kelompok-kelompok kecil
siswa daripada aktivitas dalam bentuk klasikal.
d. Mengutamakan peran siswa untuk saling berinteraksi. Menurut Piaget, pertukaran
gagasan tidak dapat dihindari untuk perkembangan penalaran. Walaupun penalaran
tidak dapat diajarkan secara langsung, perkembangannya dapat disimulasi.

3
TEORI-TEORI BELAJAR:
KONSTRUKTIVISME, HUMANISTIK, DAN SOSIAL
3.1 Teori Belajar Konstruktivisme
K onstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi) pembelajaran kontekstual

bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya
diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak secara tiba-tiba. Pengetahuan bukan-
lah seperangkat fakta-fakta, konsep atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat.
Manusia harus mengonstruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui peng-
alaman nyata.
Teori konstruktivime adalah sebuah teori belajar yang memberikan kebebasan
terhadap manusia yang ingin belajar atau mencari kebutuhannya dengan kemampuan
untuk menemukan keinginan atau kebutuhannya tersebut dengan bantuan fasilitasi
orang lain. Manusia untuk belajar menemukan sendiri kompetensi, pengetahuan, atau
teknologi dan hal lain yang diperlukan guna mengembangkan dirinya.
3.1.1 Teori Belajar Kontstruktivisme Menurut Para Ahli

a. Teori belajar Driver dan Bell
Driver dan Bell mengajukan karakteristik teori belajar konstruktivisme sebagai berikut.
 Siswa tidak dipandang sebagai sesuatu yang pasif, tetapi memiliki tujuan
 Belajar mempertimbangkan seoptimal mungkin proses keterlibatan siswa
 Pengetahuan bukan sesuatu yang datang dari luar, melainkan dikonstruksi secara
personal
 Pembelajaran bukanlah transmisi pengetahuan, melainkan melibatkan peng-
aturan situasi kelas

3 Teori-Teori Belajar: Konstruktivisme, Humanistik, dan Sosial
 Kurikulum bukanlah sekedar dipelajari, melainkan seperangkat pembelajaran,

materi dan sumber.
b. Teori belajar J.J Piaget
Berikut ini adalah tiga dalil pokok Piaget dalam kaitannya dengan tahap perkembangan
intelektual atau tahap perkembangan konstruktivisme kognitif atau biasa juga disebut
tahap perkembangan mental, yaitu:
 Perkembangan intelektual terjadi melalui tahap-tahap beruntun yang selalu
terjadi dengan urutan yang sama. Setiap manusia akan mengalami urutan-urutan
tersebut dan dengan urutan yang sama.
 Tahap-tahap tersebut didefinisikan sebagai suatu cluster dari operasi mental
(pengurutan, pengekalan, pengelompokan, pembuatan hipotesis dan penarikan
kesimpulan yang menunjukkan adanya tingkah laku intelektual
 Gerak melalui tahap-tahap tersebut dilengkapi oleh keseimbangan (equilibration),
proses pengembangan yang menguraikan interaksi antara pengalaman (asimilasi)
dan struktur kognitif yang timbul (akomodasi). Menurut Ruseffendi, asimilasi
merupakan penyerapan informasi baru dalam pikiran. Sedangkan akomodasi
adalah menyusun kembali struktur fikiran karena adanya informasi baru sehingga
informasi tersebut mempunyai tempat.
c. Teori belajar Vigotsky
Konstruktivisme sosial yang dikembangkan oleh Vigotsky memiliki pengertian bahwa
belajar bagi anak dilakukan dalam interaksi dengan lingkungan sosial maupun fisik.
Penemuan atau discovery dalam belajar lebih mudah diperoleh dalam konteks sosial
budaya seseorang.
d. Teori belajar Tasker
Tasker mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme sebagai
berikut.
 Peran aktif siswa dalam mengonstruksi pengetahuan secara bermakna
 Pentingnya membuat kaitan antara gagasan dalam pengonstruksian secara ber-
makna
 Mengaitkan antara gagasan dan informasi baru yang diterima
e. Teori belajar Wheatley
Wheatley mendukung pendapat di atas dengan mengajukan dua prinsip utama dalam
pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme, yaitu sebagai berikut.

 Pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur
kognitif siswa
 Fungsi kognisi bersifat adaptif dan membantu pengorganisasian melalui
pengalaman nyata yang dimiliki anak
f. Teori Hanbury
Hanbury mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran, yaitu
sebagai berikut.
 Siswa mengkonstruksi pengetahuan dengan cara megintegrasikan ide yang
mereka miliki.
 Pembelajaran menjadi lebih bermakna karena siswa mengerti
 Strategi siswa lebih bernilai
 Siswa mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman
dan ilmu pengetahuan dengan temannya.
3.1.2 Tujuan danKarakteristikTeori Belajar Konstruktivisme

Tujuan teori konstruktivisme adalah sebagai berikut.
a. Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari
sendiri pertanyaannya
b. Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara
lengkap
c. Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri. Lebih
menekankan pada proses belajar bagaimana belajar itu.
Adapun karakteristik /ciri pembelajaran teori konstruktivisme adalah sebagai berikut.
a. Memberi peluang kepada pembelajar untuk membina pengetahuan baru melalui
keterlibatannya dalam dunia sebenarnya
b. Mendorong ide-ide pembelajar sebagai panduan merancang pengetahuan
c. Mendukung pembelajaran secara kooperatif
d. Mendorong dan menerima usaha dan hasil yang diperoleh pembelajar
e. Mendorong pembelajar mau bertanya dan berdialog dengan guru
f. Menganggap pembelajaran sebagai suatu proses yang sama penting dengan hasil
pembelajaran
g. Mendorong proses inkuiri pembelajar melalui kajian dan eksperimen.

3.1.3 Unsur Penting dalam Lingkungan Pembelajaran Konstruktivisme

Widodo menyimpulkan tentang lima unsur penting dalam lingkungan pembelajaran
yang konstruktivis sebagai berikut.
a. Memperhatikan dan memanfaatkan pengetahuan awal siswa. Kegiatan pembela-
jaran ditujukan untuk membantu siswa dalam mengonstruksi pengetahuan. Siswa
didorong untuk mengonstruksi pengetahuan baru dengan memanfaatkan penge-
tahuan awal yang telah dimilikinya. Oleh karena itu, pembelajaran harus memper-
hatikan pengetahuan awal siswa dan memanfaatkan teknik-teknik untuk mendorong
agar terjadi perubahan konsepsi pada diri siswa.
b. Pengalaman belajar yang autentik dan bermakna. Segala kegiatan yang dilakukan di
dalam pembelajaran dirancang sedemikian rupa sehingga bermakna bagi siswa.
Oleh karena itu, minat, sikap, dan kebutuhan belajar siswa benar-benar dijadikan
bahan pertimbangan dalam merancang dan melakukan pembelajaran.
c. Adanya lingkungan sosial yang kondusif. Siswa diberi kesempatan untuk bisa
berinteraksi secara produktif dengan sesama siswa maupun dengan guru. Selain itu,
juga ada kesempatan bagi siswa untuk bekerja dalam berbagai konteks sosial.
d. Adanya dorongan agar siswa bisa mandiri. Siswa didorong untuk bisa bertanggung
jawab terhadap proses belajarnya. Oleh karena itu, siswa dilatih dan diberi
kesempatan untuk melakukan refleksi dan mengatur kegiatan belajarnya.
e. Adanya usaha untuk mengenalkan siswa tentang dunia ilmiah. Sains bukan hanya
berupa produk (fakta, konsep, prinsip, dan teori), namun juga mencakup proses dan
sikap. Oleh karena itu pembelajaran sains juga harus bisa melatih dan memper-
kenalkan siswa tentang kehidupan ilmiah.
3.1.4 Aspek-aspek Pembelajaran Konstruktivisme

Fornot mengemukakan aspek-aspek pembelajaran konstruktivisme berupa adaptasi
(adaption), konsep pada lingkungan (the concept of envieronment), dan pembentukan
makna (the construction of meaning). Dari ketiga aspek tersebut, oleh J Piaget mengemu-
kakan adaptasi terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan
akomodasi.
a. Proses asimilasi. Proses asimilasi adalah proses kognitif ketika seseorang mengintegra-
sikan persepsi, konsep, ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang
sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang
menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema
yang telah ada. Proses asimilasi ini berjalan terus-menerus. Asimilasi tidak akan
menyebabkan perubahan/pergantian skemata, tetapi perkembangan skemata.

Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam mengadaptasikan dan mengor-
ganisasikan diri dengan lingkungan baru pengertian orang itu berkembang.
b. Proses akomodasi. Proses akomodasi dalam menghadapi rangsangan atau peng-
alaman baru seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan
skemata yang telah dimiliki. Pengalaman yang baru itu bisa saja sama sekali tidak
cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian, orang akan
mengadakan akomodasi. Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baru yang
cocok dengan rangsangan yang baru atu memodifikasi skema yang telah ada
sehingga cocok dengan rangsangan itu.
3.1.5 Tujuan dan Hasil Belajar Menurut Paradigma Konstruktivisme

Menurut Santyasa, tujuan belajar menurut paradigma konstruktivisme mendasarkan
pada tiga fokus belajar, yaitu sebagai berikut.
a. Proses. Fokus yang pertama, adalah proses yang mendasarkan diri pada nilai sebagai
dasar untuk memersepsikan apa yang terjadi apabila siswa diasumsikan belajar.
b. Trasnfer belajar. Fokus yang kedua adalah transfer belajar yang mendasarkan diri
pada premis “siswa dapat menggunakan dibandingkan hanya dapat mengingat apa
yang dipelajari”. Satu nilai yang dapat dipetik dari premis tersebut bahwa meaningfull
learning harus diyakini memiliki nilai yang lebih baik dibandingkan dengan rote
learning dan deep understanding lebih baik dibandingkan senseles memorization.
Konsep belajar bermakna sesungguhnya telah dikenal sejak munculnya psikologi
Gestal dengan salah satu pelopornya Wertheimer.
c. Bagaimana belajar. Fokus ketiga adalah bagaimana belajar (How to learn) memiliki
nilai yang lebih penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn).
Alternatif pencapaian learning how tolearn adalah dengan memberdayakan
keterampilan berfikir siswa.
3.1.6 Kelebihan dan Kekurangan Teori Belajar Konstruktivisme

d. Kelebihan
 Dalam proses membina pengetahuan baru, pembelajar berfikir untuk menyele-
saikan masalah, menjalankan ide-idenya dan membuat keputusan
 Karena pembelajar terlibat secara langsung dalam membina pengetahuan baru,
pembelajar lebih paham dan dapat mengaplikasikannya dalam semua situasi
 Karena pembelajar terlibat langsung secara aktif, pembelajar akan mengingat
semua konsep lebih lama
 Pembelajar akan lebih memahami keadaan lingkungan sosialnya, yang diperoleh
dari interaksi dengan teman dan guru dalam membina pengetahuan baru.

 Karena pembelajar terlibat langsung secara terus menerus, pembelajar akan

paham, ingat, yakin, dan berinteraksi dengan sehat. Dengan demikian, pembe-
lajar akan merasa senang belajar dan membina pengetahuan baru.
e. Kekurangan
 Peran guru sebagai pendidik kurang mendukung
 Karena cakupannya lebih luas, lebih sulit dipahami.
3.1.7 Implikasi Teori Belajar Konstruktivisme dalam Pembelajaran

Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tyler mengajukan
beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran, yaitu sebagai berikut.
a. Memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan gagasannya dengan
bahasa sendiri.
b. Memberi kesempatan kepada siswa untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga
menjadi lebih kreatif dan imajinatif
c. Memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan baru
d. Memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa
e. Mendorong siswa untuk memikirkan perubahan gagasan mereka
f. Menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.
g. Bagi kaum konstruktivis, mengajar bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan
dari guru kepada siswa, melainkan suatu penciptaan suasana yang memungkinkan
siswa membangun sendiri pengetahuannya.
3.2 Teori Belajar Humanistik

Humanistik tertuju pada masalah bagaimana tiap individu dipengaruhi dan dibimbing
oleh maksud-maksud pribadi yang mereka hubungkan kepada pengalaman-pengalaman
mereka. Teori humanistik ini cocok untuk diterapkan pada materi-materi pembelajaran
yang bersifat pembentukan kepribadian, hati nurani, perubahan sikap, dan analisis
terhadap fenomena sosial. Psikologi humanistik memberi perhatian atas guru, sebagai
fasilitator.
3.2.1 Teori Belajar Humanistik Menurut Para Ahli

a. Teori belajar Kolb
Kolb (Uno, 2008: 15) membagi tahapan belajar menjadi empat tahap, yaitu sebagai
berikut:

 Tahap pengalaman konkret. Pada tahap paling dini dalam proses belajar,
seseorang siswa hanya mampu sekedar ikut mengalami suatu kejadian. Dia
belum memiliki kesadaran tentang hakikat kejadian tersebut. Diapun belum
mengerti bagaimana dan mengapa suatu kejadian harus terjadi seperti itu.
 Pengalaman aktif dan reflektif. Pada tahap kedua, siswa mulai mampu meng-
adakan observasi terhadap suatu kejadian dan memulai berusaha memikirkan
dan memahaminya
 Konseptualisasi. Pada tahap ketiga, siswa mulai belajar membuat abstraksi atau
teori tentang suatu hal yang pernah diamatinya. Siswa diharapkan mampu
membuat aturan-aturan umum (generalisasi) dari berbagai contoh kejadian yang
meskipun tampak berbeda, mempunyai aturan yang sama.
 Eksperimentasi aktif. Pada tahap akhir, siswa mampu mengaplikasikan suatu
aturan umum ke situasi yang baru. misalnya, dalam matematika, asal usul sebuah
rumus. Akan tetapi, ia juga mampu memaknai rumus tersebut untuk memecah-
kan masalah yang belum pernah ia temui sebelumnya.
b. Teori belajar Honey dan Mumford
Berdasarkan teori Kolb ini, Honey dan Mumford (Uno, 2008:16) membuat penggo-
longan siswa menjadi empat macam, yaitu tipe siswa aktivis, reflektor, teoritis dan
pragmatis.
 Tipe siswa aktivis bercirikan mereka yang suka melibatkan diri pada pengalaman-
pengalaman baru.
 Tipe siswa reflektor adalah sebaliknya. Mereka cenderung sangat berhati-hati
mengambil langkah. Dalam proses pengambilan keputusan, siswa tipe ini
cenderung konservatif, yaitu mereka lebih suka menimbang-nimbang secara
cermat, baik buruk suatu keputusan.
 Tipe siswa teoritis biasanya sangat kritis, senang menganalisis, dan tidak
menyukai pendapat atau penilaian yang sifatnya sangat subjektif. Bagi mereka,
berfikir secara rasional adalah sesuatu yang sangat penting. Mereka juga biasanya
sangat skeptik dan tidak menyukai hal-hal yang bersifat spekulatif.
 Tipe siswa pragmatis biasanya menaruh perhatian besar pada aspek-aspek praktis
dari segala hal. Menurut mereka, teori memang penting, namun apabila teori
tidak dipraktikkan, tidak akan berhasil. Siswa tipe ini suka berlarut-larut dalam
membahas aspek teoritis filosofis dari sesuatu.
c. Teori belajar Habermas
Ahli psikologi lainnya adalah Habermas yang dalam pandangannya bahwa belajar
sangat dipengaruhi oleh interaksi baik dengan lingkungan maupun dengan sesama

(Uno, 2008). Dengan asumsi ini, Habermas mengelompokkan tipe belajar menjadi tiga
bagian, yaitu sebagai berikut.
 Belajar teknis (Technical Learning). Dalam belajar teknis, siswa belajar bagaimana
berinteraksi dengan alam sekelilingnya. Mereka berusaha menguasai dan
mengelola alam dengan cara mempelajari keterampilan dan pengetahuan yang
dibutuhkan untuk itu.
 Belajar praktis (Practical Learning). Dalam belajar praktis, siswa juga belajar
berinteraksi. Akan tetapi, pada tahap ini lebih dipentingkan adalah interaksi
antara dirinya dan orang-orang di sekelilingnya. Pada tahap ini, pemahaman
siswa terhadap alam tidak berhenti sebagai pemahaman yang kering dan terlepas
kaitannya dengan manusia. Akan tetapi, pemahaman terhadap alam justru
relevan dan jika hanya berkaitan dengan kepentingan manusia.
 Belajar emansipatoris (Emancipatoris Learning). Dalam tahap ini siswa berusaha
mencapai pemahaman, kesadaran yang sebaik mungkin tentang perubahan
kultural dari suatu lingkungan. Bagi Habermas, pemahaman dan kesadaran
terhadap transformasi kultural ini dianggap tahap belajar yang paling tinggi.
d. Teori belajar Bloom dan Krathwohl
Bloom dan Krathwohl (Uno, 2008: 13) menunjukkan apa yang dikuasai oleh siswa yang
mencakup tiga kawasan berikut ini.
Kognitif, terdiri dari enam tingkatan, yaitu:
 Pengetahuan (mengingat dan menghafal)
 Pemahaman (menginterpretasikan)
 Aplikasi (menggunakan konsep untuk memecahkan masalah)
 Analisis (menjabarkan suatu konsep)
 Sintesis (menggabungkan bagian-bagian konsep menjadi suatu proses utuh)
 Evaluasi (membandigkan nilai, ide, metode, dan sebagainya)
Psikomotor, terdiri dari lima tingkatan:
 Peniruan (menirukan gerak)
 Penggunaan (menggunakan konsep untuk melakukan gerakan)
 Ketepatan (melakukan gerak dengan benar)
 Perangkaian (melakukan beberapa gerakan sekaligus dengan benar)
 Naturalisasi (melakukan gerak secara wajar)
Afektif, terdiri dari lima tingkatan:

 Pengenalan (ingin menerima, sadar akan adanya sesuatu)

 Merespons (aktif berpartisipasi)
 Penghargaan (menerima nilai-nilai, setia kepada nilai-nilai tertentu)
 Pengorganisasian ( menghubung-hubungkan nilai-nilai yang dipercayai)
 Pengamalan ( menjadikan nilai-nilai sebagai bagian dari pola hidup)
e. Teori belajar Arthur Combs (1912-1999)
Combs berpendapat bahwa banyak guru membuat kesalahan dengan berasumsi bahwa
siswa mau belajar apabila materi pelajarannya disusun dan disajikan sebagaimana
mestinya.Combs memberikan lukisan persepsi diri dan dunia seseorang seperti dua
lingkaran (besar dan kecil) yang bertitik pusat pada:
 Lingkaran kecil adalah gambaran dari persepsi diri
 Lingkaran besar adalah persepsi dunia
f. Teori belajar Abraham Maslow
Teori maslow didasarkan pada asumsi bahwa di dalam diri individu, ada dua hal, yaitu:
1) Suatu usaha yang positif untuk berkembang dan 2) Kekuatan untuk melawan atau
menolak perkembangan itu. Maslow mengemukakan bahwa individu berperilaku dalam
upaya untuk memenuhi kebutuhan yang bersifat hierarkis. Hierarki kebutuhan manusia
menurut Maslow ini mempunyai implikasi penting yang harus diperhatikan oleh guru
pada waktu ia mengajar anak-anak.
g. Teori belajar Carl Ransom Rogers
Rogers membedakan dua tipe belajar, yaitu: 1) Kognitif (kebermaknaan) dan 2)
Experiential (pengalaman atau signifikansi). Menurut Rogers, yang terpenting dalam
proses pembelajaran adalah guru perlu memperhatikan prinsip pendidikan dan
pembelajaran sebagai berikut.
 Menjadi manusia berarti memiliki kekuatan yang wajar untuk belajar.
 Siswa akan mempelajari hal-hal yang bermakna bagi dirinya.
 Pengorganisasian bahan pengajaran berarti mengorganisasikan bahan dan ide
baru sebagai bagian yang bermakna bagi siswa.
 Belajar yang bermakna dalam masyarakat modern, berarti belajar tentang proses
h. Teori belajar David Mills dan Stanley Scher
David Mills dan Stanley Scher mengajukan konsep pendidikan terpadu, yakni proses
pendidikan yang mengikutsertakan afeksi atau perasaan murid dalam belajar. Pende-
katan terpadu atau confluent approach merupakan sintesis dari psikologi humanistik,

khususnya terapi Gestalt, dan pendidikan, yang melibatkan integrasi elemen-elemen

afektif dan kognitif dalam proses belajar.
i. Teori belajar Aldous Huxley
Huxley menekankan adanya pendidikan non-verbal yang juga harus diajarkan kepada
siswa. Pendidikan non verbal bukan berwujud pelajaran senam, sepakbola, bernyanyi,
ataupun menari, melainkan hal-hal yang bersifat di luar materi pembelajaran, dengan
tujuan menumbuhkan kesadaran seseorang
3.2.2 Kelebihan dan Kekurangan Teori Humanistik

a. Kelebihan Teori Humanitistik
 Teori ini cocok untuk diterapkan dalam materi pembelajaran yang bersifat
pembentukan kepribadian, hati nurani, perubahan sikap, dan analisis terhadap
fenomena sosial
 Indikator keberhasilan aplikasi ini adalah siswa merasa senang, bergairah,
berinisiatif, dan terjadi perubahan pola fikir, perilaku, serta sikap atas kemauan
sendiri.
 Siswa diharapkan menjadi manusia yang bebas, tidak terikat oleh pendapat
orang lain dan mengatur pribadinya sendiri secara bertanggung jawab tanpa
mengurangi hak-hak orang lain atau melanggar aturan, norma, disiplin, atau
etika yang berlaku.
b. Kekurangan
Siswa yang tidak mau memahami potensi dirinya akan ketinggalan dalam proses belajar
3.3 Teori Belajar Sosial

Pertama kali dirumuskan oleh Robert L. Burgess dan Ronald L. Akers pada tahun 1960-
an, teori ini akhirnya menjadi populer berkat eksplorasi-eksplorasi yang dilakukan oleh
Robert Sears dan Albert Bandura. Sears terutama tertarik meneliti perilaku individu-
individu yang menyimpang dan berusaha menjelaskannya melalui teori yang kuat
dipengaruhi oleh psikoanalisis. Sementara itu, Bandura lebih tertarik meneliti proses
pembentukan kepribadian dan pembelajaran yang dialami oleh individu secara
behavorial.
Teori belajar sosialadalah teori yang berusaha menjelaskan sosialisasi dan
pengaruhnya terhadap perkembangan kepribadian. Teori belajar sosial memandang
pembentukan kepribadian individu sebagai respons atas stimulus sosial. Ia menekankan
konteks sosial alih-alih isi batin individu. Teori ini menekankan bahwa identitas individu
bukan hanya merupakan hasil alam bawah sadarnya (subconscious), melainkan juga

karena respons individu tersebut atas ekspektasi ekspektasi orang lain. Perilaku dan sikap
seseorang tumbuh karena dorongan atau peneguhan dari orang-orang di sekitarnya.
Konsep Teori Belajar Sosial

Menurut Kendra Cherry, ada tiga konsep inti dalam teori belajar sosial.Pertama, adalah
bahwa orang-orang belajar melalui observasi atau pengamatan. Kedua adalah bahwa
keadaan mental batin merupakan bagian yang esensial dalam proses ini. Ketiga adalah
bahwa pembelajaran belaka belum tentu menghasilkan perubahan perilaku.Ketiga
konsep ini dapat dijelaskan sebagai berikut:
a. Pembelajaran Melalui Pengamatan
Dalam eksperimennya yang diberi tajuk boneka Bobo, Bandura memperlihatkan bahwa
anak-anak belajar dan meniru perilaku-perilaku yang mereka amati yang dilakukan oleh
orang lain. Anak-anak dalam observasi ini mengamati orang dewasa yang melakukan
kekerasan terhadap boneka Bobo. Ketika anak-anak tersebut diperbolehkan untuk
bermain dalam kamar bersama dengan boneka Bobo, mereka mulai meniru tindakan-
tindakan agresif yang telah mereka amati yang dilakukan sebelumnya oleh orang-orang
dewasa.
Bandura mengidentifikasi adanya tiga model dasar pembelajar melalui peng-
amatan:
 Melalui model hidup (live model) yang bisa mencontohkan sebuah perilaku
secarademonstratif.
 Melalui model instruksional verbal (verbal instructional model) yang
bisamendeskripsikan dan menjelaskan suatu perilaku.
 Melalui model simbolik (symbolic model) yang menggunakan tokoh-tokoh
nyataatau fiktif yang menampilkan perilaku-perilaku tertentu dalam buku, film,
programtelevisi, atau media online
b. Peran Penting Keadaan Mental dalam Pembelajaran
Menurut Bandura, dorongan dari luar dan pengaruh lingkungan bukan merupakan satu-
satunya faktor yang memengaruhi pembelajaran dan perilaku individu. Kondisi mental
individu tetap memegang peran penting dalam pembentukan perilaku dan proses
belajar yang ia alami. Ia melukiskannya sebagai dorongan-dorongan batin atau internal
seperti kebanggaan, kepuasan, dan perasaan menang. Tanpa disertai dorongan batin ini,
perubahan sikap atau perilaku tidak akan mungkin terwujud. Karena pendiriannya ini,
teori Bandura memiliki nuansa cognitive developmental theory. Bandura sendiri
menyebut pendekatannya sebagai „teori kognitif sosial‟ (social cognitive theory).

Teori kognitif sosial (social cognitive theory) ini menekankan bahwa di samping
faktor sosial, faktor kognitif dan mental individu memainkan peran penting dalam
pembelajaran. Faktor kognitif adalah ekspektasi atau harapan individu untuk meraih
keberhasilan. Dengan demikian, Bandura mengembangkan model yang dapat disebut
deterministik resiprokal, yang terdiri dari tiga faktor utama, yaitu: (1) perilaku, (2) person/
kognitif, dan (3) lingkungan. Faktor ini bisa saling berinteraksi dalam proses pembela-
jaran. Faktor lingkungan memengaruhi perilaku; perilaku memengaruhi lingkungan,
begitu pula faktor person/kognitif memengaruhi perilaku. Yang dimaksud faktor person
oleh Bandura antara lain terutama pembawaan, kepribadian, dan temperamen; semen-
tara faktor kognitif mencakup ekspektasi, keyakinan, strategi pemikiran dan kecerdasan.
Faktor person (kognitif) memainkan peranan amat penting. Faktor person
(kognitif) yang ditekankan oleh Bandura adalah self-efficacy atau efikasi diri. Bandura
mendefinisikan efikasi diri sebagai keyakinan pada kemampuan diri sendiri untuk
menghadapi dan memecahkan masalah dengan efektif. Efikasi diri juga berarti meyakini
diri sendiri mampu berhasil dan sukses. Individu dengan efikasi diri tinggi memiliki
komitmen dalam memecahkan masalahnya dan tidak akan menyerah ketika
menemukan bahwa strategi yang sedang digunakan itu tidak berhasil. Menurutnya,
individu yang memiliki efikasi diri yang tinggi akan sangat mudah dalam menghadapi
tantangan. Individu tidak merasa ragu karena ia memiliki kepercayaan yang penuh
dengan kemampuan dirinya. Individu ini menurut Bandura, akan cepat menghadapi
masalah dan mampu bangkit dari kegagalan yang ia alami. Menurutnya, proses
mengamati dan meniru perilaku dan sikap orang lain sebagai model merupakan
tindakan belajar. Teori Bandura menjelaskan perilaku manusia dalam konteks interaksi
timbal balik yang berkesinambungan antara kognitif, perilaku dan pengaruh lingkungan.
Kondisi lingkungan sekitar individu sangat berpengaruh pada pola belajar sosial jenis ini.
Contohnya, seseorang yang hidupnya dan dibesarkan di dalam lingkungan judi, maka
dia cenderung untuk memilih bermain judi, atau sebaliknya menganggap bahwa judi itu
adalah tidak baik.
c. Pembelajaran Belaka Belum Tentu Menghasilkan Perubahan Perilaku
Tidak semua tindakan atau perilaku yang diamati oleh individu secara otomatis mendo-
rong perubahan perilaku dalam dirinya.Ada banyak faktor yang harus diperhatikan
dalam perubahan perilaku individu setelah melakukan pengamatan. Menurut Bandura,
dasar kognitif dalam proses belajar dapat diringkas dalam empat tahap, yaitu: perhatian,
mengingat, reproduksi gerak, dan motivasi.
 Perhatian (attention): Individu cenderung memerhatikan tingkah laku model
untuk dapat mempelajarinya. Perhatiannya tertuju kepada nilai, harga diri, sikap,
dan lain-lain yang ia kira dimiliki oleh model. Contohnya, seorang pemain musik

yang tidak percaya diri mungkin akan meniru tingkah laku pemain musik yang
terkenal sehingga tidak menunjukkan gayanya sendiri.
 Mengingat (retention): Individu yang sedang belajar harus merekam peristiwa
yang ingin ia tiru dalam sistem ingatannya. Ini memberikan kesempatan
kepadanya untuk meniru atau mengulang tindakan itu kelak bila diperlukan atau
diingini.
 Reproduksi gerak (reproduction): Setelah mengetahui atau mempelajari suatu
tingkah laku, individu juga cenderung menunjukkan kemampuannya atau
menghasilkan kembali apa yang ia ingat dalam bentuk tingkah laku. Misalnya,
kemampuannya dalam berbahasa asing atau bermain bola. Jadi setelah ia
memperhatikan model dan menyimpan informasi, sekarang saatnya untuk benar-
benar mempraktikkan contoh perilaku yang diamatinya. Praktik lebih lanjut dari
perilaku yang dipelajari mengarah pada kemajuan perbaikan dan keterampilan.
 Motivasi (motivation): Motivasi juga penting dalam pemodelan Bandura karena ia
adalah penggerak individu untuk terus melakukan sesuatu. Jadi, ia harus
termotivasi untuk meniru perilaku yang telah dimodelkan.

4
PRINSIP-PRINSIP BELAJAR
4.1 Pengertian Prinsip Belajar
M enurut Suprijono (2009), prinsip belajar terdiri dari tiga hal. Pertama, prinsip bela-
jar adalah perubahan prilaku sebagai hasil belajar yang memiliki ciri-ciri sebagai
berikut.
 Sebagai hasil tindakan rasional instrumental, yaitu perubahan yang disadari
 Kontinu atau berkesinambungan dengan perilaku lainnya
 Fungsional atau bermanfaat sebagai bekal hidup
 Positif atau berakumulasi
 Aktif sebagai usaha yang direncanakan dan dikendalikan
 Permanen atau tetap
 Bertujuan dan terarah
 Mencakup keseluruhan potensi kemanusiaan
Kedua, belajar merupakan proses. Belajar terjadi karena dorongan kebutuhan dan
tujuan yang ingin dicapai. Belajar adalah proses sistemik yang dinamis, konstruktif, dan
organik. Ketiga, belajar merupakan bentuk pengalaman. Pengalaman pada dasarnya
adalah hasil interaksi antara peserta didik dan lingkungannya
4.2 Prinsip Umum dan Khusus dalam Belajar

Dalam proses pembelajaran, guru dituntut untuk mampu mengembangkan potensi siswa
secara optimal. Oleh karena itu, seluruh proses dan tahapan pembelajaran harus meng-
arah kepada upaya mencapai perkembangan potensi siswa tersebut. Supaya kegiatan
yang dilakukan guru dalam proses pembelajaran terarah pada upaya pening-katan
potensi siswa, maka pembelajaran harus dikembangkan sesuai dengan prinsip belajar.
Menurut Suyono dan Hariyanto (2016) beberapa prinsip umum belajar yaitu:

4 Prinsip-prinsip Belajar
 Belajar adalah bagian dari perkembangan. Belajar dan berkembang adalah dua
hal yang berbeda tetapi erat hubungannya. Pada perkembangan dituntut untuk
belajar, dan melalui belajar terjadi perkembangan individu secara pesat.
 Belajar berlangsung seumur hidup, sesuai dengan prinsip pembelajaran sepan-
jang hayat (lifelong learning)
 Keberhasilan belajar dipengaruhi oleh faktor bawaan, lingkungan, kematangan,
serta usaha dari individu secara aktif.
 Belajar mencakup semua aspek kehidupan, oleh karena itu belajar harus
mengembangkan aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik.
 Belajar berlangsung di sepanjang tempat dan waktu. Belajar dapat terjadi di
rumah, di sekolah, di tempat rekreasi, di kebun, di dunia industri, di tempat
berkerja, di alam sekitar dan sebagainya.
 Belajar dapat berlangsung baik dengan guru atau tapa guru, serta berlangsung
dalam situasi formal, informal, dan non formal.
 Belajar yang terencana dan disengaja menuntut motivasi yang tinggi.
 Kegiatan belajar bervariasi, mulai dari yang sederhana sampai dengan yang
kompleks.
 Dalam belajar dapat terjadi hambatan-hambatan.
 Dalam hal tertentu belajar memerlukan adanya bantuan dan bimbingan dari
orang lain. Orang lain dapat guru, orang tua, dan teman sebaya.
Selain itu ada beberapa hal yang dapat dijadikan sebagai kerangka dasar untuk
penerapan prinsip belajar dalam proses pembelajaran, yaitu (Aunurrahman, 2014):
 Hal apapun yang dipelajari siswa, maka harus mempelajarinya sendiri. Tidak ada
seorangpun yang dapat melakukan kegiatan belajar untuknya.
 Setiap siswa belajar menurut kecepatannya sendiri dan untuk setiap kelompok
umur, serta terdapat variasi dalam kecepatan belajar.
 Seorang siswa akan belajar lebih giat, jika setiap langkah segera diberikan
penguatan (reinforcement)
 Penguasaan secara penuh dari setiap langkah pembelajaran, memung-kinkan
siswa belajar secara lebih berarti.
 Siswa akan lebih termotivasi untuk belajar dan mengingat lebih baik, jika
diberikan tanggungjawab untuk mempelajarinya sendiri.
Secara rinci prinsip-prinsip belajar dijelaskan sebagai berikut (Ainurrahman, 2016;
Dimyati dan Mujiono, 2009).

a. Perhatian dan Motivasi

Perhatian mempunyai peranan penting dalam kegiatan belajar. Dari kajian teori belajar
pengelolaan informasi terungkap bahwa tanpa adanya perhatiantak mungkin terjadi
belajar. Di samping perhatian, motivasi mempunyai peranan penting dalam kegiatan
belajar. Motivasi adalah tenaga yang menggerakkan dan mengarahkan aktivitas sese-
orang. Motivasi dapat dibandingkan dengan mesin kemudi pada mobil. Perhatian dan
motivasi merupakan dua aktivitas yang memiliki keterkaitan yang sangat erat. Untuk
menumbuhkan perhatian diperlukan adanya motivasi. Hasil belajar meningkat jika siswa
mempunyai motivasi yang kuat untuk belajar.
Motivasi merupakan tenaga pendorong bagi seseorang agar memiliki energi atau
kekuatan melakukan sesuatu dengan penuh semangat. Motivasi sebagai suatu kekuatan
yang mampu mengubah energi dalam diri seseorang dalambentuk aktivitas nyata untuk
mencapai tujuan tertentu. Motivasi terkait erat dengan kebutuhan, semakin besar
kebutuhan seseorang akan sesuatu yang ingin dicapai, maka semakin kuat motivasi
untuk mencapainya.
Motivasi merupakan tujuan pembelajaran dan alat dalam pembelajaran. Motivasi
dapat bersifat internal, artinya datang dari dalam dirinya sendiri, dapat juga bersifat
eksternal yakni datang dari orang lain, guru, orang tua, teman, dan sebagainya. Motivasi
dibedakan atas motif intrinsik dan motif ekstrinsik. Motif instrinsik adalah tenaga
pendorong yang sesuai dengan perbuatan yang dilakukan. Contoh, seorang siswa yang
dengan sungguh-sungguh mempelajari mata pelajaran di sekolah karena ingin memiliki
pengetahuan. Motif eksternal adalah tenaga pendorong yang ada di luar perbuatan yang
dilakukannya tetapi menjadi penyertanya. Contoh, siswa yang belajar sungguh-sungguh
bukan ingin mendapat ilmu pengetahuan, namun karena ijazah.
b. Keaktifan
Menurut teori kognitif, belajar menunjukkan adanya jiwa yang sangat aktif, jiwa meng-
olah informasi yang kita terima, tidak sekedar menyimpannya saja tanpa mengadakan
transformasi. Menurut teori ini anak memiliki sifat aktif, konstruktif, dan mampu meren-
canakan sesuatu.
Dalam proses belajar, siswa selalu menampakkan keaktifan. Keaktifan itu berane-
karagam bentuknya. Mulai dari kegiatan fisik hingga kegiatan psikis. Kegiatan fisik be-
rupa membaca, mendengar, menulis berlatih keterampilan-keterampilan, dan sebagai-
nya. Kegiatan psikis berupa memecahkan masalah yang dihadapi, membandingkan
suatu konsep, menyimpulkan hasil percobaan, dan sebagainya.

c. Keterlibatan Langsung/Berpengalaman
Edgar Dale dalam penggolongan pengalaman belajar yang dituangkan dalam kerucut
pengalamannya mengemukakan bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui
pengalaman langsung.
Keterlibatan siswa dalam belajar jangan diartikan keterlibatan fisik semata, namun
lebih dari itu terutama adalah keterlibatan emosional, kognitif, penghayatan dan
internalisasi dalam pembentukan sikap dan nilai, dan latihan keterampilan. Siswa terlibat
langsung dalam melaksanakan suatu percobaan, peragaan atau mendemonstrasikan
sesuatu. Dengan keterlibatan langsung berarti siswa aktif mengalami dan melakukan
proses belajarnya sendiri
d. Pengulangan
Prinsip belajar yang menekankan perlunya pengulangan barangkali yang paling tua
adalah teori yang dikemukakan oleh Psikologi Daya. Menurut teori ini belajar adalah
melatih daya yang ada pada manusia yang terdiri dari daya mengamati, menanggapi,
mengingat, menghapal, merasakan, berpikir dan sebagainya. Melalui latihan maka daya-
daya tersebut semakin berkembang. Sebaliknya semakin kurang latihan, maka daya-
daya tersebut semakin lambat. Prinsip pengulangan masih relevan sebagai dasar pembe-
lajaran. Dalam belajar masih tetap diperlukan latihan/pengulangan. Sebab pengulangan
itu melatih daya ingat jiwa dan pikiran.
Di samping teori psikolgi daya, prinsip pengulangan juga didasari oleh teori
psikologi Asosiasi atau connectionisme yang mengemukakan bahwa belajar adalah
pembentukan hubungan stimulus dan respon. Kegiatan pengulangan akan memperkuat
hubungan stimulus dan respon. Pandangan psikologi conditioning juga memberikan
pandangan yang kokoh bagi pentingnya proses latihan. Stimulus harus dikondisikan atau
dibiasakan. Belajar merupakan salah satu upaya untuk mengkondisikan atau membia-
sakan suatu prilaku. Misalnya setiap kali sebelum memulai pelajaran, guru mengharus-
kan siswa untuk berdoa, sehingga lama kelamaan, walaupun tanpa disuruh, siswa akan
memulai pelajaran akan berdoa terlebih dahulu.
e. Tantangan
Teori medan (field theory) dari Kurt Lewin mengemukakan bahwa siswa dalam situasi
belajar berada dalam suatu medan atau lapangan psikologis. Dalam situasi belajar, siswa
menghadapi suatu tujuan atau cita-cita yang ingin dicapainya, akan tetapi iadihadapkan
pada hambatan, hambatannya adalah mempelajari bahan belajar, maka timbullah motif
untuk mengatasi hambatan itu yaitu dengan mempelajari bahan belajar tersebut.
Tantangan yang dihadapi harus membuat siswa bergairah untuk mengatasinya.Bahan
belajar yang baru, yang banyak mengandung masalah yang perlu dipecahkan membuat
siswa tertantang untuk mempelajarinya.

Lebih lanjut dikatakan bahwa siswa lebih banyak belajar jika pelajarannya
memuaskan, menantang serta ramah, dan mereka memiliki peran dalam pengambilan
keputusan. Bilamana seorang siswa merasa tertantang dalam suatu pelajaran, maka ia
akan mengabaikan aktivitas lainnya yang dapat mengganngu kegiatan belajarnya. Agar
motif siswa tumbuh dengan kuat untuk mengatasi hambatan yang dihadapi maka bahan
belajar harus menantang dan mempersiapkan bahan-bahan beajar yang menarik.
f. Balikan dan Penguatan
Prinsip pembelajaran yang berkaitan dengan balikan dan penguatan, ditekankan oleh
teori operant conditioning, yaitu law of effect. Bahwa siswaakansemangat belajar apabila
mengetahui dan mendapatkan hasil yang baik. Hasil yang baik merupakan balikan yang
menyenangkan dan berpengaruh baik bagi hasil usaha belajar selanjutnya. Namun
dorongan belajar tidak saja oleh penguatan yang menyenangkan atau penguatan positif,
penguatan negatif pun dapat berpengaruh pada hasil belajar selanjutnya.
Apabila siswa memperoleh nilai yang baik dalam ulangan tentu dia akan belajar
bersungguh-sungguh untuk memperoleh nilai yang lebih baik untuk selanjutnya. Karena
nilai yang baik itu merupakan penguatan yang positif sebaliknya, bila siswa memperoleh
nilai yang kurang baik tentu dia merasa takut tidak naik kelas, dia terdorong pula untuk
lebih giat. Inilah yang disebut penguatan negatif yang berarti bahwa siswa mencoba
menghindar dari peristiwa yang tidak menyenangkan.
Format sajian berupa tanya jawab, eksperimen, diskusi, metode penemuan
sebagainya merupakan cara pembelajaran yang memungkinkan terjadinya balikan dan
penguatan. Balikan yang diperoleh siswa setelah belajar dengan menggunakan metode
yang menarik akan membuat siswa terdorong untuk belajar lebih bersemangat.
g. Perbedaan individual
Siswa merupakan individual yang unik, artinya tidak ada dua orang siswa yang sama
persis, tiap siswa memiliki perbedaan satu dengan yang lainnya. Perbedaan belajar ini
berpengaruh pada cara dan hasil belajar siswa. Sistem pendidikan klasikal yang dilaku-
kan di sekolah kita kurang memperhatikan masalah perbedaan individual, umumnya
pelaksanaan pembelajaran di kelas dengan melihat siswa sebagai individu dengan
kemampuan rata-rata, kebiasaan yang kurang lebih sama, demikian pula dengan
pengetahuannya.
Pembelajaran klasikal yang mengabaikan perbedaan individual dapat diperbaiki
dengan beberapa cara, misalnya:
 Penggunaan metode atau strategi belajar-mengajar yang bervariasi sehingga
perbedaan individual dapat terlayani.
 Penggunaan media pembelajaran.

 Memberikan tambahan pelajaran atau pengayaan pelajaran bagi siswa pandai

dan memberikan bimbingan belajar bagi anak-anak yang kurang.
 Dalam memberikan tugas, hendaknya disesuaikan dengan minat dan kemam-
puan siswa.
4.3 Implikasi Prinsip Belajar bagi Siswa

Implikasi prinsip-prinsip belajar bagi siswa dan guru tampak dalam setiap kegiatan
prilaku mereka selama proses pembelajaran berlangsung. Siswa sebagai “primus motor”
(motor utama) dalam kegiatan pembelajaran, dengan alasan apapun tidak dapat meng-
abaikan begitu saja adanya prinsip-prinsip belajar.
a. Perhatian dan motivasi
Siswa dituntut untuk memberikan perhatian terhadap semua rangsangan yang meng-
arah ke arah pencapaian tujuan belajar. Adanya tuntutan selalu memberikan perhatian
ini, menyebabkan siswa harus membangkitkan perhatian kepada segala pesan yang
dipelajarinya. Pesan-pesan yang menjadi isi pelajaran seringkali dalam bentuk rangsa-
ngan suara, warna, bentuk, gerak, dan rangsangan lainnya yang dapat diindra. Implikasi
prinsip motivasi bagi siswa adalah disadarinya oleh siswa bahwa motivasi belajar yang
ada pada diri mereka harus dibangkitkan dan mengembangkan motivasi belajar mereka
secara terus-menerus.
b. Keaktifan
Sebagai “primus motor” dalam kegiatan pembelajaran maupun kegiatan belajar, siswa
dituntut untuk selalu aktif memproses dan mengolah perolehan belajarnya. Implikasi
prinsip keaktifan bagi siswa terwujud prilaku seperti mencari sumber informasi yang
dibutuhkan, membuat karya tulis, menganalisis percobaan, ingin tahu hasil dari suatu
reaksi kimia, sejenis lainnya. Implikasi prinsip keaktifan bagi siswa lebih menuntut
keterlibatan langsung siswa dalam proses pembelajaran.
Prinsip keaktifan sangat penting dalam proses pembelajaran. Potensi siswa hanya
akan dapat dikembangkan, jika proses pembelajaran mampu melibatkan peran aktivitas
intelektual, mental, dan fisik siswa secara optimal.
c. Keterlibatan langsung/pengalaman
Hal apa pun yang dipelajari siswa, maka ia harus mempelajarinya sendiri. Tidak ada
seorang pun dapat melakukan kegiatan belajar tersebut untuknya.Implikasi prinsip ini
dituntut pada para siswa agar tidak segan-segan mengerjakan segala tugas belajar yang
diberikan kepada mereka. Bentuk prilaku yang merupakan implikasi prinsip keterlibatan
langsung bagi siswa misalnya siswa melakukan reaksi kimia, siswa berdiskusi untuk mem-

buat laporan, prilaku sejenis lainnya. Bagi siswa implikasi prinsip keterlibatan langsung
adalah sebagai berikut.
 Siswa harus terdorong aktif untuk mengalami sendiri dalam melakukan aktivitas
pembelajaran,
 Siswa dituntut untuk aktif mengerjakan tugas-tugas.
d. Pengulangan
Mengajar pada hakikatnya adalah membentuk suatu kebiasaan, sehingga melalui peng-
ulangan siswa akan terbiasa melakukan sesuatu dengan baik sesuai dengan prilaku yang
diharapkan. Penguasaan secara penuh dari setiap langkah memungkinkan belajar secara
keseluruhan lebih berarti. Implikasi adanya prinsip pengulangan bagi siswa adalah
kesadaran siswa untuk bersedia mengerjakan latihan yang berulang untuk satu macam
permasalahan. Bentuk prilaku pembelajaran yang merupakan implikasi prinsip peng-
ulangan, diantaranya menghafal unsur-unsur kimia setiap valensi, mengerjakan soal-soal
latihan, perilaku sejenis lainnya.
Implikasi prinsip pengulangan pada siswa adalah siswa dituntut untuk memiliki
kesadaran yang mendalam agar bersedia melakukan pengulangan latihan-latihan baik
yang ditugaskan guru maupun atas inisiatif dan dorongan diri sendiri.
e. Tantangan
Prinsip belajar tantangan ini bersesuaian dengan pernyataan bahwa apabila siswa dibe-
rikan tanggung jawab untuk mempelajari sendiri, maka ia lebih termotivasi untuk
belajar, ia akan belajar dan mengingat secara lebih baik. Implikasi prinsip tantangan bagi
siswa adalah tuntutan dimilikinya kesadaran pada diri siswa akan adanya kebutuhan
untuk selalu memperoleh, memproses, dan mengolah pesan. Bentuk prilaku siswa yang
merupakan implikasi dari prinsip tantangan diantaranya adalah melakukan eksperimen,
melaksanakan tugas terbimbing maupun mandiri atau mencari tahu pemecahan suatu
masalah.
Dalam kaitannya dengan prinsip tantangan ini diharapkan guru secara cermat
dapat memilih dan menentukan pendekatan dan metode pembelajaran yang dapat
memberikan tantangan bagi siswa untuk belajar.
f. Balikan dan penguatan
Siswa selalu membutuhkan suatu kepastian dari kegiatan yang dilakukan, apakah benar
atau salah. Dengan demikian siswa akan selalu memiliki pengetahuan tentang hasil, yang
sekaligus merupakan penguat bagi dirinya sendiri. Untuk memperoleh balikan pengu-
atan bentuk perilaku siswa diantaranya adalah dengan segera mencocokkan jawaban
dengan kunci jawaban, menerima kenyataan terhadap skor/nilai yang dicapai, atau
menerima teguran dari guru/orang tua karena hasil belajar yang jelek.

g. Perbedaan individual
Setiap siswa memiliki karakteristik sendiri-sendiri yang berbeda satu dengan yang lain.
Implikasi adanya prinsip perbedaan individual bagi siswa diantaranya adalah menen-
tukan tempat duduk di kelas, menyusun jadwal belajar, atau memilih bahwa implikasi
adanya prinsip perbedaan individu bagi siswa dapat berupa perilaku fisik maupun psikis.
Secara spesifik berkenaan dengan implikasi atau penerapan prinsip perbedaan
individual dalam proses pembelajaran, terdapat beberapa hal yang perlu mendapatkan
perhatian sebagai berikut: 1) siswa dibantu untuk memahami kekuatan dan kelemahan
dirinya selanjutnya mendapat perlakuan dan layanan yang mereka butuhkan; 2) siswa
harus terus didorong untuk mampu memahami potensi dirinya dan untuk selanjutnya
mampu merencanakan dan melaksanakan kegiatan; dan 3) siswa membutuhkan variasi
layanan, tugas, bahan dan metode yang selaras dengan minat, tujuan dan latar belakang
mereka.
4.4 Implikasi Prinsip Belajar bagi Guru

Guru sebagai orang kedua dalam kegiatan pembelajaran tidak terlepas dari adanya
prinsip belajar. Guru sebagai penyelenggara dan pengelola kegiatan pembelajaran
terimplikasi dari adanya prinsip belajar ini. Implikasi prinsip belajar bagi guru terlihat
pada rencana pembelajaran maupun pelaksananaan kegiatan pembelajarannya. Impli-
kasi prinsip belajar bagi guru terwujud dalam prilaku fisik dan psikis mereka. Kesadaran
adanya prinsip belajar yang terwujud dalam prilaku guru, dapat diharapkan adanya
peningkatan kualitas pembelajaran yang terselenggarakan.
a. Perhatian dan Motivasi
Guru sejak merencanakan kegiatan pembelajarannya sudah memikirkan prilakunya
terhadap siswa sehingga dapat menarik perhatian dan menimbulkan motivasi siswa un-
tuk belajar. Implikasi prinsip perhatian bagi guru terlihat pada perilaku sebagai berikut.
 Guru menggunakan metode yang bervariasi.
 Guru menggunakan media sesuai dengan tujuan dan materi pembelajaran.
 Guru menggunakan bahasa yang tidak monoton.
 Guru menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang membimbing (direction
question).
Implikasi prinsip motivasi bagi guru terlihat pada perilaku yang diantaranya adalah.
 Memilih bahan ajar sesuai dengan minat siswa.
 Menggunakan metode dan teknik mengajar yang disukai siswa.
 Mengoreksi dan memberitahukan hasil pekerjaan siswa sesegera mungkin.

 Memberikan pujian verbal dan non-verbal terhadap siswa.

 Memberitahukan nilai guna dari pelajaran yang sedang dipelajari.
Prilaku yang merupakan implikasi prinsip perhatian dan motivasi bagi guru dapat
tertampak lebih dari satu prilaku dalam suatu kegiatan pembelajaran.
b. Keaktifan
Peran guru mengorganisaikan kesempatan belajar bagi masing-masing siswa berarti
mengubah peran guru dari bersifat didaktis menjadi lebih bersifat mengindividualis,
yaitu menjamin bahwa setiap siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan di
dalam kondisi yang ada. Hal ini berarti pula kesempatan yang diberikan oleh guru akan
menuntut siswa selalu aktif mencari, memperoleh, dan mengelola perolehan belajar.
Untuk dapat menimbulkan keaktifan belajar pada diri siswa, maka guru diantaranya
dapat melaksanakan prilaku-prilaku berikut.
 Menggunakan multimetode dan multimedia.
 Memberikan tugas secara individual dan kelompok.
 Memberikankesempatan kepada siswa untuk bereksperimen dalam kelompok
kecil.
 Memberi tugas untuk mencatat bahan ajar yang kurang jelas maupun yang akan
dipelajari.
 Mengadakan tanya jawab dandiskusi.
 Memberi kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk berkreativitas dalam
proses belajarnya.
 Memberikan kesempatan melakukan pengamatan, penyelidikan, atau inkuiri dan
eksperimen.
 Memberikan pujian verbal dan non verbal terhadap siswa yang memberikan
respon terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan.
c. Keterlibatan Langsung/Pengalaman
Guru harus menyadari bahwa keaktifan membutuhkan keterlibatan langsung siswa
dalam kegiatan pembelajaran. Untuk melibatkan siswa secara fisik, mental, emosional,
dan intelektual dalam kegiatan pembelajaran, maka guru hendaknya merancang dan
melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan pertimbangan karakteristik siswa dan
karakteristik isi pelajaran. Perilaku sebagai implikasi prinsip keterlibatan langsung/
berpengalaman diantaranya adalah.
 Merancang kegiatan pembelajaran pada pembelajaran individual dan kelompok
kecil.

 Mementingkan eksperimen langsung oleh siswa dibandingkan dengan demons-

trasi.
 Menggunakan media yang langsung digunakan oleh siswa.
 Memberikan tugas kepada siswa untuk memperaktikkan gerakan psikomotor
yang dicontohkan.
 Melibatkan siswa dalam merangkum atau menyimpulkan informasi pesan pem-
belajaran.
 Mengaktifkan peran individual atau kelompok kecil dalam penyelesaian tugas.
 Memberikan keleluasaan kepada siswa untuk melakukan berbagai percobaan
dan eksperiman.
 Memberikan tugas-tugas praktik.
Implikasi lain dari adanya prinsip keterlibatan langsung/berpengalaman bagi guru
adalah kemampuan guru untuk bertindak sebagai pengelola kegiatan pembelajaran
yang mampu mengarahkan membimbing, dan mendorong siswa ke arah tujuan peng-
ajaran yang ditetapkan.
d. Balikan/Pengulangan
Implikasi prinsip pengulangan bagi guru adalah mampu memilih antara kegiatan pembe-
lajaran dengan yang tidak membutuhkan pengulangan. Pengulangan dibutuhkan oleh
pesan pembelajaran yang harus dihafal, selain itu pengulangan juga dibutuhkan terha-
dap pesan pembelajaran yang membutuhkan latihan. Perilaku guru yang merupakan
implikasi prinsip pengulangan diantaranya adalah.
 Merencanakan pelaksanaan pengulangan.
 Mengembangkan/merumuskan soal-soal latihan.
 Mengembangkan petunjuk kegiatan psikomotorik yang harus diulang.
 Mengembangkan alat evaluasi kegiatan pengulangan
 Membuat kegiatan pengulangan yang bervariasi.
e. Tantangan
Apabila guru menginginkan siswa selalu berusaha mencapai tujuan, maka guru harus
memberikan tantangan pada siswa dalam kegiatan pembelajarannya. Tantangan dalam
kegiatan pembelajaran dapat diwujudkan oleh guru melalui bentuk kegiatan, bahan,
dan alat pembelajaran yang dipilih untuk kegiatan pebelajaran. Perilaku guru yang
merupakan implikasi prinsip tantangan di antaranya adalah.
 Merancang dan mengelola kegiatan eksperimen yang memberikan kesempatan
kepada siswa untuk melakukannya secara individual maupun kelompok kecil

 Memberikan tugas kepada siswa memecahkan suatu masalah yang membu-

tuhkan orang lain sebagai informan
 Menugaskan siswa untuk menyimpulkan isi pelajaran yang telah disajikan
 Memberikan bahan pelajaran dengan memperhatikan kebutuhan siswa untuk
mendapatkan tantangan didalamnya
 Membimbing siswa untuk menemukan fakta, konsep, prinsip, dan generalisasi
sendiri
 Guru merancang dan mengelola kegiatn diskusi siswa.
f. Balikan dan penguatan
Balikan dapat diberikan secara lisan maupun tulisan baik secara individual maupun
kelompok. Agar balikan dan penguatan bermakna bagi siswa, guru hendaknya memper-
hatikan karakteristik siswa. Implikasi prinsip balikan dan penguatan bagi guru, terwujud
prilaku yang diantaranya.
 Memberikan jawaban yang benar setiap melakukan pertanyaan setelah siswa
mencoba menjawabnya
 Mengoreksi pekerjaan rumah yang diberikan kepada siswa pada waktu yang
telah ditentukan
 Memberikan catatan pada hasil kerja siswa, berdasarkan hasil koreksi guru ter-
hadap pekerjaan siswa
 Membagikan lembar jawaban tes pelajaran yang telah dikoreksi oleh guru
disertai penilaian dan catatan penting lainnya
 Mengumumkan atau mengkonfirmasikan peningkatan yang telah diraih siswa
 Memberikan anggukan atau acungan jempol atau isyarat lainnya kepada siswa
yang menjawab perranyaan dengan benar.
 Memberikan imbalan/hadiah kepada siswa yang menyelesaikan tugas dengan
baik.
Terdapat beberapa jenis penguatan yang dapat dilakukan guru, yaitu:
 Penguatan verbal, yaitu penguatan yang diberikan guru berupa kata-kata yang
diucapkan, misalnya: bagus, baik, pintar, dan tepat.
 Penguatan gestural, yaitu penguatan berupa gerak tubuh atau mimik muka yang
memberikan kesan baik kepada siswa. Penguatan gestural dapat berupa: tepuk
tangan, acungan jempol, anggukan, tersenyum dan sebagainya.
 Penguatan dengan cara mendekati, yaitu perhatian guru terhadap prilaku siswa
dengan cara mendekatinya. Penguatan dengan mendekati ini dapat dilakukan

ketika siswa menjawab pertanyaan, bertanya, berdiskusi atau sedang melakukan

aktivitas-aktivitas lainnya.
 Penguatan dengan cara sentuhan, yaitu penguatan yang dilakukan guru dengan
cara menyentuh siswa, seperti menepuk pundak, menjabat tangan, mengusap
kepala siswa atau bentuk-bentuk lainnya.
 Penguatan dengan cara memberikan kegiatan yang menyenangkan. Memberikan
penghargaan kepada kemampuan peserta didik yang pandai menyanyi diberikan
kesempatan untuk melatih vokal pada temannya.
 Penguatan berupa tanda atau benda, yaitu memberikan penguatan kepada siswa
berupa simbol-simbol atau benda-benda. Penguatan ini dapat berupa komentar
tertulis atas karya siswa, hadiah, piagam, lencana, dan sebagainya.
Pemberian balikan dan penguatan harus tepat, jika pemberian penguatan dilaku-
kan pada situasi dan waktu yang tidak tepat, maka dapat menyebabkan kehilangan
keefektifannya. Sebaliknya bila penguatan diberikan secara tepat, maka akan membrikan
pengaruh yang positif terhadap aktivitas belajar siswa. Berikut adalah beberapa di antara
situasi yang cocok untuk diberikan penguatan, yaitu:
 Pada saat siswa menjawab pertanyaan atau merespon stimulus guru atau siswa
lainnya.
 Pada saat siswa menyelesaikan PR
 Pada saat siswa mengerjakan tugas latihan
 Pada saaat perbaikan dan penyempurnaan tugas
 Pada saat penyelesaian tugas-tugas kelompok dan mandiri
 Pada saat membahas dan membagikan hasil latihan dan ulangan
 Pada situasi tertentu tatkala peserta didik mengikuti kegiatan secara sungguh-
sungguh.
Implikasi prinsip balikan dan penguatan bagi guru antara lain:
 Memberikan balikan dan penguatan secara tepat, baik teknik, waktu, maupun
bentuknya.
 Memberikan kepada siswa jawaban yang benar
 Mengoreksi dan membahas pekerjaan siswa
 Memberikan catatan hasil pekerjaan siswa baik berupa angka maupun komentar-
komentar tertentu
 Memberikan lembar jawaban atau kerja siswa
 Mengumumkan atau menginformasikan peringkat secara terbuka
 Memberikan penghargaan.

g. Perbedaan individu
Setiap guru tentunya harus menyadari bahwa menghadapi banyak siswa di dalam suatu
kelas berarti menghadapi berbagai macam keunikan atau karakteristik. Konsekuensinya
adalah guru harus mampu menghadapi dan melayani setiap siswa dengan karakteristik
mereka masing-masing. Implikasi prinsip perbedaan individual bagi guru berwujud
prilaku-prilaku yang diantaranya adalah.
 Menentukan penggunaan berbagai metode yang diharapkan dapat melayani
kebutuhan siswa sesuai dengan karakteristiknya
 Merancang pemanfaatan berbagai media dalam menyaksikan pesan pembe-
lajaran
 Mengenali karakteristik setiap siswa sehingga dapat menentukan perilaku pembe-
lajaran yang tepat bagi siswa yang bersangkutan
 Memberikan remediasi ataupun pertanyaan kepada siswa yang membutuhkan.

5
MOTIVASI BELAJAR
5.1 Pengertian Motivasi
M otivasi dipandang sebagai dorongan mental yang menggerakkan dan mengarah-

kan perilaku manusia, termasuk perilaku belajar. Dalam motivasi terkandung ada-
nya keinginan yang mengaktifkan, menggerakkan, menyalurkan dan mengajarkan sikap
dan perilaku individu belajar. Ada tiga komponen utama dalam motivasi yaitu, kebu-
tuhan, dorongan, dan tujuan. Kebutuhan terjadi bila individu merasa ada ketidakseim-
bangan antara apa yang ia miliki dan ia harapkan. Dorongan merupakan kekuatan
mental untuk melakukan kegiatan dalam rangka memenuhi harapan. Tujuan adalah hal
yang ingin dicapai oleh seorang individu. Tujuan tersebut mengarahkan perilaku dalam
hal ini perilaku belajar.
5.2 Pentingnya Motivasi dalam Belajar

Motivasi belajar penting bagi siswa dan guru. Bagi siswa pentingnya motivasi belajar
adalah sebagai berikut.
a. Menyadarkan kedudukan pada awal belajar, proses dan hasil akhir.
b. Menginformasikan tentang kekuatan usaha belajar, yang dibandingkan dengan
teman sebaya.
c. Mengarahkan kegiatan belajar.
d. Memebearkan semngat belajar.
e. Menyadarkan tentang adanya perjalanan belajar dan kemudian bekerja (disela-
selanya adalah istirahat atau bermain) yang bersinambungan; individu dilatih untuk
menggunakan kekuatannya sedemikian rupa sehingga dapat berhasil.
Pengetahuan dan pemahaman tentang motivasi belajar pada siswa bermanfaat bagi
guru, manfaat itu sebagai berikut:

5 Motivasi Belajar
a. Membangkitkan, meningkatkan, dan memelihara semangat siswa untuk belajar sam-

pai berhasil. Mengetahui dan memahami motivasi belajar siswa di kelas berragam.
b. Meningkatkan dan menyadarkan guru untuk memilih satu di antara bermacam-
macam peran seperti sebagai penasihat, fasilitator, instruktur, teman diskusi, penye-
mangat, pemberi hadiah, atau pendidik
c. Memberi peluang guru untuk “unjuk kerja” rekayasa pedagogis.
5.3 Jenis dan Sifat Motivasi
5.3.1 Jenis Motivasi

Motivasi, sebagai kekuatan mental individu, memiliki tingkat-tingkat. Motivasi dapat
dibedakan menjadi dua jenis, yaitu motivasi primer dan motivasi sekunder.
a. Motivasi Primer
Motivasi primer adalah motivasi yang didasarkan pada motif dasar yang umumnya ber-
asal dari segi biologis atau jasmani manusia. Manusia adalah makhluk berjasmani sehing-
ga perilakunya terpengaruh oleh insting atau kebutuhan jasmaninya. Insting itu memiliki
tujuan dan memerlukan pemuasan. Tingkah laku insting dapat diaktifkan, dimodifikasi,
dipicu secara spontan, dan dapat diorgnisasikan. Freud berpendapat insting memiliki
empat ciri, yaitu:
 Tekanan, tekanan adalah kekuatan yang memotivasi individu untuk bertingkah
laku.
 Sasaran, sasaran insting adalah kepuasan atau kesenangan, kepuasan tercapai
apabila tekanan energi pada insting berkurang.
 Objek, objek insting adalah hal-hal yang memuaskan insting, hal-hal tersebut
dapat berasal dari luar individu atau dari dalam individu.
 Sumber, sumber insting adalah keadaan kejasmanian individu. Insting manusia
dapat dibedakan menjadi dua jenis, yaitu: a) Insting kehidupan (life instincst),
bertujuan untuk mempertahankan kelangsungan hidup seperti makan, minum,
istirahat, dan memilihara keturunan. b)Insting kematian (death instincst), tertuju
pada penghancuran.
b. Motivasi sekunder
Motivasi sekunder adalah motivasi yang dipelajari. Menurut beberapa ahli, manusia
adalah makhluk sosial. Perilakunya tidak hanya terpengaruh oleh faktor biologis saja,
tetap juga faktor sosial. Motivasi sekunder memegang peranan penting dalam kehidupan
manusia sebagai makhluk sosial.

5 Motivasi Belajar
Perilaku manusia terpangaruh oleh tiga komponen penting seperti afektif, kognitif,
dan konatif.
 Komponen afektif, komponen afektif adalah aspek emosional. Komponen ini
terdiri dari motif sosial, sikap dan emosi.
 Komponen kognitif, komponen kognitif adalah aspek intelektual yang terkait
dengan pengetahuan.
 Komponen konatif, komponen konatif adalah terkait dengan kemauan dan
kebiasaan bertindak.
Perilaku motivasi sekunder juga terpengaruh oleh adanya sikap. Sikap adalah
suatu motif yang dipelajari. Ciri-ciri sikap (a) merupakan kecenderungan berpikir,
merasa, kemudian bertindak, (b) memiliki daya dorong bertindak, (c) relatif bersifat
tetap, (d) berkecenderungan melakukan penilaian, dan (e) dapat timbul dari peng-
alaman, dapat dipelajari atau berubah.
Perilaku juga terpengaruh oleh emosi. Emosi menunjukkan adanya sejenis kegon-
cangan seseorang. Emosi memiliki fungsi sebagai (a) pembangkit energi, (b) pemberi
informasi pada orang lain, (c) pembawa pesan dalam berhubungan dengan orang lain,
(d) sumber informasi tentang diri seseorang.
Perilaku juga terpengaruh oleh adanya pengetahuan yang dipercaya. Pengetahuan
tersebut dapat mendorong terjadinya perilaku. Perilaku juga terpengaruh oleh kebiasaan
dan kemauan. Kebiasaan merupakan perilaku menetap, berlangsung otomatis.
Kemauan seseorang timbul karena adanya (a) keinginan yang kuat untuk mencapai
tujuan, (b) pengetahuan tentang cara memperoleh tujuan, (c) energi dan kecerdasan,
(d) pengeluaran energi yang tepat untuk mencapai tujuan.
5.3.2 Sifat Motivasi

Motivasi seseorang bersumber dari, dalam diri sendiri yang dikenal sebagai motivasi
internal dan dari luar seseorang yang dikenal sebagai motivasi eksternal.
a. Motivasi instrinsik. Motivasi yang dikarenakan orang tersebut senang melakukan-
nya. Sebagai ilustrasi, seorang siswa membaca sebuah buku, karena ia ingin menge-
tahui kisah seorang tokoh, bukan karena tugas sekolah. Motivasi memang mendo-
rong terus, dan memberi energi pada tingkah laku. Setelah siswa tersebut menamat-
kan sebuah buku, maka ia mencari buku lain untuk memahami tokoh yang lain.
Keberhasilan membaca sebuah buku akan menimbulkan keinginan baru untuk
membaca buku yang lain. Dalam hal ini, motivasi instrinsik tersebut telah mengarah
pada timbulnya motivasi berprestasi.
b. Motivasi ekstrinsik. Merupakan dorongan terhadap perilaku seseorang yang ada di
luar perbuatan yang dilakukannya. Orang berbuat sesuatu, karena dorongan dari

5 Motivasi Belajar
luar seperti adanya hadiah dan menghindari hukuman. Motivasi ekstrinsik “dapat
berubah” menjadi motivasi instrinsik., yaitu pada saat siswa menyadari pentingnya
belajar, dan ia belajar sungguh-sungguh tanpa disuruh orang lain (Monks, Knoers,
Siti Rahayu, 1989)
5.4 Motivasi dalam Belajar

Motivasi belajar sangat penting dipahami oleh siswa maupun guru. Penguatan motivasi-
motivasi belajar berada di tangan para guru/pendidik dan anggota masyarakat lain. Guru
sebagai pendidik bertugas memperkuat motivasi belajar selama minimum 9 tahun pada
usia wajib belajar. Orang tua bertugas memperkuat motivasi belajar sepanjang hayat.
Ulama sebagai pendidik juga bertugas memperkuat motivasi belajar sepanjang hayat.
Perilaku belajar yang mengandung motivasi belajar yang dikelola oleh guru dan
dihayati oleh siswa, sebagai berikut:
a. Guru adalah pendidik yang berperan dalam rekayasa pendagogis. Ia menyusun
desain pembelajaran, dan dilaksanakan dalam proses belajar mengajar. Guru ber-
tindak membelajarkan siswa yang memiliki motivasi intrinsik.
b. Siswa adalah pembelajar yang berkepentingan dalam menghayati belajar. Ada siswa
yang telah berkeinginan memperoleh pengalaman, keterampilan, dan pengetahuan
sejak kecil. Siswa tersebut memiliki motivasi intrinsik. Siswa yang lain baru memiliki
keinginan memperoleh pengalaman, keterampilan dan pengetahuan berkat teman
sebayanya. Mereka ini memiliki motivasi ekstrinsik.
c. Dalam proses belajar mengajar, guru melakukan tindakan mendidik seperti memberi
hadiah, memuji, menegur, menghukum, atau memberi nasihat. Tindakan guru
tersebut berarti menguatkan motivasi intrinsik; tindakan guru tersebut juga berarti
mendorong siswa untuk belajar, suatu penguatan motivasi ekstrinsik. Siswa tertarik
belajar karena ingin memperoleh hadiah atau menghindari hukuman. Dalam hal ini
siswa „menghayati‟ motivasi intrinsik atau motivasi ekstrinsik, dan bertambah
bersemangat untuk belajar. Sesuai dengan tugas perkembangan maka siswa dapat
bangkit untuk beremansipasi menjadi mandiri. Emansipasi mandiri tersebut
berlangsung sepanjang hayat sesuai dengan tingkat pertumbuhan dalam memenuhi
kebutuhan pribadi.
d. Dengan belajar yang bermotivasi siswa memperoleh hasil belajar. Hasil belajar dapat
dikategorikan: a. hasil belajar sementara b. hasil belajar bagian c. hasil belajar tak
lengkap, atau d. hasil belajar lengkap.
e. Dampak pengajaran adalah hasil belajar yang segera dapat diukur, yang terwujud
dalam nilai rapor, nilai ijazah, atau transkip IP. Sebagian besar rekayasa pendagogis
guru terwujud sebagai dampak pengajaran. Dampak pengiring adalah untuk kerja

5 Motivasi Belajar
siswa setelah mereka lulus ujian atau merupakan transfer hasil belajar di sekolah.
Munculnya dampak pengiring bila lulusan sekolah meenghadapi masalah.
f. Dampak pengiring terletak dalam kepentingan siswa sendiri. Dari segi tugas perkem-
bangan jiwa maka dampak pengiring merupakan unjuk kerja tugas perkembangan
untuk mencapai aktualisasi diri secara penuh. Dampak pengiring merupakan sarana
untuk sarana melakukan emansipasi kemandirian bagi siswa.
g. Setelah siswa lulus sekolah, sekurang-kurangnya selsesai wajib belajar 9 tahun, maka
diharapkan mengembangkan diri lebih lanjut. Lulusan sekolah dapat membuat
program belajar sepanjang hayat, lewat jalur sekolah atau luar sekolah.
h. Dengan memrogram belajar sendiri secara berkesinambunngan maka ia memper-
oleh hasil belajar atas tanggung jawab diri sendiri. Ditinjau dari segi siswa, emansi-
pasi kemandirian berupa rangkaian program belajar sepanjang hayat. Program
belajar di luar rekayasa pendagogis guru adalah suatu rangkain dampak peng-giring
berupa program dan hasil belajar sepanjang hayat. Dalam hal ini sang siswa telah
mampu memperkuat motivasi belajarnya sendiri karena kebutuhan aktualisasi diri.
5.5 Unsur yang Mempengaruhi Motivasi Belajar

Dalam kerangka pendidikan formal, motivasi belajar ada dalam jaringan rekayasa pe-
dagogis guru yaitu dengan tindakan pembuatan persiapan belajar, pelaksanaan belajar-
mengajar, maka guru menguatkan motivasi belajar siswa. Dilihat dari segi emansipasi
kemandirian siswa, motivasi belajar semakin meningkat pada tercapainya hasil belajar.
Motivasi belajar merupakan segi kejiwaan yang mengalami perkembangan, artinya
terpengaruh oleh kondisi fisiologis dan kematangan psikologis siswa.
Hal-hal yang mempengaruhi motivasi belajar pada siswa diantaranya:
a. Cita-cita atau aspirasi siswa. Motivasi belajar tampak pada keinginan siswa. Keber-
hasilan mencapai keinginan ter-sebut menumbuhkan kemauan bergiat, bahkan dike-
mudian hari menimbulkan cita-cita dalam kehidupan. Timbulnya cita-cita dibarengi
oleh perkembangan akal, moral, kemauan, bahasa, dan nilai-nilai kehidupan. Tim-
bulnya cita-cita juga dibarengi oleh perkembangan kepribadian. Dari segi emansipasi
kemandirian, keinginan yang terpuaskan dapat memperbesar kemauan dan sema-
ngat belajar. Dari segi pembelajaran, penguatan dengan hadiah atau juga hukuman
akan dapat mengubah keinginan menjadi kemauan, dan kemudian kemauan
menjadi cita-cita. Oleh sebab itu, cita-cita akan memperkuat semangat belajar dan
mengarahkan perilaku belajar sehingga akan mewujudkan aktualisasi diri.
b. Kemampuan Siswa. Keinginan seorang anak perlu dibarengi dengan kemampuan
atau kecakapan mencapainya. Secara ringkas dapat dikatakan bahwa kemampuan
akan memperkuat motivasi anak untuk melaksanakan tugas-tugas perkembangan.

5 Motivasi Belajar
c. Kondisi Siswa. Kondisi siswa yang meliputi jasmani dan rohani mempengaruhi
motivasi belajar. Seorang siswa yang sedang sakit, lapar, atau marah-marah akan
mengganggu perhatian belajar. Sebaliknya, seorang siswa yang sehat, kenyang, dan
gembira akan mudah menguatkan perhatian. Dengan kata lain, kondisi jasmani dan
rohani siswa berpengaruh pada motivasi belajar.
d. Kondisi Lingkungan Siswa. Lingkungan siswa dapat berupa keadaan alam, lingku-
ngan tempat tinggal, pergaulan sebaya, dan kehidupan kemasyarakatan. Sebagai
anggota masyarakat maka siswa dapat terpengaruh oleh lingkungan sekitar. Bencana
alam, tempat tinggal yang kumuh, ancaman rekan yang nakal, perkelahian antar
siswa, akan mengganggu kesungguhan belajar. Oleh sebab itu, kondisilingkungan
yang sehat, kerukunan hidup, ketertiban pergaulan perlu dipertinggi mutunya.
Dengan lingkungan yang aman, tenteram, tertib, dan indah, maka semangat dan
motivasi belajar mudah diperkuat.
5.5.1 Unsur Dinamis dalam Belajar dan Pembelajaran

Siswa memiliki perasaan, perhatian, kemauan, ingatan, dan pikiran yang mengalami
perubahan berkat pengalaman hidup. Pengalaman dengan teman sebayanya berpe-
ngaruh pada motivasi dan perilaku belajar. Lingkungan siswa yang berupa lingkungan
alam, lingkungan tempat tinggal, dan pergaulan juga mengalami perubahan. Lingku-
ngan budaya siswa yang berupa surat kabar, majalah, radio, televise, dan film semakin
menjangkau siswa. Kesemua lingkungan tersebut mendinamiskan motivasi belajar. Oleh
sebab itu, guru professional diharapkan mampu memanfaatkan semua itu agar tercipta
kondisi dinamis yang bagus bagi pembelajaran.
5.5.2 Upaya Guru dalam Membelajarkan Siswa

Guru adalah pendidk yang berkembang. Sebagai pendidik, partisipasi dan teladan
perilaku yang baik merupakan salah satu upaya membelajarkan siswa.Upaya guru
membelajarkan siswa terjadi di sekolah dan di luar sekolah. Upaya pembelajaran di
sekolah meliputi hal-hal berikut: Menyelenggarakan tertib belajar di sekolah, membina
disiplin belajar dalamtiap kesempatan, membina belajar tertib pergaulan, membina
belajar tertib lingkungan sekolah. Di samping itu, upaya pembelajaran secara individual
tiap guru menghadapi anak didiknya meliputi: Pemahaman tentang diri siswa dalam
rangka kewajiban tertib belajar, pemanfaatan penguatan berupa hadiah, kritik, hukuman
secara tepat guna mendidik cinta belajar.
Upaya pembelajaran guru di sekolah tidak terlepas dari kegiatan luar sekolah.
Pusat pendidikan luar sekolah yang penting adalah keluarga, lembaga agama, pramuka,
dan pusat pendidikan pemuda lainnya. Guru professional dituntut menjalin kerjasama
pedagogis dengan pusat-pusat pendidikan tersebut.

5 Motivasi Belajar
5.5.3 Upaya Meningkatkan Motivasi Belajar

Optimalisasi penerapan prinsip belajar
Kehadiran siswa di kelas merupakan awal dari motivasi belajar. Untuk meningkatkan
motivasi belajar siswa merupakan bimbingan tindak pembelajaran bagi guru. Dalam
upaya pembelajaran, guru harus berhadapan dengan siswa dan menguasai seluk beluk
bahan yang diajarakan kepada siswa. Upaya pembelajaran terkait dengan beberapa
prinsip pembelajaran. Beberapa prinsip pembelajaran tersebut antara lain sebagai
berikut:
a. Belajar menjadi bermakna jika siswa memahami tujuan belajar, oleh karena itu guru
harus menjelaskan tujuan belajar secara hierarkis.
b. Belajar menjadi bermakna bila siswa dihadapkan pada pemecahana masalah yang
menantangnya, oleh karena itu peletakan urutan masalah yang menantang harus
disusun guru dengan baik.
c. Belajar menjadi bermakna bila guru mampu memusatkan segala kemampuan mental
siswa dalam program kegiatan tertentu oleh karena itu guru sebaiknya membuat
pembelajaran dalam pengajaran unit atau proyek.
d. Kebutuhan bahan belajar siswa semakin bertambah, oleh karena itu guru perlu
mengatur bahan dari yang paling sederhana sampai paling menantang.
e. Belajar menjadi menantang bila siswa memahami prinsip penilaian dan faedah nilai
belajarnya bagi kehidupan dikemudian hari, oleh karena itu guru perlu memberi
tahukan kriteria keberhasilan atau kegagalan belajar.
Optimalisasi unsur dinamis belajar dan pembelajaran
Unsur-unsur yang ada di lingkungan maupun dalam diri siswa ada yang mendorong dan
ada yang menghambat kegiatan belajar. Oleh karena itu guru yang lebih memahami
keterbatasan waktu bagi siswa dapat mengupayakan optimalisasi unsur-unsur dinamis
tersebut dengan jalan :
a. Pemberian kesempatan pada siswa untuk mengungkap hambatan belajar yang
dialaminya.
b. Memelihara minat, kemauan, dan semangat belajarnya sehingga terwujud tindak
belajar.
c. Meminta kesempatan pada orang tua atau wali, agar member kesempatan kepada
siswa untuk beraktualisasi diri dalam belajar.
d. Memanfaatkan unsur-unsur lingkungan yang mendorong belajar.
e. Menggunakan waktu secara tertib, penguat dan suasana gembira terpusat pada
perilaku belajar.

5 Motivasi Belajar
f. Guru merangsang siswa dengan penguat memberi rasa percaya diri.

Optimalisasi pemanfaatan pengalaman dan kemampuan siswa
Guru wajib menggunakan pengalaman belajar dan kemampuan siswa dalam mengelola
siswa belajar. Upaya optimalisasi pemanfaatan pengalaman siswa tersebut dapat
dilakukan sebagai berikut:
a. Siswa ditugasi membaca bahan belajar sebelumnya dan bertanya kepada guru apa
yang mereka tidak mengerti.
b. Guru mempelajari hal-hal yang sukar bagi siswa.
c. Guru memecahkan hal-hal yang sukar.
d. Guru mengajarkan cara memecahkan kesukaran tersebut dan mendidik kebenaran
mengatasi kesukaran.
e. Guru mengajak siswa mengalami dan mengatasi kesukaran.
f. Guru memberi kesempatan siswa untuk menjadi tutor sebaya.
g. Guru memberi penguatan kepada siswa yang berhasil mengatasi kesukaran
belajarnya sendiri.
h. Guru menghargai pengalaman dan kemampuan siswa agar belajar secara mandiri.
Pengembangan cita-cita dan aspirasi belajar
Pengembangan cita-cita belajar dilakukan sejak siswa masuk sekolah dasar. Pengem-
bangan cita-cita tersebut ditempuh dengan jalan membuat kegiatan belajar sesuatu.
Penguat berupa hadiah diberikan pada setiap siswa yang berhasil. Sebaliknya dorongan
keberanian untuk memiliki cita-cita diberikan kepada siswa yang berasal dari semua
lapisan masyarakat.

6
MEDIA PEMBELAJARAN
6.1 Pengertian Media Pembelajaran
P erkembangan ilmu pengetahuan menjadi tantangan tersendiri bagi dunia pendi-

dikan. Tantangan tersebut menjadi salah satu dasar pentingnya pendekatan tekno-
logis dalam pengelolaan pendidikan dan pembelajaran. Pentingnya pendekatan tekno-
logis dalam pengelolaan tersebut dimaksudkan agar dapat membantu proses pendidikan
dalam pencapaian tujuan pendidikan.
Pengelolaan tersebut termasuk di dalamnya penguasaan dalam penggunaan
media pembelajaran. Media merupakan alat yang sangat membantu dalam aktivitas
proses pembelajaran baik di dalam maupun di luar kelas. Media berasal dari bahasa latin
merupakan bentuk jamak dari medium secara harafiah berarti perantara atau peng-
antar. Banyak batasan yang diberikan tentang pengertian media. Asosiasi Teknologi dan
Komunikasi Pendidikan (Association Of Education and Communication Technology/AECT)
sebagaimana dikutip Sadiman (2006) membatasi media sebagai segala bentuk dan
saluran yang digunakan untuk menyalurkan pesan atau informasi. Rohani (1997)
mendefinisikan media sebagai segala sesuatu yang dapat diindra yang berfungsi sebagai
perantara/sarana/alat untuk proses komunikasi (proses belajar-mengajar). Pengertian
serupa diungkapkan Sadiman (2006) yang menyatakan media adalah segala sesuatu
yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan dari pengirim ke penerima sehingga
dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan minat siswa sedemikian rupa
sehingga proses belajar terjadi. Sementara Smaldino, dkk (2005) menyatakan media
sebagai sarana komunikasi dan sumber informasi.
Gagne dalam Miarso (2007) menyatakan bahwa media pembelajaran adalah
berbagai jenis komponen dalam lingkungan siswa/mahasiswa yang dapat merangsang
siswa untuk belajar. Pembelajaran adalah sarana untuk memberikan perangsang bagi
siswa supaya proses belajar terjadi. Media pendidikan/ pembelajaran berkembang
sejalan dengan perkembangan ilmu dan teknologi. Perkembangan dari media visual,
audio visual, televisi, komputer hingga teknologi modern lainnya.

6 Media Pembelajaran
Media apabila dipahami secara garis besar adalah manusia, materi, atau kejadian
yang membangun kondisi yang membuat siswa mampu memperoleh pengetahuan,
keterampilan, atau sikap hal ini diungkapkan oleh Gerlach dan Ely yang dikutip Arsyad
(2006). Sementara Anitah (2008) mendefinisikan media pembelajaran adalah setiap
orang, bahan, alat, atau peristiwa yang dapat menciptakan kondisi yang memungkinkan
peserta didik menerima pengetahuan, keterampilan dan sikap. Lebih lanjut Arsyad
(1997) mengemukakan ciri-ciri umum yang terkandung dalam batasan media, sebagai
berikut; (1) media pendidikan memiliki pengertian fisik (hardware) yang dapat dilihat,
diraba dan didengar dengan panca indera, (2) media pendidikan memiliki pengertian
non fisik (software) yaitu kandungan pesan yang terdapat dalam perangkat hardware
merupakan isi yang ingin disampaikan kepada siswa, (3), penekanan media pendidikan
terdapat pada visual dan video, (4) media pendidikan dapat diartikan sebagai alat bantu
proses belajar, (5) media pendidikan digunakan dalam rangka komunikasi dan interaksi
antara pendidik dan peserta didik, (6) media pendidikan dapat digunakan secara masal.
Media pendidikan hakikatnya adalah perantara yang dipergunakan dalam proses
pendidikan untuk mencapai tujuan pendidikan. Media pendidikan merupakan media
komunikasi pendidikan karena pendidikan juga merupakan proses komunikasi. Media
pendidikan yang dipergunakan dalam rangka komunikasi dan interaksi pendidik dan
peserta didik dalam proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai media pembelajaran.
Media yang menyajikan pesan-pesan terkait dengan tujuan pembelajaran disebut
dengan media pembelajaran (Smaldino, 2005). Leshin, dkk. dikutip Arsyad (2007)
mengklasifikasi media ke dalam lima kelompok, yaitu (1) media berbasis manusia (guru,
instruktor, tutor, main-peran, kegiatan kelompok, field-trip), (2) media berbasis cetak
(buku, buku penuntun, buku latihan, alat bantu kerja, lembaran lepas), (3) media
berbasis visual (buku, alat bantu kerja, bagan, grafik, peta, tranparansi, slide), (4) media
berbasis audio-visual (video, film, program slide-tape, televisi), (5) media berbasis
komputer (pengajaran dengan bantuan komputer, interaktif video, hypertext).
6.2 Fungsi dan Manfaat Media Pembelajaran

Fungsi utama media pembelajaran adalah sebagai alat bantu mengajar yang turut
mempengaruhi iklim, kondisi, dan lingkungan belajar yang ditata dan diciptakan oleh
guru. Beberapa Pendapat para ahli terkait fungsi media yaitu, Levie & lentz (1982)
mengemukakan empat fungsi media pembelajaran, khusus media visual yaitu:
a. Fungsi Atensi media visual merupakan inti, yaitu menarik dan mengarahkan
perhatian siswa untuk berkonsentrasi kepada isi pelajaran yang berkaitan dengan
makna visual yang ditampilkan atau menyertai teks materi pelajaran.
b. Fungsi Afektif media visual dapat terlihat dari tingkat kenikmatan siswa ketika
belajar ( atau membaca) teks yang bergambar. Gambar atau lambang visual dapat

menggugah emosi dan sikap siswa, misalnya informasi menyangkut masalah sosial
atau ras.
c. Fungsi Kognitif media visual terlihat dari temuan-temuan penelitian yang meng-
ungkapkan bahwa lambang visual atau gambar memperlancar pencapaian tujuan
untuk memahami dan mengingat informasi atau pesan yang terkandung dalam
gambar.
d. Fungsi Kompensatoris media pembelajaran terlihat dari hasil penelitian bahwa
media visual yang memberikan konteks untuk memahami teks membantu siswa yang
lemah dalam membaca untuk mengorganisasikan informasi dalam teks dan meng-
ingatkan kembali.
Kemp & Dayton (1985) media pembelajaran dapat memenuhi tiga fungsi utama
apabila media itu digunakan untuk perorang, kelompok, atau kelompok pendengar yang
besar jumlahnya, yaitu:
a. Memotivasi minat atau tindakan, untuk memenuhi fungsi motivasi media pembe-
lajaran dapat direalisasikan dengan teknik drama atau hiburan. Hasil yang diharap-
kan adalah melahirkan minat dan merangsang para siswa atau pendengar untuk
bertindak. Pencapaian tujuan akan mempengaruhi sikap, nilai, dan emosi.
b. Menyajikan informasi, untuk tujuan informasi media pembelajaran dapat digunakan
dalam rangka penyajian informasi dihadapan sekelompok siswa. Isi dan bentuk
penyajian bersifat amat umum, berfungsi sebagai pengantar, ringkasan laporan, atau
pengetahuan latar belakang.
c. Memberikan instruksi, media berfungsi untuk tujuan instruksi dimana informasi yang
terdapat dalam media itu harus melibatkan siswa baik dalam benak atau mental
maupun dalam bentuk aktivitas yang nyata sehingga pembelajaran dapat terjadi.
Materi harus dirancang secara lebih sistematis dan psikologis dilihat dari segi prinsip-
prinsip belajar agar dapat menyiapkan instruksi yang efektif.
Pendapat Kemp dan Dayton (dalam Arsyad, 2002: 20-21) tentang fungsi media
pengajaran menekankan bahwa media pengajaran dapat memberikan motivasi dan
merangsang siswa untuk belajar, memberikan informasi, memberikan instruksi untuk
menarik siswa agar bertindak dalam suatu aktivitas. Berdasarkan beberapa paparan
fungsi media di atas, dapat disimpulkan bahwa media dapat meningkatkan motivasi,
rangsangan dan mempermudah siswa dalam memahami materi yang disampaikan.
Dale (1969) mengemukakan bahwa bahan-bahan audio-visual dapat memberikan
banyak manfaat asalkan guru berperan aktif dalam proses pembelajaran. Guru harus
selalu hadir untuk menyajikan materi pembelajaran dengan bantuan media apa saja
agar manfaat berikut ini dapat terealisasi:
a. Meningkatkan rasa saling pengertian dan simpati dalam kelas;

b. Membuahkan perubahan signifikan tingkah laku siswa;

c. Menunjukkan hubungan antara mata pelajaran dan kebutuhan dan minat siswa
dengan meningkatkannya motivasi belajar siswa;
d. Membawa kesegaran dan variasi bagi pengalaman belajar siswa;
e. Membuat hasil belajar lebih bermakna bagi berbagai kemampuan siswa;
f. Mendorong pemanfaatan yang bermakna dari mata pelajaran dengan jalan melibat-
kan imajinasi dan partisipasi aktif yangmengakibatkan meningkatnya hasil belajar;
g. Memberikan umpan balik yang diperlukan yang dapat membantu siswa menemukan
seberapan banyak telah meraka pelajari;
h. Memperluas wawasan dan pengalaman siswa yang mencermikan pembelajaran non
verbalitas dan membuat generalisasi yang tepat;
i. Memnyakinkan diri bahwa urutan dan kejelasan pikiran yang siswa butuhkan jika
mereka membangun skturktur konsep dan gagasan yang bermakna;
Sudjana & Rivai (1992) mengemukakan manfaat media pembelajaran dalam
proses belajar siswa, yaitu:
a. Pembelajaran akan lebih menarikperhatian siswa sehingga dapat menimbulkan
motivasi belajar.
b. Bahan pembelajaran akan lebih jelas maknyanya sehingga dapat lebih dipahami oleh
siswa dan memungkinkan menguasai dan mencapai tujuan pembelajaran.
c. Metode pengajaran akan lebih bervariasi, tidak semata-mata komunikasi verbal
melalui penuturan kata-kata oleh guru sehingga siswa tidak bosan dan guru tidak
kehabisan tenaga, apabila guru mengajar pada setiap jam pembelajaran.
d. Siswa dapat lebih banyak melakukan kegiatan belajar sebab tidak hanya
mendengarkan uraian guru, tetapi juga aktivitas lain, seperti mengamati, melakukan,
mendemonstrasikan, memerankan, dan lain-lain.
Beberapa uraian di atas, dapat disimpulkan beberapa manfaat praktis dari peng-
gunaan media pembelajaran berikut.
a. Media pembelajaran dapat memperjelas penyajian pesan dan informasi sehingga
dapat memperlancar dan meningkatkan proses dan hasil belajar.
b. Media pembelajaran dapat meningkatkan dan mengarahkan perhatian siswa
sehingga dapat menimbulkan motivasi belajar, interaksi yang lebih langsung antar
siswa untuk belajar sendiri-sendiri sesuai dengan kemampuan dan minatnya.
c. Media pembelajaran dapat mengatasi keterbatasan indera, ruang, dan waktu;
 Objek atau benda yang terlalu besar untuk ditampilkan langsung di ruang kelas
dapat diganti dengan gambar, foto, slide, realita, film, radio, atau model.

 Objek atau benda yang terlalu kecil yang tidak tampak oleh indera dapat
disajikan dengan bantuan mikroskop, film, slide, atau gambar.
 Kejadian langkah yang terjadi di masa lalu atau terjadi sekali dalam puluhan
tahun dapat ditampilkan melalui rekaman video, film, foto, slide dsamping secara
verbal.
 Objek atau yang amat rumit seperti peredaran darah dapat ditampilkan secara
konkret melalui film, gambar, slide, atau simulasi komputer.
 Kejadian atau percobaan yang dapat membahanyakan dapat di simulasikan
dengan media seperti komputer, film, dan video.
 Peristiwa alam seperti terjadinya letusan gunung merapi atau proses yang dalam
pernyataan memakan waktu lama seperti proses kepompong menjadi kupu-kupu
dapat disajikan dengan teknik-teknik rekaman seperti time/lapse untuk film,
video, slide, atau simulasi komputer.
d. Media pembelajaran dapat memberikan kesamaan pengalaman kepada siswa
tentang peristiwa-peristiwa di lingkungan mereka, serta memungkinkan terjadi
interaksi langsung dengan guru, masyarakat, dan lingkungannya misalnya melalui
karyawisata, kunjungan ke museum atau kebun binatang.
6.3 Macam-macam Media Pembelajaran

Media pembelajaran dapat diklasifikasikan menjadi beberapa klasifikasi tergantung dari
sudut mana melihatnya.
a. Dilihat dari sifatnya, media dapat dibagi ke dalam:
 Media auditif, yaitu media yang hanya dapat didengar saja, atau media yang
hanya memiliki unsur suara, seperti radio dan rekaman suara.
 Media visual, yaitu media yang hanya dapat dilihat saja, tidak mengandung unsur
suara. Contohnya foto, lukisan, gambar dan sebagainya.
 Media audiovisual, yaitu jenis media yang selain mengandung unsur suara juga
mengandung unsur gambar yang bisa dilihat, misalnya rekaman video, berbagai
ukuran film, slide suara dan sebagainya.
b. Dilihat arti kemampuan jangkauannya, media dapat pula dibagi ke dalam:
 Media yang memiliki daya liput yang luas dan serentak seperti radio dan televisi.
 Media yang mempunyai daya liput yang terbatas oleh ruang dan waktu seperti
film slide, film, video dan lain sebagainya.
c. Dilihat dari cara atau teknik pemakainnya, media dapat dibagi ke dalam:

 Media yang diproyeksikan seperti film, slide, dan sebagainya. Jenis media yang
demikian memerlukan alat proyeksi khusus untuk memproyeksikan film. Tanpa
dukungan alat proyeksi semacam ini, maka media semacam ini tidak akan
berfungsi.
 Media yang tidak diproyeksikan seperti gambar, foto, lukisan, radio dan lain
sebagainya.
Media Pembelajaran menurut taksonomi Leshin, dkk. (dalam Arsyad, 2002) adalah
sebagai berikut.
a. Media berbasis manusia, media berbasis manusia merupakan media yang digunakan
untuk mengirim dan mengkomunikasikan peran atau informasi
b. Media berbasis cetakan, media pembelajaran berbasis cetakan yang paling umum
dikenal adalah buku teks, buku penuntun, buku kerja atau latihan, jurnal, majalah,
dan lembar lepas.
c. Media berbasis visual, Media berbasis visual (image) dalam hal ini memegang
peranan yang sangat penting dalam proses belajar. Media visual dapat memper-
lancar pemahaman dan memperkuat ingatan. Visual dapat pula menumbuhkan
minat siswa dan dapat memberikan hubungan antara isi materi pelajaran dengan
dunia nyata.
d. Media berbasis audiovisual, media visual yang menggabungkan penggunaan suara
memerlukan pekerjaan tambahan untuk memproduksinya. Salah satu pekerjaan
penting yang diperlukan dalam media audio-visual adalah penulisan naskah dan
storyboadr yang memerlukan persiapan yang banyak, rancangan dan penelitian.
e. Media berbasis komputer, komputer memilih fungsi yang berbeda-beda dalam
bidang pendidikan dan latihan komputer berperan sebagai manajer dalam proses
pembelajaran yang dikenal dengan nama Computer Managed Instruction (CMI).
Modus ini dikenal sebagai Computer Assisted Instruction (CAI). CAI mendukung
pembelajaran dan pelatihan, akan tetapi ia bukanlah penyampai utama materi
pelajaran.
6.4 Prinsip Pemilihan Media

Menghasilkan suatu produk media pembelajaran yang baik maka diperlukan prinsip
dalam pemilihan media. Setyosari (2008) mengidentifikasi prinsip media sebagai berikut.
a. Identifikasi ciri-ciri media yang diperhatikan sesuai dengan kondisi, unjuk kerja
(performance) atau tingkat setiap tujuan pembelajaran,
b. Identifikasi kerakteristik siswa yang memerlukan media pembelajaran khusus,

c. Identifikasi karakteristik lingkungan belajar berkenaan dengan media pembelajar

yang akan digunakan,
d. Identifikasi pertimbangan praktis yang memungkinkan media mana yang mudah
dilaksanakan,
e. Identifikasi faktor ekonomi dan organisasi yang menentukan kemudahan penggu-
naan media pembelajaran.
Menggunakan media harus memperhatikan prinsip pemilihan media terlebih
dahulu. Prinsip dalam pemilihan media pembelajaran menurut Saud (2009) adalah
sebagai berikut.
a. Tepat guna, artinya media pembelajaran yang digunakan sesuai dengan kompetensi
yang akan dicapai.
b. Berdaya guna, artinya media pembelajaran yang digunakan mampu meningkatkan
motivasi siswa,
c. Bervariasi, artinya media pembelajaran yang digunakan mampu mendorong sikap
aktif siswa dalam belajar.
Prinsip media tersebut mengidentifikasikan bahwa media yang tepat guna, berdaya
guna, dan bervariasi dapat menjadi suatu media pembelajaran yang baik. Isi media yang
dirancang sesuai dengan desain pembelajaran dapat menjadikan media berkualitas.
Media yang berkualitas akan menumbuhkan ketertarikan bagi siswa untuk belajar
menggunakan media. Berdasarkan pendapat para ahli tersebut, dapat disimpul-kan
bahwa prinsip pemilihan media harus diperhatikan dengan baik, sehingga dapat meng-
hasilkan suatu media pembelajaran yang menarik dengan materi yang tepat. Belajar
menggunakan media pembelajaran menjadi optimal. Prinsip pembuatan media harus
memperhatikan beberap faktor. Faktor yang diperhatikan, anatara lain: (1) perangkat
pembelajaran, (2) lingkungan belajar, (3) tempat belajar, (4) ekonomi sosial budaya.
Media pembelajaran yang baik adalah media pembelajaran yang mampu mem-
bantu siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Pencapian tersebut tidak lepas dari
proses pengalaman belajar dengan penggunaan media yang tepat. Untuk memahami
peranan media dalam proses mendapatkan pengalaman belajar siswa, Dale membuat
klasifikasi pengalaman belajar menurut tingkatan dari yang paling konkrit ke yang paling
abstrak. Klasifikasi tersebut kemudian dikenal dengan kerucut pengalaman (cone of
experience) sebagaimana dapat dilihat pada Gambar 1. Kerucut pengalaman Edgar Dale
pada saat ini dianut secara luas untuk menentukan alat bantu atau media yang sesuai
dalam pembelajaran.

Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale. Sumber:

https://trysnaeins22.files.wordpress.com/2015/08
6.5 Langkah-langkah Mengembangkan Media Pembelajaran

Media pembelajaran merupakan alat yang digunakan dalam proses belajar mengajar
yang dapat membangkitkan minat dan keinginan, motivasi siswa, dan bahkan dapat
membawa pengaruh-pengaruh psikologis terhadap siswa. Kriteria yang sebaiknya
digunakan dalam pemilihan media adalah kesesuaian dengan materi pelajaran dan
kemudahan memperolehnya. Apabila media yang sesuai belum tersedia maka guru
harus berupaya untuk mengembangkannya sendiri. Pengembangan media pembela-
jaran sangatlah penting karena penggunaan media pembelajaran pada tahap orientasi
sangatlah penting untuk membentuk keefektifan proses pembelajaran dan penyampaian
pesan dan isi pelajaran, sehingga tujuan pembelajaran bisa tercapai secara maksimal.
Kegiatan pengembangan media pembelajaran secara garis besar harus melalui tiga
langkah besar yaitu kegiatan perencanaan, produksi dan penialian. Sementara dalam
rangka melakukan desain atau rancangan pengembangan program media, Sadiman,

dkk, memberikan urutan langkah-langkah yang harus diambil dalam pengembangan

program media menjadi enam langkah sebagai berikut.
a. Menganalisis kebutuhan dan karakteristik siswa. Kebutuhan dalam proses belajar
mengajar adalah kesenjangan antara apa yang dimiliki siswa dengan apa yang
diharapkan. Contoh jika kita mengharapkan siswa dapat melakukan sholat dengan
baik dan benar, sementara mereka baru bisa takbir saja, maka perlu dilakukan
latihan untuk ruku, sujud, dan seterusnya. Setelah kita menganalisis kebutuhan siswa,
maka kita juga perlu menganalisis karakteristik siswanya, baik menyangkut kemam-
puan pengetahuan atau keterampilan yang telah dimiliki siswa sebelumnya. Cara
mengetahuinya bisa dengan tes atau dengan yang lainnya. Langkah ini dapat
disederhanakan dengan cara mengenalisa topik-topik materi ajar yang dipandang
sulit dan karenanya memerlukan bantuan media. Pada langkah ini sekaligus pula
dapat ditentukan ranah tujuan pembelajaran yang hendak dicapai, termasuk
rangsangan indera mana yang diperlukan (audio, visual, gerak atau diam).
b. Merumuskan tujuan pembelajaran dengan operasional dan khas. Untuk dapat
merumuskan tujuan instruksional dengan baik, ada beberapa ketentuan yang harus
diingat, yaitu: tujuan pembelajaran harus berorientasi kepada siswa; artinya tujuan
itu benar-benar harus menyatakan adanya perilaku siswa yang dapat dilakukan atau
diperoleh setelah proses belajar dilakukan.
c. Merumuskan butir-butir materi secara terperinci yang mendukung tercapainya
tujuan. Penyusunan rumusan butir-butir materi adalah dilihat dari sub kemampuan
atau keterampilan yang dijelaskan dalam tujuan khusus pembelajaran, sehingga
materi yang disusun adalah dalam rangka mencapai tujuan yang diharapkan dari
kegiatan proses belajar mengajar tersebut.
d. Mengembangkan alat pengukur keberhasilan. Alat pengukur keberhasilan seyog-
yanya dikembangkan terlebih dahulu sebelum naskah program ditulis. Alat pengukur
ini harus dikembangkan sesuai dengan tujuan yang akan dicapai dan dari materi-
materi pembelajaran yang disajikan. Bentuk alat pengukurnya bisa dengan tes,
pengamatan, penugasan atau checklist prilaku. Instrumen tersebut akan digunakan
oleh pengembang media, ketika pmelakukan tes uji coba dari program media yang
dikembangkannya. Misalkan alat pengukurnya tes, maka siswa nanti akan diminta
mengerjakan materi tes tersebut.
e. Menulis Naskah Media. Naskah media adalah bentuk penyajian materi pembe-
lajaran melalui media rancangan yang merupakan penjabaran dari pokok-pokok
materi yang telah disusun secara baik seperti yang telah dijelaskan di atas. Supaya
materi pembelajaran itu dapat disampaikan melalui media, maka materi tersebut
perlu dituangkan dalam tulisan atau gambar yang kita sebut naskah program media.
Naskah program media maksudnya adalah sebagai penuntun kita dalam mempro-
duksi media.

f. Mengadakan Tes atau Uji Coba dan Revisi. Tes adalah kegiatan untuk menguji
atau mengetahui tingkat efektifitas dan kesesuaian media yang dirancang dengan
tujuan yang diharapkan dari program tersebut. Suatu program media yang oleh
pembuatnya dianggap telah baik, tetapi bila program itu tidak menarik, atau sukar
dipahami atau tidak merangsang proses belajar bagi siswa yang ditujunya, maka
program semacam ini tentu saja tidak dikatakan baik.

7
INOVASI PENDIDIKAN
7.1 Hakikat Inovasi Pendidikan
K ata “inovation” (Bahasa Inggris) sering diterjemahkan se agai semua hal yang baru
atau pembaharuan (Wojowasito, 1972). Tetapi ada yang menjadikan kata
innovation menjadi kata Indonesia inovasi. Maka inovasi (innovation) ialah suatu ide,
barang, kejadian, metode, yang dirasakan atau diamati sebagai suatu hal yang baru bagi
seseorang atau sekelompok orang (masyarakat), baik itu berupa hasil invensi maupun
diskoveri. Inovasi diadakan untuk mencapai tujuan tertentu atau untuk memecahkan
suatu masalah tertentu. Ada beberapa definisi inovasi yang dibuat para ahli sebagai
berikut.
a. La piere. An innovation is an idea for accomplidhing some recognize social end in a
new way or for means of accomplishing some new sosial end(Donald P. Ely, 1982)
b. Altman/Duncan. An innovation is any idea, practice, or material artifact perceived to be
new by the relevant unit of adoption. The innovation is change object. A change is the
alteration in the structure of a system that requires or could be required by relearning on
the part of thr actor (s) in response to a given situation. The requirement is an inventive
process producing an innovation. However, all innovations, since not everything an
individual or formal or informal grup adopt is perceived as new.
c. Zaltman, Duncan, Holbek. The term innovation is usually employed in three different
contexts. In one context is synonymeus with invention; that is reefers to a creative process
whereby two or more existing concepts or entities are combined in some novel way to
produce a configuration not previously known by the person involved. A person or
organization performing this type of activity is usually said to be innovative. Most of the
leterature on creativity treats the term innovation in this fashion.
d. Huberman. Innovation is the creative selection, organization and utilization of human
and material resources in new and unique ways which will result in the attainment of a
higher level of achievement for the difined goals and objectives.

7 Inovasi Pendidikan
e. B.Miles. Innovation is a species of the genus “change” generally speaking it seems useful
to define An innovation as a deliberate, novel, specific change, which is thought to be
more efficacious in accomplishing the goal of system. From the point of view of this book
(innovation in education), it seem helpfull to consider innovations as being willed and
planned for rather than as occurring haphazardly.
f. M. Rogers. An innovation is an idea, practice, or object that is perceived as new by an
individual or other unit of adoption. It matters little, so far as human behavior is
concerned, whether or not an idea is “ objectively” new as measured by the lapse of time
since its first use or discovery. The perceived newness of the ide for the undividual
determines his or her reaction to it. If the idea seems new to the individual, it is an
innovation .
Dari beberapa definisi inovasi yang dibuat para ahli tersebut, dapat diketahui
bahwa tidak terjadi perbedaan yang mendasar tentang pengertian inovasi antara satu
dengan yang lain. Semua definisi tersebut menyatakan bahwa inovasi adalah suatu ide,
hal-hal yang praktis, metode, cara, barang-barang buatan manusia, yang diamati atau
dirasakan sebagai suatu yang baru bagi seseorang atau kelompok orang (masyarakat),
hal yang baru itu dapat berupa hasil invensi atau diskoveri, yang digunakan untuk
mencapai tujuan tertentu atau untuk memecahkan masalah.
Hamidjojo seperti dikutip Abdulhak (2002) menyatakan bahwa inovasi pendidikan
itu suatu perubahan yang baru dan secara kualitatif berbeda dari hal sebelumnya dan
sengaja diusahakan untuk meningkatkan kemampuan guna mencapai tujuan tertentu,
termasuk dalam bidang pendidikan.
Perubahan itu diawali dengan adanya suatu ide, gagasan ataupun praktik untuk
memperbaiki suatu keadaan untuk memecahkan persoalan yang ada, kemudian melalui
berbagai usaha dan penelitian, dihasilkan suatu produk atau hasil baru yang berbeda
dengan keadaan sebelumnya. Misalnya dalam bidang pendidikan, bermula dari
sejumlah masalah yang timbul, lalu dilontarkan suatu ide baru dan dikembangkan
melalui berbagai usaha dan proses penelitian yang lebih lanjut, maka hadirlah karya
yang inovatif, yang diharapkan bisa memecahkan persoalan sekaligus menjadi upaya ke
arah perbaikan dan kemajuan di bidang pendidikan itu sendiri.
7.2 Ciri Inovasi Pendidikan

Dalam prosesnya, inovasi pendidikan itu tak serta merta mudah dilaksanakan. Persoa-
lannya adalah ada pemisah antara hal-hal yang diketahui sebagai produk inovasi dengan
adanya kemungkinan diadopsi atau tidaknya suatu inovasi di lapangan. Oleh sebab itu,
dalam prosesnya dibutuhkan waktu yang cukup lama, bulanan ataupun tahunan untuk

menjadikan produk inovasi dapat diadopsi oleh seseorang atau kelompok masyarakat.
Ada empat ciri utama inovasi pendidikan, yaitu:
 Memiliki kekhasan. Suatu inovasi itu akan memiliki ciri yang khas dalam arti ide,
program, tatanan, sistem, termasuk hasil yang diharapkannya.
 Memiliki ciri atau unsur kebaruan. Suatu inovasi itu harus memiliki karakteristik
sebagai buah karya dan buah pikir yang memiliki kadar orisinalitas dan kebaruan
 Program inovasi dilaksanakan melalui program yang terencana. Suatu inovasi
akan dilakukan melalui suatu proses yang tak tergesa-gesa, namun kegiatannya
dipersiapkan secara matang dengan program yang jelas dan direncanakan
terlebih dahulu.
 Inovasi yang digulirkan memiliki tujuan. Program inovasi yang dilakukan itu
memiliki apa yang ingin dicapai, termasuk arah dan strategi yang bagaimana
untuk mencapai tujuan tersebut dari sistem inovasi yang dilakukan.
Dalam kaitannya dengan proses inovasi itu, Rogers (1983) mengemukakan empat
ciri penting yang mempengaruhi inovasi pendidikan, yaitu sebagai berikut.
a. Esensi inovasi itu sendiri
Proses inovasi ini tidak datang serentak dan tiba-tiba. Dalam kaitannya dengan esensi
inovasi, paling tidak ada tiga hal yang berkaitan erat, yaitu teknologi, informasi dan
pertimbangan ketidakpastian, dan reinovasi. Dalam kadar tertentu, makna inovasi sering
identik dengan teknologi yang digunakan. Adanya teknologi, termasuk pemanfaatan
teknologi informasi dalam inovasi antara lain untuk menjawab persoalan dalam hal
mengurangi ketidakpastian masa depan.
b. Saluran komunikasi
Komunikasi merupakan suatu proses dimana partisipan berbagi informasi untuk
mencapai pengertian satu sama lain. Lasswell (1948) menyebutkan bahwa komponen
dasar komunikasi yaitu "who say what, in what channels, to whom and in with what
effects". Jadi komunikasi berkaitan dengan "siapa mengatakan apa, dengan saluran
komunikasi apa, kepada siapa dan dengan dampak apa". Dalam kaitannya dengan
inovasi, maka saluran apa yang paling lazim digunakan untuk inovasi yang dilakukan.
Tahun 1979, Lawrence Kincaid mengembangkan model komunikasi konvergen.
Ciri utama komunikasi ini yaitu adanya informasi, ketidakmenentuan, adanya saling
pemahaman, adanya saling persetujuan, kegiatan bersama dan hubungan jaringan.
Melalui proses komunikasi konvergen ini akan sangat mempengaruhi proses inovasi
yang dilakukan. Dalam telaah lain, saluran komunikasi itu diklasifikasikan pada dua hal,
yaitu komunikasi homofil dan komunikasi heterofil.

 Komunikasi homofil. Komunikasi homofil yaitu suatu proses komunikasi yang

dilakukan oleh dua orang individu atau kelompok yang dikategorikan memiliki
kesamaan satu sama lain. Inovasi melalui komunikasi homofil jauh lebih efektif
ketimbang dilakukan dengan komunikasi lain, karena komunikasi ini dilakukan
oleh individu atau kelompok yang memiliki kesamaan karakteristik ataupun latar
belakang sosial dan budaya yang memudahkan komunikasi bisa berjalan dengan
akrab, dari hati ke hati.
 Komunikasi heterofil. Karena proses komunikasinya bersifat heterofil, maka
proses inovasi tak berjalan dengan mulus, karena adanya perbedaan latar
belakangnya. Dalam proses inovasi disini, persoalannya yaitu seperti ada pemisah
antara dua pihak yang berkomunikasi termasuk hal-hal yang diketahui sebagai
produk inovasi.
c. Faktor waktu dan pengambilan keputusan
Waktu merupakan hal yang penting dalam proses inovasi. Proses keputusan informasi
pada hakikatnya yaitu proses yang dilalui individu atau kelompok, mulai dari pertama
kali adanya inovasi, dilanjutkan dengan keputusan sikap terhadap inovasi, penetapan
keputusan, implementasi inovasi dan konfirmasi keputusan yang dipilih.
d. Sistem sosial
Sistem sosial merupakan berbagai unit yang saling berhubungan satu sama lain di
masyarakat. Berbagai unit tersebut antara lain anggota masyarakat, pemimpin formal,
tokoh masyarakat, tokoh agama dan kelompok tertentu di dalam masyarakat.
Kesemuanya mempengaruhi proses inovasi yang dilakukan.
Adapun kegiatan inovasi yang melibatkan sistem sosial tertentu antara lain.
 Batasan pelaksanaan inovasi, contohnya pelaksanaan sertifikasi guru, program
sistem merit bagi guru dan pemberian penghargaan bagi guru berprestasi.
 Ukuran dan kewilayahan, misalnya pelaksanaan penggabungan sekolah.
 Kelengkapan fasilitas
 Penggunaan durasi waktu
 Tujuan yang ingin dicapai
 Prosedur yang digunakan
 Definisi peran
 Kondisi normatif
 Sistem struktur social
 Metode sosialisasi
 Keterkaitan dengan sistem/instansi lain

7.3 Adopsi dan Pelaksanaan Inovasi Pendidikan

Adopsi inovasi merupakan suatu proses mental atau perubahan perilaku baik yang
berupa pengetahuan (cognitive), sikap (affective), maupun keterampilan (psycomotor)
pada diri seseorang sejak ia mengenal inovasi (Rogers and Shoemaker, 1971). Proses
adopsi dan difusi mempunyai hubungan yang sangat erat. Proses adopsi terjadi pada
orang-orang secara individual, sedangkan proses difusi terjadinya perembesan inovasi di
masyarakat. Penyebarluasan suatu inovasi selalu memerlukan waktu. Sampai waktu
sasaran melaksanakan anjuran penyuluh (inovasi baru) itu, telah berlangsung suatu
proses mental pada diri sasaran. Jangka waktu yang diperlukan itu bervariasi dan
prosesnya terjadi dalam beberapa tahap. Proses mental yang terjadi pada sasaran
sampai melaksanakan anjuran tadi disebut Proses Adopsi. Menurut Rogers (1960)
proses adopsi itu terjadi mulai seseorang mendengar suatu ide baru sampai akhirnya ia
melaksanakannya (mengadopsinya). Salah satu faktor yang mempengaruhi percepatan
adopsi adalah sifat dari inovasi itu sendiri. Inovasi yang akan diintroduksi harus mem-
punyai banyak kesesuaian (daya adaptif) terhadap kondisi biofisik, sosial, ekonomi,
dan budaya yang ada di petani. Untuk itu, inovasi yang ditawarkan ke petani harus
inovasi yang tepat guna.
7.4 Proses Adopsi Inovasi

Pada dasarnya, proses adopsi pasti melalui tahapan-tahapan sebelum masyarakat mau
menerima/menerapkan dengan keyakinannya sendiri, meskipun selang waktu antar
tahapan satu dengan yang lainnya itu tidak selalu sama (tergantung sifat inovasi,
karakteristik sasaran, keadaan lingkungan (fisik maupun sosial), dan aktivitas/kegiatan
yang dilakukan oleh penyuluh). Dalam proses adopsi atau penerimaan, kita dapat
melihat adanya lima tahap, yaitu:
a. Tahap kesadaran atau penghayatan (awareness stage)
Pada tahap ini sasaran mulai sadar tentang adanya inovasi yang ditawarkan oleh
penyuluh. Pada tahap ini sasaran sudah maklum atau menghayati sesuatu hal yang baru
yang aneh tidak biasa (kebiasaan atau cara yang mereka lakukan kurang baik atau
mengandung kekeliruan, cara baru dapat meningkatkan hasil usaha dan pendapatan-
nya, cara baru dapat mengatasi kesulitan yang sering dihadapi). Hal ini diketahuinya
karena hasil berkomunikasi dengan penyuluh. Tahapan mengetahui adanya inovasi
dapat diperoleh seseorang dari mendengar, membaca atau melihat, tetapi pengertian
seseorang tersebut belum mendalam.
b. Tahap Minat atau tertarik (interest stage)

Pada tahap ini sasaran mulai ingin mengetahui lebih banyak perihal yang baru tersebut.
Ia menginginkan keterangan-keterangan yang lebih terinci lagi. Sasaran mulai bertanya-
tanya. Hanya keberhasilan dan penjelasan petani golongan early adopterlah yang dapat
menghilangkan kebimbangan petani yang telah menaruh minat.
c. Tahap Penilaian (Evaluation stage)
Pada tahap ini sasaran mulai berpikir-pikir dan menilai keterangan-keterangan perihal
yang baru itu. Juga ia menghubungkan hal baru itu dengan keadaan sendiri (kesang-
gupan, resiko, modal, dan lain-lain). Pertimbangan atau penilaian terhadap inovasi
dapat dilakukan dari tiga segi, yaitu teknis, ekonomis dan sosiologis. Misalkan inovasi
yang diperkenalkan adalah jenis padi baru, segi-segi teknis yang dinilai adalah tingkat
produktivitasnya, pemeliharaannya mudah atau tidak, umurnya lebih pendek daripada
lokal atau tidak, mudah terserang hama dan penyakit atau tidak dsb. Penilaian
berikutnya dilakukan terhadap segi ekonominya; penilaian segi ini dilakukan terhadap
semua biaya yang dikeluarkan untuk menghasilkan produksi untuk satuan luas tertentu
pada suatu periode kegiatan berproduksi dan nilai yang diperoleh dari hasil penjualan
hasil produksinya.
Selisih antara nilai penjualan dari nilai pengorbanan yang diperlukan dihitung
dalam nilai uang, merupakan keuntungan yang dapat diperoleh dari usaha tani ters-
ebut. Keuntungan inilah yang akan diperbandingkan dengan keuntungan yang diper-
oleh jika seseorang menanam padi jenis unggul lokal. Pertimbangan dari segi sosial ini
antara lain manfaat penerapan inovasi tersebut bagi masyarakat di sekitar usaha taninya,
apakah penerapan inovasi ini dapat memberikan lapangan kerja baru bagi keluarganya
atau masyarakat di sekitarnya. Jika penilaian telah dilakukan dan kesimpulan yang dapat
ditarik adalah bahwa penerapan inovasi tersebut menguntungkan, maka seseorang akan
melangkah ke tahap berikutnya.
d. Tahap Percobaan (Trial stage)
Pada tahap ini sasaran sudah mulai mencoba-coba dalam luas dan jumlah yang sedikit
saja. Sering juga terjadi bahwa usaha mencoba ini tidak dilakukan sendiri, tetapi sasaran
mengikuti (dalam pikiran dan percakapan-percakapan), sepak terjang tetangga atau
instansi mencoba hal baru itu (dalam pertanaman percobaan atau demosntrasi). Kalau
ia sudah yakin tentang apa yang dianjurkan, maka ia kan mengetrapkannya secara lebih
luas. Bila gagal dalam percobaan ini, maka petani yang biasa akan berhenti dan tidak
akan percaya lagi. Tapi petani maju yang ulet akan mengulangi percobaannya lagi,
sampai ia mendapat keyakinannya.
e. Tahap Penerimaan (Adoption)
Pada tahap ini sasaran sudah yakin akan kebenaran atau keunggulan hal baru itu, maka
ia mengetrapkan anjuran secara luas dan kontinu. Ia juga akan mengajurkannya kepada

tetangga atau teman-temannya. Dalam prakteknya pentahapan tadi tidak perlu secara
berurutan dilaluinya. Dapat saja sesuatu tahap dilampaui, karena tahap tersebut dilalui-
nya secara mental. Tidak semua orang mempunyai waktu, kesempatan, ketekunan,
kesanggupan dan keuletan yang sama untuk menjalani, kadang-kadang mengulangi
proses adopsi sampai sakhir dan mendapat sukses.
Kegunaan praktis bagi para penyuluh pertanian perihal proses adopsi adalah
untuk mengetahui sampai tahap mana sasaran yang dihadapinya itu. Jadi harus tahu
ciri-ciri dari tiap tahap, dan pengetahuan ini digunakan untuk dapat memberikan bahan-
bahan penyuluhan yang tepat dan sesuai kepada orang-orang tertentu pada masing-
masing tahap dan pada waktu-waktu tertentu pula. Juga untuk dapat memilih metoda
penyuluhan yang tepat pada kesempatan (tahap) tertentu.
Bagi para penyuluh pertanian tiap tahap dari proses adopsi itu akan memberikan
indikasi golongan usaha penyuluhan yang harus digunakan, umpamanya:
 Pada tahap kesadaran yang dilakukan adalah usaha untuk menimbulkan perha-
tian atau kesadaran. Cara-caranya lebih banyak di lapangan komunikasi massal,
seperti siaran melalui radio (siaran pedesaan), surat kabar, majalah, film, televisi,
poster, dan lain-lain.
 Pada tahap minat maka usaha yang dilakukan adalah upaya-upaya hubungan
secara perorangan, baik lisan maupun tertulis. Orang-orang yang sudah sadar
dan memperlihatkan sedikit minat terhadap perubahan, supaya lebih banyak
diberi penjelasan agar minatnya dapat tumbuh dan berkembang.
 Pada tahap penilaian maka usaha para penyuluh adalah memberikan bahan-
bahan pertimbangan kepada sasaran. Dapat berbentuk kunjungan rumah yang
lebih sering, pameran, darmawisata, demonstrasi, latihan, surat selebaran dll.
 Pada tahap percobaan penyuluh akan memberikan data teknis yang dapat meya-
kinkan sasaran. Juga sasaran akan dapat kesempatan untuk mencoba atau mela-
kukan demonstrasi di tanahnya sendiri, di bawah bimbingan penyuluh. Darma-
wisata kepada orang-orang yang telah berhasil akan menambah keyakinan tadi.
 Pada tahap penerimaan atau pengetrapan maka penyuluh akan terus mendam-
pingi atau membimbing sasaran, yang sudah melaksanakan anjuran secara lebih
luas dan kontinu itu. Biasanya pada tahap ini sasaran sudah diakui sebagai petani
maju. Mungkin selanjutnya juga dijadikan petani teladan, terus kontak tani pada
akhirnya.
7.5 Kontribusi Inovasi dalam Pendidikan

Pada dasarnya upaya pembaharuan pendidikan pada beberapa pengalamam pemba-
haruan yang sudah dan sedang berjalan, tertuju pada peningkatan mutu proses dan

produk sistem pendidikan nasional kita, yang menyangkut peningkatan pemerataan

kesempatan belajar. Bersamaan dengan itu melalui berbagai pembaharuan tersebut
terkandung pula tujuan yang lebih penting yakni meningkatkan efisiensi dan efektivitas
serta relevansi sistem pendidikan nasional dengan kebutuhan masyarakat dan
pembangunan nasional.
Dalam kaitan dengan konstribusi inovasi pendidikan di Indonesia, kita telah
banyak melakukan berbagai inovasi pendidikan dalam skala luas dengan biaya yang
cukup besar, atau pun inovasi pada skala kecil dengan biaya yang sederhana, baik yang
telah dilaksanakan ataupun sedang dirintis dalam sistem pendidikan nasional kita yaitu:
a. Telah dikembangkan adanya orang tua asuh, program pemberantasan buta huruf
melalui kejar paket A, program kejar usaha, adanya SMP terbuka, wajib belajar
mulai dari tingkat sekolah dasar, dan kini sudah mulai pada program wajib belajar
pendidikan dasar sembilan tahun pada tingkat SLTP, dan berdirinya Universitas
Terbuka. Semua itu menggambarkan kecenderungan pengembangan konsepsi
pendidikan yang lebih demokratis.
b. Upaya pengembangan pembelajaran terpadu atau pengajaran unit melalui kegiatan
pengajaran proyek dengan cara belajar siswa aktif (CBSA), ataupun akhir akhir ini
dikembanhgkan Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif, dan meneyenangkan (PAKEM)
aaraatupun kontekstual learning imerupakan berbbagai ikhtiar ke arah upaya pem-
baharuan pendidikan yang mengembankan segenap potensi individu secara menye-
luruh dan utuh.
c. Proyek pendidikan anak oleh masyarakat dan orang tua asuh (Pamong), pengem-
bangan sekolah dasar kecil (SD Kecil), program bantuan profesional bagi Guru SD
dan pengembangan cara belajar siswa aktif (CBSA), ataupun akhir akhir ini dengan
program guru bantu sementara (contract teachers), pemberian bantuan langsung
kepada sekolah (school block grant), pembelajaran aktif, kreatif, efektif, dan menye-
nangkan (PAKEM).
d. Perubahan dan pergantian kurikulum sejak tahun 60-an hingga tahun 2013 yang lalu
merupakan hasil berpikir dan merupakan produktivitas bagaimana inovasi dalam
penyesuaian kurikulum yang selalu dituntut oleh masyarakat dapat dilakukan. Inovasi
ini terjadi salah satunya adalah karena hasil evaluasi kurikulum.
7.6 Hasil Inovasi Pembelajaran
7.6.1 Inovasi Pembelajaran Kuantum

Pembelajaran kuantum dikembangkan oleh Bobby DePorter (1992) yang beranggapan
bahwa metode belajar ini sesuai dengan cara kerja otak manusia dan cara belajar
manusia pada umumnya. Istilah “quantum” dipinjam dari dunia fisika yang berarti

interaksi yang terjadi dalam kegiatan belajar. Interaksi ini mengubah kemampuan dan
bakat alamiah guru dan siswa menjadi cahaya yang bermanfaat bagi kemajuan mereka
dalam belajar secara efektif dan efisien. Selain itu, adanya proses pengubahan belajar
yang meriah dengan segala nuansanya, penyertaan segala berkaitan, interaksi dan
perbedaan yang memaksimalkan momen belajar. Fokus pada hubungan dinamis dalam
lingkungan kelas, seluruhnya adalah hal-hal yang melandasi pembelajaran kuantum.
Secara umum, quantum teaching (pembelajaran kuantum) mempunyai karak-
teristik sebagai berikut:
a. Berpangkal pada psikologi kognitif.
b. Bersifat humanistik, manusia selaku pembelajar menjadi pusat perhatian. Potensi diri,
kemampuan pikiran, daya motivasi dan sebagainya dari pembelajar dapat berkem-
bang secara optimal dengan meniadakan hukuman dan hadiah karena semua usaha
yang dilakukan pembelajar dihargai. Kesalahan sebagai manusiawi.
c. Bersifat konstruktivistis, artinya memadukan, menyinergikan, danmengelaborasikan
faktor potensi diri manusia selaku pembelajar dengan lingkungan (fisik dan mental)
sebagai konteks pembelajaran. Oleh karena itu, baik lingkungan maupun kemam-
puan pikiran atau potensi diri manusia harus diperlakukan sama dan memperoleh
stimulan yang seimbang agar pembelajaran berhasil baik.
d. Memusatkan perhatian pada interaksi yang bermutu dan bermakna. Dalam proses
pembelajaran dipandang sebagai penciptaan intekasi bermutu dan bermakna yang
dapat mengubah energi kemampuan pikiran yang dapatmengubah energi kemam-
puan pikiran dan bakat alamiah pembelajar menjadi cahaya yang bermanfaat bagi
keberhasilan pembelajar.
e. Menekankan pada pemercepatan pembelajaran dengan taraf keberhasilan tinggi.
Dalam prosesnya menyingkirkan hambatan dan halangan sehingga menimbulkan
hal-hal yang seperti: suasana yang menyenngkan, lingkungan yang nyaman, pena-
taan tempat duduk yang rileks, dan lain-lain.
f. Menekankan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran. Dengan keala-
miahan dan kewajaran menimbulkan suasana nyaman, segar sehat, rileks, santai,
dan menyenangkan serta tidak membosankan.
g. Menekankan kebermaknaan dan dan kebermutuan proses pembelajaran. Dengan
kebermaknaan dan kebermutuan akan menghadirkan pengalaman yang dapat
dimengerti dan berarti bagi pembelajar, terutama pengalaman perlu diakomodasi
secara memadai.
h. Memiliki model yang memadukan konteks dan isi pembelajaran. Konteks pem-
belajaran meliputi suasana yang memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan
yang mendukung, dan rancangan yang dinamis. Sedangkan isi pembelajaran

meliputi: penyajian yang prima, pemfasilitasan yang fleksibel, keterampilan belajar

untuk belajar dan keterampilan hidup.
i. Menyeimbangkan keterampilan akademis, keterampilan hidup dan prestasi material.
j. Menanamkan nilai dan keyakinan yang positif dalam diri pembelajar. Ini mengan-
dung arti bahwa suatu kesalahan tidak dianggan suatu kegagalan atau akhir dari
segalanya. Dalam proses pembelajran dikembangkan nilai dan keyakinan bahwa
hukuman dan hadiah tidak diperlukan karena setiap usaha harus diakui dan
dihargai.
k. Menanamkan nilai dan keyakinan yang positif dalam diri embelajar. Ini mengan-
dung arti bahwa suatu kesalahan tidak dianggapnya suatu kegagalan atau akhir dari
segalanya. Dalam proses pembelajarannya dikembangkan nilai dan keyakinan
bahwa keyakinan bahwa hukuman dan hadiah tidak diperlukan karena setiap usaha
harus diakui dan dihargai.
l. Menyeimbangkan keterampilan akademis, keterampilan hidup dan prestasi material.
m. Mengutamakan keberagaman dan kebebasan sebagai kunci interaksi. Dalam proses-
nya adanya pengakuan keragaman gaya belajar siswa dan pembelajar.
n. Mengintegrasikan totalitas tubuh dan pikiran dalam proses pembelajaran, sehinga
pembelajaran bias berlangsung nyaman dan hasilnya lebih optimal.
Pembelajaran kuantum memiliki lima prinsip (Bobbby DePorter, 1992) yaitu:
a. Segalanya berbicara, maksudnya bahwa seluruh lingkungan kelas hendaknya diran-
cang untuk dapat membawa pesan belajar yang dapat diterimaoleh siswa.
b. Segalanya bertujuan, maksudnya semua pengubahan pembelajaran tanpa terke-
cuali harus mempunyai tujuan yang jelas dan terkontrol.
c. Pengalaman sebelum pemberian nama, maksudnya sebelum siswa belajar mem-
beri nama (mendefinisikan, mengkonseptualisasi, membedakan, mengkategorikan)
hendaknya telah memiliki pengalaman informasi yang terkait dengan upaya pem-
berian nama tersebut.
d. Mengakui setiap usaha, maksdunya semua usaha belajar yang telah dilakukan siswa
harus memperoleh pengakuan guru dan siswa lainnya.
e. Merayakan keberhasilan, maksudnya setiap usaha dan hasil yang diperoleh dalam
pembelajaran pantas dirayakan.
Sintaks atau langkah model pembelajaran kuantum yang dikenal dengan sebutan
TANDUR Bobbi DePorter,et al.,(2004:10) adalah sebagai berikut.
a. Tumbuhkan: Tumbuhkan minat dengan memuaskan “Apakah Manfaatnya BagiKu”

(AMBAK), dan manfaatkan kehidupan belajar.

b. Alami: Ciptakan atau datangkan pengalaman umum yang dapat dimengerti semua
pelajar.
c. Namai: Sediakan kata kunci, konsep, model, rumus, strategi, sebuah “masukan”.
d. Demonstrasikan: Sediakan kesempatan bagi pelajar untuk “menunjukkan bahwa
mereka tahu”.
e. Ulangi: Tunjukkan pelajar cara-cara mengulang materi dan menegaskan, “Aku tahu
bahwa aku memang tahu ini”.
f. Rayakan: Pengakuan untuk penyelesaian, partisipasi, dan pemerolehan keteram-
pilan dan ilmu pengetahuan. beberapa bentuk perayaan menyenangkan yang biasa
digunakan yaitu: tepukkan tangan, berikan jempol, dan sebagainya.
7.6.2 Inovasi Pembelajaran Kompetensi

Kompetensi dapat diartikan sebagai kemampuan dasar yang dapat dilakukan oleh para
siswa pada tahap pengetahuan, keterampilan, dan bersikap. Kemampuan dasar ini akan
dijadikan sebagai landasan melakukan proses pembelajaran dan penilaian siswa (Sa’ud,
2012). Kompetensi merupakan target, sasaran, standar sebagaimana yang telah dijelas-
kan oleh Benyamin S. Bloom (1964) dan Gagne (1979) dalam teori-teorinya yang ter-
kenal itu, bahwa menyampaikan materi pelajaran kepada siswa penekanannya adalah
tercapai sasaran atau tujuan pembelajaran (instruksional). Cakupan materi yang terkan-
dung pada setiap kawasan kompetensi memang cukup luas seperti pada kawasan
taksonomi dari Bloom, Krathwool, dan Simpson.
Ada beberapa prinsip penting dalam pengembangan kompetensi, antara lain:
a. Proses pembelajaran kompetensi membentuk kreasi lingkungan yang dapat mem-
bentuk atau mengubah struktur kognitif siswa.
b. Berhubungan dengan tipe-tipe pengetahuan yang harus dipelajari, ada tipe penge-
tahuan fisis, sosial dan logika (Bruce Weil, 1980).
c. Pembelajaran dalam konteks kompetensi harus melibatkan peran lingkungan sosial.
d. Pembelajaran melalui KBK diarahkan agar siswa mampu mengataasi setiap tanta-
ngan dan rintangan dalam kehidupan yang cepat berubah, melalui kompetensi
akademik, kompetensi okupasional, kompetensi cultural, dan kompetensi temporal.
7.6.3 Inovasi Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual (contextual Teaching and Learning) adalah suatu pendekatan
pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk
dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi
kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehi-
dupan mereka (Sanjaya, 2010). Pebelajaran kontekstual merupakan pendekatan pembe-

lajaran yang bersifat holistik (menyeluruh), terdiri dari berbagai komponen yang saling
terkait, apabila dilaksanakan masing-masing memberikan dampak sesuai dengan pera-
nannya (Sukmadinata, 2004).
Berdasarkan pengertian pembelajaran kontekstual, terdapat lima karakteristik
penting dalam menggunakan proses pebelajaran kontekstual yaitu:
a. Dalam CTL pembelajaran merupakan proses pengaktifan pengetahuan yang sudah
ada.
b. Pembelajaran kontekstual adalah belajar dalam rangka memperoleh dan menambah
pengetahuan baru, yang diperoleh dengan cara deduktif.
c. Pemahaman pengetahuan
d. Mempraktekkan pengetahuan dan pengalaman tersebut.
e. Melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan.
Elaine B. Jhonson (2002), mengklaim bahwa dalam pembelajaran kontekstual
minimal ada tiga prinsip utama yang sering digunakan, yaitu: saling ketergantungan
(interdepence), diferensiasi (differentiation), dan pengorganisasian (self organization).
Selain itu, terdapat asas-asas dalam pembelajaran kontekstual sebagai komponen-
komponen pembelajaran yangmelandasi pembelajran kontekstual meliputi: (1) Kons-
truktivisme, (2) Inkuiri, (3) Bertanya, (4) Masyarakat Belajar, (5) Pemodelan, (6) Refleksi,
dan (7) Penilaian nyata.
7.6.4 Inovasi Pembelajaran berupa e-learning

E-learning adalah suatu sistem atau konsep pendidikan yang memanfaatkan teknologi
informasi dalam proses belajar mengajar. Berikut beberapa pengertian E-learning dari
berbagai sumber:
 Pembelajaran yang disusun dengan tujuan menggunakan sistem elektronik atau
komputer sehingga mampu mendukung proses pembelajaran
 Proses pembelajaran jarak jauh dengan menggabungkan prinsip-prinsip dalam
proses pembelajaran dengan teknologi
 Sistem pembelajaran yang digunakan sebagai sarana untuk proses belajar meng-
ajar yang dilaksanakan tanpa harus bertatap muka secara langsung antara guru
dengan siswa
a. Karakteristik E-learning
Menurut Rosenberg (2001) karakteristik E-learning bersifat jaringan, yang membuatnya
mampu memperbaiki secara cepat, menyimpan atau memunculkan kembali, mendistri-

busikan, dan sharing pembelajaran dan informasi. Karakteristik E-learning menurut

Nursalam (2008:135) adalah:
 Memanfaatkan jasa teknologi elektronik.
 Memanfaatkan keunggulan komputer (digital media dan komputer networks)
 Menggunakan bahan ajar yang bersifat mandiri (self learning materials) kemu-
dian disimpan di komputer, sehingga dapat diakses oleh doesen dan mahasiswa
kapan saja dan dimana saja.
 Memanfaatkan jadwal pembelajaran, kurikulum, hasil kemajuan belajar, dan hal-
hal yang berkaitan dengan administrasi pendidikan dapat dilihat setiap saat di
komputer.
b. Manfaat E-learning menurut Pranoto, dkk (2009:309) adalah:
 Penggunaan E-learning untuk menunjang pelaksanaan proses belajar dapat
meningkatkan daya serap mahasiswa atas materi yang diajarkan.
 Meningkatkan partisipasi aktif dari mahasiswa.
 Meningkatkan partisipasi aktif dari mahasiswa.
 Meningkatkan kemampuan belajar mandiri mahasiswa.
 Meningkatkan kualitas materi pendidik dan pelatihan.
 Meningkatkan kemampuan menampilkan informasi dengan perangkat teknologi
informasi, dimana dengan perangkat biasa sulit dilakukan.
E-learning merupakan cara baru proses belajar mengajar dengan menggunakan
segala bentuk perangkat elektronik. Makna Sesungguhnya e-learning adalah segala
proses pemindahan keahlian dan pengetahuan dengan segala media digital maupun
jaringan baik itu intranet maupun internet. Jadi, kita bisa mengatakan bahwa e-book,
video dan audio yang digitalkan dalam bentuk kepingan CD sudah menerapkan cara
pembelajaran e-learning. Sebagian besar orang menganggap bahwa e-learning itu
sebatas pembelajaran secara online. Beberapa para ahli menekankan bahwa e-learning
merujuk pada penggunaan internet. Onno W. Purbo (2002) menjelaskan bahwa istilah
“e”atau singkatan dari elektronik dalam e-learning digunakan sebagai istilah untuk segala
teknologi yang digunakan untuk mendukung usaha-usaha pengajaran lewat teknologi
elektronik internet. E-learning yang dibahas dalam paper ini adalah e-learning yang
menekankan penggunaan internet.
Perbedaan antara pembelajaran e-learning dengan tradisional. Pada pembelajaran
e-learning, pelajar menjadi fokus utamanya. Sedangkan, pembelajaran tradisional, guru
dianggap orang yang paling mengetahui segala sesuatu dan ditugaskan menyalurkan
ilmu pengetahuan kepada muridnya. Jadi, dalam suasana e-learning akan memaksa
pelajar untuk aktif dalam proses pembelajarannya. Sehingga, pelajar harus membuat

perencanaan dan mencari materi dengan usaha dan inisiatif sendiri. E-learning dapat
menggantikan guru dalam arti sebenarnya. E-learning akan menjadi suplemen dan
komplemen wakil guru yang mewakali sebagai sumber belajar yang penting di dunia.
c. Tujuan E-Learning
Pada era dimana teknologi dan informasi cepat berkembang, e-learning dibutuhkan
masyarakat pendidikan. Namun, e-learning bukan hanya sekedar teknologi yang harus
tersedia di sekolah-sekolah atau kampus-kampus. Dalam membangun e-learning,
instansi pendidikan tidak boleh hanya sekedar bertujuan untuk menyusul ketertinggalan
teknologi. Seperti yang dijelaskan oleh Cisco (2001) bahwa filosofis sebenarnya tujuan
pembangunan e-learning adalah sebagai berikut.
 E-learning merupakan penyampaian informasi, komunikasi, pendidikan, pela-
tihan secara on-line.
 E-learning menyediakan seperangkat alat yang dapat memperkaya nilai belajar
secara konvensional (model belajar konvensional, kajianterhadap buku teks, CD-
ROM, dan pelatihan berbasis komputer) sehingga dapat menjawab tantangan
perkembangan globalisasi.
 E-learning tidak berarti menggantikan model belajar konvensional di dalam kelas,
tetapi memperkuat model belajar tersebut melalui pengayaan content dan
pengembangan teknologi pendidikan
 Kapasitas siswa amat bervariasi tergantung pada bentuk isi dan cara penyam-
paiannya. Makin baik keselarasan antar conten dan alat penyampai dengan gaya
belajar, maka akan lebih baik kapasitas siswa yang pada gilirannya akan memberi
hasil yang lebih baik.

8
MEKANISME EVALUASI PROSES
DAN HASIL PEMBELAJARAN
B agian ini akan dikemukakan mengenai evaluasi sebagai suatuproses dan hasil pem-
belajaran meliputi suatu proses perencanaan, memperoleh, dan menyediakan
informasi yang sangat diperlukan untuk membuat alternatif-alternatif keputusan, maka
setiap kegiatan evaluasi atau penilaian merupakan suatu proses yang sengaja direnca-
nakan untuk memperoleh informasi atau data, sehingga data tersebut kemudian dibuat
keputusan. Salah satu cara untuk memperbaiki proses pembelajaran yang paling efektif
ialah dengan jalan mengevaluasi hasil belajar yang diperoleh dari proses pembelajaran
itu sendiri. Dengan kata lain, hasil tes itu kita olah sedemikian rupa sehingga dari hasil
pengolahan itu dapat diketahui komponen-komponen manakah dari proses pembela-
jaran itu yang masih lemah.
8.1 Pengertian Evaluasi Pembelajaran

Evaluasi merupakan kegiatan pengumpulan kenyataan mengenai proses pembelajaran
secara sistematis untuk menetapkan apakah terjadi perubahan terhadap peserta didik
dan sejauh apakah perubahan tersebut mempengaruhi kehidupan peserta didik.
Dikemukakan oleh Anastasi (2007) bahwa evaluasi adalah proses menggambarkan,
memperoleh dan menyajikan informasi yang berguna untuk menilai alternatif keputusan.
Sudah barang tentu informasi atau data yang dikumpulkan itu haruslah data yang
sesuai dan mendukung tujuan evaluasi yang direncanakan. Sehubungan dengan kegi-
atan pembelajaran, evaluasi adalah suatu proses yang sistematis untuk menentukan atau
membuat keputusan sampai sejauh mana tujuan-tujuan pembelajaran dicapai peserta
didik.
Tujuan utama melakukan evaluasi dalam proses pembelajaran adalah untuk
mendapatkan informasi yang akurat mengenai tingkat pencapaian tujuan instruksional
oleh peserta didik sehingga dapat diupayakan tindak lanjutnya.

8 Mekanisme Evaluasi Proses dan Hasil Pembelajaran
Tindak lanjut termaksud merupakan fungsi evaluasi berupa, yaitu: (1) penempatan
pada tempat yang tepat, (2) pemberian umpan balik, (3) diagnosis kesulitan belajar, dan
(4) penentuan kelulusan. Untuk masing-masing tindak lanjut yang dikehendaki ini
diadakan tes, yang diberi nama tes penempatan, tes formatif, tes diagnosis, dan tes
sumatif.Dengan demikian, dapat dimengerti bahwa sesungguhnya evaluasi adalah
proses mengukur dan menilai terhadap suatu objek dengan menampilkan hubungan
sebab akibat diantara faktor yang mempengaruhi objek tersebut.
Tujuan evaluasi adalah untuk melihat dan mengetahui proses yang terjadi dalam
proses pembelajaran. Proses pembelajaran memiliki tiga hal penting yaitu: input, trans-
formasi, dan output. Input adalah peserta didik yang telah dinilai kemampuannya dan
siap menjalani proses pembelajaran, transformasi adalah segala unsur yang terkait
dengan proses pembelajaran yaitu: guru, media dan bahan belajar, metode pengajaran,
sarana penunjang dan sistem administrasi. Output adalah capaian yang dihasilkan dari
proses pembelajaran. Bagaimana dan sampai dimana penguasaan dan kemampuan
yang telah dicapai peserta didik tentang materi dan keterampilan-keterampilan
mengenai mata pelajaran yang telah diberikannya.
Perlu ditekankan di sini bahwa evaluasi pencapaian belajar peserta didik tidak
hanya menyangkut aspek kognitifnya, tetapi juga mengenai aplikasi atau performance,
aspek afektif yang menyangkut sikap serta internalisasi nilai-nilai yang perlu ditanamkan
dan dibina melalui mata pelajaran yang telah diberikannya. Tentu saja melaksanakan hal
ini secara konsekuen bukanlah suatu hal mudah. Masih banyak kepincangan yang terjadi
di dalam dunia kependidikan kita, baik di lembaga pendidikan dasar, pendidikan
menengah, maupun pendidikan tinggi.
Fungsi evaluasi bukan semata-mata sebagai mekanisme untuk menyeleksi peserta
didik dalam kenaikan tingkat atau kelulusan pada mata pelajaran tertentu saja, tetapi
juga sebagai sarana untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan peserta didik
secara maksimal, baik menyangkut aspek kognitif, afektif, dan aspek psikomotor.
8.2 Prinsip Dasar Tes Hasil Belajar

Ada beberapa prinsip dasar yang perlu diperhatikan di dalam menyusun tes hasil belajar
agar tes tersebut benar-benar dapat mengukur tujuan pelajaran yang telah diajarkan,
atau mengukur kemampuan dan keterampilan peserta didik yang diharapkan setelah
peserta didik menyelesaikan suatu unit pengajaran tertentu. Pendapat Arikunto (2005)
bahwa:
a. Tes tersebut hendaknya dapat mengukur secara jelas hasil belajar (learning
outcomes) yang telah ditetapkan sesuai dengan tujuan instruksional.

b. Mengukur sampel yang reprensentatif dari hasil belajar dan bahan pelajaran yang
telah diajarkan.
c. Mencakup bermacam-macam bentuk soal yang benar-benar cocok untuk mengukur
hasil belajar yang diinginkan sesuai dengan tujuan.
d. Didesain sesuai dengan kegunaannya untuk memperoleh hasil yang diinginkan.
e. Dibuat seandal (reliable) mungkin sehingga mudah diinterpretasikan dengan baik.
f. Digunakan untuk memperbaiki cara belajar peserta didik dan cara mengajar guru.
Dengan demikian, sesuai dengan prinsip ini penyusunan dan penyelenggara tes
hasil belajar yang dilakukan guru, di samping untuk mengukur sampai dimana keber-
hasilan peserta didik dalam belajar (evaluasi sumatif), sebaiknya dipergunakan pula
untuk mencari informasi yang berguna untuk memperbaiki cara belajar peserta didik
dan cara mengajar guru itu sendiri (evaluasi formatif).
Betapapun baiknya prosedur evaluasi diikuti dan betapapun sempurnanya teknik
evaluasi diterapkan, apabila tidak dipadukan dengan prinsip penunjangnya maka hasil
evaluasinya pun akan kurang dari yang diharapkan. Prinsip-prinsip termaksud menurut
Arikunto (2005) adalah sebagai berikut.
a. Keterpaduan. Evaluasi merupakan komponen yang integral dalam program peng-
ajaran disamping tujuan instruksional dan materi serta metode pengajaran, sehingga
evaluasi direncanakan pada waktu menyusun silabus pelajarn maka dapat disesuai-
kan secara harmonis dengan materi pembelajaran dan metodenya.
b. Keterlibatan peserta didik. Diharapkan peserta didik merasakan evaluasi sebagai
kebutuhan terhadap kegiatan belajarnya, bukan sesuatu yang ingin dihindari. Penya-
jian evaluasi oleh guru merupakan upaya guru untuk memenuhi kebutuhan peserta
didik akan informasi mengenai kemajuannya dalam program pembelajaran.
c. Koherensi. Prinsip koherensi dimaksudkan evaluasi harus berkaitan dengan materi
yang sudah disajikan dan sesuai dengan ranah kemampuan yang akan diukur.
d. Pedagogis. Evaluasi juga perlu diterapkan sebagai upaya perbaikan sikap dan
tingkah laku ditinjau dari segi pedagogis, sehingga dapat dipakai sebagai alat
motivasi siswa untuk meningkatkan belajarnya.
e. Akuntabilitas. Sejauh mana keberhasilan program perkuliahan perlu disampaikan
kepada fihak-fihak yang berkepentingan dengan pendidikan sebagai laporan
pertanggungjawaban (accountability).
8.3 Mekanisme Evaluasi Proses

Evaluasi tidak bisa lepas dari penilaian seringkali melibatkan pengukuran dan suatu
pengukuran biasanya melibatkan penilaian. Dalam evaluasi proses yang dilakukan saat

pembelajaran berlangsung, yakni untuk mendapatkan data dan informasi yang sesuai
dengan tujuan evaluasi tidak mengganggu proses pembelajaranpeserta didik yang
bersangkutan.
Salah satu cara untuk memperbaiki proses pembelajaran yang paling efektif ialah
dengan jalan mengevaluasi proses belajar yang diperoleh dari proses pembelajaran itu
sendiri. Dengan kata lain, hasil tes itu kita olah sedemikian rupa sehingga dari hasil
pengolahan itu dapat diketahui komponen manakah dari proses pembelajaran itu yang
masih lemah.
Evaluasi proses belajar salah satu tugas penting yang acapkali dan bahkan pada
umumnya dilupakan oleh staf pengajar dalam melakukan evaluasi terhadap alat peng-
ukur yang telah digunakan untuk mengukur proses keberhasilan belajar dari mahasiswa.
Alat pengukur termaksud adalah teknik tes dan non-tes, yang sebagaimana telah kita
maklumi, batang tubuhnya terdiri dari kumpulan butir-butir soal atau pertanyaan.
Bentuk-bentuk non-tes antara lain angket, wawancara, daftar cek-list, skala bertingkat,
dokumentasi dan observasi.
Observasi suatu cara menganalisis dan mengadakan pencatatan secara sistematis
mengenai tingkah laku dengan melihat atau mengamati individu atau kelompok secara
langsung. Melalui observasi, deskripsi objektif dari individu-individu dalam hubungan
yang aktual satu sama lain dan hubungan mereka dengan lingkungannya dapat diper-
oleh. Dengan mencatat tingkah laku dan ekspresi mereka yang timbul secara wajar,
tanpa dibuat-buat, teknik observasi menjamin proses pengukuran (evaluasi). Data yang
dikumpulkan melalui observasi mudah diterima dan dapat diolah dengan teknik statistik
konvensional.
Umpan balik pada proses pembelajaran tidak akan membantu belajar jika peserta
didik tidak mengerti bahan yang harus dikuasainya dahulu sebelum mempelajari hal
yang diujikan itu. Tes memberikan umpan balik tidak saja kepada peserta didik tetapi
juga kepada pengajar. Tes memberikan informasi mengenai sebaik mana peserta didik
telah belajar dan sebaik mana pengajar telah mengajar.
8.3.1 Analisis Validitas Observasi

Validitas merupakan salah satu syarat yang terpenting bagi suatu alat evaluasi. Suatu
teknik evaluasi dikatakan mempunyai validitas yang tinggi jika ia dapat mengukur apa
yang hendak diukur. Harus diketahui pula bahwa tingkat validitas suatu alat evaluasi
sangat bergantung pada tujuan yang akan diukur atau dinilai. Suatu alat evaluasi dapat
mempunyai validitas yang berbeda-beda jika dipergunakan untuk mengukur tujuan
kegiatan belajar yang berlainan.
Validitas suatu teknik observasi sangat bergantung pada kecakapan, pengertian,
pengetahuan, dan sifat-sifat pengamat itu sendiri. Maka untuk menjaga tetap adanya

validitas observasi yang dilakukan, menurut Arikunto (2008) pengajar hendaknya

memperhatikan ketentuan berikut.
a. Pencatatan di dalam observasi harus dilakukan segera dan secepat mungkin. Jangan
dibiarkan peristiwanya terlalu lama sehingga, bagian-bagian yang penting tidak
terlupakan dan pencatatan dapat lebih objektif.
b. Observer atau pengamat harus selalu sadar akan bahaya dari mis-interpretasi yang
timbul karena kekacauan atau kurang pahamnya pembedaan mana yang berupa
gejala (symptoms) dan mana yang berupa sebab-sebab.
c. Generalisasi dari observasi baru dapat diterima atau baru dilakukan berdasarkan
penelitian yang sangat berhati-hati, dan didasarkan atas sampel yang luas. Jika tidak
demikian, generalisasi dapat merupakan suatu kesimpulan yang keliru dan tidak
benar.
d. Signifikansi hasil observasi sangat bergantung pada kecakapan, pemahaman, dan
sifat-sifat pengamat itu sendiri.
8.3.2 Interpretasi data observasi

Pada penilaian yang dilakukan dengan teknik observasi, waktu yang diperlukan untuk
pengumpulan data dapat lebih singkat daripada waktu yang diperlukan untuk
menganalisis atau mengolah data. Hal ini bergantung pada tujuan dan teknik observasi
yang dipergunakan.
Menganalisis data observasi dapat memerlukan waktu yang tidak lama jika
observasi yang dilakukan bertujuan untuk membandingkan frekuensi-frekuensi kegiatan
tertentu. Misalnya observasi yang dilakukan guru dalam rangka evaluasi kegiatan praktek
atau keterampilan peserta didik. Dalam hal ini guru menggunakan teknik observasi yang
disebut structured observation, yakin dengan menggunakan daftar isian, yang di
dalamnya telah tercantum jenis-jenis aspek kegiatan yang harus dinilai.
Akan tetapi, untuk observasi yang bertujuan untuk mengetahui lebih mendalam
tentang proses tingkah laku peserta didik yang fundamental, waktu yang dibutuhkan
untuk mengolah atau menganalisis data pada umumnya lebih lama. Pada umumnya,
untuk menilai hasil belajar peserta didik, guru mempergunakan bermacam-macam
bentuk achievement test, seperti oral test, essaytest,objective test atau short-answer test.
Namun, untuk menilai proses dan hasil belajar yang bersifat keterampilan, tidak dapat
menggunakan tes tertulis atau tes lisan, tetapi harus dengan performance test yang
berupa praktek. Observasi memegang peranan penting sebagai alat evaluasi.

8.3.3 Analisis Hasil Umpan Balik Pembelajaran

Umpan balik adalah pemberian informasi yang diperoleh dari tes atau alat ukur lainnya
kepada mahasiswa untuk memperbaiki atau meningkatkan pencapaian atau hasil
belajarnya. Evaluasi merupakan tindak lanjut yang dilakukan guru pada peserta
didiknya. Maka tugas guru untuk memberikan umpan balik setiap kali memberikan tes
pada peserta didiknya. Pengertian tes disini tidak hanya yang dilaksanakan secara
formal, tetapi juga yang tidak formal seperti tugas-tugas pekerjaan rumah.
Kondisi atau keadaan peserta didik maupun situasi pembelajaran menentukan
keberhasilan usaha pemberian umpan balik terhadap belajar peserta didik. Umpan balik
tidak akan membantu belajar jika peserta didik tidak mengerti bahan yang harus
dikuasainya dahulu sebelum mempelajari hal yang diteskan. Hal ini menunjukan bahwa
pentingnya memeriksa tes peserta didik guna memperbaiki kesalahannya sebelum
memasuki bahan tes baru.
Umpan balik pendapat Subino (2008) mempunyai tiga fungsi utama, yaitu informa-
sional, motivasional, dan komunikasional. Untuk lebih jelas sebagai berikut.
a. Fungsi informasional. Hasil tes memberikan informasi tentang sejauh mana peserta
didik menguasai materi yang diterima dalam proses pembelajaran. Berdasarkan
informasi ini dapat diupayakan umpan balik berupa pengayaan atau perbaikan
(remedial).
Umpan balik yang ditunda (delayed feedback) adalah umpan balik yang diberikan
paling cepat dua hari setelah tes.Umpan balik yang segera (immediate feedback)
memberikan informasi tentang jawaban yang benar sementara dalam ingatannya
masih dalam ingatan yang salah sehingga peserta didik masih bingung dengan
jawabannya.
b. Fungsi motivasional. Pemberian umpan balik berupa tes dapat berfungsi sebagai
motivator bagi peserta didik dalam belajar. Sayangnya ada pengajar yang
memanfaatkan hasil tes sebagai senjata untuk menghukum daripada sebagai
kekuatan konstruktif untuk membina dan mengembangkan peserta didik. Beberapa
pengajar beranggapan bahwa mengadakan tes dadakan merupakan kesungguhan
pada peserta didik untuk selalu siap dalam belajar, padahal justru menimbulkan
kecemasan saat mengerjakan tes, sehingga hasilnya kurang karena dibawah tekanan
mental.
Fungsi motivasional pada umpan balik dapat berpengaruh secara positif dan
berpengaruh secara negatif, misalnya melalui papan pengumuman. Pengumuman
hasil hasil evaluasi melalui papan pengumuman mempunyai dampak positif dan
negatif, hal ini tergantung pada keterbukaan peserta didik terhadap cara umpan
balik. Upaya menciptakan situasi umpan balik berdampak positif dengan cara: (1)
diupayakan kaitan yang jelas antara prosedur penyajian umpan balik dengan akibat-

akibatnya; (2) agar peserta didik tetap merasa terlindungi meskipun umpan balik
yang diberikan bersifat negative; (3) menjaga kerahasiaan pribadi (privacy) peserta
didik yang menerima umpan balik.
c. Fungsi komunikasional. Pemberian umpan balik merupakan upaya komunikasi
antara pesert didik dengan guru. Penyampaian hasil evaluasi kepada peserta didik
dapat membicarakan bersama upaya peningkatan atau perbaikannya. Dengan
demikian, melalui umpan balik mahasiswa mengetahui letak kelemahannya, serta
bersama-sama pengajar bereaksi terhadap hasil tersebut.
8.4 Mekanisme Evaluasi Hasil Pembelajaran

Tujuan evaluasi hasil pembelajaran adalah untuk mendapatkan informasi yang akurat
mengenai tingkat pencapaian tujuan instruksional oleh peserta didik sehingga dapat
diupayakan tindak lanjutnya. Sehingga prinsip penunjangnya perlu diperhatikan yaitu
berupa keterpaduan komponen pembelajaran, keterlibatan peserta didik, koherensi,
pedagogis dan akuntabilitas.
8.4.1 Langkah-langkah Penyusunan Tes

Semua macam tes baru dapat berfungsi sepenuhnya apabila disusun menurut kaidah
penyusunan yang baik. Kaidah termaksud antara lain berupa langkah yang perlu diikuti
apabila menyusun suatu tes, yaitu sebagai berikut:
a. Menetapkan tujuan tes. Tujuan tes hasil belajar adalah untuk mendapatkan informasi
tentang seberapa jauh peserta didik sudah menyerap isi bahan pengajaran yang
disajikan guru dalam kegiatan pembelajaran.
b. Analisis kurikulum. Analisis kurikulum untuk menetapkan isi bahan yang akan
ditanyakan melalui tes itu.
c. Analisis buku pelajaran dan sumber materi belajar lainnya. Analisis yang dilakukan
kurang cermat dapat mengakibatkan kesimpulan atau penilaian yang sesat.
d. Menyusun kisi-kisi. Kisi-kisi disusun dalam bentuk matriks yang memuat komponen-
komponen tertentu.
e. Menulis KD dan menulis soal. Penulisan soal ini dapat dimasukan beberapa kegiatan
berupa: menelaah soal, seleksi soal, dan merakit soal menjadi tes.
f. Reproduksi tes terbatas dan uji coba. Tes yang diperbanyak diujicobakan pada
sampel yang telah ditentukan.
g. Analisis soal dan revisi soal. Tes yang sudah diujicobakan perlu dianalisis butir-butir
soalnya, apabila hasil analisis menunjukan ada soal yang jelek, maka butir-butir soal
perlu direvisi.
h. Menentukan soal-soal yang baik dan merakit soal menjadi tes.

Untuk dapat merumuskan tujuan penyusunan tes dengan baik, seorang guru perlu
memikirkan apa tipe tes dan fungsi yang akan disusunnya sehingga selanjutnya ia dapat
menentukan bagaimana karakteristik soal-soal yang akan dibuatnya. Perlu diketahui
bahwa tes hasil belajar itu mempunyai beberapa fungsi, bergantung pada tipe dan
kegunaannya. Berikut ini uraian singkat mengenai pengertian tes penempatan, tes
formatif, tes diagnostik, tes sumatif, menurut Anastasi (2007).
a. Tes Penempatan. Tes jenis ini disajikan pada awal tahun pelajaran untuk mengukur
kesiapan peserta didik dan mengetahui tingkat pengetahuan maupun minat serta
motivasi sehubungan pemilihan jurusan/peminatan.
b. Tes Formatif. Tes jenis ini disajikan pada tengah program pengajaran untuk
memantau (memonitor) kemajuan belajar peserta didik demi memberikan umpan
balik, baik kepada peserta didik maupun guru.
c. Tes Diagnostik. Tes jenis ini berfungsi untuk mendiagnosis kesulitan belajar maha-
siswa untuk mengupayakan perbaikannya. Tes ini dilakukan setelah dilakukan tes
formatif.
d. Tes Sumatif. Tes jenis ini biasanya diberikan pada akhir program pengajaran yang
cakupan materinya meliputi seluruh pokok bahasan. Tes ini dimaksudkan untuk
memberikan nilai yang menjadi dasar penentuan kelulusan dari suatu program
pembelajaran.
8.4.2 Penyusunan tabel spesifikasi

Tabel spesifikasi yang juga dikenal dengan kisi-kisi soal atau blue print adalah sebuah
tabel analisis yang di dalamnya memuat rincian materi tes dan tingkah laku beserta
proporsi yang dikehendaki. Dengan menggunakan tabel itu, guru dapat menentukan
jumlah dan jenis soal yang diperlukan sesuai dengan tujuan instruksional dari tiap pokok
bahasan. Komponen kisi-kisi yang dimuat dalam matriks dapat berjenjang dari mulai
yang sederhana sampai yang kompleks. Tes formatif, cukup memuat dua komponen
yaitu komponen pokok bahasan dan komponen ranah kognitif yaitu aspek tingkah laku
yang akan diukur dengan tes yang hendak disusun. Tes sumatif, memiliki banyak
komponen. Kisi-kisi yang lengkap untuk hasil belajar harus memiliki komponen berikut:
 Jenis sekolah/jenjang sekolah
 Kelas/jurusan
 Bidang studi/mata pelajaran
 Kurikulum yang diacu
 Tujuan instruksional
 Pokok bahasan/sub pokok bahasan
 Bahan semester dan uraian materi

 Ranah kognitif dan kompetensi

 Bentuk soal dan tingkat kesukaran
 Jumlah soal dan waktu yang diperlukan.
Jadi komponen-komponen pada tabel spesifikasi hendaknya sebagai acuan tester dalam
membuat tes yang baik.
8.4.3 Macam-macam bentuk tes hasil belajar

Tes dibagi atas dua golongan besar, yaitu tes standar dan tes buatan guru. Baik tes stan-
dar maupun tes buatan guru dibedakan atas dua macam yakni tes uraian dan tes pilihan.
Tes uraian masih dibedakan lagi yaitu tes uraian non-objektif dan tes uraian objektif.
Sementara tes pilihan dibedakan atas tes pilihan alternatif, tes pilihan menjodohkan.
ganda, tes pilihan menjodohkan. Secara skematis macam-macam bentuk tes dapat
diklasifikasikan Arikunto (2008) sebagai berikut:

8.4.4 Analisis kualitas evaluasi hasil belajar

Analisis kualitas evaluasi hasil belajar tidak hanya menyangkut aspek-aspek kognitifnya,
tetapi juga mengenai aplikasi atau performance, aspek afektif yang menyangkut sikap
serta internalisasi nilai-nilai yang perlu ditanamkan dan dibina melalui mata kuliah yang
telah diberikannya. Tentu hal ini tidak mudah perlu secara konsekuen dan bersungguh-
sungguh dari staf pengajar.
Tujuan khusus dari analisis soal atau item analysis adalah untuk mengetahui
kualitas tes hasil belajar dengan mencari soal tes mana yang baik dan mana yang tidak
baik, dengan mengetahui item yang tidak baik itu selanjutnya dapat dicari kemungkinan
sebab-sebab mengapa item itu tidak baik. Maka untuk mendapatkan kualitas tes yang
baik perlu beberapa indikator yang dianalisis yaitu: validitas tes, reliabilitas tes, tingkat
kesukaran soal, daya pembeda soal dan efektifitas distraktor pada bentuk tes pilihan.
Pada modul ini disajikan satu persatu dari indikator tersebut.
8.4.5 Validitas tes hasil belajar

Validitas ada dua jenis, yang pertama validitas menyangkut soal secara keseluruhan dan
yang kedua validitas yang menyangkut butir soal. Pada sajian ini membahas validitas
butir soal. Validitas dilihat dari kata sifat disebut valid yang istilah lain sahih, yang artinya
sebuah tes dikatakan valid apabila tes tersebut mengukur apa yang hendak diukur.
Validitas menurut Arikunto (2008), bahwa sebuah tes dapat diketahui dari hasil
pemikiran dan dari hasil pengalaman. Hal pertama akan diperoleh validitas logis dan hal
kedua validitas empiris, dua hal inilah yang dijadikan dasar pengelompokan validitas tes.
Ada empat macam validitas yang berasal dari dasar pembagian jenis validitas tes
tersebut yaitu:
a. Validitas isi (content validity). Sebuah tes dikatakan memiliki validitas isi apabila
mengukur tujuan khusus tertentu yang sejajar dengan materi atau isi pelajaran yang
diberikan.
b. Validitas konstruksi (construct validity). Sebuah tes dikatakan memiliki validitas
konstruksi apabila butir-butir soal tersebut mengukur setiap aspek berfikir pada
rekaan psikologis.
c. Validitas “ada sekarang” (concurrent validity). Sebuah tes dikatakan memeliki
validitas empiris jika hasilnya sesuai dengan pengalaman.
d. Validitas prediktif (predictive validity). Validitas ramalan apabila mempunyai
kemampuan untuk meramalkan apa yang akan terjadi pada masa yang akan datang.
Cara untuk mengetahui validitas sebagai alat ukur sebuah tes jika hasilnya sesuai
dengan kriterium, dalam arti memiliki kesejajaran antara hasil tes tersebut dengan

kriterium. Teknik untuk mengetahui kesejajaran adalah teknik korelasi product moment
yang dikemukakan oleh Pearson.
Pada sebuah tes hasil belajar buatan guru lebih difokuskan untuk validitas butir
soal atau validitas item. Pengertian umum untuk validitas item adalah sebuah item
dikatakan valid apabila mempunyai dukungan yang besar terhadap skor total. Skor pada
item menyebabkan skor total menjadi tinggi atau rendah. Dengan kata lain dapat
dikatakan bahwa sebuah item memiliki validitas yang tinggi jika skor pada item
mempunyai kesejajaran dengan skor total. Kesejajaran ini dapat diartikan dengan
korelasi antara skor item dengan skor total sehingga untuk mengetahui validitas item
digunakan rumus korelasi product moment.
Validitas soal yang dihitung dengan mengkorelasikan antara skor butir dengan
skor total, maka dari hasil korelasi ini dikenal indeks koefisien korelasi, untuk
mengadakan interpretasi mengenai besarnya koefisien korelasi menurut Arikunto
(2008), sebagai berikut.
Skor Kriteria
0,80 – 1,00 Sangat tinggi
0,60 – 0,79 Tinggi
0,40 – 0,59 Cukup
0,20 – 0,39 Rendah
< 0, 20 Rendah sekali
Penafsiran harga koefisien korelasi ada dua cara yaitu:
a. Dengan melihat harga r (dari hasil hitungan) dan interpretasikan pada klasifikasi di
atas.
b. Dengan konsultasikan ke tabel harga kritik r product moment sehingga dapat
diketahui signifikansi dari hasil hitungannya.
8.4.6 Reliabilitas Tes Hasil Belajar

Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut
dapat memberikan hasil yang tetap. Maka pengertian reliabilitas tes, berhubungan
dengan masalah ketetapan hasil tes. Persyaratan bagi tes, yaitu validitas dan reliabilitas
ini penting. Dalam hal ini validitas lebih penting, dan reliabilitas ini perlu, karena
menyokong terbentuknya validitas. Sebuah tes mungkin reliabel tetapi tidak valid.
Sebaliknya, sebuah tes yang valid biasanya reliabel.
Reliabilitas adalah ketetapan suatu tes apabila diteskan kepada subjek tes yang
sama. Untuk mengetahui ketetapan ini pada dasarnya dilihat kesejajaran hasil. Kriterium
yang digunakan untuk mengetahui ketetapan yang berada di luar tes (consistency

external)dan pada tes itu sendiri (consistency internal). Ada beberapa metode atau cara
untuk mencari reliabilitas tes yang dapat digunakan, yaitu:
a. Metode bentuk paralel (equivalen). Tes paralel atau tes equivalen adalah dua buah
tes yang mempunyai kesamaan tujuan, tingkat kesukaran dan susunan, tetapi butir-
butir soalnya berbeda dicobakan pada kelompok yang sama.
b. Metode tes ulang (test-retest method). Metode ini tester hanya membuat satu seri
tes tetapi dicobakan dua kali, kemudian hasil dari kedua kali tes tersebut dihitung
korelasinya.
c. Metode belah dua (spit-half method). Metode ini tester hanya menggunakan
sebuah tes dan dicobakan satu kali, hasilnya dibelah dua. Pembelahannya ada dua
cara, cara pertama dengan awal dan akhir pembelahan kedua dengan genap dan
ganjil. Kemudian dikorelasikan antara pembelahan tes itu, hasilnya baru diketahui
reliabilitas separo tes. Untuk mengetahui reliabilitas seluruh tes harus digunakan
rumus Spearman- Brown.
8.4.7 Taraf Kesukaran Tes

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar. Soal yang
terlalu mudah tidak menstimulus peserta didik untuk mempertinggi usaha memecahkan
soal. Sebaliknya bila soal yang terlalu sukar akan menyebabkan peserta didik menjadi
putus asa dan tidak bersemangat untuk mencoba lagi karena di luar jangkauannya.
Bilangan yang menunjukan sukar dan mudahnya suatu soal disebut indeks kesu-
karan yang pada evaluasi diberi simbul P singkatan proporsi, rentangan indeks proporsi
antara 0,00 sampai dengan 1,00 indeks kesukaran ini menunjukkan taraf kesukaran soal.
Soal dengan indeks kesukaran 0,00 menunjukkan bahwa soal itu terlalu sukar,
sebaliknya indeks kesukaran 1,00 menunjukkan bahwa soalnya terlalu mudah. Pada
proporsi taraf kesukaran yang baik rentangannya 0,30 sampai dengan 0,70.
Perlu diketahui bahwa soal-soal yang terlalu sukar atau yang terlalu mudah, bukan
berarti tidak boleh digunakan. Hal ini bergantung kegunaannya. Jika dari pengikut tes
banyak, kita menghendaki yang lulus hanya sedikit, maka ambil saja peserta yang baik.
Untuk itu lebih baik diambilkan butir-butir tes yang sukar. Sebaliknya jika kekurangan
pengikut tes, maka ambil saja butir tes yang mudah.
8.4.8 Daya Pembeda Soal

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara peserta
didik yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan yang bodoh (berkemampuan
rendah). Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks diskrimi-
nasi, disingkat D (d besar). Indeks diskriminasi ini berkisar 0,00 sampai dengan 1,00

pada indeks diskriminasi rentangan ke 0,00 indeks diskriminasinya rendah sedangkan

rentangan ke 1,00 indeks diskriminasinya tinggi.
Bagi suatu soal yang dapat dijawab benar oleh peserta didik pandai maupun
bodoh, maka soal itu tidak baik karena tidak mempunyai daya pembeda. Demikian pula
jika semua peserta didik pandai maupun bodoh tidak dapat menjawab dengan benar,
maka soal itu tidak mempunyai daya pembeda. Soal yang baik adalah soal yang dapat
dijawab benar oleh peserta didik yang pandai saja.
Cara menentukan daya pembeda, yaitu (Arikunto, 2008):
a. Dibedakan antara kelompok kecil (kurang dari 100) dan kelompok besar (lebih dari
100).
b. Untuk kelompok kecil, seluruh testee dibagi dua sama besar, 50% kelompok atas,
dan 50% kelompok bawah.
c. Pada kelompok besar, hanya diambil kutupnya saja, yaitu 27% kelompok atas (JA)
dan 27% kelompok bawah (JB).
Klasifikasi daya pembeda sebagai berikut:
Skor Kriteria
>0,70 Baik sekali
0,40 – 0,70 Baik
0,20 – 0,40 Sedang/cukup
0,00 – 0,20 Jelek
Disarankan indeks diskriminasi yang baik rentangan 0,40 sampai 0,70.
8.4.9 Efektifitas Distraktor Tes

Bentuk tes yang mengenal distraktor (pengecoh) adalah bentuk tes pilihan tidak halnya
bentuk tes uraian. Pada bentuk pilihan yang paling baik adalah bentuk tes pilihan ganda
sehingga dapat mengukur kemampuan testee bukan hanya pada ranah pengetahuan
saja tapi dapat sampai ranah pemahaman atau penerapan.
Pengecoh (distraktor) yang tidak dipilih sama sekali oleh testee berarti pengecoh
itu jelek, terlalu menyolok menyesatkan. Sebaliknya sebuah distraktor yang berfungsi
baik apabila distraktor tersebut mempunyai daya tarik yang besar bagi pengikut-pengikut
tes yang kurang memahami konsep atau kurang menguasai bahan.
Distraktor harus homogin dalam arti harus logis, baik dari segi isi maupun dari
hubungannya dengan pokok soal (stem). Pada distraktor yang berfungsi baik testee akan
mengalami kesusahan atau bingung untuk tebak-tebakan jawaban secara untung-
untungan karena alternatif jawabannya semua benar dicari yang paling benar.

9
MASALAH-MASALAH BELAJAR
T ugas utama seorang guru adalah membelajarkan siswa. Ini berarti bahwa bila guru
bertindak mengajar, maka diharapkan siswa belajar. Dalam kegiatan belajar-
mengajar di sekolah ditemukan hal-hal berikut: guru telah mengajar dengan baik, ada
siswa belajar giat, ada siswa pura-pura belajar, ada siswa belajar setengah mati, dan
bahkan ada pula siswa yang tidak belajar. Guru bingung menghadapi keadaan siswa dan
guru tersebut berkonsultasi dengan konselor sekolah. Kedua petugas pendidikan
tersebut menemukan adanya masalah-masalah yang dialami siswa. Ada masalah yang
dapat dipecahkan oleh konselor sekolah. Ada pula masalah yang harus dikonsultasikan
dengan ahli psikologi. Guru menyadari bahwa dalam tugas pembelajaran ternyata ada
masalah-masalah belajar yang dialami oleh siswa. Bahkan guru memahami bahwa
kondisi lingkungan siswa juga dapat menjadi sumber timbulnya masalah-masalah
belajar.
Guru professional berusaha mendorong siswa agar belajar secara berhasil. Ia
menemukan bahwa ada bermacam-macam hal yang menyebabkan siswa belajar. Ada
siswa yang tidak belajar karena dimarahi oleh orang tua. Ada siswa yang enggan belajar
karena pindah tempat tinggal. Ada siswa yang sukar memusatkan waktu guru mengajar
topik tertentu. Ada pula siswa yang giat belajar karena ia bercita-cita menjadi seorang
ahli. Bermacam-macam keadaan siswa tersebut menggambarkan bahwa pengetahuan
tentang masalah-masalah belajar merupakan hal yang sangat penting bagi guru dan
calon guru.
9.1 Masalah-masalah Intern Belajar

Dalam interaksi belajar-mengajar ditemukan bahwa proses belajar yang dilakukan oleh
siswa merupakan kunci keberhasilan belajar. Proses belajar merupakan aktivitas psikis
berkenaan dengan bahan belajar.
Aktivitas mempelajari bahan belajar memakan waktu, tergantung pada jenis dan
sifat bahan, serta kemampuan siswa. Jika bahan belajarnya sukar, dan siswa kurang

9 Masalah-masalah Belajar
mampu, maka dapat diduga bahwa proses belajar memakan waktu yang lama.
Sebaliknya, jika bahan belajar mudah, dan siswa berkemampuan tinggi, maka proses
belajar memakan waktu singkat. Aktivitas belajar dialami oleh siswa sebagai suatu
proses, yaitu proses belajar sesuatu. Aktivitas belajar tersebut juga dapat diketahui oleh
guru dari perlakuan siswa terhadap bahan belajar. Proses belajar sesuatu dialami oleh
siswa dan aktivitas belajar sesuatu dapat dialami oleh guru.
Pada kegiatan belajar dan mengajar di sekolah ditemukan dua subjek, yaitu siswa
dan guru. Dalam kegiatan belajar, siswalah yang memegang peranan penting. Dalam
proses belajar ditemukan tiga tahap penting, yaitu: (1) Sebelum belajar. Hal yang
berpengaruh pada belajar, menurut Biggs & Telfer dan Winkel, adalah ciri khas pribadi,
minat, kecakapan, pengalaman, dan keinginan belajar. Hal-hal sebelum terjadi belajar
tersebut merupakan keadaan awal; keadaan awal tersebut diharapkan mendorong
terjadinya belajar. (2) Proses belajar, yaitu suatu kegiatan yang dialami dan dihayati oleh
siswa sendiri. Kegiatan atau proses belajar ini terpengaruh oleh sikap, motivasi,
konsentrasi, mengolah, menyimpan, menggali, dan unjuk prestasi. (3) Sesudah belajar,
merupakan tahan untuk prestasi hasil belajar. Secara wajar diharapkan agar hasil belajar
menjadi lebih baik, bila dibandingkan keadaan sebelum belajar. Proses belajar,
merupakan kegiatan mental mengolah bahan belajar atau pengalaman yang lain. Proses
belajar ini tertuju pada bahan belajar dan sumber belajar yang dprogramkan guru.
Proses belajar yang berhubungan dengan bahan belajar tersebut, dapat diamati oleh
guru, dan umumnya dikenal sebagai aktivitas belajar siswa.
Guru adalah pendidik yang membelajarkan siswa. Dalam usaha pembelajaran
siswa, maka guu melakukan pengorganisasian belajar, penyajian bahan belajar dengan
pendekatan pembelajaran tertentu, dan melakukan evaluasi hasil belajar. Dipandang
dari segi siswa, maka guru dengan usaha pembelajaran tersebut merupakan factor
ekstern dari belajar.
Proses belajar merupakan hal yang paling kompleks. Siswalah yang menentukan
terjadi atau tidak terjadi belajar. Untuk bertindak belajar siswa menghadapai masalah-
masalah secara intern. Jika siswa tidak bias mengatasi masalahnya, maka ia tidak belajar
dengan baik. Faktor intern yang dialami dan dihayati oleh siswa yang berpengaruh pada
proses belajar sebagai berikut.
a. Sikap terhadap Belajar
Sikap merupakan kemampuan memberikan penilaian tentang sesuatu, yang membawa
diri sesuai dengan penilaian. Adanya penilaian tentang sesuatu, mengakibtakan terjadi-
nya sikap menerima, menolak, atau mengabaikan. Siswa memperolah kesempatan
belajar. Meskipun demikan, siswa dapat menerima, menolak, atau mengabaikan kesem-
patan belajar tersebut. Sebagai ilustrasi, seorang siswa yang tidak lulus ujian matematika
menolak ikut ulangan di kelas lain. Siswa tersebut bersikap menolak ulangan karena

ujian ulang di kelas lain. Sikap menerima, menolak, dan mengabaikan suatu kesempatan
belajar merupakan urusan pribadi siswa. Akibat pnerimaan, penolakan, atau pengabaian
kesempatan belajar tersebut akan berpengaruh pada perkembangan kepribadian. Oleh
karena itu, ada baiknya siswa mempertimbangkan masak-masak akibat sikap terhadap
belajar.
b. Motivasi Belajar
Motivasi belajar merupakan kekuatan mental yang mendorong terjadinya proses belajar.
Motivasi belajar pada diri siswa dapat menjadi lemah. Lemahnya motivasi, atau tiadanya
motivasi belajar akan melemahkan kegiatan belajar. Selanjutnya, mutu hasil belajar akan
menjadi rendah. Oleh karena itu, motivasi belajar pada diri siswa perlu diperkuat terus
menerus. Agar siswa memiliki motivasi belajar yang kuat, pada tempatnya diciptakan
suasana belajar yang menggembirakan.
c. Konsentasi Belajar
Konsentrasi belajar merupakan kemampuan memusatkan perhatian pada pelajaran.
Pemusatan perhatian tersebut tertuju pada isi bahan belajar maupun proses memper-
olehnya. Untuk memperkuat perhatian pada pelajaran, guru perlu menggunakan ber-
macam-macam strategi belajar-mengajar, dan memperhitungkan waktu belajar serta
selingan istirahat. Dalam pengajaran klasikal, menurut Rooijakker, kekuatan perhatian
selama tiga puluh menit telah menurun. Ia menyarankan agar guru memberikan istirahat
selingan selama beberapa menit. Dengan selingan istirahat tersebut, prestasi belajar
siswa akan meningkat kembali.
d. Mengolah Bahan Belajar
Mengolah bahan belajar merupakan kemampuan siswa untuk menerima isi dan cara
pemerolehan ajaran sehingga menjadi bermakna bagi siswa. Isi bahan belajar berupa
pengetahuan, nilai kesusilaan, nilai agama, nilai kesenian, serta keterampilan mental dan
jasmani. Cara pemerolehan ajaran berupa cara-cara belajar sesuatu, seperti bagaimana
menggunakan kamus, daftar logaritma, atau rumus matematika. Kemampuan menerima
isi dan cara pemerolehan tersebut dapat dikembangkan dengan belajar berbagai mata
pelajaran. Kemampuan siswa mengolah bahan tersebut menjadi semakin baik, bila siswa
aktif dalam belajar.
e. Menyimpan Perolehan Hasil Belajar
Menyimpan pemerolehan hasil belajar merupakan kemampuan penyimpanan isi pesan
dan cara perolehan pesan. Kemampuan menyimpan tersebut dapat berlangsung dalam
waktu pendek dan waktu yang lama. Kemampuan menyimpan dalam waktu pendek
berarti hasil belajar cepat dilupakan. Kemampuan menyimpan dalam waktu lama berarti
hasil belajar tetap dimiliki siswa. Pemilikan itu dalam waktu bertahun-tahun, bahkan
sepanjang hayat. Biggs dan Telfer menjelaskan proses belajar di ranah kognitif tentang

hal pengolahan, penyimpanan, dan penggunaan kembali pesan. Proses belajar terdiri
dari proses pemasukan, proses mengolah kembali dan hasil, dan proses penggunaan
kembali.
Proses penerimaan merupakan kegiatan siswa melakukan pemusatan perhatian,
menyeleksi, dan memberi kode terhadap hal yang dipelajari. Proses pengaktifan
merupakan kegiatan siswa untuk menguatkan pesan baru, membangkitkan pesan dan
pengalaman lama. Proses pengolahan merupakan proses belajar yang menggunakan
kesadaran penuh dalam memikirkan tugas, berlatih, dan menarik kesimpulan. Proses
penyimpanan merupakan saat memperkuat hasil belajar. Siswa menggunakan berbagai
teknik belajar agar tersimpan dalam ingatan, penghayatan, dan keterampilan jangka
panjang. Proses pemanggilan di mana pesan atau kesan lama diaktifkan kembali.
Proses belajar terdiri dari proses penerimaan, pengolahan, penyimpanan, dan
pengaktifan yang berupa penguatan serta pembangkitan kembali untuk dipergunakan.
Dalam kehidupan sebenarnya tidak berarti bahwa semua proses tersebut berjalan
lancar. Ada siswa yang mengalami kesukaran dalam proses penerimaan, akibatnya
proses-proses penguatan, pengolahan, penyimpanan, dan penggunaan akan terganggu.
Ada siswa yang mengalami kesukaran dalam proses penyimpanan. Akibatnya proses
penggunaan hasil belajar akan terganggu. Adanya gangguan dalam kelima proses
tersebut, baik sendiri-sendiri atau gabungan, akan menghasilkan hasil belajar yang
kurang baik.
f. Menggali Hasil Belajar yang Tersimpan
Menggali hasil belajar yang tersimpan merupakan proses mengaktifkan pesan yang telah
diterima. Untuk memperkuat pesan baru dapat dilakukan dengan cara mempelajari
kembali, atau mengaitkannya dengan bahan lama. Dalam hal pesan lama, maka siswa
harus membangkitkan pesan dan pengalaman lama untuk suatu unjuk hasil belajar.
Proses menggali pesan lama tersebut dapat berwujud mealui: transfer belajaratau unjuk
prestasi belajar.
Ada kalanya siswa juga mengalami gangguan dalam menggali pesan dan kesan
lama. Gangguan tersebut bukan hanya bersumber pada pemanggilan atau pembang-
kitan sendiri. Gangguan tersebut dapat bersumber dari kesukaran penerimaan, peng-
olahan, dan penyimpanan. Jika siswa tidak berlatih sungguh-sungguh, maka siswa tidak
berketerampilan (intelektual, sosial, moral, dan jasmani) dengan baik. Dengan kata lain
penggalian hasil yang tersimpan ada hubungannya dengan baik atau buruknya peneri-
maan, pengolahan, dan penyimpanan pesan.
g. Kemampuan Berprestasi atau Unjuk Hasil Belajar
Kemampuan berprestasi atau unjuk hasil belajar merupakan suatu puncak proses
belajar. Pada tahap ini siswa membuktikan keberhasila belajar. Siswa menunjukkan

bahwa ia telah mampu memecahkan tugas-tugas belajaratau mentransfer hasil belajar.

Dari pengalaman sehari-hari di sekolah diketahui bahwa ada sebagian siswa tidak
mampu berprestasi dengan baik. Kemampuan berprestasi tersebut terpengaruh oleh
proses penerimaan. Pengaktifan, pra-pengolahan, pengolahan, penyimpanan, serta
pemanggilan untuk pembangkitan pesan dan pengalaman. Bila proses-proses tersebut
tidak baik, maka siswa dapat berprestasi kurang atau dapat juga gagal berprestasi.
Dalam belajar pada ranah kognitif ada gejala lupa. Lupa merupakan peristiwa
biasa, meskipun demikian dapat dikurangi. Lupa pada ranah kognitif umumnya berla-
wanan dengan mengingat. Pesan yang dilupakan belum tentu berarti “hilang” dari
ingatan. Kadang kala siswa memerlukan waktu untuk “membangkitkan” kembali pesan
yang “terlupakan”. Dengan berbagai pancingan, dalam waktu tertentu, pesan “terlupa-
kan” dapat diingat kembali. Bila pesan tersebut sudah “dibangkitkan” maka dapat
digunakan untuk unjuk prestasi belajar maupun transfer belajar.
Proses terjadinya gejala lupa dapat dilacak dan diperbaiki dalam proses belajar
ulang. Proses tersebut sebagai berikut: (1) Pebelajar melakukan konsentrasi terhadap
bahan ajar. Pemusatan perharuan tersebut dapat menurun karena lemah atau memang
lemah. Akibatnya ada bahan ajar yang keluar dan tak diterima. (2) Pebelajar mengolah
bahan ajar yang terterima. (3) Apa yang terolah akan disimpan, tetapi ada bagian yang
keluar. Dengan demikian siswa menyimpan bagian bahan ajar yang terolah dengan
baik. (4) Dalam menghadapi tugas-tugas belajar lanjut, maka siswa akan menggali
pengetahuan dan pengalaman belajar yang tersimpan. Pebelajar memanggil pesan yang
tersimpan. Ada pesan yang telah dilupakan, sehingga tak dapat digunakan untuk ber-
prestasi. (5) Pebelajar menggunakan pesan-pesan yang telah dipelajari untuk berprestasi.
Pada proses menggali dan berprestasi dapat terjadi gejala lupa, karena siswa lupa
memanggil pesan yang tersimpan. Secara singkat dapat dikatakan bahwa “keluarnya”
pesan pada siswa terjadi saat konsentrasi dan mengolah pesan. Gejala lupa terjadi pada
saat siswa menggali dan berprestasi, hal ini menunjukkan bahwa proses berkonsentrasi
dan pengolahan pesan dapat dipertinggi mutunya.
h. Rasa Percaya Diri Siswa
Rasa percaya diri timbul dari keinginan mewujudkan diri bertindak dan berhasil. Dari
segi perkembangan, rasa percaya diri dapat timbul berkat adanya pengakuan dari
lingkungan. Dalam proses belajar diketahui bahwa untuk prestasi merupakan tahap
pembuktian “perwujudan diri” yang diakui oleh guru dan rekan sejawat siswa. Makin
sering berhasil menyelesaikan tugas, maka semakin memperoleh pengakuan umum, dan
selanjutnya rasa percaya diri semakin kuat. Hal yang sebaliknya dapat terjadi, kegagalan
yang berulang kali dapat menimbulkan rasa tidak percaya diri. Bila rasa tidak percaya
diri sangat kuat, maka diduga siswa akan menjadi takut belajar. Rasa takut belajar ter-
sebut terjalin secara komplementer dengan rasa takut gagal lagi. Gejala ini merupakan

masalah pembelajaran diri yang musykil. Pada tempatnya guru mendorong keberanian
terus menerus, memberikan bermacam-macam penguat, dan memberikan pengakuan
dan kepercayaan bila siswa telah berhasil. Sebagai ilustrasi, siswa yang gagal ujian
bahasa Inggris, bila didorong terus, akhirnya akan berhasil lulus. Bahkan bila keperca-
yaan dirinya timbul, ia dapat lulus pada saat ujian akhir dengan nilai baik pada mata
pelajaran bahasa Inggris.
i. Integelensi dan Keberhasilan Belajar
Intelegensi adalah suatu kecakapan global atau rangkuman kecakapan untuk dapat ber-
tindak secara terarah, berpikir secara baik, dan bergaul dengan lingkungan secara
terarah, berpikir secara baik, dan bergaul dengan lingkungan secara efisien. Kecakapan
tersebut menjadi aktual bila siswa memecahkan masalah dalam belajar atau kehidupan
sehari-hari.
Intelegensi dianggap sebagai suatu norma umum dalam keberhasilan. Intelegensi
normal bila nilai IQ menunjukkan angka 85-115. Masalah dalam belajar yang ditemui
adalah siswa yang memiliki kecakapan di bawah normal.Ditemukan adanya siswa yang
memperoleh angka hasil belajar yang rendah, hal ini disebabkan oleh faktor-faktor
seperti: (i) kurangnya fasilitas belajar di sekolah dan rumah di berbagai pelosok. (ii) siswa
mungkin dihadapkan oleh berbagai pilihan dan mereka merasa ragu dan takut gagal,
(iii) kurangnya dorongan mental dari orang tua karena orang tua tidak memahami apa
yang dipelajari oleh anaknya di sekolah, dan (iv) keadaan gizi yang rendah, sehingga
siswa tidak mampu belajar yang lebih baik serta (v) gabungan dari faktor-faktor tersebut,
mempengaruhi berbagai hambatan belajar.
j. Kebiasaan Belajar
Dalam kegiatan sehari-hari ditemukan adanya kebiasaan belajar yang kurang baik.
Kebiasaan belajar tersebut antara lain berupa (i) belajar pada akhir semester, (ii) belajar
tidak teratur, (iii) menyia-nyiakan kesempatan belajar, (iv) bersekolah hanya untuk
bergengsi, (v) datang terlambat bergaya pemimpin, (vi) bergaya jantan seperti merokok,
sok menggurui teman lain, dan (vii) bergaya minta “belas kasihan” tanpa belajar.
Kebiasaan-kebiasaan buruk tersebut dapat ditemukan di sekolah yang ada di kota
besar, kota kecil, dan di pelosok tanah air. Untuk sebagian, kebiasaan belajar tersebut
disebabkan oleh ketidakmengertian siswa pada arti belajar bagi diri sendiri. Hal ini dapat
diperbaiki dengan pembinaan disiplin membelajarkan diri. Suatu pepatah “berakit-rakit
ke hulu, berenang ke tepian” dan berbagai petunjuk tokoh teladan, dapat menyadarkan
siswa tentang pentingnya belajar. Pemberian penguat dalam keberhasilan belajar dapat
megurangi kebiasaan kurang baik dan membangkitkan harga diri siswa.
k. Cita-Cita Siswa

Dalam rangka tugas pembangunan, pada umumnya setiap anak memiliki suatu cita-cita
dalam hidup. Cita-cita merupakan motivasi intrinsik. Tetapi adakalanya “gambaran yang
jelas” tentang tokoh teladan bagi siswa belum ada. Akibatnya, siswa hanya berprilaku
ikut-ikutan. Sebagai ilustrasi, siswa ikut-ikutan berkelahi, merokok sebagai tanda jantan,
atau berbuat “jagoan” dengan melawan aturan. Dengan prilaku tersebut, siswa berang-
gapan bahwa ia telah “menempuh” perjalanan mencapai cita-cita untuk terkenal di
lingkungan sekolah.
Cita-cita sebagai motivasi intrinsik perlu dididikkan. Didikan memiliki cita-cita
harus dimulai sejak sekolah dasar. Di sekolah menengah didikan pemilikan dan pen-
capaian cita-cita semakin terarah. Cita-cita merupakan wujud eksplorasi dan emansipasi
diri siswa. Didikan pemilikan dan pencapaian cita-cita sebaiknya berpangkal dari
kemampuan berprestasi, dimulai dari hal yang sederhana ke yang semakin sulit. Sebagai
ilustrasi, bertugas menjadi pengatur lalu lintas di depan sekolah, pengumpul sumbangan
bencana alam, penggerak pelestari dan keserasian lingkungan hidup, penyuluh gemar
membaca, dan pemecah kesulitan belajar bersama. Dengan mengaitkan pemilikan cita-
cita dengan kemampuan berprestasi, maka siswa diharapkan berani bereksplorasi sesuai
dengan kemampuan dirinya sendiri.
9.2 Faktor-faktor Ekstern Belajar

Proses belajar didorong oleh motivasi intrinsik siswa. Di samping itu proses belajar juga
dapat terjadi, atau menjadi bertambah kuat, bila didorong oleh lingkungan siswa.
Dengan kata lain aktivitas belajar dapat meningkat bila program pembelajaran disusun
dengan baik. Program pembelajaran sebagai rekayasa pendidikan guru di sekolah
merupakan faktor ekstern belajar. Ditinjau dari segi siswa, maka ditemukan beberapa
faktor ekstern yang berpengaruh pada aktivitas belajar. Faktor-faktor eksten tersebut
adalah sebagai berikut:
a. Guru sebagai Pembina Siswa Belajar
Guru adalah pengajar yang mendidik, Ia tidak hanya mengajar di bidang studi yang
sesuai dengan keahliannya, tetapi juga menjadi pendidik generasi muda bangsanya.
Sebagai pendidik, ia memusatkan perhatian pada kepribadian siswa, khusunya ber-
kenaan dengan kebangkitan belajar, Kebangkitan belajar tersebut merupakan wujud
emansipasi diri siswa. Sebagai guru yang pengajar, ia bertugas mengelola kegiatan
belajar siswa di sekolah.
Guru yang mengajar siswa adalah seorang pribadi yang tumbuh menjadi
penyandang profesi guru bidang studi tertentu. Sebagai seorang pribadi ia juga
mengembangkan diri menjadi pribadi utuh. Sebagai seorang diri yang mengembangkan
keutuhan pribadi, ia juga menghadapi masalah pengembangan diri, pemenuhan

kebutuhan hidup sebagai manusia. Dengan penghasilan yang diterimanya tiap bulan ia
dituntut berkemampuan hidup layak sebagai seorang pribadi guru. Tuntutan hidup layak
tersebut sesuai dengan wilayah tempat tinggal dan tugasnya. Tinggal di sub-kebudayaan
Indonesia yang berbeda dengan daerah asal merupakan persoalan penyesuaian diri
sendiri. Ada perilaku, norma, nilai, sub-kebudayaan local yang masih harus dipelajari
oleh guru yang bersangkutan. Di satu pihak, guru mempelajari perilaku budaya wilayah
tempat tinggal bertugas. Di lain pihak, pada tempatnya warga masyarakat setempat
perlu memahami dan menerima guru sebagai pribadi yang sedang tumbuh. Guru adalah
seorang yang belum sempurna. Ketidaksempurnaan tersebut perlu dipahami, dan
emansipasi guru menjadi pribadi utuh juga perlu dibantu oleh warga msyarakat
tempatnya bertugas.
Guru juga menumbuhkan diri secara profesional. Ia bekerja dan bertugas mem-
pelajari profesi guru sepanjang hayat. Hal-hal yang dipelajari oleh setiap guru adalah (i)
memiliki integritas moral kepribadian, (ii) memiliki integritas intelektual berorientasi
kebenaran, (iii) memiliki intergitas religious dalam konteks pergaulan dalam masyarakat
majemuk, (iv) mempertinggi mutu keahlian bidang studi sesuai dengan kemampuan
ilmu pengetahuan, teknolohi, dan seni, (v) memahami, menghayati, dan mengamalkan
etika profesi guru, (vi) bergabung dengan asosiasi profesi, serta (vii) mengakui dan
menghormati martabat siswa sebagai klien guru. Dalam mempelajari profesi keguruan
tersebut, guru akan menghadapi masalah intern yang harus dipecahkan sendiri, Sudah
barang tentu rekan sejawat guru yang senior merupakan tempat mengadu, pembimbing,
dan pembina pertumbuhan jabatan profesi guru.
Mengatasi masalah-masalah keutuhan secara pribadi, dan pertumbuhan profesi
sebagai guru merupakan pekerjaan sepanjang hayat. Kemampuan mengatasi kedua
masalah tersebut merupakan kebrhasilan guru menbelajarkan sang siswa. Adapun tugas
pengelolaan pembelajaran siswa tersebut meliputi hal-hal berikut: (i) pembangunan
hubungan baik dengan siswa, (ii) menggairahkan minat, perhatian, dan memperkuat
motivasi belajar, (iii) mengorganisasi belajar, (iv) melaksanakan pendekatan pembela-
jaran secara tepat, (v) mengevaluasi hasil belajar secara jujur dan objektif, serta (iv)
melaporkan hasil belajar siswa kepada orang tua siswa yang berguna bagi orientasi masa
depan siswa.
b. Prasarana dan Sarana Pembelajaran
Prasarana pembelajaran meliputi gedung sekolah, ruang belajar, lapangan olahraga,
ruang ibadah, ruang kesenian, dan peralatan olahraga. Sarana pembelajaran meliputi
buku pelajaran, buku bacaan, alat, dan fasilitas laboratorium sekolah, dan berbagai
media pembelajaran yang lain. Lengkapnya prasaran dan sarana pembelajaran
merupakan kondisi pembelajaran yang baik. Hal itu tidak berarti bahwa lengkapnya
prasarana dan sarana menentukan jaminan terselenggaranya proses belajar yang baik.

Justru di sinilah timbul masalah “bagaimana mengelola prasaranan dan sarana

pembelajaran sehingga terselenggara proses belajar yang berhasil baik.”
Prasarana dan sarana proses belajar adalah barang mahal. Barang-barang tersebut
dibeli dengan uang pemerintah dan masyarakat. Maksud pembelian tersebut adalah
untuk mempermudah siswa belajar. Dengan tersedianya prasaranan dan sarana belajar
berarti menuntut siswa dan guru dalam menggunakannya. Peranan guru adalah sebagai
berikut: (i) memelihara, mengatur prasarana untuk menciptakan suasana belajar yang
menggembirakan, (ii) memelihara dan mengatur sarana pembelajaran yang berorientasi
pada keberhasialn siswa belajar, dan (iii) mengorganisasi belajar siswa sesuai dengan
prasarana dan sarana secara tepat guna. Peranan siswa sebagai berikut: (i) ikut serta
memelihara dan mengatur prasarana dan sarana secara baik, (ii) ikut serta dan berperan
aktif dalam pemanfaatan prasarana dan sarana secara tepat guna, dan (iii) menghormati
sekolah sebagai pusat pembelajaran dalam rangka pencerdasan kehidupan generasi
muda bangsa. Dalam berperan secara tersebut siswa akan mengatasi masalah kebiasaan
menggunakan prasarana dan sarana yang kurang baik yang ditemukan di sekitar
sekolah. Dalam hal ini siswa belajar memelihara kebaikan fasilitas umum dalam
masyarakat.
c. Kebijakan Penilaian
Proses belajar mencapai puncaknya pada hasil belajar siswa atau unjuk kerja siswa.
Sebagai suatu hasil maka dengan unjuk kerja tersebut, proses belajar berhenti untuk
sementara. Dan terjadilah penilaian. Dengan penilaian yang dimaksud adalah penen-
tuan sampai sesuatu dipandang berharga, bermutu, dan bernilai. Ukuran tentang hal itu
berharga, bermutu, atau bernilai datang dari orang lain. Dalam penilaian hasil belajar,
maka penentu keberhasilan belajar tersbut adalah guru. Guru adalah pemegang kunci
pembelajaran. Guru menyusun desain pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan
menilai hasil belajar.
Hasil belajar merupakan hasil proses belajar. Pelaku aktif dalam belajar adalah
siswa. Hasil belajar juga merupakan hasil proses belajar, atau proses pembelajaran.
Pelaku aktif pembelajaran adalah guru. Dengan demikian, hasil belajar merupakan hal
yang dapat dipandang dari dua sisi. Dari sisi siswa, hasil belajar merupakan “tingkat
perkembangan mental” yang lebih baik bila dibandingkan pada saat pra-belajar.
“Tingkat perkembangan mental” tersebut terkait dengan bahan pelajaran. Tingkat
perkembangan mental tersebut terwujud terhadap jenis-jenis ranah kognitif, afektif, dan
psikomotor. Secara menyeluruh proses belajar berjalan dalam waktu beberapa tahun
sesuai dengan jenjang sekolah. Proses belajar di pendidikan dasar selama Sembilan
tahun, terdiri dari tingkat sekolah dasar dan sekolah menengah. Proses belajar di
pendidikan menengah selama tuga tahun. Secara menyeluruh, hasil belajar merupakan
kumpulan hasil penggal-penggal tahap belajar. Dengan demikian, hasil belajar dapat

merupakan puncak “tingkat perkembangan mental” secara utuh, yang lazim disebut
lulusan sekolah menengah, lulusan SMA, atau tingkat kemandirian, tingkat bertanggung
jawab, atau tingkat kedewasaan tertentu. Hasil belajar merupakan hasil pembelajaran.
Hal ini terkait dengan bahan pelajaran. Dari sisi guru, hasil belajar merupakan saat
terselesaikannya bahan pelajaran. Hal ini juga terkait dengan tujuan penggal-penggal
pengajaran. Pada tujuan-tujuan intruksional khusus mata pelajaran di kelas, peran guru
secara professional bersifat otonom. Pada tujuan intruksional tahap akhir, yang terkait
dengan kenaikan kelas, muncul urusan kebijakan sekolah. Kebijakan penilaian sekolah
tersebut merupakan kebijakan guru sebagai pengelola proses belajar. Pada tujuan
instruksional umum tingkat sekolah berlaku evaluasi tahap akhir, yang dikenal dengan
EBTA atau hasil EBTANAS. Dalam hal ini berlakulah kebijakan penilaian tingkat
nasional. Hasil belajar individual diukur menurut ukuran-ukuran tingkat nasional.
Dengan kata lain, peran guru menilai hasil belajar berorientasi pada ukuran-ukuran
pada tingkat yang lebih tinggi, yaitu tingkat sekolah, wilayah, dan tingkat nasional.
Hasil belajar dinilai dengan ukuran-ukuran guru, tingkat sekolah, dan tingkat
nasional. Dengan ukuran-ukuran tersebut, seorang siswa yang keluar dapat digolongkan
lulus atau tidak lulus. Kelulusannya dengan memperoleh nilai rendah, sedang, atau
tinggi, yang tidak lulus berarti mengulang atau tinggal kelas, bahkan mungkin dicabut
hak belajarnya. Dari segi proses belajar, keputusan tentang hasil belajar berpengaruh
pada tindak siswa dan tindak guru. Jika digolongkan lulus, maka dapat dikatakan proses
belajar siswa dan tindak mengajar guru “berhenti” sementara. Jika digolongkan tidak
lulus, terjadilah proses belajar ulang bagi siswa, dan mengajar ulang bagi guru.
Keputusan tentang hasil belajar merupakan umpan balik bagi siswa dan bagi guru.
Keputusan hasil belajar merupakan puncak harapan siswa. Secara kejiwaan, siswa
terpengaruh atau tercekam tentang hasil belajarnya. Oleh karena itu, sekolah dan guru
diminta berlaku arif dan bijak dalam menyampaikan keputusan hasil belajar siswa.
d. Lingkungan Sosial Siswa di Sekolah
Siswa-siswa di sekolah membentuk suatu lingkungan pergaulan, yang dikenal sebagai
lingkungan sosial siswa. Dalam lingkungan sosial tersebut ditemukan adanya kedu-
dukan dan peranan tertentu. Sebagai ilustrasi, seorang siswa dapat menjabat sebagai
pengurus kelas, sebagai ketua kelas, sebagai ketua OSIS di sekolahnya, sebagai
perngurus OSIS di sekolah-sekolahnya. Kedudukan sebagai ketua kelas, ketua OSIS,
atau ketua OSIS tingkat provinsi mendapat penghargaan dari sesama siswa. Dalam
kehidupan kesiswaan terjadilah hubungan antarsiswa. Pada tingkat kota atau wilayah,
terjadilah jaringan hubungan sosial siswa sekota atau sewilayah. Pada tingkat nasional
terjadi jaringan hubungan sosial siswa tingkat nasional. Tiap siswa dalam lingkungan
sosial memiliki kedudukan, peranan, dan tanggung jawab sosial tertentu. Dalam kehi-
dupan tersebut terjadi pergaulan, seperti hubungan sosial tertentu. Dalam kehidupan

tersebut terjadi pergaulan, seperti hubungan akrab, kerja sama, kerja berkooperasi,
berkompetisi, berkonkurensi, bersaing, konflik, atau persaingan.
Tiap siswa berada dalam lingkungan sosial siswa di sekolah. Ia memiliki kedudukan
dan peranan yang diakui oleh sesama. Jika seorang siswa terterima, maka ia dengan
mudah menyesuaikan diri dan segera dapat belajar. Sebaliknya, jika ia tertolak, maka ia
akan merasa tertekan. Pengaruh lingkungan sosial tersebut berupa hal-hal berikut: (i)
pengaruh kejiwaan yang bersifat menerima atau menolak siswa, yang akan berakibat
memperkuat atau memperlemah konsentrasi belajar, (ii) lingkungan sosial mewujud
dalam suasana akrab, gembira, rukun, dan damai; sebaliknya, mewujud dalam suasana
perselisihan, bersaing, salah-menyalahkan, dan cerai-berai. Suasana kejiwaan tersebut
berpengaruh pada semangat dan proses belajar. Suasana kejiwaan dalam lingkungan
sosial siswa dapat menghambat proses belajar, dan (iii) lingkungan sosial siswa di
sekolah atau juga di kelas dapat berpengaruh pada belajar kelas. Dan setiap guru akan
disikapi secara tertentu oleh lingkungan sosial siswa. Sikap positif atau negative terhadap
guru akan berpengaruh pada kewibawaan guru. Akibatnya, bila guru mengakkan
kewibawaan maka ia akan dapat mengelola proses belajar dengan baik. Sebaliknya, bila
guru tak berwibawa, maka ia akan mengalami kesulitan dalam mengelola proses belajar.
e. Kurikulum Sekolah
Program pembelajaran di sekolah mendasarkan diri pada suatu kurikulum. Kurikulum
yang diberlakukan sekolah adalah kurikulum nasional yang disahkan oleh pemerintah,
atau suatu kurikulum yang disahkan oleh suatu yayasan pendidikan. Kurikulum sekolah
tersebut berisi tujuan pendidikan, isi pendidikan, kegiatan belajar-mengajar, dan eva-
luasi. Berdasarkan kurikulum tersebut guru menyusun desain intruksional untuk mem-
belajarkan siswa. Hal itu berarti bahwa program pembelajaran di sekolah sesuai dengan
system pendidikan nasional.
Kurikulum disusun berdasarkan tuntutan kemajuan masyarakat. Kemajuan masya-
rakat didasarkan suatu rencana pembangunan lima tahunan yang diberlakukan oleh
pemerintah. Dengan kemajuan dan perkembangan masyarakat, timbul tuntutan kebu-
tuhan baru, dan akibatnya kurkulum sekolah perlu dikontruksi. Adanya rekonstruksi
tersebut menimbulkan kurikulum baru. Demikian seri perubahan kurikulum yang terkait
dengan pembangunan masyarakat.
Perubahan kurikulum sekolah menimbulkan masalah. Masalah-masalah itu adalah:
(i) tujuan yang akan dicapai mungkin berubah. Bila tujuan berubah, berarti pokok
bahasan, kegiatan belajar-mengajar, dan evaluasi akan berubah. Sekurang-kurangnya,
kegiatan belajar-mengajar perlu diubah, (ii) isi pendidikan berubah; akibatnya buku-
buku pelajaran, buku bacaan, dan sumber yang lain akan berubah. Hal ini akan
menimbulkan perubahan anggaran pendidikan di semua tingkat, (iii) kegiatan belajar-
mengajar berubah; akibatnya guru harus mempelajari strategi, metode, teknik, dan

pendeketana mengajar yang abru. Bila pendekatan belajar berubah, maka kebiaaan
belajar siswa juga akan mengalami perubahan, dan (iv) evaluasi berubah; akibatnya
guru akan mempelajari metode dan teknik evaluasi belajar yang baru. Bila evaluasi
berubah, maka siswa akan mempelajari cara-cara belajar yang sesuai dengan ukuran
lulusan yang baru.
Perubahan kurikulum sekolah tidak hanya menimbulkan masalah bagi guru dan
siswa, tetapi juga petugas pendidikan dan orang tua siswa. Bagi guru, ia perlu meng-
adakan perubahan pembelajaran. Dalam hal ini guru harus menghindarkan diri dari
kebiasaan pembelajaran yang “lama”. Bagi siswa, ia perlu mempelajari cara-cara belajar,
buku pelajaran, dan sumber belajar yang baru. Dalam hal ini siswa harus meng-
hindarkan diri dari cara-cara belajar “lama”. Bagi petugas pendidikan, ia juga perlu
mempelajari tata kerja pada kurikulum “baru”, dan menghindari kebiasaan kerja pada
“kurikulum lama”. Bagi orang tua siswa, ia perlu mempelajari maksud, tata kerja, peran
guru, dan peran siswa dalam belajar pada kurikulum “baru”. Orang tua perlu mema-
hami adanya metode dan teknik belajar “baru” bagi anak-anaknya. Dengan memahami
dan mempelajari teknik belajar yang “baru”, maka ia dapat membantu proses belajar
anaknya dengan baik.
9.3 Cara Menentukan Masalah Belajar

Program pembelajaran merupakan hal yang kompleks. Kekompleksan itu terentang dari
(i) konstruksi kurikulum dan pemberlakuan kurikulum sekolah, (ii) tugas guru menyusu,
melaksanakan, dan mengevaluasi program pembelajaran; dalam pelaksanaan pembela-
jaran guru memilih media dan sumber belajar, serta strategi mengajar yang sesuai
dengan kurikulum, serta (iii) peran siswa dalam proses belajar yang sesuai kurikulum
yang berlaku.
Belajar di seklah terkait dengan beberapa hal. Dalam bertindak beljar, siswa
berhubungan dengan guru, bahan belajar, perolehan pengetahuan dan pengalaman,
dan tata kerja evaluasi belajar. Di samping itu, siswa secara intern menghadapai disiplin,
kebiasaan, dan semangat belajarnya sendiri. Faktor intern siswa tersebut merupakan hal
yang cukup kompleks.
Siswa yang belajar di sekolah merupakan akibat dari program pembelajaran guru.
Guru berkepentingan untuk mendorong siswa aktif belajar. Dengan demikian sebagai
pendidik generasi muda bangsa, guru berkewajiban mencari dana menemukan
masalah-masalah belajar yang dihadapi oleh siswa.
a. Pengamatan Perilaku Belajar
Sekolah merupakan pusat pembelajaran. Guru bertindak menjelaskan, dan siswa
bertindak belajar. Tindakan belajar tersebut dilakukan oleh siswa. Sebagai lazimnya

tindakan seseorang, maka tindakan tersebut dapat diamati sebagai perilaku belajar.
Sebaliknya tindak belajar tersebut terutama dialami oleh siswa sendiri. Siswa mengalami
tindak belajarnya sendiri sebagai suatu proses belajar yang berjalan dari waktu ke waktu.
Siswa dapat menghentikan sendiri, atau mulai belajar lagi. Dengan kata lain, perilaku
belajar merupakan “gejala belajar” yang dialami dan dihayati oleh siswa. Sebagai
ilustrasi, seorang siswa yang belajar menerjemahkan kalimat Bahasa inggris ke Bahasa
Indonesia. Siswa tersebut minta penjelasan dari guru, teman, dan kakanya di rumah.
Siswa tersebut membuka kamus. Bila ditanya oleh teman sekelas, ia menyatakan ia
mengalami kesukaran. Kesukaran tersebut sebagai akibat dari kelalaian kurang
memperhatikan pelajaran. Hal ini terjadi dan siswa tidak mengulangi kesembronoan
tersebut. Peristiwa tersebut melukiskan gejala belajar dari dua sisi. Dari sisi siswa, siswa
mengalami kesukaran, sebagai akibat kelalaian tidak memperhatikan pelajaran. Dari sisi
pengamat, tampak kesibukan siswa mencari penjelasan dengan penggunaan kamus.
Guru selaku pembelajar bertindak membelajarkan, dengan mengajar. Guru selaku
pengamat, melakukan pengamatan terhadap perilaku siswa. Dalam pengamatan ter-
sebut guru juga mewawancarai siswa atau teman belajarnya. Jadi ada perbedaan peran
guru, yaitu peran membelajarkan dan peran mengamat untuk menemukan masalah-
masalah belajar. Bila masalah siwa ditemukan, maka sebagai pendidik, guru berusaha
membantu memecahkan masalah bealajar.
Peran pengamatan perilaku belajar dilakukan sebagai berikut:
 Menyusun rencana pengamatan, seperti tindak belajar berkelompok atau belajar
sendiri, atau yang lain.
 Memilih siapa yang akan diamati, meliputi beberapa orang siswa.
 Menentukan berapa lama berlangsungnya pengamatan, seperti dua, tiga atau empat
bulan.
 Menentukan hal-hal apa yang akan diamati, seperti cara siswa membaca, cara
menggunakan media belajar, prosedur, dan cara proses belajar sesuatu.
 Mencatat hal-hal yang diamati.
 Menafsirkan hasil pengamatan. Untuk memperoleh informasi tentang pengamatan
perilaku belajar tersebut, bila perlu guru melakukan wawancara pada siswa tertentu,
untuk mempermudah pengamatan, pada tempatnya guru menggunakan lemar
pengamatan perilaku belajar. (Semiawan, et.al, 1987; Biggs & Telfer, 1987)
b. Analisis Hasil Belajar
Setiap kegiatan belajar akan berakhir dengan hasil belajar. Hasil belajar tiap siswa di
kelas terkumpul dalam himpunan hasil belajar kelas. Bahan mentah hasil belajar
terwujud dalam lembar-lembar jawaban soal ulangan atau ujian, dan yang berwujud
karya atau benda. Semua hasil belajar tersebut merupakan bahan yang berharga bagi

guru dan siswa. Bagi guru, hasil belajar siswa di kelasnya berguna untuk melakukan
perbaikan tindak mengajar dan evaluasi, Bagi siswa hasil belajar tersebut berguna untuk
memperbaiki cara-cara belajar lebih lanjut. Oleh karena itu, pada tempatnya guru
mengadakan analisis tentang hasil belajar siswa di kelasnya.
Analisis hasil belajar siswa merupakan pekerjaan khusus. Hal ini pada tempatnya
dikuasai dan dikerjakan oleh guru. Dalam melakukan analisis hasil belajar pada
tempatmya guru melakukan langkah-langkah berikut: (i) merencanakan analisis sejak
awal semester, sejalan dengan desain intruksional, (ii) merencanakan jenis-jenis
pekerjaan siswa yang dipandang sebagai hasil belajar. Sebagai ilustrasi, hasil ujian atau
pokok bahasan mana yang dijadikan kajian, (iii) merencanakan jenis-jenis ujian dan alat
evaluasi; kemudian menganalisis kepantasan jenis ujian dan alat evaluasi tersebut, (iv)
mengumpulkan hasil belajar siswa, baik yang berupa ujian tulis, ujian lisan, dan karya
tulis maupun benda, (v) melakukan analisis secara statistik tentang angka-angka per-
olehan ujian dan mengkategori karya-karya yang tidak bias diangkakan, (vi) memper-
timbangkan hasil pengamatan pada kegiatan belajar siswa; perilaku belajar siswa
tersebut dikategorikan secara ordinal, (vii) mempertimbangkan tingkat kesukaran bahan
ajar bagi kelas, yang dibandingkan dengan program kurikulum yang berlaku. (viii) mem-
perhatikan kondisi-kondisi ekstern yang berpengaruh atau diduga ada pengaruhnya
dalam belajar, (ix) guru juga melancarkan suatu angket evaluasi pembelajaran pada
siswa menjelang akhir semester, pada angket tersebut dapat ditanyakan tanggapan siswa
tentang jalannya proses belajar-mengajar dan kesukaran bahan belajar. Dengan analisis
tersebut, guru mengambil kesimpulan tentang hasil belajar kelas dan individu.
c. Tes Hasil Belajar
Pada proses belajar dilaksanakan tes hasil belajar. Adapun jenis tes yang digunakan
umumnya digolongkan sebagai tes lisan dan tes tertulis. Tes tertulis terdiri dari tes esai
dan tes objektif. Tes lisan memiliki kelebihan. Kelebihannya adalah (i) penguji dapat
menyesuaikan bahasa dengan tingkat daya tangkap siswa, (ii) penguji dapat mengejar
tingkat penguasaan siswa tentang pokok bahasan tertentu, dan (iii) siswa dapat
melengkapi jawaban lebih leluasa. Kelemahannya adalah (i) penguji dapat terjerumus
pada kesan subjektif atas perilaku siswa, dan (ii) memerlukan waktu yang lama.
Tenggang waktu masih dapat diatasi.
Tes tertulis memeliki kelebihan. Kelebihanny adalah (i) penguji dapat menguji
banyak siswa dalam waktu terbatas, (ii) objektivitas pengerjaan tes terjamin dan mudah
diawasi, (iii) penguji dapat menyusun soal-soal yang merata pada tiap pokok bahasan,
(iv) penguji dengan mudah dapat menentukan standar penilaian, dan (v) dalam
pengerjaan, siswa dapat memilih menjawab urutan soal sesuai kemampuannya.
Kelemahannya adalah (i) penguji tidak sempat memperoleh penjelasan tentang jawaban

siswa, (ii) rumusan pertanyaan yang tak jelas menyulitkan siswa, dan (iii) dalam
pemeriksaan dapar terjadi subjektivitas penguji.
Tes esai memeliki kelebihan. Kelebihannya adalah (i) penguji dapat menilai dan
meneliti kemampuan siswa bernalar, dan (ii) bila cara memberi angka ada kriteria jelas
maka dapat menghasilkan data objektif. Kelemahannya adalah (i) jumlah soal sangat
terbatas dan kemungkinan siswa berekspekulasi dalam belajar, serta (ii) objektivitas
pengerjaan dan pembinaan sukar dilakukan.
Tes objektif memiliki kelebihan. Kelebihannya adalah (i) penguji dapat membuat
soal yang banyak dan meliputi semua pokok bahasan, (ii) pemeriksaan dapat dilakukan
secara objektif dan cepat, (iii) siswa tak dapat berspekulasi dalam belajar, serta (iv) siswa
yang tak pandai menjelaskan dengan Bahasa yang baik tidak terhambat. Kelemahannya
adalah (i) kemampuan siswa bernalar tidak tertangkap, (ii) penyusunan tes memakan
waktu yang lama, (iii) memakan dana yang besar, (iv) siswa yang pandai menerka jawa-
ban dapar keuntungan, dan (v) pengarsipan soal sukar dan memungkinkan kebocoran.
Tes hasil belajar adalah alat untuk membelajarkan siswa. Meskipun demikian
keseringan penggunaan tes tertentu akan menimbulkan kebiasaan tertentu. Artinya jenis
tes tertentu akan membentuk jenis-jenis ranah kognitif, afektif, dan priskomotrik tertentu.
Sebagai ilustrasi, uji kemampuan afektif seperti penilaian sikap pada PMP tidak dapat
diuji dengan menggunakan tes objektif atau dengan memilih isian benar atau salah.
Pada tempatnya guru mempertimbangkan dengan saksama kebaikan dan kelemahan
jenis tes hasil belajar yang digunakan.
Tes hasil belajar dapat digunakan untuk (i) menilai kemajuan siswa, dan (ii)
mencari masalah-masalah dalam belajar. Untuk menilai kemajuan dalam belajar, pada
umumnya penyusun tes adalah oleh guru sendiri. Untuk mencari masalah-masalah
dalam belajar, sebaiknya penyusun tes adalam tim guru bersama-sama konselor sekolah.
Oleh karena itu, pada tempatnya guru professional memiliki kemampuan melakukan
penelitian secara sederhana.

10
DASAR-DASAR PENGEMBANGAN KURIKULUM
10.1 Pengertian Kurikulum
K ata “kurikulum” berasal dari satu kata bahasa latin yang berarti “jalur pacu” dan se-
cara tradisional, kurikulum sekolah disajikan seperti itu (ibarat jalan) bagi keba-
nyakaan. Istilah kurikulum berasal dari kata curir (pelari) dan curere (tempat berpacu),
dan pada awalnya digunakan dalam dunia olahraga. Pada saat itu kurikulum diartikan
sebagai jarak yang harus ditempuh oleh seorang pelari mulai dari start sampai finish
untuk memperoleh medali/penghargaan.
Kemudian, pengertian tersebut diterapkan dalam dunia pendididikan menjadi
sejumlah mata pelajaran (subject) yang harus ditempuh oleh seorang siswa dari awal
sampai akhir program pelajaran untuk memperoleh penghargaan dalam bentuk ijazah.
Menurut Zais dalam Dimyati dan Mudjiono (2009) mengemukakan berbagai pengertian
kurikulum, yakni: (i) kurikulum sebagai program pembelajaran, (ii) kurikulum sebagai isi
pembelajaran, (iii) kurikulum sebagai pengalaman belajar yang direncanakan, (iv)
kurikulum sebagai pengalaman di bawah tanggung jawab sekolah dan (v) kurikulum
sebagai suatu rencana (tertulis) untuk dilaksanakan.
Kurikulum ialah suatu program pendidikan yang berisikan berbagai bahan ajar
dan pengalaman belajar yang diprogramkan, direncanakan dan dirancangkan secara
sistemik atas dasar norma-norma yang berlaku yang dijadikan pedoman dalam proses
pembelajaran bagi tenaga kependidikan dan perserta didik untuk mencapai tujuan
pendidikan (Dakir, 2010). Kurikulum merupakan wahana belajar-mengajar yang dinamis
sehingga perlu dinilai dan dikembangkan secara terus-menerus dan berkelanjutan sesuai
dengan perkembangan yang ada dalam masyarakat.
Berdasarkan pengertian diatas, dalam kurikulum terkandung dua hal pokok, yaitu:
(1) adanya mata pelajaran yang harus ditempuh oleh siswa, dan (2) tujuan utamanya
yaitu untuk memperoleh ijazah. Dengan demikian implikasinya terhadap praktik
pengajaran, yaitu setiap siswa harus menguasai setiap mata pelajaran yang diberikan

10 Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum
dan menempatkan guru dalam posisi yang sangat penting dan menentukan. Keberha-
silan siswa ditentukan oleh seberapa jauh mata pelajaran tersebut dikuasainya dan
biasanya disimbolkan dengan skor yang diperoleh setelah mengikuti suatu tes atau ujian.
Alberty (1965) memandang kurikulum sebagai semua kegiatan yang diberikan
kepada siswa di bawah tanggung jawab sekolah. Sehingga kurikulum tidak dibatasi pada
kegiatan di dalam kelas, tetapi mencakup juga kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh
siswa diluar kelas.
Pendapat senada dan menguatkan pengertian tersebut dikemukakan oleh Saylor,
dkk., (1974) yang menganggap kurikulum sebagai segala upaya sekolah untuk mempe-
ngaruhi siswa supaya belajar, baik dalam ruangan kelas, di halaman sekolah, maupun
diluar sekolah.
Berdasarkan hasil kajian, diperoleh beberapa dimensi pengertian kurikulum,
Ibrahim (2005) mengelompokkan kurikulum menjadi tiga dimensi, yaitu kurikulum
sebagai substansi, kurikulum sebagai sistem, kurikulum sebagai bidang studi.
Dimensi pertama memandang kurikulum sebagai rencana kegiatan belajar
mengajar siswa di sekolah atau sebagai perangkat tujuan yang ingin dicapai. Suatu
kurikulum dapat merujuk pada suatu dokumen yang berisi rumusan tentang tujuan,
bahan ajar, kegiatan belajar mengajar, jadwal, dan evaluasi.
Dimensi kedua memandang kurikulum sebagai bagian dari sistem persekolahan,
sistem pendidikan dan bahkan sistem masyarakat. Suatu sistem kurikulum mencakup
struktur personalia dan prosedur kerja bagaimana cara menyusun kurikulum, melak-
sanakan, mengevaluasi, dan menyempurnakannya.
Dimensi ketiga memandang kurikulum sebagai bidang studi, yaitu bidang studi
kurikulum. Hal ini merupakan kajian para ahli kurikulum dan ahli pendidikan dan
pengajaran.
Sukmadinata (2005) mengemukakan pengertian kurikulum ditinjau dari tiga
dimensi, yaitu sebagai ilmu, sebagai sistem dan sebagai rencana. Kurikulum sebagai ilmu
dikaji konsep, asumsi, teori-teori dan prinsip-prinsip dasar tentang kurikulum. Kurikulum
sebagai sistem dijelaskan kedudukan kurikulum dalam hubungannya dengan sistem-
sistem lain, komponen-komponen kurikulum, kurikulum dalam berbagai jalur, jenjang,
jenis pendidikan, manajemen kurikulum, dsb. Kurikulum sebagai rencana diungkap
sebagai rencana dan rancangan atau desain kurikulum. Rencana bersifat menyeluruh
untuk semua jalur, jenjang dan jenis pendidikan pula, dengan rancangan atau desain,
terdapat desain berdasarkan konsep, tujuan, isi, proses, masalah, kebutuhan siswa.
Hasan (1988) mengemukakan bahwa pada saat sekarang istilah kurikulum
memiliki empat dimensi pengertian, di mana satu dimensi dengan dimensi lainnya saling
berhubungan. Keempat dimensi kurikulum tersebut, yaitu: (1) kurikulum sebagai suatu

ide/gagasan; (2) kurikulum sebagai suatu rencana tertulis yang sebenarnya merupakan
perwujudan dari kurikulum sebagai suatu ide; (3) kurikulum sebaga suatu kegiatan yang
sering pula disebut dengan istilah kurikulum sebagai suatu realita atau implementasi
kurikulum. Secara teoritis dimensi kurikulum ini adalah pelaksanaan dari kurikulum
sebagai suatu rencana tertulis; (4) kurikulum sebagai suatu hasil yang merupakan
konsekuensi dari kurikulum sebagai suatu kegiatan.
a. Pengertian Kurikulum Dihubungkan dengan Dimensi Ide. Pengertian kurikulum
sebagai dimensi yang berkaitan dengan ide pada dasarnya mengandung makna
bahwa kurikulum itu adalah sekumpulan ide yang akan dijadikan pedoman dalam
pengembangan kurikulum selanjutnya.
b. Pengertian Kurikulum Dikaitkan dengan Dimensi Rencana. Makna dari dimensi
kurikulum ini adalah sebagai seperangkat rencana dan cara mengadministrasikan
tujuan, isi, dan bahan pelajaran, serta cara yang digunakan untuk pedoman
penyelenggaraan kegiatan pembelajaran guna mencapai tujuan pendidikan tertentu.
c. Pengertian Kurikulum Dikaitkan dengan Dimensi Aktivitas. Pengertian kurikulum
sebagai dimensi aktivitas memandang kurikulum merupakan segala aktivitas dari
guru dan siswa dalam proses pembelajaran disekolah.
d. Pengertian Kurikulum Dikaitkan dengan Dimensi Hasil. Definisi kurikulum sebagai
dimensi hasil memandang kurikulum itu sangat memperhatikan hasil yang akan
dicapai oleh siswa agar sesuai dengan apa yang telah direncanakan dan yang
menjadi tujuan dari kurilkulum tersebut
10.2 Fungsi Kurikulum

Fungsi kurikulum dapat dipandang dari beberapa sisi, antara lain, yaitu:
a. Fungsi kurikulum dari sisi pengembang kurikulum.
Kurikulum mempunyai fungsi sebagai berikut:
 Fungsi preventif, yaitu mencegah kesalahan para pengembang kurikulum
terutama dalam melakukan hal-hal yang tidak sesuai dengan rencana kurikulum.
 Fungsi korektif, yaitu mengoreksi dan membetulkan kesalahan-kesalahan yang
dilakukan oleh pengembang kurikulum dalam melaksanakan kurikulum.
 Fungsi konstruktif, yaitu memberikan arah yang jelas bagi para pelaksana dan
pengembang kurikulum untuk membangun kurikulum yang lebih baik lagi pada
masa yang akan datang.
b. Fungsi kurikulum sisi peserta didik.

Alexander Inglis dalam bukunya Principle of Secondary Education mengemukakan

beberapa fungsi kurikulum sebagai berikut.
 Fungsi penyesuaian, yaitu membantu peserta didik untuk menyesuaikan diri
dengan lingkungannya secara menyeluruh.
 Fungsi pengintegrasian, yaitu membentuk pribadi-pribadi yang terintegerasi
sehingga mampu bermasyarakat.
 Fungsi perbedaan, yaitu membantu memberikan pelayanan terhadap
perbedaan-perbedaan individual dalam masyarakat.
 Fungsi persiapan, yaitu mempersiapkan peserta didik untuk melanjutkan ke
jenjang yang lebih tinggi
 Fungsi pemilihan, yaitu memberikan kesempatan kepada peserta untuk memilih
program-program pembelajaran secara seletif sesuai dengan kemampuan, minat
dan kebutuhannya
 Fungsi diagnostik, yaitu membantu peserta didik untuk memahami dirinya
sehingga dapat mengembangkan semua potensi yang dimilikinya.
c. Fungsi Kurikulum dalam Mencapai Tujuan Pendidikan
Kurikulum merupakan alat untuk mencapai tujuan pendidikan yaitu membentuk
manusia seutuhnya sesuai dengan visi, misi dan tujuan pendidikan nasional, termasuk
berbagai tingkatan dtujuan pendidikan yang ada di bawahnya. Kurikulum sebagai alat
dapat diwujudkan dalam bentuk program, yaitu kegiatan dan pengalaman belajar yang
harus dilaksanakan oleh guru dan peserta didik dalam proses pembelajaran. Program
tersebut harus dirancang secara sistematis, logis, terencana dan sesuai dengan
kubutuhan, sehingga dapat dijadikan acuan bagi guru dan peserta didik dalam melak-
sanakan proses pembelajaran yang efektif dan efisien.
d. Fungsi Kurikulum bagi Kepala Sekolah
Fungsi kurikulum bagi kepala sekolah yaitu sebagai padoman untuk mengatur dan
membimbing kegiatan sehari-hai di sekolah, baik kegiatan intrakulikuler, ekstrakulikuler
maupun kokurikuler. Bagi kepala sekolah kurikulum merupakan barometer keberhasilan
program pendidikan di sekolah yang dipimpinya.
e. Fungsi kurikulum bagi Setiap Jenjang Pendidikan
Fungsi kurikulum bagi setiap jenjang pendidikan adalah; (a) fungsi kesinambungan, yaitu
sekolah pada tingkat yang lebih atas harus mengetahui dan memahami kurukulum
sekolah yang di bawahnya, sehingga dapat dilakukan penyesuaian kurikulum; (b) fungsi
penyiapan tenaga, yaitu bilamana sekolah tertentu diberi wewenang mempersiapkan
tenaga terampil, maka sekolah tersebut perlu mempelajari apa yang dibutuhkan oleh

tenaga terampil baik mengenai kemampuan akademik, kecakapan atau keterampilan,

kepribadian maupun hal-hal yang berkaitan dengan kehidupan sosial.
f. Fungsi Kurikulum bagi Guru
Guru merupakan faktor kunci dalam keberhasilan suatu kurikulum bagaimanapun
kurikulum disusun, pada akhirnya akan sangat bergantung pada kemampuan guru
dilapangan. Guru tidakhanya sebagai pengembang kurikulum, tapi juga sebagai pelak-
sana kurikulum. Guru harus memiliki kompetensi profesional, kompetensi pedagogik,
kompetensi personal, dan kemampuan sosial secara seimbang dan terpadu. Segala
sesuatu yang dikerjakan oleh guru dan disampaikan kepada peserta didik harus sesuai
dengan tuntutan kurikulum yang berlaku.
g. Fungsi Kurikulumbagi Pengawas (Supervisor)
Bagi para pengawas, fungsi kurikulum dapat dijadikan sebagai pedoman, patokan, atau
ukuran dalam membimbing kegiatan guru di sekolah. Kurikulum dapat digunakan peng-
awas untuk menetapkan hal-hal apa saja yang memerlukan penyempurnaan atau
perbaikan dalam usaha pengembangan kurikulum dan peningkatan mutu pendidikan.
h. Fungsi Kurikulum bagi Masyarakat
Bagi masyarakat, kurikulum dapat memberikan pencerahan dan perluasan wawasan
pengetahuan dalam berbagai bidang kehidupan. Melalui kurikulum, masyarakat dapat
mengetahui apakah pengetahuan, keterapilan, sikap, dan niali-nilai yang dibutuhkan
relevan atau tidak dengan kurikulum suatu sekolah. Masyarakat yang di dalamnya
terdapat orang tua peserta didik dapat memberikan bantuan, bimbingan, dan fasilitas
lainnya guna mencapai hasil belajar yang lebih optimal.
i. Fungsi Kurikulum bagi Pemakai Lulusan
Instansi atau perusahaan mana pun menginginkan tenaga kerja yang bermutu tinggi dan
mampu berkompetisi agar meningkatkan produktivitasnya. Untuk itu perusahan tersebut
melakukan proses seleksi yang disesuaikan bentuk seleksi tersebut sesuai dengan
kurikulum yang berlaku. Maka studi kurikulum akan banyak membantu peemakai
lulusan dalam menyeleksi calon tenaga kerja yang andal, energik, disiplin, bertanggung
jawab, jujur, ulet, tepat, dan berkualitas.
10.3 Pengembangan Kurikulum

Pengembangan kurikulum adalah suatu proses yang menentukan bagaimana
pembuatan kurikulum akan berjalan. Agar pengembangan kurikulum dapat berhasil
sesuai dengan yang diinginkan, maka dalam pengembangan kurikulum diperlukan
landasan-landasan pengembangan kurikulum. Seperti yang tercantum dalam kurikulum

SD, dalam Landasan program pengembangan dikemukakan bahwa pengembangan

kurikulum mengacu pada tiga unsur, yaitu: (1) nilai dasar yang merupakan falsafah
dalam pendidikan manusia seutuhnya; (2) fakta empirik yang tercermin dari pelaksanaan
kurikulum, baik berdasarkan penilaian kurikulum, studi,maupun survei lainnya; dan (3)
landasan teori yang menjadi arahan pengembangan dan kerangka penyorotnya. Pada
dasarnya pengembangan kurikulum ialah mengarahkan kurikulum sekarang ke tujuan
pendidikan yang diharapkan karena adanya berbagai pengaruh yang sifatnya positif
yang datangnya dari luar atau dari dalam diri sendiri, dengan harapan agar peserta didik
dapat menghadapi masa depannya dengan baik.
10.3.1 Landasan pengembangan kurikulum

a. Landasan filosofis. Landasan filosofis pengembangan kurikulum adalah hakikat
realitas, ilmu pengetahuan, sistem nilai, nilai kebaikan, hakikat keindahan, dan
hakikat pikiran yang ada dalam masyarakat. Secara logis dan realitas, landasan
filosofis pengembangan kurikulum dari satu sistem pendidikan berbeda dengan
sistem pendidikan yang lain. Landasan filosofis pengembangan kurikulum dari satu
lembaga berbeda dengan lembaga yang lain.
b. Landasan sosial-budaya-agama. Realitas sosial-budaya-agama yang ada dalam
masyarakat merupakan bahan kajian pengembangan kurikulum untuk digunakan
sebagai landasan pengembangan kurikulum. Masyarakat sebagai kelompok individu-
individu mempunyai pengaruh terhadap individu-individu dan sebaliknya, individu-
individu itu pada taraf tertentu mempunyai pengaruh terhadap masyarakat (Raka
Joni, 1983). Kebersamaan individu-individu dalam masyarakat diikat dan terikat oleh
nilai-nilai individu menjadi pedagang hidup dalam interaksi diantara mereka. Nilai-
nilai yang diperlukan dan dihormati oleh individu-individu dalam masyarakat
tersebut, mencakup nilai-nilai keagamaan dan nilai-nilai sosial budaya. Nilai-nilai
keagamaan berhubungan erat dengan kepercayaan masyarakat terhadap ajaran dan
nilai-nilai agama yang mereka anut. Nilai sosia budaya masyarakat bersumber pada
hasil karya akal budi manusia, sehingga dalam menerima, menyebarluasakan,
melestarikan dan melepaskannya manusia menggunakan akalnya.
c. Landasan ilmu pengetahuan teknologi dan seni. Pendidikan merupakan usaha
penyiapan subjek diri menghadapi lingkungan hidup yang mengalami perubahan
yang semakin pesat (Raka Joni, 1983). Perubahan masyarakat mencakup nilai yang
disepakati oleh masyarakat tersebut, sedangkan seluruh nilai yang telah disepakati
oleh masyarakat dapat pula disebut sebagai kebudayaan. Ilmu pengetahuan
teknologi adalah nilai-nilai yang bersumber pada pikiran artau logika, sedangkan seni
bersumber pada perasaan atau estetika. Pendidikan merupakan upaya penyiapan
siswa menghadapi perubahan semakin pesat, termasuk di dalamnya perubahan ilmu

pengetahuan, teknologi, dan seni, maka pengembangan kurikulum haruslah berlan-

daskan ilmu pengetahuan.
d. Landasan kebutuhan masyarakat. Perubahan ipteks dalam suatu masyarakat akan
merubah pula kebutuhan masyarakat. Selain itu kebutuhan masyarakat juga
dipengaruhi oleh kondisi masyarakat itu sendiri. Pengembangan kurikulum yang
hanya berdasarkan pada keterampilan dasar saja tidak akan dapat memenuhi
kebutuhan masyarakat modern yang bersifat teknologis. Pengembangan kurikulum
juga harus ditekankan pada pengembangan individu yang mencakup keterkaitannya
dengan lingkungan sosial setempat.
e. Landasan perkembangan masyarakat. Perkembangan masyarakat dipengaruhi
oleh falsafat hidup, nilai-nilai, ipteks, dan kebutuhan yang ada dalam masyarakat.
Falsafat hidup akan mengarahkan perkembangan masyarakat, nilai-nilai sosial
budaya agama akan merupakan penyaringan nilai-nilai lain yang menghambat
perkembangan masyarakat. Ipteks mendukung perkembangan masyarakat, dan
kebutuhan masyarakat akan membantu menetapkan perkembangan yang dikaksa-
nakan. perkembangan masyarakat akan menuntut tersedianya proses pendidikan
yang sesuai untuk menciptakan proses pendidikan yang sesuai dengan perkem-
bangan masyarakat maka diperlukan rancangannya berupa kurikulum yang landasan
pengembanganya berupa perkembangan masyarakat itu sendiri.
10.3.2 Faktor yang Mempengaruhi Pengembangan Kurikulum

a. Perguruan Tinggi. Kurikulum minimal mendapat dua pengaruh dari perguruan
tinggi. Pertama, dari pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang dikem-
bangkan di perguruan tinggi umum. Kedua, dari pengembangan ilmu pendidikan
dan keguruan serta penyiapan guru-guru di perguruan tinggi keguruan (Lembaga
Pendidikan Tenaga Kependidikan). Jenis pengetahuan yang dikembangkan di
Perguruan Tinggi akan mempengaruhi isi pelajaran yang akan dalam kurikulum.
Kurikulum Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan juga mempengaruhi
pengembangan kurikulum, terutama melalui penguasaan ilmu dan kemampuan
keguruan dari guru-guru yang dihasilkan. Penguasan ilmu, baik ilmu pendidikan
maupun bidang studi serta kemampuan mengajar dari guru-guru akan sangat
mempengaruhi pengembangan dan implementasi kurikulum di sekolah.
b. Masyarakat. Sekolah merupakan bagian dari masyarakat dan mempersiapkan anak
untuk kehidupan di masyarakat. Sebagai bagian dan agen dari masyarakat, sekolah
sangat dipengaruhi oleh lingkungan masyarakat di mana sekolah tersebut berada. Isi
kurikulum hendaknya mencerminkan kondisi dan dapat memenuhi tuntutan dan
kebutuhan masyarakat di sekitarnya. Sekolah harus melayani aspirasi-aspirasi yang
ada di masyarakat.

c. Sistem Nilai. Kehidupan masyarakat terdapat sistem nilai, baik nilai moral,
keagamaan, sosial, budaya maupun nilai politis. Sistem nilai yang akan dipelihara
dan diteruskan harus terintegrasikan dalam kurikulum. Masyarakat memiliki
kelompok-kelompok etnis, kelompok vokasional, kelompok intelek, kelompok sosial,
spiritual dan sebagainya yang tiap kelompok sering memiliki nilai yang berbeda.
Dalam masyarakat juga terdapat aspek-aspek sosial, ekonomi, politik, fisik, estetika,
etika, religius, dan sebagainya. Aspek-aspek tersebut sering juga mengandung nilai-
nilai yang berbeda. Ada bebrapa hal yang perlu diperhatikan guru dalam meng-
ajarkan nilai: (1) guru hendaknya mengetahui dan memperhatikan semua nilai yang
ada dalam masyarakat, (2) guru hendaknya berpegang pada prinsip demokratis, etis,
dan moral, (3) guru berusaha menjadikan dirinya sebagai teladan yang patut ditiru,
(4) guru menghargai niali-nilai kelompok lain, (5) memahami dan menerima
keragaman kebudayaan sendiri.
10.4 Prinsip Pengembangan Kurikulum

Prinsip pengembangan kurikulum yang merupakan kaidah yang menjiwai kurikulum
tersebut. Perkembangan kurikulum dapat menggunakan prinsip-prinsip yang telah
berkembang di dalam kehidupan sehari-hari atau menciptakan prinsip-prinsip baru.
10.4.1 Prinsip-prinsip umum

Prinsip umum dalam pengembangan kurikulum terdiri dari beberapa prinsip. Pertama,
prinsip relevansi. Prinsip relevansi ada dua macam yang harus dimiliki kurikulum, yaitu
relevan ke luar dan relevansi di dalam kurikulum itu sendiri. Relevansi ke luar maksud-
nya tujuan, isi, dan proses belajar yang tercakup dalam kurikulum hendaknya yang
relevan dengan tuntutan, kebutuhan, dan perkembangan masyarakat. Kurikulum
relevansi di dalam yaitu ada kesesuaian atau konsistensi antar komponen-komponen
kurikulum, yaitu anatara tujuan, isi, proses penyampaian, dan penilaian.
Prinsip kedua adalah fleksibilitas, kurikulum hendaknya memilih sifat lentur atau
fleksibel. Suatu kurikulum yang baik adalah kurikulum yang berisi hal-hal yang solid,
tetapi dalam pelaksanaannya memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian
berdasarkan kondisi daerah, waktu maupun kemampuan, dan latar belakang anak.
Prinsip fleksibilitas menuntun adanya keluwesan dalam mengembangkan kurikulum
tanpa mengorbankan tujuan yang hendak dicapai. Namun demikian, keluwesan jangan
diartikan bahwa kurikulum dapat diubah kapan saja. Keluwesan harus diterjemahkan
sebagai kelenturan melakukan penyesuaian-penyesuaian komponen kurikulum dengan
setiap situasi dan kondisi yang selalu berubah.
Prinsip ketiga adalah kontinuitas yaitu kesinambungan. Prinsip kontinuitas
menghendaki pengembangan kurikulum yang berkesinambungan secara vertikel dan

berkesinambungan secara horizontal. Perkembangan dan proses belajar anak berlang-

sung secara berkesinambungan. Berkesinambungan secara vertikel (bertahap/berjen-
jang) dalam artian antara jenjang pendidikan yang satu dengan jenjang pendidikan yang
lebih tinggi dikembangkan kurikulum secara kesinambungan tanpa ada jarak di antara
keduanya, dari tujuan pembelajaran sampai ke tujuan nasional juga berkesinambungan,
demikian komponen yang lain. Berkesinambungan secara horizontal menuntut adanya
kerja sama antara pengembangan kurikulum jenjang pendidikan dasar, jenjang pendi-
dikan menengah, dan jenjang pendidikan tinggi.
Prinsip keempat adalah praktis, mudah dilaksanakan, menggunakan alat-alat seder-
hana dan biayanya juga murah. Prinsip ini juga disebut prinsip efisiensi. Kurikulum dan
pendidikan selalu dilaksankan dalam keterbatasan, baik keterbatasan waktu, biaya, alat,
maupun personalia. Kurikulum bukan hanya harus ideal tetapi juga praktis.
Prinsip kelima adalah efektivitas. Keberhasilan pelaksanaan kurikulum ini baik
secara kuantitas maupun kualitas. Pengembangan suatu kurikulum tidak dapat dile-
paskan dan merupakan penjabaran dari perencanaan pendidikan. perencanaan di
bidang pendidikan juga merupakan bagian yang dijabarkan dari kebijakan-kebijakan
pemerintah dibidang pendidikan.
10.4.2 Prinsip-prinsip khusus

Prinsip-prinsip khusus berkenaan dengan penyusunan tujuan, isi, pengalaman belajar,
dan penilaian.
a. Prinsip Berkenaan dengan Tujuan Pendidikan
Perumusan komponen-komponen kurikulum hendaknya mengacu pada tujuan pendi-
dikan. Tujuan pendidikan mencakup tujuan yang bersifat umum atau berjangka panjang,
jangka menengah, dan jangka pendek (tujuan khusus). Perumusan tujuan pendidikan
bersumber pada:
 Ketentuan dan kebijaksanaan pemerintah, yang dapat ditemukan dalam doku-
men lembaga negara mengenai tujuan, dan strategi pembangunan termasuk di
dalamnya pendidikan;
 Survei mengenai persepsi orang tua/masyarakat tentang kebutuhan mereka yang
dikirimkan melalui angket atau wawancara dengan mereka;
 Survei tentang pandangan para ahli dalam bidang-bidang tertentu, dihimpun
melalui angket,wawancara, observasi, dan dari berbagai media massa;
 Survei tentang manpower;
 Pengalaman negara-negara lain dalam masalah yang sama;
 Penelitian.

b. Prinsip Berkenaan dengan Pemilihan Isi Pendidikan

Memilih isis pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan pendidikan yang telah
ditentukan para perencana kurikulum perlu mempertimbangkan beberapa hal.
 Perlu penjabaran tujuan pendidikan/pengajaran ke dalam bentuk perbuatan hasil
belajar yang khusus dan sederhana. Makin umum suatu perbuatan hasil belajar
dirumuskan semakin sulit menciptakan pengalaman belajar;
 Isi bahan pelajaran harus meliputi segi pengetahuan, sikap, dan keterampilan;
 Unit-unit kurikulum harus disusun dalam urutan yang logis dan sistematis. Ketiga
ranah belajar, yaitu pengetahuan, sikap, dan ketermapilan diberikan secara
simultan dalam urutan situasi belajar.
c. Prinsip berkenaan dengan pemilihan proses belajar mengajar.
Pemilihan proses belajar mengajar yang digunakan hendaknya memperhatikan hal-hal
sebagai berikut:
 Apakah metode/teknik belajar-mengajar yang digunakan cocok untuk meng-
ajarakan bahan pelajaran?
 Apakah metode/teknik tersebut memberikan kegiatan yang bervariasi sehingga
dapat melayani perbedaan individual siswa?
 Apakah metode/teknik tersebut memberikan urutan kegiatan yang bertingkat-
tingkat?
 Apakah metode/teknik tersebut dapat menciptakan kegiatan untuk mencapai
tujuan kognitif,afektif dan psikomotorik?
 Apakah metode/teknik tersebut lebih mengaktifkan siswa, atau mengaktifkan
guru atau kedua-duanya?
 Apakah metode/teknik tersebut mendorong berkembangnya kemampuan baru?
 Apakah metode/teknik tersebut menimbulkan jalinan kegiatan belajar di sekolah
dan di rumah, juga mendorong penggunaan sumber yang ada di rumah dan di
masyarakat?
 Untuk belajar keterampilan sangat dibutuhkan kegiatan belajar yang menekan-
kan “learning by doing” di samping “learning by seeing and knowing”.
d. Prinsip berkenaan dengan pemilihan media dan alat pengajaran.
Proses belajar-mengajar yang baik perlu didukung oleh penggunaan media dan alat-alat
bantu pengajaran yang tepat.
 Alat/media pengajaran apa yang diperlukan. Apakah semuanya sudah tersedia?
Bila alat tersebut tidak ada apa penggantinya ?

 Kalau ada alat yang harus dibuat, hendaknya memperhatikan: bagaimana pem-
buatannya, siapa yang membuat, pembiayaanya, waktu pembuatan?
 Bagaimana pengorganisasian alat dalam bahan pembelajaran, apakah dalam
bentuk modul, paket belajar, dan lain-lain.
 Bagaimana pengintegrasianya dalam keseluruhan kegiatan belajar?
 Hasil yang terbaikakan diperoleh dengan menggunakan multi media.
e. PrinsipBerkenaan dengan Pemilihan Kegiatan Penilaian
Penilaian merupakan bagain intergral dari pengajaran. Dalam penyusunan alat penilaian
(tes) hendaknya diikuti langkah-langkah sebagai berikut:Rumuskan tujuan-tujuan
pendidikan yang umum, dalam ranah-ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Uraikan
ke dalam bentuk tingkah-tingkah laku murid yang dapat diamati. Hubungkan dengan
bahan pelajaran. Tuliskan butir-butir tes.
Dalam merencanakan suatu penilaian hendaknya, diperhatikan beberapa hal: a)
Bagaimana kelas, usia, dan tingkat kemampuan kelompok yang akan dites? b) Berapa
lama waktu dibutuhkan untuk pelaksanaan test? c) Apakah test tersebut berbentuk
uraian atau objektif? d) Berapa banyak butir test perlu disusun? e) Apakah tes tersebut
diadministrasikan oleh guru atau murid?
Dalam pengolahan suatu hasil penilaian hendaknya diperhatikan hal-hal sebagai
berikut: a) Norma apa yang digunakan didalam pengolahan hasil tes? b) Apakah
digunakan formula quessing? c) Bagaimana pengubahan skor ke dalam skor masak? d)
Skor standar apa yang digunakan? e) Untuk apakah hasil-hasil tes digunakan?
10.5 Model Pengembangan Kurikulum

Model pengembangan kurikulum dapat dijadikan acuan atau diterapkan sepenuhnya.
Berikut ini beberapa model pengembangan kurikulum.
a. Model Administratif (line-Staff)
Model Administratif atau garis-komando (line-Staff) merupakan pola pengembangan
kurikulum yang paling awal dan mungkin yang paling dikenal. Model pengembangan
kurikulum ini berdasarkan cara kerja atasan-bawahan (top-down) yang dipandang efektif
dalam pelaksanaan perubahan, termasuk perubahan kurikulum. Model administratif/
garis-komando memiliki langkah-langkah berikut ini:
 Administrator pendidikan/top administrative officers (pemimpin) membentuk
komisi pengarah .

 Komisi pengarah (streering comitte) bertugas merumuskan rencana umum,

mengembangkan prinsip-prinsip sebagai pedoman, dan menyiapkan suatu
pertanyaan filosofi dan tujuan-tujuan untuk seluruh wilayah sekolah.
 Membentuk komisi kerja pengembangan kurikulum yang bertugas mengem-
bangkan kurikulum secara operasional mencakup keseluruhan komponen kuri-
kulum dengan mempertimbangkan landasan dan prinsip-prinsip pengembangan
kurikulum.
 Komisi pengarah memeriksa hasil kerja dari komisi kerja dan menyempurnakan
bagian-bagian tertentu bila dianggap perlu. Karena pengembangan kurikulum
model administratif ini berdasarkan konsep, inisiatif, dan arahan dari atas ke
bawah, maka akan memerlukan waktu bertahun-tahun agar dapat berjalan
dengan baik.
b. Model Grass-Roots
Model Grass-Roots ini merupakan kebalikan dari model administratif dilihat dari sumber
inisiatif dan upaya pengembangan kurikulum. model administratif semua inisiatif dan
upaya pengembangan kurikulum dari atas sedangkan model rakyat biasa (Grass-Roots)
semua inisiatif dan upaya pengembangan kurikulum dari bawah. Model grass-roots
cendrung berlaku dalam sistem pendidikan yang kurikulumnya bersifat desentralisasi
atau memberi peluang terjadinya desentralisasi sebagian. Model pengembangan
kurikulum grass-roots dapat mengupayakan pengembangan sebagai komponen kuri-
kulum dapat keseluruhan, dapat pula sebagai dari keseluruhan komponen kurikulum.
pengembangan kurikulum model grass-roots perlu diingat 4 prinsip yang dikemukakan
oleh Smith, Stanley, dan Shotes, dalam Dimyati dan Mujiono (2009), yakni:
 Kurikulum akan bertambah baik hanya kalau kompetensi profesional guru
bertambah baik,
 Kompetensi guru akan menjadi bertambah baik hanya kalau guru-guru menjadi
personil-personil yang dilibatkan dalam masalah perbaikan kurikulum,
 Jika para guru bersama menanggung bentuk-bentuk yang menjadi tujuan yang
dicapai, dalam memilih, mendefinisikan, dan memecahkan masalah-masalah
yang dihadapi, serta dalam memutuskan dan menilai hasil, keterlibatan mereka
akan dapat lebih terjamin, dan
 Sebagai orang yang bertemu dalam kelompok-kelompok tatap muka, meeka
akan mampu mengerti satu dengan yang lain dengan lebih baik dan membantu
adanya konsensus dalam prinsip-prinsip dasar, tujuan, dan perencanaan.
c. Model Beauchamp

Pengembangan kurikulum dengan menggunakan model Beauchamp memiliki lima

bagian pembuatan keputusan. Lima tahap pembuatan keputusan tersebut adalah
sebagai berikut:
 Memutuskan arena pengembangan kurikulum, suatu keputusan yang menjabar-
kan ruang lingkup upaya pengembangan
 Memilih dan melibatkan personalia pengembangan kurikulum, suatu keputusan
yang menetapkan personalia upaya pengembangan kurikulum. Ada empat
kategori personalia yang dilibatkan, yakni: (a) personalia ahli, misalkan ahli
kurikulum atau ahli bidang studi; (b) kelompok terpilih yang terdiri dari ahli
pendidikan dan guru-guru terpilih; (c) semua personil profesional dalam sistem
persekolahan; dan (d) personil profesional dan tokoh-tokoh masyarakat yang
terpilih.
 Pengorganisasian dan prosedur pengembangan kurikulum, dengan kegiatan
sebagai berikut: (a) membentuk tim pengembangan kurikulum; (b) menilai
kurikulum yang sedang berlaku; (c) studi awal tentang isi kurikulum baru dan
alternatifnya; (d) merumuskan kriteria untuk memutuskan hal-hal yang dapat
masuk dalam kurikulum baru; dan (e) tim pengembang menyusun dan menulis
kurikulum.
 Implementasi kurikulum, yaikni kegiatan untuk menerapkan kurikulum seperti
yang sudah diputuskan dalam ruang lingkup pengembangan kurikulum.
 Evaluasi kurikulum, yakni kegiatan yang memiliki empat (4) dimensi yang terdiri
dari (a) evaluasi guru-guru yang menggunakan kurikulum; (b) evaluasi
rancangan kurikulum; (c) evaluasi hasil belajar pembelajar, dan (d) evaluasi
sistem pengembangan kurikulum, data yang berhasil dikumpulkan melalui
kegiatan evaluasi akan digunakan untuk memperbaiki proses pengembangan
kurikulum dan untuk kontinuitas kurikulum.
d. Model Arah Terbalik Taba
Model terbalik ini dikembangkan oleh Hilda Taba atas dasar data induktif yang disebut
model terbalik, karena biasanya pengembangan kurikulum didahului oleh konsep-
konsep yang datangnya dari atas secara deduktif. Pengembangan kurikulum model Taba
dilaksanakan dalam lima langkah:
 Mendiagnosis kebutuhan, merumuskan tujuan, menentukan materi,
 menentukan penilaian, memerhatikan antara lauas dan dalamnya bahan,
kemudia disusunlah suatu unit kurikulum.
 Mengadakan try out.
 Mengadakan revisi atas dasar try out.

 Menyusun kerangka kerja teori.

 Mengemukakan adanya kurikulum baru yang akan didesiminasikan.
e. Model Hubungan Interpersonal Rogers
Kurikulum yang dikembangkan hendaknya dapat mengembangkan individu secara
fleksibel terhadap perubahan-perubahan dengan cara melatih diri berkomunikasi secara
interpersonal. Langkah-langkahnya:
 Diadakannya kelompok untuk dapat melakukan hubungan interpersonal di
tempat yang tidak sibuk.
 Kurang lebih dalam satu minggu para peserta mengadakan saling tukar
pengalaman, di bawah pimpinan staf pengajar.
 Kemudian diadakan pertemuan dengan masyarakat yang lebih luas lagi dalam
satu sekolah, sehingga hubungan interpesonal akan mejadi lebih sempurna yaitu
hubungan antar guru dengan guru, guru dengan peserta didik, peserta didik
dengan peserta didik dalam suasana yang akrab.
 Selanjutnya pertemuan diadakan dengan mengikutsertakan anggota yang lebih
luas lagi, yaitu dengan mengikutsertakan para pegawai administrasi dan orang
tua peserta didik. Dalam situasi yang demikian diharapkan masing-masing person
akan saling menghayati dan lebih akrab, sehingga memudahkan berbagai
pemecahan masalah sekolah yang dihadapi.
Langkah-langakah tersebut diaharapkan penyusunan kurikulum akan lebih realistis,
karena didasari oleh kenyataanyang diharapkan.
f. Model Action Researchyang Sistematis
Faktor-faktor yang perlu dipertimbangkan dalam penyusunan kurikulum yaitu adanya
hubungan antara manusia, keadaan organisasi sekolah,situasi masyarakat, dan otoritas
ilmu pengetahuan. Adapun langkah-langkahnya sebagai berikut:
 Dirasa adanya problem proses belajar mengajar di sekolah yang perlu
 diteliti.
 Mencari sebab-sebab terjadinya problem dan sekaligus dicari pemecahannya.
Kemudian menentukan putusan apa yang perlu diambil sehubungan dengan
masalah yang timbul tersebut.
 Melaksanakan putusan yang telah diambil.

DAFTAR PUSTAKA
Ainiyah, Q. (2017). Social Learning Theory dan Perilaku Agresif Anak dalam Keluarga. Jurnal
Ilmu Syari’ah dan Hukum. 2(1): 91-104.
Anastasi, Anne. (2007). Psychological Testing. New York : Mc.Millan Pub.Co. Inc.
Arikunto, Suharsimi. (2005). Penilaian Program Pendidikan.Jakarta: Bina Aksara
-------------. (2008). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan (edisi revisi). Jakarta: Bina Aksara
Arsyad, M.A. (2008). Media Pembelajaran. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.
Aunurrhman (2016) Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta
Dahar, R.W. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga
Dakir. (2010). Perencanaan dan Pengembangan Kurikulum. Jakarta: Rineka Cipta
Dimyati & Mudjiono. (2012). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT Asdi Mahasatya.
Gronlund, Norman E. (2002). Contructing Achievement Test. New Jersey: Prentice Hall Inc
Ibrahim. (1988). Inovasi Pendidikan. Jakarta: Depdikbud Dirjendikti Proyek Pengembangan LPTK.
Munadi, Y (2013). Media Pembelajaran. Jakarta: GP Press Group
Pribadi, B.A. (2009). Model Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: PT. Dian Rakyat.
Rusli, Ratna Sayekti. (2004). Tes dan Pengukuran dalam Pendidikan. Jakarta: Depdiknas
Subino. (2008). Konstruksi dan Analisis Tes: Suatu Pengantar kepada Teori Tes dan Pengukuran.
Jakarta: Depdiknas
Sudijono, Anas. (2009). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Press
Sudjana, Nana. (2009). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Sukmadinata, N.S. (2010). Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek. Bandung: Remaja
Rosdakarya
Suyono dan Hariyanto (2016). Belajar dn Pembelajaran.Bandung: PT: Remaja Rosdakarya
Supriyono, A. (2011). Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar
Thobroni, M. dan Mustofa, A. (2011). Belajar dan Pembelajaran: Pengembangan Wacana dan
Praktik Pembelajaran dalam Pembangunan Nasional. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media

Buku Belajar Dan Pembelajaran Fakultas

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Buku Belajar Dan Pembelajaran Fakultas

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

Rahmi Susanti, Yenny Anwar, Evi Ratna Kartikawati, & Suratmi

Jl. Srijaya Negara Lrg. Jaya Sempurna 2015,

Isi di luar tanggung jawab penerbit

Belajar dan Pembelajaran v

Kata Pengantar ....................................................................................................... v

Belajar dan Pembelajaran vii

5.3 Jenis dan Sifat Motivasi .............................................................................. 58

viii Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

1.1 Pengertian Belajar dan Pembelajaran

Belajar dan Pembelajaran 1

j. Proses mendapatkan pengetahuan (Reber).

2 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

1.2 Ciri-ciri Belajar

Belajar dan Pembelajaran 3

1.3 Tujuan Belajar dan Pembelajaran

4 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

Belajar dan Pembelajaran 5

Imitasi adalah kemampuan mempraktekkan keterampilan yang diamati. Manipulasi

6 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

1.4 Hasil Belajar

Belajar dan Pembelajaran 7

Keterampilan intelektual dilakukan dengan cara mempelajari dan menggunakan konsep

8 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

1.5 Pembelajaran yang Efektif

Belajar dan Pembelajaran 9

10 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

2.1 Teori Belajar Behavioristik

Belajar dan Pembelajaran 11

2.1.1 Teori Behavioristik Menurut Para Ahli

12 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

b. Stimulus terkondisi (conditioned stimulus-CS), yaitu stimulus yang sebelumnya

Belajar dan Pembelajaran 13

b. Deskriminasi. Organisme merespon stimulus tertentu, tetapi tidak terhadap yang

14 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

Belajar dan Pembelajaran 15

16 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

dung penghargaan. Jadi, perilaku yang diharapkan akan meningkat karena

Belajar dan Pembelajaran 17

18 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

Belajar dan Pembelajaran 19

2.1.2 Kelebihan dan Kekurangan Teori Behavioristik

20 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

Belajar dan Pembelajaran 21

2.1.3 Aplikasi Teori Behavioristik dalam Pembelajaran

22 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

2.2 Teori Belajar Kognitif

Belajar dan Pembelajaran 23

2.2.1 Teori Belajar Kognitif Menurut Beberapa Ahli

24 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

abstrak meningkat sehingga seseorang mampu untuk berpikir secara deduktif.

Belajar dan Pembelajaran 25

c. Teori belajar David P. Ausubel

2.2.2 Kelebihan dan Kekurangan Teori Belajar Kognitif

2.2.3 Aplikasi Teori Kognitif dalam Pembelajaran

26 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi

Piaget menjabarkan teori kognitif pada pendidikan, yaitu sebagai berikut:

Belajar dan Pembelajaran 27

3.1 Teori Belajar Konstruktivisme

K onstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi) pembelajaran kontekstual

3.1.1 Teori Belajar Kontstruktivisme Menurut Para Ahli

Belajar dan Pembelajaran 29

 Kurikulum bukanlah sekedar dipelajari, melainkan seperangkat pembelajaran,

30 Rahmi S., Yenny A., Evi R. K., & Suratmi