Kefahaman Konsep dalam Matematik

Oleh: Tengku Zawawi bin Tengku Zainal Pengenalan Proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah adalah satu bidang yang sentiasa menjadi bahan kajian para penyelidik. Seseorang bakal pendidik harus memahami cara mengajar yang berkesan. Mereka mesti belajar cara mengajar. Proses pengajaran dan pembelajaran dalam matematik agak berbeza dengan subjek-subjek lain. Pengajaran matematik melibatkan pembinaan konsep disamping penguasaan kemahiran dan penyelesaian masalah (Souviney, 1990; NCTM, 1989; ICME, 1994; Skemp, 1987; Swetz & Tim, 1988; Cockroft, 1982; Nik Azis , 1992; Ibrahim , 1994). Terdapat banyak kajian yang telah dijalankan, samada dari dalam atau luar negeri, yang menyentuh tentang penguasaan konsep matematik di kalangan pelajar dan guru-guru dalam beberapa topik seperti pecahan, perpuluhan, nombor, purata dan fungsi (Mack, 1995; Neuman, 1995; Hunter et. al, 1994; Sowder & Wheeler, 1989; Resnick et. al, 1989; Vinner & Dreyfus, 1989; Wachsmuth, Behr & Post, 1985; Mokros & Russell, 1995; Aida Suraya, Syarifah Md. Nor & Habsah Ismail, 1992; Omar Hamat, 1994, Asiah Ismail, 1994). Hampir semua kajian ini menjurus kepada kesimpulan bahawa masih terdapat kesilapan konsep dan kurang kemahiran dalam topik-topik tersebut di kalangan para pelajar dan guru. Definisi Kefahaman Istilah kefahaman sering dihubungkan dengan bacaan, misalnya bacaan untuk kefahaman. Namun begitu, kefahaman yang dimaksudkan di sini mengcakupi ruang yang lebih luas, iaitu berkaitan dengan berbagai komunikasi ( Bloom, 1989 ). Keupayaan membuat generalisasi adalah tahap kefahaman yang paling dikehendaki dalam pendidikan matematik. Dalam hubungan ini Travers, et. al (1977) menjelaskan: " The basis of mathematical thought is the set of understandings that has been developed over the ages " ( m.s: 78 ) " By far the most important understandings in mathematics are generalizations, that is, statements which are true for all instances in a given universe or system " ( m.s: 79 ) Dalam mendefinisikan kefahaman , Skemp (1987) menyatakan: " To understand something means to assimilate it into an appropriate schema " ( m.s : 29 ) Seterusnya Skemp menganggap bahawa perkataan 'kefahaman' mempunyai tiga makna yang tersendiri:

Kefahaman Konsep dalam Matematik

Kefahaman Instrumental : Kefahaman ini membabitkan kebolehan seseorang menggunakan sesuatu prosedur matematik untuk menyelesaikan masalah tanpa mengetahui mengapa prosedur itu boleh menghasilkan penyelesaian ( rules without reason ) - inilah amalan kebanyakkan guru dan murid pada hari ini. Berhubung dengan jenis kefahaman ini, Skemp (1987) telah memberikan beberapa contoh: i. Seorang guru telah menulis rumus luas segiempat tepat di papan hitam; A = P x L Seorang murid yang berada di bahagian belakang kelas mengatakan dia tidak faham. Guru menjelaskan; " Untuk mencari luas segiempat tepat, kamu darabkan panjang dengan lebar segiempat tersebut " . " Oh, begitu... ", kata murid berkenaan. Seterusnya, guru tersebut memberi beberapa soalan latihan untuk mengira luas segiempat tepat. ii.
1 3 2 4

Untuk menyelesaikan soalan di atas, tanda ( ) di tukarkan kepada tanda ( x ) . 3 jadi penyebut dan 4 jadi pengangka. 1 2 x 4 3

iii.

x + 5 = 7 Bawakan 5 ke sebelah kanan dan tukarkan tandanya x = 7 - 5

iv.

6 -3

5 7

tidak boleh tolak 7. Maka perlu 'pinjam' satu dari rumah puluh.

Kefahaman Konsep dalam Matematik

Kefahaman Relasional : Kefahaman ini melibatkan kebolehan seseorang merumus peraturan atau prosedur khusus daripada perkaitan matematik yang umum ( knowing what to do and why ) - kefahaman jenis ini perlu kepada penguasaan konsep sepenuhnya. Kefahaman Logik : Kefahaman ini melibatkan kebolehan seseorang mengaitkan simbol dan tatatanda matematik dengan idea matematik yang berhubungan, serta menggabungkan idea-idea tersebut dalam satu rangkaian taakulan logik (tahu 'bagaimana', 'kenapa' dan 'membentuk hujah'). Kefahaman instrumental tidak dianggap sebagai suatu kefahaman yang sebenar ( Skemp, 1987 ). " Instrumental understanding I would until recently not have regarded as understanding at all " ( m.s : 153 ) Skemp seterusnya berpendapat bahawa setiap jenis kefahaman di atas boleh dikaitkan dengan sistem kepercayaan yang tertentu tentang matlamat pendidikan matematik, sifat pengetahuan matematik dan situasi pengajaran dan pembelajaran matematik. Sistem kepercayaan ini akan mempengaruhi sikap dan tingkah laku guru. Tidak hairanlah beberapa orang guru matematik yang mengajar sesuatu topik yang sama mempunyai tingkah laku yang berbeza . Manakala Bloom (1989) telah menyenaraikan tiga jenis tingkah laku kefahaman iaitu : 1. Terjemahan

Tingkah laku dalam terjemahan menduduki satu tempat peralihan di antara tingkah laku yang dikelaskan di bawah kategori pengetahuan dan jenis-jenis tingkah laku yang dihuraikan di bawah tajuk seperti pentafsiran, ekstrapolasi, analisis, sintesis, aplikasi dan penilaian. Sering didapati bahawa kemahiran individu dalam dalam terjemahan dalam penterjemahan bergantung kepada penguasaan pengetahuan asas atau pun pengetahuan yang berkaitan. Didapati juga seseorang individu tidak boleh melibatkan diri dengan pemikiran yang lebih kompleks tentang komunikasi kecuali ia memberi makna kepada setiap bahagian komunikasi dari segi kontek yang terdekat atau paling hampir. Untuk pemikiran yang sedemikian, sesuatu istilah yang diberi dalam komunikasi harus melambangkan satu konsep umum ataupun satu keseluruhan idea-idea yang berkaitan. Satu idea yang abstrak mungkin perlu dipindahkan kepada bentuk yang lebih konkrit. Terdapat beberapa kemahiran dalam proses penterjemahan, antaranya ialah : (a) Terjemahan daripada satu aras pengabstrakan kepada satu aras yang lain (b) Terjemahan daripada satu bentuk simbolik ke satu bentuk lain atau sebaliknya (c) Terjemahan dari satu bentuk perkataan kepada bentuk yang lain 2. Pentafsiran

Kefahaman Konsep dalam Matematik

Bukti wujudnya tingkah laku ini ialah apabila murid berpandangan lebih jauh daripada mengenali bahagian-bahagian yang berasingan dalam satu komunikasi. Contohnya: Murid berpandangan lebih jauh daripada menterjemah graf, misalnya dia melihat hubung kait antara bahagian-bahagian dalam graf dengan kejadian yang sebenarnya berlaku. Juga murid dapat membezakan mesej yang mustahak daripada yang tidak mustahak dalam sesebuah graf ( Lihat juga dalam Mokhtar, 1995; Abu Bakar, 1985 ). 3. Ekstrapolasi

Dalam kategori ini murid atau guru diharap berpandangan lebih jauh daripada komunikasi literal, iaitu apa yang wujud dalam sebuah graf, misalnya membuat telahan tentang kemungkinan apa yang akan berlaku. Murid atau pelatih juga diharapkan dapat membuat tanggapan lanjutan dari segi dimensi masa, sampel atau topik. Secara umumnya, terdapat dua pandangan tentang sifat asas matematik ( Nik Azis, 1996 ). Pandangan pertama melihat matematik sebagai satu himpunan fakta yang kebenarannya boleh disahkan dalam alam fizikal. Guru yang menghayati pandangan ini melihat kerja mereka sebagai memindahkan ilmu pengetahuan matematik daripada pemikiran guru kepada pemikiran murid. Manakala pandangan kedua melihat matematik sebagai aktiviti semula jadi manusia. Guru yang menghayati pandangan ini melihat kerja mereka sebagai membimbing murid-murid melibatkan diri dengan aktif dalam aktiviti membina skim matematik. Bagi mereka, pengajaran matematik membabitkan aktiviti penyelesaian masalah. Beberapa pendapat dan definisi lain bagi kefahaman ialah : i. ii. iii. Proses kefahaman bermakna memperolehi sesuatu idea atau prinsip atau makna. Ini boleh bermakna bahawa apa yang dilihat adalah hanya perasaan puas hati (Bugelski, 1974). Kefahaman bergantung kepada pengetahuan terdahulu. Menerangkan sesuatu, bermakna melakukan sesuatu supaya menghasilkan kefahaman (Thyne, 1965). Kefahaman melibatkan kebolehan-kebolehan seperti melihat perkataan, menggunakan pengetahuan, mengaitkan dengan pemikiran logik, mengetahui makna, memberi penerangan kepada orang lain, membuat kesimpulan, serta menghargai nilai (Wong, 1987).

Semasa proses pengajaran Konsep dalam Matematik Setiap individu akan mengalami proses penambahan dan pengembangan konsep dalam minda yang mana akan dimanafaat apabila berhadapan dengan sesuatu situasi baru (Klausmeir, Ghatala & Frayer, 1974). Dalam matematik, konsep adalah merupakan bahagian yang terpenting , khususnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Pada awalnya, perbincangan tentang konsep banyak dilakukan oleh ahli-ahli psikologi samada dari ahli psikologi abstraksi, ahli-ahli psikologi fungsional, ahli psikologi prototaip atau pun ahli ahli kunstruktif (Nik Azis, 1989). Ahli-ahli psikologi

Kefahaman Konsep dalam Matematik

abstraksi mengatakan bahawa kanak-kanak membina konsep dengan memerhatikan objek-objek yang berada di persekitarannya. Mereka mengabstrak keluar sebarang unsurunsur biasa iaitu sebarang objek yang mempunyai sifat-sifat yang sama dan mengumpulkannya dalam kumpulan ciri-ciri yang sama. Bagi ahli psikologi fungsional, konsep ditakrifkan sebagai ' terms ' proses perpindahan. Ahli psikologi prototaip pula menyatakan pembentukan konsep adalah berdasarkan idea yang dibina melalui memerhatian terhadap objek-objek dan peristiwa di persekitarannya (Daehler & Bukatko, 1985). Manakala bagi ahli-ahli konstruktif, mereka berpandangan bahawa konsep adalah sesuatu yang dibina sendiri oleh individu berdasarkan pengalamannya yang unik (Mohd Nor , 1995). Dari sudut pandangan tradisional pula seseorang kanak-kanak membentuk sesuatu konsep bila dia berkebolehan membandingkan atau membezakan ciri-ciri sesuatu objek atau peristiwa dan dapat memadankan dapatannya kepada sebarang keadaan yang akan ditemuinya ( Lovel, 1971 ). Perkataan konsep digunakan untuk membentuk kedua-dua pembinaan mental seseorang individu dan pengkelasan entiti umum yang mengandungi unsur-unsur dari pelbagai disiplin. Oleh itu perkataan konsep digunakan dalam dua konteks yang berbeza. Seterusnya Klausmeier (1974) mendefinisikan konsep sebagai; " a concept as ordered information about the properties of one or more things objects, events or processes -that enables any particular thing or classes of things " (m.s 4) Dalam hubungan konsep sebagai pembinaan mental , Klausmeier menyatakan; " It is noted that each maturing individual attains concepts according to his unique learning experiences and maturational pattern " (m.s 4) Manakala konsep sebagai entiti umum didefinisikan sebagai : " The organized information corresponding to the meanings of words " (m.s 4) Sebenarnya konsep matematik agak sukar ditakrifkan (Skemp, 1987). Walau bagaimanapun Skemp menyatakan bahawa konsep matematik boleh dibahagikan kepada konsep primer dan konsep sekunder. Konsep primer dibentuk menggunakan deria dan kaedah induksi, iaitu mengabstrakkan melalui pemerhatian ciri-ciri yang sama daripada pelbagai objek atau peristiwa. Konsep sekunder pula dibentuk daripada pelbagai konsep primer yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Gagne (1975) telah menghuraikan pembelajaran konsep sebagai proses mengenal ciri yang sama daripada objek atau konsep. Pembelajaran ini adalah bertentangan dengan pembelajaran pembezaan yang berusaha untuk mencari ciri-ciri yang berbeza. Pembelajaran konsep matematik yang berkesan memerlukan beberapa teknik penyampaian iaitu: i. memberi berbagai contoh konkrit untuk membuat generalisasi

Kefahaman Konsep dalam Matematik

ii. iii. iv.

memberi contoh yang berbeza tetapi berkaitan supaya dapat membuat perbezaan. Misalnya konsep bulatan dibezakan dengan sfera dan lengkung. memberi contoh-contoh yang tidak ada kaitan dengan konsep yang diajar untuk membuat pembezaan dan generalisasi memberi pelbagai jenis contoh matematik untuk memperolehi konsep yang tepat.

Vinner (1991) menyatakan bahawa setiap pelajar mempunyai imej konsep yang berbeza. Imej konsep ialah sesuatu yang bukan verbal yang disatukan dalam minda. NCTM (1989) pula telah meletakkan beberapa petunjuk bagi seseorang individu yang memiliki konsep terhadap sesuatu, di mana seseorang itu mestilah dapat : " label, verbalize, identify and generate examples and nonexamples, use diagrams or model, translate from one mode of representation to another, recognize the various meaning and interpretations, identify properties, compare and contrast " (m.s: 223) Kenyataan di atas bertepatan dengan definisi konsep yang diberikan oleh Souviney (1988): " a mathematics concept can be defined as the underlying pattern that relates sets of objects or actions to one another" ( m.s 16 ) Berdasarkan beberapa penjelasan yang telah dibuat maka dapat disimpulkan bahawa konsep adalah rupa bentuk kefahaman terhadap sesuatu benda atau peristiwa. Sesuatu konsep dibina dalam minda dan boleh digunakan untuk menilai atau menafsir sesuatu benda atau situasi. Pengajaran dan pembelajaran matematik melibatkan dua tahap iaitu memanipulasi konsep dalaman matematik dan menggunakan simbol matematik sebagai alat dan label ( Amin, 1993 ). Bagi kebanyakkan pelajar, konsep itu tidak ada. Ini bermakna mereka belajar memanipulasi simbol kosong, tanpa mengetahui sebarang makna atau melabelkan sesuatu tanpa isi di dalamnya. Sebagai contoh, cuba perhatikan konsep 'pengumpulan semula' dalam operasi tolak di bawah:
32 -1
1

Terlalu mudah untuk menghafal prosedur penolakan yang melibatkan konsep pengumpulan semula. Walau bagaimanapun, berapa ramai di kalangan pelajar yang memahami kenapa prosedur berkenaan boleh dilakukan. Dalam penyelesaian sesuatu masalah, seseorang pelajar bukan setakat dapat memanipulasi simbul pada struktur luarannya sahaja, bahkan perlu memahami setiap konsep yang terdapat dalam struktur dalaman. Rajah 1 di bawah menunjukkan konsep-konsep yang terlibat dalam

Kefahaman Konsep dalam Matematik

menyelesaikan masalah di atas manakala pengajaran kemahiran penolakan dengan mengumpul semula yang melibatkan aktiviti konkrit dan penggunaan konsep yang betul ditunjukkan dalam Rajah 2.

32

14

Konsep Penolakan

Konsep Nilai Tempat

konsep Cerakinan

Konsep Bilangan

Konsep Tempat Sa

Konsep Tempat Puluh

Konsep Kumpul Semula

Penguraian Satu Sepuluh Kepada Sepuluh Sa

Konsep Pengasingan

Kefahaman Konsep dalam Matematik

Rajah 1 : Konsep-konsep yang terlibat dalam penyelesaian masalah 32 - 14.

Perwakilan Gambar Bagi 3 2

Penguraian satu puluh kepada sepuluh sa dan proses kumpul semula. Seterusnya satu puluh dan empat sa dikeluarkan 32 14

Baki

Kefahaman Konsep dalam Matematik

18

Rajah 2 : Konsep penolakan dengan kumpul semula dalam bentuk konkrit

Aktiviti pengajaran dan pembelajaran bermula dengan memanipulasi bahan konkrit dan diikuti oleh perwakilan gambar yang seterusnya diterjemahkan kepada simbol (angka) sebagai jawapan akhir. Brownell (1930, dalam Swetz & Tim, 1988) mendapati bahawa, dengan menggunakan proses pengumpulan semula dalam soalan penolakan yang melibatkan dua nombor dua digit, jika kanak-kanak diajar supaya memahami maknanya dari segi matematik, maka mereka dapat melakukan operasi tolak dengan lebih cekap daripada kanak-kanak yang cuma menghafal peraturan sahaja. Beliau seterusnya mencadangkan supaya kanak-kanak diajar 'aritmetik yang bermakna' yang mementingkan perkembangan pemahaman di samping kemahiran mengira. Kesilapan Konsep dalam Matematik Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, murid-murid akan menerima dan mengakui apa sahaja yang dicurahkan oleh guru. Jarang sekali murid akan mencari dan mengkaji lebih daripada apa yang diberikan oleh gurunya. Walau bagaimanapun adakalanya kefahaman yang diterima oleh murid tidak sama dengan maksud sebenar yang ingin disampaikan oleh guru. Keadaan ini seterusnya akan menyebabkan kesilapan konsep dalam minda pelajar (Vinner, Hart & Wilson, 1994; Kamaludin , 1996). Kesilapan konsep juga biasa dialami oleh pelajar apabila ia berpindah dari satu konsep kepada satu konsep yang lain. Contoh yang jelas boleh dilihat dalam melakukan operasi tambah nombor bulat dan operasi tambah pecahan. Rees & Barr (1984) memberi contoh: 1 1 + 4 2 = 2 6

Pelajar tersebut telah menambah pengangka dengan pengangka dan penyebut dengan penyebut. Keadaan ini disebabkan oleh kebiasaan dan kefahaman yang telah diterima semasa menambah nombor bulat. Masalah yang sama timbul semasa mendarab dan membahagi antara dua pecahan. Semasa mendarab antara dua nombor bulat, hasilnya sentiasa besar. Manakala nilai hasil bahagi antara dua nombor bulat akan sentiasa kecil.

Kefahaman Konsep dalam Matematik

Oleh itu setengah pelajar akan membuat kesimpulan yang sama apabila mereka mendarab dan membahagi antara dua pecahan (Nik Azis , 1996). Set fikiran (mind set) seperti di atas akan menghalang atau mengakibatkan kesan negatif dalam pembelajaran matematik (Noraini , 1994). Contoh-contoh lain adalah seperti yang dinyatakan oleh Hart (1981) , di mana terdapat pelajar yang membuat kesimpulan bahawa hukum tukar tertib boleh digunakan untuk sebarang operasi, sedang ia tidak benar. 3+5 = 5+3 dan 3x5 = 5x3

maka anggapan yang silap telah dibuat dalam operasi berikutnya: 3-5 = 53 Dalam kajian APU (Assessment of Performance Unit) di England pada tahun 1985 mendapati bahawa 'a lack of understanding of basic concepts in mathematics' adalah sangat berleluasa. Sebagai contohnya, hanya 55 % sahaja pelajar berumur 11 tahun dapat mencari perimeter bagi sebuah padang bola yang diberi panjang dan lebarnya. Pelajar didapati keliru antara konsep luas dan perimeter. Dalam risalah " Mathematics, from 5 to 16 " ( HMSO, 1987 ; dalam Mohd Nor, 1995 ) telah dicadangkan kemudiannya supaya " If area and perimeter are considered together pupils may confuse them and form the wrong assumption that area is directly dependent on perimeter. To correct such wrong assumptions, counter examples can be quite effective. The figures below have equal areas ( 6cm ) but different perimeters ( 14, 10, 12cm ) "

10

Kefahaman Konsep dalam Matematik

Dalam kajian yang lain Rees dan Barr (1984) di Brunel University mendapati bahawa bagi pelajar yang menjawab bahawa 0.4 x 0.4 adalah 0.16, mereka dapati pelajar-pelajar yang sama juga memberi jawapan 0.9 bagi 0.3 x 0.3. Ini menunjukkan bahawa apabila pelajar mendapat jawapan yang betul bagi kemahiran 0.4 x 0.4 ini tidak membolehkan kita membuat kesimpulan pelajar itu memahami pendaraban nombor perpuluhan. Dalam contoh yang lain, Skemp (1987) mendapati bahawa pendaraban nombor bulat yang biasanya diajar sebagai penambahan yang berulang-ulang boleh menimbulkan masalah kepada pelajar kemudian hari. Pendaraban bagi pecahan dengan menggunakan kaedah penambahan berulang sudah tidak dapat digunakan lagi. Murid-murid yang berjaya dalam ujian bertulis pula tidak semestinya memahami apa yang mereka pelajari (Nik Azis , 1996). Hasil kajian kes yang dilakukan oleh Erlwanger ( 1973 ) menunjukkan bahawa ramai pelajar yang dianggap berjaya dalam pelajaran berdasarkan pencapaian mereka dalam ujian bertulis sebenarnya tidak memahami apa yang mereka pelajari. Terdapat seorang pelajar yang memperoleh markah 80 % dalam ujian bertulis tetapi beranggapan bahawa 2/1 + 1/2 sama dengan 1 dan 0.3 + 0.4 sama dengan 0.07. Keadaan ini mudah berlaku disebabkan oleh ujian pemahaman terhadap sesuatu konsep adalah lebih sukar dijalankan berbanding dengan ujian kemahiran biasa (Mohd Nor , 1995). Penekanan kepada pemahaman konsep dalam pengajaran dan pembelajaran matematik telah disarankan oleh pelbagai pihak. Seorang ahli pendidikan matematik New Zealand, Inder (1985; dalam Mohd Nor, 1995) dalam mengemukakan syor berhubung dengan perkara seumpama itu menyatakan " To often children look at an expression like 1 1 2 1 2

and say to themselves, " oh, this division of fractions, I must; * clear the mixed number * change the division sign to a multiplication sign * invert the divisor

Kefahaman Konsep dalam Matematik

11

* * * *

cancel where possible multiply the numerator multiply the denominator divide the denominator into the numerator

Now I wonder if I am correct ? I'll look up the answer or ask the teacher'. So very rarely do children say " Oh ! this means how many halves in one and a half ? - Oh! it is three. This is easy ! Secara ringkas, ujian bertulis dan temubual klinikal adalah diperlukan untuk mengenalpasti samada seseorang itu benar-benar memahami apa yang dipelajari. Ahli faham binaan mengesyorkan supaya temuduga klinikal digunakan untuk mencungkil pengetahuan yang dibina oleh seseorang samada guru atau pelajar ( Rees & Barr, 1984; Ginsburg, et. al., 1993; Johansson, 1993; Nik Azis, 1996; Mohd Nor , 1995). Pelajar seharusnya boleh menerangkan 'bagaimana' dan 'kenapa' sesuatu jalan pengiraan itu dilakukan. Pemahaman Konsep Melalui Fahaman Binaan Tidak dapat dinafikan lagi bahawa pembelajaran konsep (concept learning) adalah suatu bidang yang amat penting. Ianya boleh dianggap sebagai roh kepada proses pengajaran dan pembelajaran dalam matematik. Tanpanya, pengajaran menjadi tidak bermakna. Dalam hal ini Davis (1966) mengatakan : " concept learning is probably the most important of all instances learned behaviour " Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, satu model yang sedang mendapat perhatian dan tumpuan kajian para penyelidik dan pakar pendidikan matematik dan sains ialah model yang berasaskan 'faham binaan' (Constructivism) (Mohd Nor 1995). Menurut model ini pengetahuan seseorang adalah sesuatu yang dibina sendiri oleh individu tersebut berdasarkan pengalamannya yang unik. Konsep matematik tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada pelajar dalam bentuk yang serba lengkap atau sempurna. Pelajar perlu membina suatu konsep itu atas hasil usaha mereka sendiri dan tidak boleh, malah tidak mungkin guru membina suatu konsep tertentu untuk pelajarnya. Peranan utama guru ialah menyediakan suasana pembelajaran yang sesuai untuk membolehkan pelajar berpeluang secara aktif membina konsep matematik yang hendak diajarnya ( Ellerton & Clements, 1993; Von Glasersfeld, et. al. 1992; Nik Azis , 1996; Mohd Nor, 1995; Ibrahim , 1994). Pembinaan konsep melibatkan tiga proses iaitu penglibatan aktif, refleksi dan pengabstrakan (Nik Azis, 1996). Pendidikan matematik dalam KBSM amat menuntut para guru mengamalkan cara tersebut dalam setiap proses pengajaran dan pembelajaran mereka.

12

Kefahaman Konsep dalam Matematik

Penutup Memahami konsep dengan betul akan membantu seseorang menguasai topik matematik dengan lebih mudah dan akan dapat mengelak daripada salah pengkonsepsian. proses pengajaran dan pembelajaran matematik melibatkan perlaksanaan aktiviti yang terancang, kemas dan teratur. Tiada jalan pintas (Short cut) yang akan sampai ke kemuncak kecemerlangan matematik di kalangan pelajar. Malah sebaliknya ia merupakan 'jalan mati' yang akan menghumbang pelajar ke dalam gaung kebuntuan, kebencian, kebimbangan dan keresahan. Para bakal pendidik matematik seharusnya berusaha menyiap dan memperkemaskan diri dengan segala keperluan (Pengetahuan, pedagogi dan saikologi) sebelum bertemu dengan anak didik masing-masing. Sekolah harus dibina sebagai 'medan pendidikan' dan bukannya 'medan latihan' (coaching school).

Kefahaman Konsep dalam Matematik

13