42

BAB 2

TINJAUAN KAJIAN BERKAITAN


2.0 Pendahuluan

Bab ini akan menghuraikan secara ringkas perkembangan sistem pelajaran
khususnya pelaksanaan sistem peperiksaan di Malaysia serta
membincangkan kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan pembelajaran
dan pengujian Matematik. Di samping itu, perbincangan juga akan
menyentuh aspek pengaruh bahasa kedua dalam pencapaian akademik
pelajar. Perbincangan kajian yang akan disentuh mencakupi kajian-kajian
yang dijalankan sama ada di Malaysia mahupun di luar yang berkaitan
topik kajian ini. Tinjauan kajian lalu ini memberikan gambaran awal
berhubung kajian-kajian yang telah dijalankan sebelum ini dan kaitannya
dengan kajian yang dijalankan ini.

2.1 Perkembangan Ringkas Sistem Pelajaran Malaysia


Perkembangan sistem pelajaran di negara Malaysia melalui sejarah yang
panjang. Bermula sejak ratusan tahun dahulu dengan menumpukan kepada
pendidikan agama pada zaman Kesultanan Melayu Melaka sehinggalah
zaman penjajahan dan selepas kemerdekaan. Melalui zaman yang berbeza
itu, perkembangan demi perkembangan dan perubahan demi perubahan
telah berlaku mengikut peredaran dan keperluan masa yang berbeza.
43

Pelajaran yang diterima adalah berdasarkan dasar atau polisi yang
ditetapkan pada zaman berkenaan. Misalnya pada masa penjajahan British
penekanan lebih diberikan sekadar membaiki taraf ekonomi sedia ada
pada waktu itu untuk menjadikan orang Melayu bagi golongan petani dan
nelayan yang lebih baik daripada sebelumnya. Selepas merdeka, beberapa
polisi dan dasar digubal untuk memperbaiki pelajaran masyarakat yang
terdiri daripada pelbilang kaum. Dengan itu, tercetuslah Penyata Razak
(1956), Penyata Rahman Talib (1960), Jawatankuasa Kabinet 1979,
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah (KBSM) yang mengisi keperluan pendidikan semasa.

Serentak dengan perkembangan tersebut, turut berkembang sistem
penilaian yang dijalankan pada peringkat persekolahan di Malaysia. Dari
sudut sejarah terdapat empat fasa perkembangan dalam sistem peperiksaan
negara ini, iaitu:
i. Pra-Merdeka. Pada waktu ini belum ada suatu dasar kebangsaan
mengenai pendidikan negara. Peperiksaan yang dijalankan adalah
mengikut keperluan sekolah atau mengikut peperiksaan luar negeri
seperti Overseas School Certificate.
ii. Semasa pelaksanaan Penyata Razak. Penyata Razak (1956)
melahirkan Dasar Pendidikan Negara yang ulung. Pelaksanaan dasar
tersebut telah melahirkan Lembaga Peperiksaan. Selain
44
mengendalikan peperiksaan Cambridge, pada peringkat awal
Lembaga Peperiksaan telah mengendalikan sendiri peperiksaan
seperti Malayan Secondary School Entrance Examination (MSSEE)
dan Lower Certificate of Education (LCE) pada tahun 1957, pada
peringkat menengah rendah. Pada tahun 1960 pula, peperiksaan Sijil
Rendah Pelajaran (SRP) telah diperkenalkan. Peperiksaan SRP
beransur-ansur menggantikan peperiksaan LCE mulai tahun 1978.
Pada tahun 1985, peperiksaan SRP digunakan sepenuhnya di seluruh
negara.
iii. Semasa pelaksanaan Laporan Rahman Talib. Laporan Rahman Talib
(1960) antaranya memberi penekanan kepada melanjutkan usia
persekolahan kepada umur 15 tahun, sistem naik darjah secara
automatik dan seterusnya pendidikan bercorak aneka jurusan. Sistem
peperiksaan yang dilaksanakan seperti memperkenalkan mata
pelajaran elektif dalam peperiksaan LCE dan Sijil Rendah Pelajaran
(SRP), Peperiksaan Penilaian Darjah V (PPDL), Peperiksaan Sijil
Pelajaran Vokasional Malaysia (SPVM) dan Ujian Diagnostik Darjah
III (UDT) .
iv. Semasa pelaksanaan Laporan Kabinet (1979). Pelaksanaan Laporan
Kabinet (1979) telah mewujudkan perkembangan sistem pendidikan
yang terkini, khususnya memperkenalkan KBSR dan KBSM. Ini
telah menyebabkan berlakunya penyesuaian dalam sistem
peperiksaan bagi memenuhi hasrat dan kehendak kurikulum dan
45
sejajar dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Perubahan dan
penyesuaian yang dibuat dalam sistem peperiksaan termasuklah
mewujudkan peperiksaan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)
bagi menggantikan PPDL serta memperkenalkan peperiksaan
Penilaian Menengah Rendah (PMR) bagi menggantikan SRP. Sistem
peperiksaan pada peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) juga
mengalami pengubahsuaian supaya selaras dengan kehendak KBSM.

Sementara itu, perkembangan pendidikan turut mewarnai perkembangan
Bahasa Melayu Dalam Sistem Pendidikan 1957. Mata pelajaran wajib
sekolah rendah dan menengah telah diperkenalkan kepada murid-murid
dalam sistem persekolahan negara. Berikut ialah perkembangan bahasa
pengantar dalam sistem pendidikan di Malaysia.
- 1970 - Bahasa pengantar darjah 1
- 1975- Semua Sekolah Rendah Inggeris selesai ditukar menjadi
Sekolah Rendah Kebangsaan.
- 1976 - Bahasa pengantar Tingkatan 1
- 1979 - Bahasa pengantar Tingkatan VI aliran sastera
- 1980 - Bahasa pengantar jurusan sastera tahun 1 di universiti
- 1981 - Bahasa pengantar tingkatan VI aliran sains
- 1982 - Bahasa pengantar semua peringkat persekolahan
- 1983 - Bahasa pengantar semua kursus di universiti

46

Sistem peperiksaan sekolah rendah pula adalah seperti berikut:
- 1957 - MSSEE (Malayan Secondry School Entrance Exam)
diperkenalkan
- 1963 - MSSEE dimansuhkan
- 1967 - PPDL (Penilaian Darjah 5) diperkenalkan
- 1973 - UDT (Ujian Darjah 3) diperkenalkan
- 1982 - UDT dimansuhkan
- 1988 - PDL dimansuhkan
- 1988 - UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah) diperkenalkan

Sistem peperiksaan sekolah menengah:
- 1957 - LCE (Lower Certificate of Education) diperkenalkan
- 1957 - OSC (Overseas Cambridge School Certificate)
diperkenalkan
- 1957 - FMC ( Federation of Malaya Certificate) diperkenalkan
- 1957 - QT ( Qualifying Test) diperkenalkan
- 1960 - SRP (Sijil Rendah Pelajaran) diperkenalkan
- 1961 - UK (Ujian Kelayakan) diperkenalkan
- 1962 - SPPTM (Sijil Pelajaran Persekutuan Tanah Melayu)
diperkenalkan
- 1964 - SPPTM dimansuhkan
- 1964 - FMC dimansuhkan
47
- 1964 - MCE (Malaysian Certificate of Education) diperkenalkan
- 1964 - SPM (Sijil Pelajaran Malaysia) diperkenalkan
- 1967 - SRP/LCE soalan objektif mula diperkenalkan
- 1968 - OSC dimansuhkan di Semenanjung Malaysia.
- 1969 - SPVM (Sijil Pelajaran Vokasional Malaysia) diperkenalkan
- 1976 - Peperiksaan Bahasa Melayu (Julai) diperkenalkan
- 1976 - MCE diambil alih oleh Lembaga Peperiksaan
- 1982 - HSC (Higher School Certificate Cambridge) dimansuhkan
- 1982 - STPM (Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia) diambil alih
oleh Majlis Peperiksaan Malaysia (MPM)
- 1983 - LCE ujian Lisan Bahasa Melayu dimansuhkan
- 1983 - SRP Ujian Lisan Bahasa Inggeris dimansuhkan
- 1987 - Sijil SPVM ditukar kepada SPM(V)
- 1987 - SPM di seluruh Malaysia diperkenalkan
- 1991 - KHPP (Kemahiran Hidup Program Peralihan) SRP
diperkenalkan
- 1992 - Tahun terakhir bagi SRP
- 1993 - PMR (Penilaian Menengah Rendah) diperkenalkan
- 1993 - SPM berdasarkan KBSM (Kurikulum Baru Sekolah
Menengah) diperkenalkan

Namun pada tahun 2002 melalui Pekeliling Ikhtisas Bil.11/2002 kerajaan
mengubah dasar bahasa pengantar dalam mata pelajaran matematik dan
48
sains di semua Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan
Tamil (SJKT) dan Sekolah Menengah (SM) dan Tingkatan Enam daripada
Bahasa Melayu kepada Bahasa Inggeris mulai tahun 2003. Dari aspek
penilaian pula mulai tahun 2003 hingga 2007 bahasa pengantar
peperiksaan adalah seperti berikut:
i Sekolah Kebangsaan Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris
ii Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Bahasa Tamil dan Bahasa
Inggeris
iii Sekolah Menengah dan Tingkatan Enam Bahasa Melayu dan
Bahasa Inggeris.

Dalam tempoh ini (2003 2007), murid-murid diberi kebebasan untuk
menjawab sama ada dalam salah satu daripada dua bahasa berkenaan atau
dalam kedua-dua bahasa tersebut. Mulai tahun 2008 semua kertas soalan
dalam mata pelajaran Matematik dan Sains akan menggunakan Bahasa
Inggeris sahaja. Pekeliling Ikhtisas Bil.11/2002 dan jadual pelaksanaan
Bahasa Inggeris dalam mata pelajaran Matematik dan Sains seperti di
Lampiran C.

2.2 Sukatan Pelajaran Matematik KBSM
Falsafah Pendidikan Kebangsaan telah menggariskan bahawa pendidikan
di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan ke arah
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
49
untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani dengan berpusatkan kepercayaan dan kepatuhan
kepada Tuhan. Seiring dengan falsafah yang digariskan, pendidikan
matematik dijadikan satu mata pelajaran teras pada peringkat sekolah
menengah dengan tujuan melahirkan individu yang berketrampilan
mengaplikasikan pengetahuan matematik dalam kehidupan harian secara
berkesan dan bertanggungjawab semasa menyelesaikan masalah dan
membuat keputusan.

Kandungan sukatan pelajaran Matematik KBSM merangkumi pengetahuan
dan kemahiran daripada tiga bidang utama yang saling berkaitan, iaitu
Nombor, Bentuk dan Ruang, serta Perkaitan. Aspek nombor menumpukan
kepada mengembangkan kebolehan pelajar dalam membuat kiraan,
anggaran dan penghampiran, analisis dan seterusnya menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan mengambil kira kesinambungan daripada
kurikulum KBSR. Aspek bentuk dan ruang pula mendedahkan pelajar
kepada pengetahuan seharian yang berguna dengan meningkatkan
kefahaman pelajar dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
geometri serta mengembangkan pemikiran secara visual dan menghayati
nilai estetika yang terdapat pada bentuk dan ruang. Sementara aspek
perkaitan pula melibatkan beberapa kuantiti yang sering terdapat dalam
kehidupan harian seperti mengenali rumus serta hukum dan membuat
generalisasi sesuatu situasi. Keadaan ini memperlihatkan bahawa cakupan
50
kandungan kurikulum matematik KBSM meliputi beberapa bidang diskret
seperti penghitungan, pengukuran, geometri, algebra dan penyelesaian
masalah (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2000).

Mata pelajaran matematik menjadi jentera penggerak kepada pembangunan
dan perkembangan dalam bidang sains dan teknologi. Dengan itu, pelajar
perlu menguasai dan mempertingkatkan ilmu matematik dari semasa ke
semasa sebagai persediaan melahirkan tenaga kerja yang sesuai dengan
keperluan negara untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun
2020. Mata pelajaran ini juga berfungsi sebagai bidang ilmu yang dapat
melatih minda supaya berfikir secara mantik dan bersistem dalam
menyelesaikan sesuatu masalah dan membuat keputusan (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2000). Keadaan ini memperlihatkan bahawa
mata pelajaran matematik dapat menyumbang ke arah pembinaan insan.

Kurikulum matematik telah diolah dan disusun dengan mengambil kira
keperluan untuk menyediakan pengetahuan dan kemahiran matematik
kepada pelajar-pelajar yang mempunyai pelbagai latar belakang dan
keupayaan. Penggunaan teknologi yang bersesuaian telah diaplikasikan
dalam kurikulum matematik bagi membantu meningkatkan penguasaan
dan pencapaian pembelajaran yang dikehendaki. Contohnya, penggunaan
mesin kira atau kalkulator dalam topik pembelajaran tertentu yang dapat
membantu merangsang pembelajaran dengan lebih berkesan.
51

Kesimpulannya, kurikulum matematik KBSM bertujuan membentuk
individu pelajar agar berpemikiran matematik dan berketrampilan dalam
mengaplikasikan pengetahuan matematik yang dimiliki dengan berkesan
dan bertanggungjawab dalam menyelesaikan pelbagai masalah yang
dihadapi serta membuat keputusan yang tepat seiring dengan cabaran yang
dihadapi saban hari sesuai dengan perkembangan sains dan teknologi.

2.3 Prinsip Pengujian dan Penilaian

Bagi memastikan sesuatu instrumen pengujian berkenaan benar-benar baik
dan berkesan, maka aspek kesahan, kebolehpercayaan, praktikal dan
ketunggalan dimensi perlu diberikan perhatian oleh penggubal item (Abu
Bakar Nordin, 1996).

Kesahan adalah antara aspek utama yang perlu diberikan perhatian dalam
ujian kerana aspek kesahan adalah berkait secara langsung dengan skor
ujian. Messick (1989) berpendapat kesahan tidak sahaja berkait dengan
ujian semata-mata tetapi juga berkait dengan interpretasi terhadap skor
ujian untuk tujuan tertentu. Beliau berpendapat, skor ujian menyumbang
kepada tindakan selanjutnya yang mesti diberikan perhatian bagi kegunaan
membuat sebarang keputusan berikutnya. Messick mendefinisikan
kesahan sebagai kesatuan konsep yang memiliki pelbagai aspek:
52
Validity is an integrated evaluative judgment of the degree
to which empirical evidence and theoretical rationales
support the adequacy and appropriateness of inferences and
actions based on test scores or other modes of assessment.
(Messick, 1990 : 1)


Persoalan tentang kesahan apabila memberikan ujian kepada kanak-kanak
yang belum memiliki kemahiran bahasa bukanlah suatu perkara baru.
Zirkel (1972) telah mengkaji tentang kebijaksanaan dan pencapaian ujian
menggunakan aspek linguistik, kebudayaan dan psikologi di kalangan
kanak-kanak yang bertutur bahasa Sepanyol dengan menggunakan bentuk
bahasa dalam ujian, faktor bahasa lisan dan latar belakang kanak-kanak.
Garcia dan Pearson (1994) telah meninjau dengan panjang lebar tentang
diskriminasi yang wujud dalam ujian pencapaian yang standard di
Amerika Syarikat. Mereka juga telah menyelidiki secara umum tentang
isu kesahan masalah pelajar bahasa Inggeris merentasi kaedah penilaian
dan mata pelajaran-mata pelajaran. Ini termasuklah bias yang berlaku atau
hanya sebilangan kecil pelajar bahasa Inggeris sebagai sampel dan bias
kepada kandungan. Kandungan ujian pencapaian menunjukkan pengaruh
budaya yang kuat terhadap bahasa, pengetahuan dan tingkah laku. Aspek
bahasa dan budaya dipengaruhi oleh tempoh ujian, kesukaran memahami
perbendaharaan kata dalam bahasa Inggeris dan mengenal pasti apa yang
diketahui oleh pelajar yang menguasai dwibahasa tentang kedua-dua
bahasa berkenaan. Keadaan ini menunjukkan bahawa budaya dan bahasa
53
adalah mempunyai pertalian yang secara langsung dan tidak dapat
dipisahkan.
Rhodes (1988) telah membincangkan prestasi skor pencapaian yang
sangat rendah di kalangan pelajar Hopi dan Navajo. Hasil kajian beliau
mendapati ujian memerlukan jawapan yang cepat, meneka, mengambil
risiko dan hanya memilih satu pilihan jawapan. Ini bertentangan dengan
proses membuat keputusan dalam budaya masyarakat jati Amerika yang
membuat sesuatu keputusan secara perlahan.

Di samping aspek kesahan, aspek kebolehpercayaan turut menjadi ciri
penting dalam pelaksanaan sesuatu ujian. Kebolehpercayaan merujuk
kepada sifat yang tekal, stabil, tahan dan tepat dalam membuat keputusan
hasil daripada sesuatu instrumen penilaian. Bagi memastikan sesuatu
instrumen penilaian berkenaan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang
tinggi, seseorang guru boleh sama ada memanjangkan tempoh ujian
berkenaan agar bersesuaian dengan jumlah item yang diberikan atau
memastikan soalan-soalan yang diberikan berkenaan benar-benar bermutu.
Yakni item berkenaan digubal berdasarkan prinsip atau teknik yang betul,
tepat dan selaras dengan objektif yang ditetapkan. Bagi memastikan item
yang berkualiti dan boleh dipercayai, penggubal item harus memastikan
bahawa perkataan, istilah dan konsep yang digunakan adalah jelas dan
tepat, soalan tidak terlalu umum, arahan soalan yang jelas, bilangan butiran
54
dan pilihan yang wajar bagi soalan aneka pilihan, aras kesukaran dan
diskriminasi butiran selari dengan matlamat penilaian dan sebagainya.

Seterusnya penggubal juga perlu memastikan bahawa instrumen yang
digunakan berkenaan hanya mengukur satu perkara atau satu trait sahaja.
Hal ini disebut sebagai ketunggalan dimensi (Abu Bakar Nordin, 1986).
Aspek ini begitu penting kerana ia memberikan maklumat tentang perkara
yang sepatutnya perlu diukur agar tidak bercampur dengan perkara-
perkara lain. Sebagai contoh, ujian yang bertujuan menilai kemahiran
mengira seharusnya tidak dicampur dengan penilaian aspek lain seperti
menilai kemahiran membaca. Jika wujud dua perkara tersebut dalam satu
instrumen penilaian, maka aspek ketunggalan dimensi ini sudah tidak
berlaku lagi. Bagi memastikan wujudnya ketunggalan dimensi, seseorang
penyelidik atau penggubal item boleh melihat korelasi yang wujud antara
item-tem dalam instrumen berkenaan. Jika nilai korelasi yang diperolehi
adalah tinggi, maka ia menunjukkan bahawa item-item dalam instrumen
berkenaan mengukur perkara yang sama atau dimensi yang sama.

Prinsip seterusnya ialah dari segi kemudahan atau praktikalnya ujian
berkenaan dijalankan. Prinsip ini bagi memastikan ujian berkenaan lebih
berkesan dari segi penggunaannya. Aspek praktikal termasuklah dari segi
kos pengendalian ujian, peruntukan masa dan kemudahan guru dalam
melaksanakan pentadbiran. Akhir sekali, melaporkan keputusan ujian
55
berkenaan serta memastikan maklumat yang diperolehi daripada ujian yang
dijalankan berkenaan benar-benar mencukupi dan boleh ditafsir dengan
jelas agar segala tindakan yang bakal diambil hasil daripada ujian
berkenaan adalah sesuai, tepat dan memenuhi keperluan pihak yang terlibat
khususnya pelajar-pelajar.

Dengan ini jelas menunjukkan bahawa aspek kesahan, kebolehpercayaan,
ketunggalan dimensi dan praktikal adalah prinsip utama yang mendasari
keberkesanan sesuatu instrumen penilaian demi memastikan maklumat
yang diperolehi daripada ujian yang dilaksanakan adalah tepat. Apabila
maklumat yang tepat diperolehi maka akan memudahkan pula guru
melaksanakan tindakan susulan yang betul mengikut kesesuaian keperluan
pelajar berkenaan. Ini seterusnya menjamin kelangsungan dalam
penyampaian maklumat pengajaran guru kepada pelajar-pelajarnya.

2.4 Teori Generalizabiliti (GT)
Teori ujian klasik (Classical Test Theory [CTT]) adalah berdasarkan
kepada andaian bahawa skor dapatan (X) adalah kombinasi daripada skor
benar (T) dan ralat (e). Konsep model skor benar ini adalah tidak dapat
dibezakan dari aspek ralat yang menghasilkan skor dapatan dan ini adalah
bias dalam menganggar skor benar calon. Sumber ralat mungkin berlaku
secara sistematik atau secara rawak tetapi model CTT tidak dapat
56
memberikan makna dalam memisahkan sumber-sumber ralat atau
mengukur kesan setiap ralat dengan lebih khusus.

Teori Generalizabiliti (GT) bertindak sebagai kaedah yang dapat
menguraikan varian skor, atau ralat kepada komponen varian yang dapat
dikenal pasti (Brennan & Johnson, 1995). Kaedah ini lebih maju daripada
yang dihasilkan oleh Cronbach, Gleser, Nanda dan Rajaratnam (1972) dan
berdasarkan aplikasi khusus kaedah analisis varian. Facet mungkin boleh
dianggap sebagai dimensi maklumat untuk diselidiki atau dikaji dan
sebagai faktor dalam analisis varian yang terdiri daripada dua atau lebih
dimensi. Objek pengukuran ialah unit yang dianalisis dan ia selalunya
dipertimbangkan sebagai sampel daripada populasi individu atau murid.
Skor boleh dipecahkan kepada kadar varian bagi setiap pengukuran atau
facet. Kelebihan lain kaedah ini ialah kebolehan untuk mengkaji ralat yang
ditunjukkan antara facet.

Umumnya dalam GT, objek pengukuran ialah murid atau individu yang
telah menduduki sesuatu ujian. Walaubagaimanapun, objek pengukuran
mungkin juga terdiri daripada guru, sekolah atau unit analisis yang lain.
Reka bentuk kajian menentukan dimensi yang boleh dipertimbangkan
sebagai objek pengukuran dan aspek yang menjadi facet kajian. Dengan
itu, facet mungkin bertindak sebagai objek pengukuran dalam kajian yang
lain bergantung kepada tujuan dalam kajian berkenaan. Misalnya, murid
57
biasanya dianggap sebagai objek pengukuran, tetapi apabila bilik darjah
menjadi unit analisis maka objek pengukuran yakni murid adalah
sebahagian daripada bilik darjah dan menjadi facet berbanding sebagai
objek pengukuran (Cardinet, Tourneur, dan Allal, 1976).

Cardinet, Tourneur dan Allal (1976) merujuk kepada perspektif umum
yang memfokuskan pengukuran terhadap murid atau individu kerana
murid atau individu berkenaan lebih penting daripada keadaan pengukuran
yang dianggap facet yang tidak simetri. Cardinet, Tourneur dan Allal
(1976) menggambarkan bahawa sesetengah perkara yang difokuskan oleh
pengukuran mungkin bukan kepada murid atau guru dan begitu juga
dengan facet. Konsep ini berbeza daripada individu atau murid yang
bertindak sebagai objek pengukuran khususnya sesuai dengan soalan
kajian yang menyentuh tentang keberkesanan sekolah atau kurikulum yang
menjadi unit analisis.

Paksi konsep GT ialah universe of admissible observations (UAO) dan
universe of generalization (UG). UAO didefinisikan sebagai facet dan
tahap setiap facet yang boleh diterima bagi dimasukkan dalam analisis.
Definisi ini melampaui sempadan ciri-ciri umum setiap facet sebagai
tidak terbatas atau terbatas. Misalnya, dengan memberikan ciri-ciri umum
kepada item matematik seperti angka adalah lebih adil kerana angka
merupakan ciri umum yang tidak terbatas. Petunjuk kepada tidak terbatas
58
atau terbatas boleh dipertimbangkan berdasar istilah yang boleh ditukar
ganti. Bertukar ganti di sini merujuk kepada tahap facet, iaitu sama ada
facet itu hanya satu sahaja atau ciri-ciri umum yang lebih khusus yang
berlaku seperti pertukaran yang diperlukan atau tidak diperlukan. Jika ini
berlaku maka facet lain boleh atau akan dipertimbangkan. Kemudian
penentuan dalam pertukaran yang wujud itu menjadi petunjuk sepadan
yang tidak terbatas yang diperolehi berdasarkan kecenderungan koeffisien
generalizabiliti (Shavelson & Webb, 1991).

Item dalam penilaian boleh dipertimbangkan sebagai sampel ciri-ciri
umum item yang berpotensi. Ia bukan kebolehan yang normal kepada
calon untuk memberikan jawapan yang tepat kepada item yang disukai
tetapi item yang diberikan itu adalah berdasarkan konstruks atau atribut
yang diukur. Ia adalah luar biasa untuk mendapatkan set item yang secara
teorinya boleh bertukar dengan set item lain bagi tujuan yang sama.
Misalnya, apabila mengukur kebolehan matematik murid dalam aspek
penambahan dengan menggunakan 5 + 2 dan 4 + 2. Aspek utama yang
perlu dipertimbangkan ialah pembentukan konstruksi sampel item yang
diberikan sesuai dengan domain yang ingin diukur (Kane, 1968). Dengan
itu, sebarang pemilihan item dalam sesuatu instrumen adalah perlu
dipertimbangkan secara rawak dan ia adalah ciri-ciri umum item berkenaan
(Shavelson & Webb, 1991; Cronbach et al, 1972).

59
Dalam pada itu, sesetengah keadaan ciri-ciri umum berkenaan mungkin
dilihat tidak tepat yakni tidak terbatas atau tidak terhad. Misalnya,
diberikan kategori facet yang terdiri aspek kreativiti. Dapatan kajian lalu
barang kali telah menjelaskan lebih kurang 15 kategori tingkah laku yang
diklasifikasikan sebagai kebolehan kreativiti (Brennan, 1992). Ujian yang
mengukur kebolehan kreativiti mungkin hanya menggunakan lima
daripada kategori berkenaan. Dengan itu, jika hanya 15 kategori telah
dikenal pasti, ciri-ciri umum yang diperolehi mungkin tidak tepat yang
menunjukkan ia sebagai tidak terbatas. Tetapi jika ia mengandungi lima
kategori yang digunakan dalam instrumen secara rawak maka lima kategori
berkenaan adalah ciri-ciri umum yang terbatas. Brennan (1992) telah
membataskan ciri-ciri umum yang lazimnya tidak memberikan perubahan
yang signifikan dalam nilai koeffisien generalizabiliti.

Bagi tujuan menganalisis varian skor, pada umumnya murid dijadikan
sebagai objek pengukuran dan seterusnya dikaitkan dengan rater,
kategori, tugasan dan item. Rekabentuk secara silang memperlihatkan
situasi interaksi setiap tahap facet dengan objek pengukuran. Misalnya,
murid sebagai objek pengukuran dengan item dan rater adalah dua facet
yang direka bentuk secara bersilang. Setiap rater mempunyai skor bagi
setiap item yang dijawab oleh setiap murid. Sementara reka bentuk secara
gabungan (nested design) mengehadkan interaksi sesetengah facet kepada
hanya tahap tertentu bagi facet yang lain. Misalnya, murid yang telah
60
digabungkan dengan rater dan kemudian disilangkan dengan item.
Keputusannya akan menunjukkan bahawa setiap rater akan memberikan
nilai skor bagi setiap item hanya kepada sebahagian murid sahaja. Hal ini
sering berlaku pada penilaian kemahiran menulis yang mempunyai skala
yang besar. Misalnya, tiga orang rater diperlukan bagi memberikan skor
pada setiap peperiksaan yang dijalankan untuk memastikan
kebolehpercayaan antara rater. Contoh lain seperti bilangan antara 50
hingga 100 orang rater yang mungkin ada dengan hanya tiga rater yang
menyemak dan memberikan skor setiap pelajar. Ini menunjukkan bahawa
murid berkenaan telah digabungkan atau diletakkan dengan rater yang
terlibat dengan pemeriksaan (Brennan, 1992; Shavelson & Webb, 1991).

Konsep lain yang turut penting dalam GT ialah universe of generalization
(UG). UG ialah ciri-ciri umum yang dikehendaki oleh penyelidik bagi
membuat generalisasi dalam sebarang dapatan penyelidikan. UG boleh
dijelaskan sebagai domain skor ujian yang dapat dirumuskan. UG mungkin
terdiri daripada semua pemerhatian yang diterima dengan memasukkan
UAO (facet) atau hanya subset kepada UAO. Definisi UG akan
memberikan kesan kepada saiz koeffisien generalizabiliti atau dengan
perkataan lain anggaran kebolehpercayaan skor adalah UG. Keadaan ini
memungkinkan penyelidik menganggarkan kebolehpercayaan skor ujian
bagi tujuan tertentu yang mungkin berbeza.

61
Brennan (1992) menyatakan bahawa ciri-ciri umum varian skor dan varian
ralat adalah parameter penting dalam GT. Beliau menjelaskan bahawa ciri-
ciri umum varian skor adalah sebagai variance for the object of
measurement of their expected scores over all conditions of all facets in the
universe of generalization (hlm.176). Ciri-ciri umum dan varian ralat
adalah diungkapkan sebagai komponen varian skor atau komponen varian.
Brennan berpendapat komponen varian adalah landasan pembentukan GT.
Simbol (j) digunakan bagi menunjukkan komponen varian dengan j
mewakili kelompok yang bersama dengan setiap facet atau objek
pengukuran yang dibentuk. GT memisahkan skor yang diperhatikan
kepada pengertian yang lebih besar dan skor dipengaruhi oleh reka bentuk.
Komponen varian adalah jangkaan kuasa dua skor yang mempengaruhi.
Misalnya, diberikan reka bentuk murid (S) dikaitkan dengan item (I), S x I,
tiga persamaan jangkaan min kuasa dua (expected mean square [EMS]) di
bawah digunakan untuk mendapatkan komponen varian:
i. Komponen varian bagi pelajar, (s) EMS(s) = (si) + ni(s)
ii. Komponen varian bagi item, (i) EMS(i) = (si) + ns(i)
iii. Interaksi antara murid dan item, (si, e) EMS(si) = (si)

Komponen akhir varian termasuk hubungan atau interaksi tinggi dengan
tempoh waktu dan ralat yang tidak dapat dikenal pasti (e) bagi sumber
varian yang tidak ditunjukkan dalam reka bentuk. Min kuasa dua dihitung
dengan cara yang sama sebagai analisis rawak varian. Ini menunjukkan
62
bahawa interaksi yang tinggi dan komponen varian ralat yang tidak dikenal
pasti sama dengan EMS. Keadaan ini wujud dalam kiraan EMS bagi semua
komponen varian. Setiap komponen varian dikira dengan menggabungkan
semua komponen varian atau sebahagian facet atau objek pengukuran
dinilai dengan purata saiz sampel bagi facet berkenaan. Gabungan EMS
ditentukan oleh reka bentuk kajian yang khusus. Dengan itu, (s) mungkin
dikira berbeza apabila reka bentuk lain dipilih, walaupun menggunakan
data yang sama (Brennan, 1992).

Komponen varian menunjukkan ciriciri varian bagi setiap sumber ralat
dalam reka bentuk. Peratusan varian setiap facet atau objek pengukuran
mungkin menyumbang kepada jumlah kiraan melalui mencampurkan
semua komponen varian dan dibahagi dengan setiap komponen varian.
Perubahan ini memberi petunjuk kesan yang relatif bagi setiap facet, objek
pengukuran dan semua interaksi yang dapat diinterpretasikan dengan
mudah berbanding dengan komponen varian itu sendiri. Keputusan G-
Study adalah komponen varian yang menyumbangkan ralat.

Satu kelebihan GT ialah kebolehan untuk menganggar koeffisien
generalizabiliti, dan koeffisien kebolehpercayaan yang biasanya digunakan
untuk membentuk instrumen dan menginterpretasi skor. Koeffisien
generalizabiliti adalah hasil daripada kajian membuat keputusan (decision
study [D-study]). Dalam D-study penyelidik boleh memanipulasi
63
spesifikasi reka bentuk dengan cara menentukan ciri-ciri umum
generalisasi; dengan itu semua facet yang ditetapkan atau dipilih secara
rawak serta berbeza dari segi facet dapat diselidiki. Hal ini bukan sahaja
membolehkan penyelidik menentukan kebolehpercayaan perbezaan skor
tetapi juga membantu penyelidik dalam membangunkan instrumen yang
memaksimumkan generalizabiliti bagi tingkah laku yang efisien.
Maklumat tersebut mungkin diperolehi daripada memanipulasi facet-
facet. Misalnya, menambahkan sampel rater yang dapat menentukan
pencapaian pelajar. Perubahan dalam ciri-ciri umum generalisasi mungkin
akan mengubah koeffisien generalizabiliti.

Dengan menentukan facet berbanding pemilihan sampel secara rawak atau
menentukan facet sebagai nested antara facet-facet lain akan menghasilkan
keputusan koeffisien generalizabiliti yang tinggi. Jika facet dipilih secara
rawak dan/atau secara interaksi maka ia akan mengehadkan kesimpulan
yang dibuat (Brennan, 1992). Dengan perkataan lain, apabila ciri-ciri
umum dihadkan berdasarkan jumlah maklumat yang ada dalam membuat
kesimpulan akan meningkatkan keseimbangan hubungan lebih tepat.
Keadaan ini merupakan satu kelebihan berbanding kebolehpercayaan
dalam CTT yang menggunakan alpha Cronbach (Cronbach, 1970).

Koeffisien generalizabiliti ialah korelasi dalaman yang mencerminkan
nilai yang diharapkan antara skor dapatan dan skor benar daripada ujian
64
selari secara rawak. Numerator adalah varian skor benar semasa angka di
bawah pecahan (denominator) ialah gabungan varian skor benar dan
varian ralat relatif. Varian ralat relatif, () ialah perbezaan antara skor
yang diperhati dan skor benar relatif daripada min populasi skor yang
diperhati dan skor benar (Brennan, 1992). Varian ralat relatif termasuk
komponen varian yakni p-murid (person) sebagai objek pengukuran dan
sekurang-kurangnya dengan satu facet lain ((p)). Komponen varian yang
ada untuk dimasukkan bagi menilai varian ralat relatif adalah terikat
dengan kerangka kajian. Dengan itu, penilaian terhadap () akan berbeza
dengan setiap kerangka dan menghasilkan koeffisien generalizabiliti
mengikut kerangka yang dikehendaki. Hal ini penting bagi mengira
koeffisien yang betul bagi sesuatu tujuan atau kegunaan (Kane, 1970). Jika
tujuannya ialah untuk menyimpulkan koeffisien generalizabiliti rujukan
norma, p, perkiraan menggunakan ralat relatif adalah seperti formula
berikut:

p = ((p) .
(p) + ()


Analisis generalizabiliti menunjukkan bahawa koeffisien generalizabiliti
yang boleh digunakan sebagai petunjuk kepada kebolehpercayaan yang
rendah apabila mengambil kira ralat mutlak dalam kiraan. Ralat mutlak,
() ialah perbezaan antara skor calon peperiksaan yang diperolehi dan
65
skor benar. Ia dikira dengan cara memasukkan semua komponen varian
untuk menunjukkan perbezaan yang jelas atau varian skor benar, (p)
(Brennan, 1992). Bagi tujuan membuat kesimpulan rujukan kriteria atau
kes yang melibatkan penentuan skor yang tidak konsisten oleh rater,
penentuan kedudukan calon peperiksaan adalah penting. Dalam konteks ini
ralat mutlak, adalah lebih tepat atau sesuai sebagai petunjuk kepada
kebolehpercayaan skor. Phi, menandakan koeffisien terikat. Keadaan
ini boleh ditunjukkan seperti formula di bawah:

= ((p) .
(p) + ()

Kajian generalizabiliti secara umum akan menganalisis varian dalam skor
ujian menggunakan interaksi secara mudah antara murid dengan bentuk
item, atau S x I dan berdasarkan keputusan tiga komponen varian, (p)
person (murid), (i) item, dan (pi,e) interaksi murid dengan item dan
bersepadu dengan ralat yang tidak dikenal pasti. Koeffisien generalizabiliti
adalah dengan mengambil kira sampel rawak secara umum dan dengan itu
tidak bergantung dengan skor murid. Konsep ini sering kali ditemui dalam
situasi pengujian pendidikan yang melibatkan pemangkatan murid adalah
berdasarkan purata semua skor ujian tanpa memberikan pertimbangan
yang lebih terhadap latar belakang pelajar atau dimensi item yang turut
mempengaruhi ujian (Brennan, 1992).

66
Dalam dunia pendidikan, murid adalah sebahagian komponen bilik darjah
dan seterusnya menjadi komponen kepada sekolah, daerah, negeri dan
sebagainya. Keadaan ini menunjukkan bahawa murid dalam setiap bilik
darjah atau kelompok adalah mempunyai pertalian yang rapat dengan
pengalaman yang dilalui dan pendedahan terhadap bahan pengajaran.
Tidak berlaku reka bentuk S x I dengan mengambil kira keadaan murid
adalah sebahagian daripada komponen bilik darjah atau item berkenaan
mungkin memperlihatkan perbezaan antara sub kategori dalam konstruks
yang lebih besar yang telah diukur sebagai sebahagian kategori berkenaan.


2.5 Aplikasi Teori Generalizabiliti Dalam Ujian Pencapaian

Terdapat beberapa kajian yang dijalankan dengan menggunakan Teori
Generalizabiliti dalam menganalisis ujian pencapaian (Baxter et al., 1993;
Sunhee Yoo Moon, 1995) bagi menyelesaikan persoalan yang berkaitan
dengan kebolehpercayaan. Baxter, Shavelson, Herman, Brown & Valadez
(1993) telah mengkaji kebolehpercayaan dan kesahan ujian pencapaian
dengan persoalan utama kajian ialah mengenal pasti sama ada ujian
pencapaian yang dijalankan mempunyai nilai kebolehpercayaan dan
generalizabiliti dalam pengukuran. Terdahulu daripada itu, kajian
Shavelson et al. (1991) dalam mata pelajaran sains dan kajian Shavelson,
Webb & Rowley (1989) telah berpendapat bahawa rater adalah facet yang
sentiasa menyumbang secara konsisten dalam skor pencapaian ujian
67
pencapaian. Namun begitu, skor pencapaian yang diperolehi oleh
seseorang pelajar masih bergantung kepada aspek yang khusus. Hal ini
demikian kerana individu yang mampu menjawab soalan tertentu mungkin
tidak akan dapat menjawab soalan yang lain (Webb, Shavelson, Kim &
Chen,1989).

Kajian Baxter et al. (1993) yang menganggar komponen varian dalam ujian
matematik mendapati bahawa rater tidak menyumbang kepada ralat yang
kukuh dalam ujian pencapaian. Ini bermaksud komponen varian bagi rater
dan interaksi rater dan pelajar hanya menyumbang sebahagian kecil
kepada ralat pengukuran. Berbanding dengan sumber utama ralat
pengukuran, iaitu pelajar dan tugasan yang diselesaikan (item) yang
menunjukkan sebilangan pelajar dapat menjawab dengan baik bagi sesuatu
item sementara sebahagian pelajar lain pula dapat menjawab dengan baik
item yang lain. Dengan itu, Baxter et al. (1993) menyimpulkan bahawa
item yang digunakan dalam sampel kajian tersebut memberikan
sumbangan besar terhadap kebolehpercayaan skor pencapaian pelajar.

Sementara kajian yang dijalankan oleh Ruiz-Primo, Baxter dan Shavelson
(1993) juga menunjukkan ketekalan skor bagi dua jenis ujian pencapaian;
iaitu ujian amali dan ujian alternatif menggunakan komputer riba. Seramai
29 orang pelajar Gred 6 telah menyelesaikan kurikulum sains secara amali
dalam dua tempoh berbeza dengan jarak masa di antara ujian berkenaan
68
selama lima bulan. Kajian tersebut bertujuan mengkaji sama ada
pencapaian pelajar boleh digeneralalisasi secara menyeluruh melampaui
tempoh ujian bagi kajian yang dilaksanakan dan penggunaan komputer
riba sebagai ujian alternatif. Dalam kajian hampir sama yang dijalankan
oleh Tamir (1974) dengan mengkaji pencapaian mata pelajaran sains
menggunakan pendekatan yang sama serta rater yang berbeza dalam dua
tempoh kepada 16 buah sekolah telah mendapati bahawa min koeffisien
kebolehpercayaan reka bentuk ujian berkenaan adalah .35 (antara .12
hingga .85) meliputi semua sekolah yang dikaji. Sementara kajian kajian
Carey (1991) terhadap prestasi anggota tentera menunjukkan
kebolehpercayaan lebih dari .70 dan kajian ini juga menunjukkan purata
prestasi meningkat daripada ujian pertama kepada ujian kedua yang
dijalankan pada masa lain. Kesimpulannya, kajian generalizabiliti dapat
memberikan gambaran yang menyeluruh dengan menghasilkan koeffisien
kebolehpercayaan yang tekal dengan mengambil kira keseluruhan skor
pelajar hasil interaksi pelajar dengan tempoh ujian.

2.6 Pemerolehan Bahasa Kedua

Setiap individu yang dilahirkan adalah berbeza dari segi kebolehan dan ini
mempunyai kaitan yang rapat dengan pemerolehan bahasa kedua
(Bialystok,1991). Kanak-kanak bermula dengan belajar bahasa ibunda
mereka secara tidak formal melalui struktur akal dan keinginan untuk
69
berkomunikasi secara semulajadi (innate) dan mengharapkan boleh
berbahasa dengan lancar dan sebutan yang sebenar. Keadaan ini berbeza
dengan pembelajaran bahasa kedua melainkan jika ia berlaku secara
serentak dengan bahasa pertama (Bialystok, 1991).
Pemerolehan bahasa kedua berbeza daripada bahasa pertama. Ia diperolehi
melalui pembelajaran yang lebih formal yang banyak memerlukan latih
tubi serta pengulangan bagi menjadikan ia sebagai satu tabiat
(Kamaruddin Haji Husin, 1988). Moulton (1961) telah menyenaraikan
beberapa prinsip dalam mengajar bahasa kedua iaitu: (i) kemahiran lisan
(ii) penggunaan ajukan dan menghafal (iii) melatih bentuk-bentuk bahasa
agar menjadi satu tabiat (iv) penggunaan bahan bantuan seperti peralatan
makmal bahasa dan mewujudkan rancangan pembelajaran kendiri.
Sementara Rivers (1964) yang membincangkan beberapa tanggapan yang
menjadi pendekatan mengajar bahasa dengan menyenaraikan dua
pendekatan iaitu: (i) pembelajaran bahasa asing (kedua) pada asasnya
adalah merupakan satu proses yang mekanikal dalam membentuk tabiat;
dan (ii) analogi memberikan asas yang kukuh terhadap pembelajaran
bahasa asing daripada analisis. Brooks (1964) telah menyatakan bahawa
setiap orang yang bertutur telah menguasai bahasa ibundanya melalui
ajukan dan analogi tanpa sebarang pertolongan daripada analisis, dengan
itu sebahagian daripada kebolehan ini akan membantu individu tersebut
dalam mempelajari bahasa asing.
70
Menurut Chomsky (1957), mempelajari bahasa ialah satu proses
menguasai dengan cara sedar akan pola-pola fonologi, sintaksis dan
leksikal satu-satu bahasa. Teori ini menekankan kepentingan pemahaman
murid akan struktur-struktur bahasa asing. Teori ini berpendapat bahawa
jika murid-murid mempunyai satu darjah atau tahap penguasaan kognitif
tentang struktur sesuatu bahasa akan memudahkan murid tersebut
mempelajari secara automatik dengan menggunakan bahasa berkenaan
dalam situasi bermakna. Teori ini berhubung rapat dengan teori psikologi
kognitif pembelajaran yang menekankan analisis dan pembelajaran melalui
pendekatan atau proses deduktif. Dalam hal ini pertalian wujud antara
pengajaran fonologi, morfologi dan sintaksis ataupun digabung jalin
dengan pengajaran kemahiran mendengar, bertutur, menulis dan
membaca.
Sementara Ellis (1994) merumuskan beberapa tahap yang jelas dalam
perkembangan bahasa kedua, iaitu:
i) Tahap pertama : Preproduksi (Preproduction): pada tahap ini pelajar
biasanya telah menerima sehingga 500 patah perkataan ( perkataan
yang boleh difahami oleh mereka tetapi tidak semestinya boleh
menggunakan perkataan itu) dan boleh memahami perkataan baharu
yang boleh melengkapkan pemahaman mereka. Pada tahap ini sering
melibatkan tempoh senyap (silent period) apabila pelajar berkenaan
tidak bertutur, tetapi boleh memberikan respons dengan pelbagai cara
71
termasuklah menggunakan objek, gambar atau melibatkan individu
lain atau menunjukkan perlakuan tertentu misalnya berdiri atau
menutup pintu, atau sekadar menjawab ya atau tidak. Guru
seharusnya tidak memaksa pelajar untuk bertutur sehinggalah mereka
bersedia melakukannya.
ii) Tahap kedua : Produksi Awal (early Production). Pada tahap ini
adalah tambahan tempoh enam bulan selepas tahap awal atau
pertama. Pelajar sudah biasa dengan lebih kurang 1,000 patah
perkataan yang diterima (perkataan yang difahami dan digunakan
oleh mereka). Pada ini, pelajar biasanya boleh bertutur dalam satu
atau dua frasa, dan boleh menunjukkan pemahaman terhadap perkara
baharu dengan memberikan jawapan ringkas seperti ya/tidak atau
boleh menjawab persoalan siapa, apa dan di mana.
iii) Tahap ketiga: Pertuturan. Tahap ini berlaku selepas setahun
menguasai tahap satu dan dua. Pelajar sudah memperolehi lebih
kurang 3,000 patah perkataan serta frasa dan ayat yang ringkas
untuk berkomunikasi. Pelajar boleh berbual dan menyoal soalan
yang mudah seperti bolehkah saya pergi ke bilik air dan boleh
menjawab soalan yang mudah. Pelajar juga boleh menghasilkan ayat
yang lebih panjang, tetapi masih melakukan kesilapan tatabahasa
semasa berkomunikasi.
iv) Tahap keempat: Kemahiran Berbahasa Sederhana. Pada tahap ini
berlaku pada tahun berikutnya setelah mula bertutur ayat-ayat ringkas
72
atau mudah. Perbendaharaan pelajar secara umumnya telah
berkembang hampir 6000 patah perkataan dan mula melahirkan ayat
yang lebih kompleks, penyataan pendapat, mendapatkan pengesahan,
berkongsi idea dan bertutur dalam ayat yang lebih panjang.
v) Tahap kelima: Mahir berbahasa. Memperolehi kemahiran yang baik
dalam bahasa kedua dalam tempoh lima hingga tujuh tahun. Pada
tahap ini pelajar sudah mengembangkan perbendaharaan yang
khusus mengikut bidang dan boleh melibatkan diri secara sepenuhnya
dalam semua aktiviti bilik darjah jika diberikan sokongan tambahan
yang betul. Pelajar boleh bertutur dalam bahasa Inggeris
menggunakan tatabahasa yang betul seperti kanak-kanak penutur jati
bahasa berkenaan pada peringkat usia yang sama.
Cummin (1983) pula mengutarakan teori berasaskan pengajaran di bilik
darjah berdasarkan dua bentuk bahasa: (i) basic interpersonal
communications skills (BICS) dan (ii) cognitive academic language
proficiency (CALP). Kajian menunjukkan kebanyakan pelajar boleh
mengadakan perbincangan secara lancar dalam tempoh dua hingga lima
tahun tetapi untuk menguasai aspek yang lebih teknikal seperti
penggunaan bahasa dalam konteks akademik mengambil masa selama
empat hingga tujuh tahun bergantung kepada faktor-faktor seperti tahap
kemahiran berbahasa, umur dan tempoh persekolahan, tahap pendidikan
dalam bahasa ibunda dan motivasi akademik (Cummins, 1983; 1996).
73
Seterusnya, Cummin (1996) mengembangkan konsep tersebut dengan
memasukkan dua aspek komunikasi dengan berdasarkan konteks
penggunaan, iaitu:
i. Context-embedded communication yang menghasilkan komunikasi
lain yang membantu pendengar atau pembaca seperti objek, gerak
isyarat, nada pertuturan yang akan menjadikan maklumat tersebut
lebih lengkap. Misalnya perbualan melibatkan seorang individu
dengan seorang individu dengan isyarat fizikal atau aktiviti bercerita
yang mengandungi gambar-gambar.
ii. Context-reduced communication yang menghasilkan petunjuk
komunikasi untuk menyokong pemahaman. Misalnya perbualan
telefon yang tidak memiliki sebarang petunjuk visual atau petunjuk
baki dalam peti sejuk.
Cummin (1996) juga berpendapat bahawa perbezaan kognitif bergantung
kepada komunikasi. Aspek kognitif tidak bergantung kepada keperluan
komunikasi yang ringkas. Misalnya perbualan di taman permainan, atau
soalan yang memerlukan jawapan ya/ tidak dalam bilik darjah.
Aspek kognitif bergantung kepada komunikasi yang memerlukan pelajar
untuk menganalisis dan mensintesis maklumat dengan cepat sama ada
yang mengandungi sesuatu yang abstrak atau konsep yang khusus.
Misalnya kandungan pelajaran seperti kemasyarakatan, mata pelajaran
74
matematik atau soalan ujian bercorak aneka pilihan.Dengan memahami
teori ini, ia akan membantu para guru mengembangkan strategi pengajaran
dan penilaian serta membantu perkembangan bahasa pelajar dengan
berterusan. Pengetahuan tentang teori pemerolehan bahasa amat
membantu guru secara langsung untuk menguasai kandungan sesuatu
mata pelajaran kepada pelajar yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai
bahasa kedua (Cummin, 1996). Ini amat penting kepada sekolah atau
daerah terpencil yang kekurangan bahan sokongan dalam membantu
pengajaran pembelajaran.
Pengkaji-pengkaji yang telah menyelidik pelajar bahasa kedua dan
perbezaan tahap pencapaian mereka (Ellis, 1994, Johns, 1988) telah
mengenal pasti bahawa usia pelajar adalah penting sebagai pemboleh ubah
yang harus diberikan perhatian. Ellis (1994) menyatakan bahawa
kebanyakan kanak-kanak mahir dalam bahasa pertama berbanding kanak-
kanak yang bermula dengan belajar bahasa kedua selepas memperolehi
bahasa ibunda dan jarang mencapai tahap kefasihan yang sama. Berbeza
dengan pemerolehan bahasa pertama yang berlaku secara tidak formal dari
hari ke hari dalam masyarakat, pembelajaran bahasa kedua biasanya
memerlukan persekitaran pembelajaran formal, yang memerlukan bahan
yang boleh diingat dan pencapaian boleh diukur (Johns, 1988).

75
Pelajar yang berpencapaian sederhana dalam kebanyakan mata pelajaran
mungkin lebih cemerlang dalam belajar bahasa kedua sementara pelajar
yang cemerlang dalam mata pelajaran tertentu mungkin sukar belajar
bahasa kedua (Rachlin, 2005). Apabila pemerolehan bahasa kedua berlaku
dalam persekitaran sebenar, ia akan membolehkan pelajar yang
mempunyai kemampuan dan keinginan untuk menggunakan bahasa
berkenaan setiap hari. Faktor personaliti seperti keinginan untuk bergaul
di kalangan pelajar akan membolehkan mereka untuk berkomunikasi
dengan lebih kerap dan seterusnya menjadi peramal kepada kejayaan
dalam pembelajaran bahasa kedua (Bialystok 1991). Penglibatan dalam
program pertukaran pelajar di luar negara akan membantu pelajar survival
mengikut suasana sebenar bahasa berkenaan dan seterusnya membantu
mengembangkan aspek pemahaman (mendengar dan membaca) serta
kemahiran bertutur dan menulis berbanding di lokasi tempat tinggal asal
pelajar (Spolsky, 1988).

Belajar bahasa kedua selepas usia tujuh tahun dengan kombinasi faktor
dalaman (diri pelajar) dan luaran (persekitaran) adalah suatu proses yang
baru. Apa yang berlaku bagi kebanyakan kanak-kanak yang belajar bahasa
kedua adalah dalam aspek tatabahasa asas (Bialystok ,1991). Menurut
Johns (1988) bentuk kesilapan yang dilakukan oleh kanak-kanak yang
belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua adalah sama dengan
kesilapan yang dilakukan dalam bahasa pertama mereka walaupun kedua-
76
dua bahasa berkenaan adalah berbeza. Bley-Vroman (1989) menegaskan
bahawa keadaan ini mungkin tidak berfungsi bagi kanak-kanak yang
belajar bahasa kedua di sekolah yang diterangkan kewujudan perbezaan
bahasa pertamanya dan kebolehan mereka untuk belajar bahasa lain pada
peringkat awal remaja. Walaupun begitu, kekurangan yang wujud pada
awal remaja mengikut Spolsky (1988) adalah sama kepada individu yang
belajar bahasa pertamanya pada peringkat yang lebih tinggi. Clahsen dan
Muysken (1989) menyatakan bahawa apabila tatabahasa asas tidak dapat
dikuasai pada peringkat awal remaja, pelajar berkenaan akan menggunakan
tatabahasa mengikut bahasa pertama mereka.

Bley-Vroman (1989) berpendapat bahawa penguasaan matematik dalam
bahasa kedua oleh orang dewasa atau kanak-kanak remaja adalah
bergantung kepada pengetahuan pelajar tentang bahasa ibundanya dan
kemahiran menyelesaikan masalah. Pelajar berkenaan mengharapkan
tatabahasa formal yang diperolehi daripada pengetahuan terhadap bahasa
ibunda yang dimiliki dari aspek ejaan, pembentukan kata dan
pembentukan ayat. Piaget (1981) turut berpendapat bahawa bahasa ialah
satu aktiviti sosial dan setiap kanak-kanak mempunyai keinginan dan
kebolehan untuk mengenal pasti faktor sosial dan motivasi yang ada dalam
diri mereka bagi bertutur. Tetapi apabila mengkaji pemerolehan bahasa
kedua di sekolah bukan lagi bersifat natural kerana dipengaruhi oleh
bahasa ibunda pelajar. Pengaruh bahasa ibunda ini mempengaruhi dari
77
aspek perbendaharaan kata dan pemajmukan. Apabila situasi sosial telah
mewujudkan komunikasi dalam bahasa kedua dan ingin untuk
mempelajari bahasa berkenaan dengan penuh minat, maka ia membantu
dalam mewujudkan komunikasi seperti persekitaran yang sebenar. Ini
secara tidak langsung memudahkan pemerolehan bahasa (Wong-Fillmore,
1989).

Terdapat tiga proses dalam pemerolehan bahasa kedua, iaitu melibatkan
aspek kognitif, linguistik dan sosial (Wong-Fillmore, 1989). Proses
kognitif melibatkan interaksi pelajar dengan bahan atau data yang
digunakan dalam pembelajaran bahasa. Justeru, cara kanak-kanak
mengenal diri, kebolehan deria atau naluri mereka mungkin membantu
dalam mendapatkan bahasa baru (Moody, 1988). Proses linguistik pula
amat berkait dengan pengetahuan guru terhadap bahasa yang ingin
dipelajari dan pengetahuan pelajar terhadap bahasa pertamanya.
Sementara proses sosial berkaitan dengan konteks pembelajaran bahasa
dalam persekitaran sosial yang mewujudkan komunikasi.

Terdahulu daripada itu, sikap terhadap bahasa Inggeris juga sedikit
sebanyak akan mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Salah satu
daripada kajian awal yang dijalankan ialah oleh Gardner (1959) tentang
sikap pelajar terhadap bahasa kedua yang merupakan aspek penting dalam
pemerolehan bahasa. Pelajar yang memiliki sikap positif terhadap sesuatu
78
bahasa berkenaan didapati lebih berjaya dalam pembelajaran berbanding
dengan pelajar yang memiliki sikap sebaliknya. Kajian lain yang telah
dijalankan tentang sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris seperti
kajian Gardner (1971); Benson (1991); Adnan Khamis (1985); Asmah
(1990); Mordaunt (1991); Abu-Rabia (1996); Noran Fauziah Yaakub et al.
(1993). Tumpuan yang diberikan dalam kebanyakan kajian tersebut adalah
berkaitan dengan ciri-ciri pelajar yang berpencapaian rendah dalam bahasa
Inggeris sama ada pada peringkat sekolah atau universiti. Kajian berkenaan
juga mengakui bahawa dengan mempunyai pengetahuan yang baik dalam
bahasa Inggeris akan memudahkan pelajar membuat rujukan daripada
sumber daripada bahasa berkenaan.

2.7 Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Kedua

Memahami perhubungan antara bahasa, wacana dan matematik adalah
perkara penting bagi pembelajaran matematik dalam bahasa Inggeris. Di
samping latar belakang pengetahuan tentang kandungan untuk
menyelesaikan masalah matematik pengetahuan dan pemahaman tentang
bahasa kedua juga turut diperlukan. Pengetahuan tentang bahasa kedua
termasuklah dari aspek kebolehan membaca dalam bahasa kedua tersebut.
Keadaan ini menunjukkan bahawa membaca dalam bahasa kedua biasa
lebih sukar dan lebih lambat daripada bahasa pertama, walaupun kepada
mereka yang boleh menguasai lebih daripada satu bahasa (Alderson, 1984;
Favreau & Segalowitz, 1982; Segalowitz, 1986). Apabila membaca dalam
79
bahasa kedua, seseorang pembaca perlu boleh mengenal aspek leksikal
dan struktur ayat bahasa kedua, menghubungkan dengan struktur makna
dan mengintegrasikan dalam sebuah kesatuan wacana (Donin & Silva,
1994). Dalam melaksanakan proses tersebut, pembaca yang menggunakan
bahasa kedua mesti menggunakan kombinasi strategi pembacaan yang
biasanya dimiliki oleh penutur asal sesuatu bahasa dan strategi membaca
menggunakan bahasa pertama.

Hascall (1961) yang mengkaji gred pelajar dalam bahasa Inggeris, skor
bahasa dan pencapaian matematik berdasarkan Stanford Achievement
Tests, skor Differential Aptitude Test, sikap terhadap bahasa kedua serta
kaitan dengan pencapaian di sekolah yang menggunakan bahasa kedua
mendapati bahawa kebanyakan pelajar perempuan menunjukkan
koeffisien korelasi yang sederhana (r=0.528) begitu juga kebanyakan
murid lelaki (r=0.579).

Dalam satu kajian terhadap strategi pembacaan dan pemahaman dalam
dwibahasa di kalangan pelajar universiti Sepanyol, Berdugo (1991)
mendapati bahawa secara umumnya masa pembacaan bagi kumpulan
dwibahasa adalah menyamai kumpulan pembaca yang menggunakan hanya
satu bahasa, iaitu bahasa Sepanyol. Tetapi, keputusan pemahaman bagi
kumpulan pelajar dwibahasa menyamai kumpulan yang menggunakan
bahasa Inggeris sahaja. Secara khususnya, penutur bahasa Inggeris dan
80
kumpulan menggunakan dwibahasa menunjukkan hubungan yang
signifikan berbanding dengan kumpulan yang menggunakan bahasa
Sepanyol sahaja (Berdugo & Hoover, 1997). Dapatan ini menunjukkan
relevannya pengetahuan dwibahasa dalam menyelesaikan tugas dan ia
memberikan kesan terhadap prestasi. Sebaliknya, kajian Chen dan Donin
(1992) pula menemukan pengetahuan yang relevan terhadap teks
(kandungan) memberikan kesan besar berbanding dengan kemahiran
bahasa kedua dalam memahami sesuatu tugasan kepada pelajar universiti
di China yang menggunakan bahasa kedua dalam pengajaran dan
pembelajaran bagi kursus kejuruteraan dan biologi. Kedua-dua aspek, iaitu
kemahiran bahasa kedua dan domain pengetahuan yang relevan
dipengaruhi tempoh membaca dalam bahasa Inggeris.

Isu penting yang diketengahkan oleh Bernhardt (1991) amat berkaitan
dengan kajian ini yakni tentang perhubungan ciri-ciri bahasa kedua.
Bernhardt telah mengutarakan pandangan dari sudut sosio-kognitif bahawa
membaca mengguna bahasa kedua turut melibatkan aspek linguistik
(sintaksis dan semantik), pragmatik, intensionaliti, kandungan dan topik
yang saling berinteraksi dengan pembaca. Beliau menegaskan bahawa
penutur bahasa kedua membaca menggunakan pendekatan kerangka
bahasa pertama mereka.

81
Anggapan bahawa bahasa kedua adalah mengikut konteks turut dikaitkan
dengan kemahiran menggunakan bahasa kedua tersebut. Snow (1987)
telah mengenal pasti sekurang-kurangnya dua perbezaan dimensi dalam
kemahiran berbahasa di kalangan kanak-kanak yang menguasai dwibahasa:
(i) kemahiran kontekstual (contextualized language skill) dan kemahiran di
luar kontekstual (decontextualized language skill). Apabila kemahiran
tersebut dilihat sebagai satu entiti yang bebas, peluang menggunakan
bahasa secara interpersonal mungkin tidak memberikan sebarang makna
kepada penggunaan bahasa dalam situasi akademik.

Pandangan Snow selari dengan Cummin (1983) yang mengkritik amalan
penilaian yang mengandaikan bahawa kemahiran berbahasa hanya
diperlukan apabila berkomunikasi secara bersemuka dalam bahasa kedua
dan ia tidak berbeza dengan apa yang diperlukan bagi melihat prestasi
tugasan akademik atau kognitif. Andaian ini turut menyimpulkan bahawa
prestasi yang lemah dalam ujian lisan IQ disebabkan kelemahan kebolehan
kognitif. Mereka mencadangkan suatu kerangka yang dapat menjawab
persoalan dalam menentukan kebolehan berbahasa dan kesannya
kepada pendidikan dwibahasa, pedagogi bahasa, dan pengujian. Kerangka
tersebut adalah berdasarkan anggapan bahawa kemahiran berbahasa
mengikut konteks adalah berdasarkan: Pertama, berkaitan dengan susunan
konteks bagi melahirkan atau menerima sesuatu maksud; dan kedua,
82
berkaitan kemahiran berkomunikasi yakni tahap penglibatan kognitif
dalam melaksanakan tugas atau aktiviti.

Seterusnya, Secada (1992) membahaskan kajian beliau tentang kanak-
kanak yang menguasai dwibahasa dalam menyelesaikan masalah
matematik menunjukkan bahawa kebolehan dwibahasa boleh memberikan
manfaat kepada aspek kognitif pelajar dalam menyelesaikan masalah
matematik dalam kedua-dua bahasa yang dikuasai (Sepanyol dan Inggeris)
itu. Tambah beliau lagi, kanak-kanak yang menguasai dua bahasa lebih
memberikan manfaat kepada kognitif dalam menguasai sesuatu mata
pelajaran. Kelebihan ini bergantung kepada perkembangan kemahiran
berbahasa di luar konteks akademik.

Selain Secada, Bialystok (1997) berpendapat bahawa literasi bahasa
kedua mungkin dapat menyokong perkembangan kanak-kanak dan
kebolehan analitik bahasa yang tinggi serta kebolehan berfikir secara
umum, menghasilkan kesedaran dan kemahiran yang tinggi. Hal ini
mungkin berbeza kepada kanak-kanak yang hanya berkembang dengan
pembacaan satu bahasa sahaja. Cadangan beliau ini menyokong kajian
Adetula (1989) yang menunjukkan bahawa kanak-kanak Nigeria yang
bersekolah melakukan perkara yang sama berbeza dengan kanak-kanak
Nigeria yang tidak bersekolah apabila menguasai dua bahasa, iaitu Yoruba
dan Inggeris.
83
Dapatan kajian di atas jelas menunjukkan manfaat yang konsisten apabila
menguasai dua bahasa kepada aspek kognitif yang dijalankan oleh
penyelidik yang mengkaji tentang kesedaran metalinguistik sebagai
sebahagian daripada kecekapan berbahasa. Dapatan kajian lalu mendapati
bahawa bakat berbahasa adalah mempunyai hubungan yang signifikan
dengan kesedaran metakognitif (Bialystok & Frohlich, 1978; Masny &
d`Anglejam, 1985; Schacter, Tyson & Diffley, 1976). Kajian juga
mendapati bahawa kanak-kanak yang menguasai dua bahasa menunjukkan
kesedaran metalinguistik yang lebih berbanding kanak-kanak yang
menguasai satu bahasa (Ben Zeev, 1977). Hakuta (1984) mendapati
keputusan yang serupa apabila mengkaji kanak-kanak yang memiliki
kemahiran bahasa yang rendah. Secara umumnya, kajian terdahulu yang
mengukur fungsi kognitif (melibatkan kognitif yang fleksibel, kesedaran
metalinguistik, pembentukan konsep dan kreativiti) dan pencapaian
akademik yang melibatkan sikap positif kanak-kanak dan orang dewasa
secara silang budaya dalam menguasai pembelajaran menggunakan dua
bahasa sejak mereka pada peringkat awal lagi (Cumming, 1990; Diaz,
1983; Met, 1991; Ringbom, 1987).

2.8 Kajian Aspek Faktor Bahasa dalam Pangujian Matematik
Selain itu, faktor bahasa juga turut mempengaruhi kesahan sesuatu ujian.
Sejarah menunjukkan bahawa diskriminasi berlaku apabila kanak-kanak
yang bukan penutur jati bahasa Inggeris dinafikan dengan sistem
84
pendidikan yang tidak setaraf dengan peluang yang ada dengan hanya
berdasarkan ujian yang piawai. Ujian yang standard dalam bahasa Inggeris
kepada pelajar yang bahasa Inggeris bukan bahasa utama mereka seolah-
olah menyumbang kepada keraguan dari aspek kesahan. Lebih-lebih lagi
apabila skor ujian tidak memberikan maklum balas yang tepat dengan
pengetahuan khusus yang dimiliki oleh seseorang pelajar jika pelajar
berkenaan masih belum mahir aspek bahasa dalam ujian pencapaian
berkenaan. Bagi ujian dalam bahasa Inggeris, pelajar yang mahir dalam
bahasa Inggeris mungkin diperkenalkan dengan konstruk yang tidak
berkaitan dan ini menyebabkan kebolehpercayaan dan kesahan yang
rendah.

Isu yang timbul ialah aspek keadilan dalam pengujian dan telah diberikan
penekanan sejak tahun 1960-an. Perubahan dalam standard pengujian
dalam pendidikan dan psikologi saban tahun adalah contoh
perkembangan yang baik. Pada tahun 1966 aspek pengujian memfokuskan
kepada keperluan panduan penyediaan ujian. Pada tahun 1974 pula buat
pertama kali perbincangan melewati kegunaan ujian yang standard. Pada
tahun 1985 standard khusus yang ditetapkan berhubung reka bentuk bagi
tujuan pengujian bagi minoriti pelajar yang menguasai aspek bahasa.
Versi ujian terkini pada tahun 1999 menyentuh aspek keadilan dalam
pengujian yang memfokuskan kepada pengujian secara individu yang
berbilang latar belakang bahasa (American Educational Research
85
Association [AERA]), National Council on Measurement in Education
[NCME], 1966, 1974, 1985, 1999).

Kini, isu keadilan dalam penilaian kepada pelajar bahasa Inggeris sebagai
bahasa kedua kian mendapat perhatian daripada seluruh dunia selaras
dengan perubahan dasar sesebuah kerajaan untuk menilai pada skala yang
lebih luas bagi memberikan peluang pendidikan yang sama (e.g Goal
2000). August dan Hakuta (1984) mengingatkan bahawa hal ini adalah
keperluan utama untuk membangunkan kerangka dalam mengenal pasti
bila pelajar bahasa kedua ini bersedia untuk mengambil peperiksaan yang
sama dengan pelajar yang telah menguasai bahasa Inggeris seperti penutur
jati dan bila versi penilaian lain dari versi asal perlu dilaksanakan. Hakuta
(1984) turut menegaskan bahawa perlunya membangunkan penilaian
yang praktikal dan prosedur penilaian yang berkaitan dengan pelajar yang
menguasai bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam sistem penilaian
peringkat daerah dan negeri.

Standard daripada ukuran masyarakat mengingatkan penyelidik dan pakar
bidang tentang aspek kesahan ujian kepada pelajar yang belajar dalam
Bahasa Inggeris dan menduduki ujian sesuatu mata pelajaran dalam bahasa
Inggeris. Bagi bukan penutur jati bahasa Inggeris dan penutur yang
dipengaruhi dialek, setiap ujian dalam bahasa Inggeris akan menjadi
sebahagian daripada ujian bahasa atau ujian membaca kepada mereka
86
(AERA, APA, dan NCME, 1985). National Research Council [NRC]
(1999) dan ini turut mempengaruhi skor ujian di kalangan pelajar
berkenaan. Skor ujian di kalangan pelajar yang menguasai bahasa
Inggeris secara belajar akan dipengaruhi oleh kepelbagaian konstruk yang
tidak berkaitan dan dengan itu mengurangkan pengetahuan pelajar
tersebut dalam mata pelajaran yang diuji.

Sesuatu yang perlu diingatkan tentang kegunaan ujian kepada pembuat
dasar ialah aspek penyalahgunaan dalam ujian itu sendiri. Perkembangan
masa kini memperlihatkan banyak negara menggunakan skor ujian
pencapaian bagi mengukur kemahiran berbahasa untuk tujuan mengenal
pasti, mengawal dan mengklasifikasikan semula pelajar yang mempelajari
sesuatu mata pelajaran dalam bahasa Inggeris. Tinjauan yang dijalankan
NRC (1999) menunjukkan bahawa lebih kurang separuh daripada sekolah
di Amerika Syarikat bagi kebanyakan daerah menggunakan ujian
pencapaian yang standard dalam Bahasa Inggeris untuk mengukur
kemahiran berbahasa di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris, dan hampir 70 peratus menggunakan ujian pencapaian yang
standard dalam bahasa Inggeris sebagai alat untuk mengukur kemahiran
berbahasa bagi mengklasifikasikan semula pelajar berkenaan.

Selain itu, seringkali berlaku pengukuran pencapaian akademik
disalahgunakan bagi mengukur kemahiran berbahasa. Pihak berwajib
87
sewajarnya lebih rasional kerana kanak-kanak perlu mengetahui dan
memahami bahasa Inggeris dengan baik terlebih dahulu sebelum
memahami kehendak soalan dalam ujian yang disampaikan dalam Bahasa
Inggeris. Skor pencapaian yang rendah akan dipengaruhi oleh
pengetahuan bahasa Inggeris yang terhad dan skor pencapaian yang tinggi
akan dicapai oleh pelajar yang memiliki pengetahuan Bahasa Inggeris yang
lebih baik. Berbeza dengan Butler, Orr, Gutierrez dan Hakuta (2000) yang
mengkritik bahawa ujian pencapaian tidak ditentukan oleh teori
pemerolehan bahasa kedua bagi mengukur bahasa, jika ini berlaku maka ia
dianggap sebagai tidak tepat dan pelajar akan mendapat skor yang rendah
dalam ujian pencapaian yang standard bagi keseluruhan.

Sebenarnya fungsi kemahiran bahasa dan kemahiran akademik adalah
mempunyai hubungan yang sangat rapat dan ia adalah dua konstruksi yang
jelas dan wajar diukur secara terbisah (MacSwan &Rolstad, 2003;
Mahoney & MacSwan, 2003; Thompson et al., 2002). Kemahiran bahasa
bermaksud mengetahui aspek bahasa berkenaan. Sebaliknya pencapaian
akademik bermaksud pengetahuan khusus aspek domain kandungan yang
diperolehi daripada sistem persekolahan yang formal. Pencapaian
akademik lebih kepada kandungan yang terangkum di dalamnya yang
meliputi konsep dan pengetahuan umum dalam sesuatu mata pelajaran
(Bennett, 1999). Kemahiran berbahasa pula ialah medium pelajar untuk
mendapatkan maklumat sesuatu domain dalam kandungan mata pelajaran
88
berkenaan. Pencapaian akademik ialah keputusan hasil daripada
pembelajaran kognitif. Sementara kemahiran berbahasa pula adalah hasil
daripada pemerolehan bahasa atau pembelajaran bahasa. Hal ini demikian
kerana kemahiran bahasa adalah medium kepada pencapaian akademik
pelajar.

Justeru, tidak dapat dinafikan hubungan yang kuat antara bahasa dan
pembelajaran matematik. Perhubungan antara faktor bahasa dan
pencapaian pelajar dalam pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran
telah dibincangkan dengan panjang lebar oleh Abedi (2003), Aiken (1972),
August & Hakuta (1998), Cocking & Mestre (1988), Kipplenger, Haug &
Abedi (2000), Munro (1979), NRC (1999), Orr (1987), Rothman & Cohen
(1989) dan Zirkel (1972).

Selain itu, pencapaian sebenar seseorang pelajar adalah suatu yang abstrak
dan tiada ujian yang benar-benar boleh dipercayai sempurna, yang dapat
menghasilkan bukti empirikal secara tepat dalam bentuk kuantiti tentang
pencapaian sebenar pelajar. Setiap skor ujian pencapaian adalah hasil
daripada konstruks yang diuji dan sejumlah ralat. Jika semakin banyak
ralat dalam sesuatu ujian, maka semakin kurang nilai kesahan dan
kebolehpercayaan sesuatu ujian berkenaan. Berikut dibincangkan kajian-
kajian lalu dari pelbagai pendekatan yang digunakan sama ada dari aspek
89
kajian korelasi, kajian deskriptif, kajian eksperimental serta kajian fungsi
item dan bias.

Secara umumnya dalam kajian korelasi cuba menyimpulkan perhubungan
antara aspek bahasa dan pencapaian matematik. Lazimnya, skor ujian yang
diperolehi bagi mata pelajaran matematik adalah berkait sama ada dengan
ujian membaca, ujian perbendaharaan kata atau ujian mendengar yang
semuanya di dalam bahasa Inggeris. Aiken (1972) telah menjalankan lapan
kajian antara tahun 1952 dan 1968 dengan menggunakan kajian korelasi.
Mestre (1981) melaporkan terdapat korelasi yang positif dan signifikan
antara penyelesaian masalah matematik dengan kemahiran berbahasa di
kalangan pelajar di kolej kejuruteraan keturunan Hispanik. Bradby, Owing
dan Quinn (1992) pula mendapati kemahiran bahasa Inggeris adalah
mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian matematik apabila
mengkaji hubungan skor ujian pencapaian pelajar keturunan Hispanik dan
Asia Gred 8 dengan ciri-ciri bahasa. Secara umumnya, dapatan Bradby,
Owing dan Quinn (1992) menunjukkan bahasa pelajar yang memiliki
kemahiran berbahasa Inggeris peringkat pertengahan lebih baik pencapaian
matematik berbanding pelajar yang tergolong dalam kemahiran bahasa
Inggeris yang lemah.

Kajian deskriptif yang dijalankan oleh oleh Abedi (2003) dari University
of California National Centre for Research on Evaluation, Standards and
90
Student Testing (UCLA/CRESST) telah menghasilkan sejumlah besar
bukti empirikal yang menunjukkan bahawa faktor bahasa mempunyai
peranan besar dalam penilaian sesuatu kandungan kursus atau mata
pelajaran (content-based area). Bagi menjadikan skor ujian pencapaian
memiliki kesahan yang tinggi, Abedi telah menjalankan kajian deskriptif
bagi menentukan aspek-aspek bahasa dalam penilaian sesuatu mata
pelajaran. Selepas mendapatkan bukti bahawa faktor bahasa memberikan
kesan kepada kesahan, selanjutnya beliau meneroka aspek penyesuaian
dan perubahan dalam kesukaran linguistik atau bahasa dalam item
pengujian di kalangan pelajar yang belajar sesuatu mata pelajaran dalam
bahasa Inggeris yang menjadi bahasa asing kepada mereka (Abedi,
Courtney & Leon, 2003; Abedi & Lord, 2001; Abedi, Lord & Hofstetter,
1998; Poggio, Glasnapp & Shaftel, 2003).

Gronna, Chin-Chance, Selvin dan Abedi (2000) telah menggunakan
statistik deskriptif bagi menggambarkan perbezaan skor pencapaian dalam
Matematik dan Membaca bagi pelajar yang telah dikenal pasti sebagai
pelajar yang berkemahiran rendah dalam kemahiran bahasa Inggeris;
pelajar asas pendidikan yang mahir dalam bahasa Inggeris; dan pelajar
yang telah digolongkan sebagai fasih dalam bahasa Inggeris. Dapatan
Gronna dan rakan-rakannya tersebut telah menunjukkan berlakunya
peningkatan peratusan pertambahan dalam skor pencapaian matematik
mengatasi aspek membaca dan aspek kiraan matematik mengatasi
91
penyelesaian masalah matematik yang dianggap sebagai pencapaian
tertinggi. Pencapaian tertinggi ini dibentuk bagi memberikan penekanan
kepada jurang pencapaian yang lebih besar berdasarkan keadaan semasa
ujian yang memerlukan sejumlah besar kemahiran bahasa berbanding
ujian yang kurang memerlukan aspek kemahiran bahasa. Ia dibentuk
dengan cara menolak min skor membaca dengan min skor matematik dan
dibahagikan dengan keputusan skor Membaca dan seterusnya didarabkan
dengan 100. Skor pencapaian matematik bagi pelajar yang mempunyai
kemahiran bahasa Inggeris terhad menunjukkan tahap yang tinggi dari
pencapaian tertinggi dalam matematik mengatasi skor membaca apabila
dibandingkan dengan skor membaca dan skor matematik bagi pelajar yang
tidak memiliki kemahiran berbahasa Inggeris. Hal ini berlaku khususnya
dalam aspek kiraan matematik berbanding penyelesaian masalah ayat
matematik.

Abedi, Leon dan Mirocha (2001) yang menganalisis data ujian berdasarkan
empat buah negeri di Amerika telah mendapati jurang perbezaan yang luas
antara pelajar bahasa kedua dan pelajar yang bukan bahasa kedua bahasa
Inggeris dalam aspek membaca dan menulis dengan keperluan bahasa
yang kukuh. Jurang pencapaian adalah rendah bagi mata pelajaran sains
dan matematik apabila susunan ayat atau bahasa dalam item ujian yang
menggunakan bahasa Inggeris dipermudahkan. Dapatan juga menunjukkan
perbezaan pencapaian tidak wujud dalam kiraan matematik apabila
92
keperluan aspek bahasa dalam item ujian adalah pada peringkat minimum.
Keadaan ini menunjukkan bahawa jurang pencapaian antara pelajar bahasa
kedua bahasa Inggeris dan pelajar bukan bahasa kedua bahasa Inggeris
berkurangan pada tahap keperluan bahasa dalam item ujian berkurangan.

Sementara dalam kajian berbentuk eksperimental lebih tertumpu kepada
mengkaji aspek kesahan dan pengubahsuaian yang boleh dilaksanakan
kepada pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam penilaian yang
standard terhadap kandungan mata pelajaran berkenaan (Abedi, Lord,
Plummer, 1997; Abedi, 2000; Abedi 2003). Kaedah pengubahsuaian
melibatkan penyusunan semula perkataan dalam item pengujian bagi
meminimumkan aspek linguistik yang kompleks dalam pembentukan
konstruks. Tidak ada penyesuaian yang ditunjukkan bagi menjawab
persoalan tentang aspek kesahan di kalangan pelajar bahasa kedua bahasa
Inggeris, tetapi kajian eksperimental telah mendedahkan maklumat baru
tentang keberkesanan dalam penyesuaian item ujian. Secara empirikal,
penyesuaian yang efektif membantu kedua-dua golongan pelajar yakni
pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris dan pelajar yang rendah
pencapaian akademik. Proses pengubahsuaian item ujian bertujuan
mengurangkan aspek linguistik yang kompleks (tanpa mengubah
kandungan matematik) memberikan manfaat kepada kedua kumpulan
pelajar berkenaan.

93
Kebanyakan kajian eksperimen ini adalah di bawah kerangka dasar kajian
berkenaan yang dibentuk berdasarkan dua premis iaitu, (1) Jurang dalam
skor pencapaian matematik yang wujud antara pelajar bahasa keduanya
bahasa Inggeris dan pelajar yang penutur jati bahasa Inggeris adalah
disebabkan kesan kemahiran berbahasa, di samping perbezaan tahap
prestasi akademik, dan (2) Faktor bahasa yang berperanan penting dalam
penilaian bidang kursus. Dapatan daripada kajian yang dijalankan tersebut
mengesahkan bahawa bahasa dan prestasi akademik mempunyai pengaruh
negatif yang besar terhadap penilaian pencapaian berasaskan kandungan
sesuatu kursus. Tetapi situasi sebenar faktor negatif ini masih boleh
dielakkan (Abedi, 2003).

Satu kajian eksperimen yang dijalankan oleh Abedi, Lord & Plummer
(1997) menunjukkan bahawa apabila item ujian NAEP yang berbentuk
item panjang dan pendek, ditadbir kepada pelajar yang bahasa keduanya
bahasa Inggeris menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang rendah
dalam item ujian yang panjang (tanpa menyentuh aspek aras kesukaran
kandungan). Mereka juga mendapati bahawa pelajar bahasa keduanya
bahasa Inggeris mempunyai kadar tercicir yang tinggi atau tidak dapat
memahami item berkenaan dan disifatkan sebagai aspek bahasa yang
kompleks. Apabila item ujian matematik berkenaan diubah suai dengan
mengurangkan tahap penggunaan bahasa yang kompleks, lebih 80 peratus
94
pelajar sekolah peringkat pertengahan yang ditemu duga memilih versi
soalan yang diubah suai berbanding versi asal dalam bahasa Inggeris.

Terdahulu daripada itu, kajian Zepp (1982) ke atas 862 pelajar Sekolah
Menengah di Lesotho dalam perkaitan logic dan, atau, jika, dan
maka dalam bahasa ibunda dan bahasa Inggeris mendapati pelajar yang
ada masalah kemahiran bahasa Inggeris akan berhadapan dengan masalah
memahami matematik. Dapatan beliau juga menunjukkan bahawa aspek
bahasa kedua menyebabkan masalah dalam pemahaman matematik.

Kajian yang sama dijalankan oleh Abedi (2000) dengan menggunakan
sampel pelajar Gred 8 di selatan California dan Kipplinger, Haug dan
Abedi (2000) menggunakan sampel pelajar Gred 4 dan Gred 5 dari
Colorado. Kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris menggunakan skala
penilaian bahasa telah diukur kepada pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris dan soal selidik telah ditandakan oleh para guru. Pentadbiran
item ujian adalah dari penilaian matematik NAEP 1996 berdasarkan
situasi berikut: (1) Versi asal item matematik dan ditadbir dengan masa
tambahan; (2) Versi asal item matematik dan ditadbir tanpa masa
tambahan; (3) Versi asal item Matematik yang disediakan glosari istilah
dengan masa tambahan; (4) Versi asal item Matematik yang disediakan
glosari istilah tanpa masa tambahan; dan (5) Versi pengubahsuaian
perkataan bagi memudahkan perbendaharaan kata matematik dan
95
mengurangkan struktur ayat yang kompleks dan ditadbir tanpa masa
tambahan. Perbezaan dalam dapatan Kipplinger, Haug dan Abedi (2000)
adalah disebabkan masa tambahan yang diberikan dan pengubahsuaian
dalam tiga versi.

Kajian Abedi (2000) mendapati bahawa skor pelajar Gred 8 yang
disediakan glosari istilah dan diberikan masa tambahan menunjukkan
peningkatan yang sama ada di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris atau sebaliknya. Bagi pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris,
min skor adalah lebih tinggi apabila disediakan glosari istilah dan masa
tambahan, diikuti dengan versi soalan yang dipermudahkan. Kipplinger,
Haug dan Abedi (2000) turut mendapati keputusan yang serupa tetapi bagi
kebanyakan pelajar yang memiliki kemahiran bahasa Inggeris yang terhad
menunjukkan pencapaian yang lebih baik dalam ujian yang disertakan
dengan glosari istilah. Pelajar yang memiliki kemahiran bahasa Inggeris
yang tinggi turut memperolehi skor yang tinggi dalam versi ujian yang
disertakan dengan glosari istilah dan versi ujian dalam bahasa Inggeris
yang dipermudahkan.

Selepas siri kajian eksperimental berkenaan, dapatlah dikatakan bahawa
jurang prestasi pencapaian antara pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris dan pelajar lain boleh dikurangkan dengan cara mengubah suai
aspek bahasa dalam item ujian bagi mengurangkan struktur bahasa yang
96
kompleks dalam menjadikan penilaian lebih kepada aspek kandungan mata
pelajaran berkenaan. Strategi yang digunakan berkenaan amat efektif bagi
mengurangkan jurang pencapaian antara pelajar berpencapaian tinggi dan
berpencapaian rendah untuk memperolehi skor pencapaian yang lebih baik
(Abedi, 2003).

Kajian eksperimen yang telah dijalankan berkenaan memberikan
sumbangan yang besar kepada pemahaman dan perhatian terhadap kesahan
skor ujian di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris.
Penemuan ini memberikan penyelesaian dalam mengurangkan jurang
perbezaan pencapaian dan sewajarnya mendapat pujian. Walaupun begitu
persoalan yang timbul ialah sama ada sebarang pengubahsuaian tersebut
boleh menghasilkan penilaian yang telus dan adil dalam konteks kerangka
amalan penilaian semasa. Solano-Flores dan Trumbull (2003) berpendapat
bahawa pengubahsuaian dan perubahan adalah tidak cukup dan pendekatan
yang ada bagi menguji pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris tidak
dapat menjamin atau memastikan keputusan yang sah dan adil kerana
paradigma kajian semasa tidak menyentuh aspek ciri-ciri bahasa yang
kompleks dan hubungannya dengan kebudayaan sesebuah masyarakat.

Dalam konteks kajian perbezaan fungsi item (Differential Item Functioning
[DIF]) dan item yang bias pula, dapatan diperolehi berdasarkan
pencerapan mudah setelah mengawal perbezaan kebolehan dalam setiap
97
kumpulan. Kesan DIF apabila calon atau pelajar yang menduduki
peperiksaan daripada kumpulan yang berbeza adalah sama dari segi
kebolehan yang diukur, tetapi kemungkinan tidak dapat menjawab dengan
betul (Camilli & Shepard, 1994). Aspek yang berbeza harus dikekalkan
antara fungsi item dan item yang bias kerana penentuan item berkenaan
sebagai item yang berfungsi berdasarkan perbezaan dua kumpulan adalah
tidak sama dengan keadaan item yang bias. Camilli & Shepard (1994)
turut menyatakan bahawa item berkenaan hanya dianggap bias jika item
berkenaan secara relatifnya lebih sukar kepada salah satu kumpulan
berbanding kumpulan yang lain dan kesukaran berkenaan adalah tidak
relevan dengan konstruks ujian.

Kajian sebelumnya bagi menilai pengukuran yang bias secara umumnya
telah ditukar dengan menggunakan teknik statistik yang lebih canggih
seperti prosedur Mantel-Haenszel (MH), pendekatan yang standard, model
regresi logistik dan teori item respons (Millsap & Everson, 1993). Kajian
yang menggunakan kaedah DIF menjadi popular pada sekitar tahun 1960-
an bagi mengkaji sebab wujudnya perbezaan pencapaian ujian di kalangan
pelajar kulit hitam, Hispanik dan kulit putih dalam kebolehan kognitif.
Sebagai contoh, lihat kajian Clearly (1968), Angoff dan Ford (1973),
Gamache (1985), Schmitt (1988) dan Schmitt (1990). Andaian dalam
kajian berkenaan ialah item ujian kognitif perlu mengambil kira kelompok
pelajar minoriti yang mempunyai peluang dan tempoh yang sedikit untuk
98
belajar (Angoff, 1993). Shepard, Camilli dan Williams (1984) mendapati
bahawa masalah pembelajaran matematik secara verbal atau lisan adalah
sistematik di kalangan pelajar kulit hitam berbanding pelajar kulit putih.
Sepuluh daripada 29 item ujian pencapaian matematik adalah didapati bias
secara konsisten.

Kajian sama turut berlaku di luar Amerika Syarikat. Misalnya skor
pencapaian matematik pelajar Maori dan Pakeha yang menggunakan
pendekatan DIF (Shermis & George, 1990). Sementara di Alberta, Kajian
Vandenberghe & Gierl (2001) meninjau skor pencapaian di kalangan
pelajar peribumi dan pelajar bukan peribumi. Pendekatan DIF turut
digunakan bagi menerangkan berbezaan berdasarkan jantina dalam
pencapaian akademik (Plake, Patience & Whitney, 1988; Vi-Nhuan, 1999).
Tetapi tidak semua kajian yang menggunakan kaedah DIF ini digunakan
untuk meneroka perbezaan dalam skor ujian antara kumpulan pelajar
majoriti dan minoriti.

Vandenberghe dan Gierl (2001) telah menggunakan analisis Differential
Bundle Functioning (DBF) dengan Teori Proses Kognitif sebagai aspek
utama bagi mengkaji perbezaan kumpulan pelajar peribumi dan pelajar
bukan peribumi Gred 6 dalam mata pelajaran matematik dan sains dalam
ujian pencapaian di Alberta. Kumpulan pelajar yang digunakan dalam
kajian tersebut adalah berdasarkan etnik tanpa cuba mengklasifikasikan
99
pelajar berdasarkan tahap kebolehan bahasa pelajar. Pada dasarnya
sebahagian daripada kumpulan pelajar berkenaan diambil daripada sampel
pelajar yang mendaftar program Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua
(English as Second Language [ESL]).

DBF berbeza daripada DIF kerana kurang meneroka item secara serentak
dan dibentuk berdasarkan kegunaan ujian yang spesifik, kandungan ujian,
dan analisis empirikal atau psikologikal. Dalam sorotan kajian lalu, gaya
kognitif kebanyakan pelajar peribumi adalah lebih banyak menggunakan
proses kognitif serentak berbanding kemahiran memproses secara
berturutan dalam banyak situasi (Vandenberghe & Gierl, 2001).

Dalam konteks Malaysia, Neo Kian Sen (1989) yang mengkaji tentang
pemahaman istilah matematik di kalangan 100 orang pelajar tingkatan 4
mendapati sebahagian besar pelajar menghadapi masalah dalam memhami
istilah matematik. keadaan ini disebabkan oleh faktor bahasa memberikan
sumbangan penting terhadap pemahaman murid terhadap istilah
matematik. kajian beliau juga menunjukkan murid yang menggunakan
banyak istilah cenderung mendapat gred yang lebih tinggi dalam ujian
matematik.

Jemaah Nazir Sekolah Pereskutuan (1993) yang mengkaji penyelesaian
masalah matematik dalam bentuk ayat dalam kalangan 109 pelajar Tahun 1
100
sekolah rendah yang melibatkan sekolah kebangsaan, SJK (C) dan SJK (T)
mendapati prestasi kerja murid berada pada tahap sederhana. Murid
seringkali gagal dalam memahami kandungan soalan terlebih dahulu.

Lim (1993) yang mengkaji aspek bahasa yang dihadapi oleh pelajar dalam
aliran sastera Tingkatan 4 dalam menyelesaikan masalah matematik
mendapati aspek bahasa adalah faktor yang mempengaruhi pelajar
pencapaian rendah dalam ujian matematik. dapatan juga menunjukkan
faktor bahasa amat penting dalam menyelesaikan masalah soalan
matematik. Ini disokong oleh kajian Jamaliah Kamal (19994) yang
mendapati bahawa kebolehan untuk menyelesaikan masalah matematik
dalam bentuk ayat berhantung kepada kebolehan murid untuk memahami
bahasa matematik dan menterjemahkan bentuk soalan ayat matematik
kepada bentuk nombor dan memilih operasi tertentu bagi
menyelesaikannya.

Sementara Margaret (2005) yang mengkaji tentang perhubungan antara
pemilihan ayat dan susunan ayat dengan pencapaian matematik pelajar
tingkatan satu di sebuah sekolah menengah kebangsaan di Kuala Lumpur
telah mendapati bahawa pencapaian pelajar yang menjawab dalam versi
soalan alternatif yang telah diubah suai daripada versi asal soalan telah
menunjukkan pencapaian yang lebih baik berbanding pencapaian dalam
versi asal soalan.
101

2.9 Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar
Dalam Matematik

Apabila membincangkan perbezaan pencapaian dalam ujian matematik,
adalah perlu bagi kita melihat kepada aspek kerangka teori yang lebih
besar yakni mengambil kira sebilangan pelajar berjaya dan sebahagian lagi
gagal. Dalam membincangkan kejayaan dan kegagalan pelajar ini, Ogbu
(1998) menghuraikan berdasarkan Teori Ekologi Budaya. Perbezaan
pencapaian pelajar dihurai berdasarkan dua perkara, iaitu berdasarkan
pihak sekolah sendiri dan masyarakat umum. Contohnya, persepsi
kumpulan masyarakat minoriti terhadap pengajaran dan respons mereka
kepada pihak sekolah.

Aspek pertama dalam Teori Ogbu`s ini berkaitan sistem yakni aspek
polisi pendidikan, pedagogi dan kepercayaan kepada pihak sekolah. Aspek
kedua ialah kehendak komuniti, iaitu cara kumpulan minoriti
memberikan maklum balas kepada pihak sekolah hasil daripada
pembelajaran yang diterima. Dalam hal ini, Ogbu (1998) memberikan
penjelasan berdasarkan pengklasifikasian pelajar minoriti yang berbeza
dari segi latar belakangnya.

Selain itu, guru dan pentadbir sekolah juga turut mempengaruhi keputusan
peperiksaan. Sebagai guru dan pentadbir yang sudah tentu biasa dengan
102
ujian, strategi mengajar mungkin lebih efektif. Selepas Ujian SAT-9
diperkenalkan di California, Butler, Orr Gutierrez dan Hakuta (2000)
menyatakan bahawa ia adalah suatu langkah yang sering dijalankan bagi
meningkatkan skor ujian di California. Ia dilaksanakan secara meluas bagi
meningkatkan pencapaian hasil daripada teaching to the test. Dalam
keadaan tertentu, prestasi ujian adalah berbeza dan dapat memberikan
motivasi dan penghargaan kepada pihak sekolah, guru dan pelajar-pelajar.
Pihak sekolah dan guru boleh menerima imbuhan berdasarkan
peningkatan pencapaian skor ujian yang diperolehi oleh murid-murid.
Sebagai contoh, di California setiap 1,000 orang yang layak diberikan
sijil akan menerima $25,000 (Public School Accountability Act, 1999).
Dalam pada itu juga, sekolah yang tidak mencapai matlamat
perkembangan akademik dalam tempoh 24 bulan akan diambil alih oleh
pihak berkuasa negeri. Pihak berkuasa berkenaan boleh mengambil
pelbagai tindakan termasuk menutup sekolah berkenaan (Public School
Accountability Act, 1999). Keadaan itu memungkinkan guru merasa
tertekan untuk menumpukan pengajaran kepada peperiksaan atau
persediaan peperiksaan.

Kajian National Assessment of Educational Progress (NAEP) yang
dijalankan oleh Berliner & Biddle (1995) dan Genesee (1984)
menunjukkan hubungan yang positif antara sosio-ekonomi, etnik dan latar
belakang pendidikan dengan perkembangan akademik kanak-kanak di
103
sekolah. Penilaian NAEP dibentuk bagi mengukur aspek demografi
pelajar, pencapaian matematik, hubungan kepercayaan terhadap mata
pelajaran matematik dan memantau trends berkenaan merentasi masa
(Dossey, 2000). Perbezaan prestasi yang kuat ditunjukkan oleh
kebanyakan kumpulan bangsa dan etnik pada setiap tahap gred (gred 4, 8
dan 12 telah diuji).Kajian Struchens & Silver (2000) mendapati purata
skor kemahiran pelajar kulit putih adalah lebih tinggi daripada pelajar
kulit hitam atau pelajar keturunan Hispanik dalam semua tahap. Pelajar
keturunan Hispanik pula lebih baik daripada pelajar kulit hitam pada tahap
gred 4 dan 8. Perbincangan Strtchens dan Silver menyentuh faktor yang
mempengaruhi prestasi sekolah dalam dua aspek, iaitu pengalaman
sekolah dan sikap dan kepercayaan pelajar. Data daripada NAEP
menunjukkan pelajar kulit hitam dan keturunan Hispanik belajar
matematik kurang bilangan semester di sekolah tinggi berbanding dengan
pelajar kulit putih. Ini bukan menunjukkan jumlah bilangan semester
penting tetapi kursus yang dilaksanakan dengan berkesan.

Aspek pengalaman sekolah yang turut menyumbangkan kepada perbezaan
pencapaian matematik ialah pengajaran di bilik darjah. Guru di kalangan
pelajar kulit putih dan lebih daripada 75 peratus pelajar keturunan Hispanik
bersetuju bahawa mereka mendapat maklumat yang diperlukan dalam
pengajaran di bilik darjah berbanding kurang daripada 70 peratus guru
keturunan kulit hitam berpendapat sedemikian. Bantuan daripada pakar
104
matematik pada tahap Gred 4 dilaporkan lebih kerap diperlukan dan
peratusan yang tinggi dalam kalangan guru pelajar kulit hitam (57
peratus) berbanding sama ada kepada guru-guru dan pelajar keturunan
Hispanik (46 peratus) serta bagi pelajar kulit putih (40 peratus) (Strutchens
& Silver, 2000).

Di samping itu, tempoh pengajaran ialah faktor pengalaman sekolah yang
turut ditinjau oleh NAEP. Tempoh pengajaran bagi setiap kumpulan
bangsa / etnik adalah sama seperti yang dilaporkan yakni tidak kurang
daripada dua jam setengah seminggu. Yang menarik ialah, walaupun skor
pelajar kulit hitam lebih rendah, guru mereka melaporkan pelajar kulit
hitam menghabiskan lebih empat jam bagi pengajaran matematik setiap
minggu. Akan tetapi ini tidak bermakna hanya tempoh masa pengajaran
matematik, tetapi jenis pengajaran yang dilaksanakan perlu dilihat juga.
Pengajaran dapat dihuraikan sebagai peluang untuk belajar topik khusus
dalam sesuatu kandungan mata pelajaran. Peratusan yang lebih tinggi
diperolehi pelajar kulit putih Gred 8 seperti yang dilaporkan oleh guru-
guru dalam aspek algebra. Pelajar kulit putih dan keturunan Hispanik
Gred 4 pula lebih tertumpu kepada aspek geometri dan pengukuran
berbanding pelajar kulit hitam.

Strutchens & Silver (2000) juga melaporkan kepelbagaian pencapaian bagi
kebanyakan pelajar kulit putih, kulit hitam dan keturunan Hispanik apabila
105
berhadapan dengan media dan amalan pengajaran. Sesuatu yang menarik
ialah soal selidik yang ditanda oleh pelajar apabila ditanya sama ada
pelajar boleh menggunakan mesin kira (kalkulator) di sekolah, guru kulit
hitam dan pelajar keturunan Hispanik dalam Gred 8 bersetuju bahawa
mereka menggunakan kalkulator, sebaliknya pelajar kulit putih
menggunakan kalkulator tidak terhad hanya dalam bilik darjah tetapi juga
dibenarkan semasa ujian.

2.10 Kajian Sikap Terhadap Matematik

Sikap merupakan aspek yang sering mempengaruhi pengajaran dan
pembelajaran matematik (McLeod, 1992; NCTM, 1991, 2000). Kajian
tentang sikap telah berlangsung sejak sekian lama dengan kajian pertama
oleh Thomas & Znaneich pada tahun 1918 (Sam Mriano, 2005).

Menurut Morris (1996), sikap secara relatifnya ialah aspek yang berkait
dengan kepercayaan, perasaan dan kecenderungan terhadap sesuatu. Sikap
boleh meramal tingkah laku dan dapat dibentuk melalui pembelajaran serta
pengalaman (Morris, 1996). Lefton (1997) berpendapat bahawa sikap ialah
corak perasaan dan kepercayaan tentang orang lain, idea atau objek dengan
berdasarkan pengalaman lepas seseorang individu dan tingkah laku masa
depan. Sikap ini biasanya boleh ditaksir dan berfungsi sebagai
pembimbing atau membentuk tingkah laku baru dan membantu seseorang
106
individu membuat sesuatu interpretasi dengan efisien (Eagly & Chaiken,
1993).

Lefton (1997) menekankan bahawa sikap mempunyai tiga dimensi, iaitu
kognitif, emosi dan tingkah laku. Setiap dimensi mempunyai fungsi yang
khusus. Dimensi kognitif terdiri daripada pemikiran dan kepercayaan.
Dimensi emosi melibatkan penilaian perasaan seperti suka atau tidak suka
(Abelson, 1988). Dimensi tingkah laku menentukan bagaimana seseorang
individu memperlihatkan kepercayaan dan perasaannya (Eagly, 1992).

Umumnya hubungan antara sikap dengan pencapaian adalah berdasarkan
konsep bahawa sekiranya seseorang pelajar berkenaan mempunyai sikap
yang positif terhadap sesuatu mata pelajaran maka pencapaian dalam mata
pelajaran berkenaan akan turut meningkat (Schreiber, 2002). Penyelidikan
tentang sikap terhadap matematik telah menunjukkan pelbagai dapatan.
Ada kajian yang memperlihatkan hubungan negatif antara sikap dengan
pencapaian matematik dan ada juga kajian yang memperlihatkan bahawa
sikap adalah faktor peramal kepada pencapaian mata pelajaran berkenaan
(Reynold & Walberg, 1992).

Menurut Bassette (2004) sikap terhadap matematik adalah faktor penting
bagi seseorang murid membuat keputusan untuk mengambil mata pelajaran
matematik sebagai satu mata pelajaran dalam peperiksaan dan sikap
107
pelajar terhadap matematik akan memberikan kesan dalam pencapaian .
Murid yang mempunyai perasaan positif terhadap matematik akan
berusaha dengan lebih, meluangkan banyak masa terhadap tugasan
matematik dan belajar dengan lebih efektif berbanding murid yang
mempunyai sikap kurang positif (Ma & Kishor, 1997).

Aiken (1979) menyatakan hubungan sikap dalam meramal pencapaian
adalah rendah tetapi mempunyai korelasi yang signifikan. Dapatan Aiken
menunjukkan bahawa keadaan demikian berlaku pada pelbagai peringkat
persekolahan dan turut berlaku pada peringkat kolej. Menurut beliau lagi
keadaan demikian adalah memperlihatkan hubungan yang dinamik antara
sikap dan kebolehan dalam matematik. Dalam erti kata yang lain, beliau
percaya bahawa hubungan antara sikap dan pencapaian adalah hubungan
yang saling berkait, yakni bukan hanya sikap mempengaruhi pencapaian
tetapi juga pencapaian mempengaruhi sikap.

Kajian Schofield (1987) merumuskan bahawa dalam kebanyakan kajian
yang ditinjaunya mendapati hubungan sikap terhadap matematik dan
pencapaian matematik mempunyai hubungan signifikan yang rendah.
Schofield telah menjalankan kajian terhadap 850 orang pelajar Gred 6 dan
guru matematik bagi mengetahui tahap pencapaian matematik dan
hubungan sikap terhadap matematik. Beliau mendapati bahawa pelajar
yang seronok belajar matematik cenderung untuk berusaha gigih untuk
108
mencapai keputusan yang baik dalam mata pelajaran berkenaan. Schofield
(1987) merumuskan bahawa:
The promotion of desired cognitive outcomes (or
achievement) in pupils is dependent on the prior promotion
of desired affective outcomes, such as favorable attitudes
toward the subject and furthermore, that teachers not
possessing the desired cognitive and affective outcomes
may be unable to inspire them in their pupils.
(hlm.462)


Bassarear (199)1 berpendapat bahawa pemboleh ubah yang efektif seperti
sikap dan kepercayaan bukanlah peramal yang kuat terhadap pencapaian
bagi kursus matematik. Beliau berpendapat bahawa terdapat sejumlah
aspek lain yang mungkin mempunyai korelasi dengan pencapaian
matematik seperti perubahan perkembangan sikap pelajar dan kepercayaan
terhadap matematik serta ketidakstabilan sikap bagi kebanyakan pelajar.
Kajian beliau turut menemukan korelasi antara sikap dan pencapaian
yang mungkin dipengaruhi oleh aspek lain jantina, atau kepelbagaian
kebolehan pelajar.

Cox (1993) telah mengenal pasti pencapaian pelajar dalam asas matematik
di kalangan pelajar berdasarkan penilaian rujukan kriteria dan rujukan
norma dengan mengambil kira faktor demografi. Pemboleh ubah yang
digunakan termasuklah aspek usia pelajar, jantina, bangsa, matlamat
belajar, kehadiran ke kelas, sikap terhadap matematik, skor matematik
dalam ujian rujukan norma dan rujukan kriteria. Dapatan yang diperolehi
109
menunjukkan bahawa pelajar yang lebih berusia tidak dapat menjawab
dengan baik berbanding pelajar yang lebih muda. Pelajar perempuan juga
tidak dapat menjawab dengan baik berbanding dengan pelajar lelaki pada
peringkat usia yang sama. Tambahan pula pemboleh ubah umur dan
jantina adalah signifikan dalam meramal kejayaan atau kegagalan
pencapaian dalam kelas asas matematik. Pemboleh ubah bangsa dan sikap
terhadap matematik tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan
kejayaan atau kegagalan dalam pencapaian akademik.

Bershinky (1993) telah menjalankan kajian dengan melibatkan 45 orang
pelajar dalam mata pelajaran matematik yang ditawarkan oleh Laramie
County Community College di Universiti Wyoming. Tujuan kajian beliau
ialah untuk mengenal pasti aspek demografi, sikap dan pencapaian sebagai
pemboleh ubah yang penting bagi meramal pencapaian murid dalam
kursus matematik di universiti berkenaan. Aspek demografi yang dilihat
seperti usia, gender, taraf perkahwinan, bantuan kewangan, status
pekerjaan dan kecacatan. Pemboleh ubah sikap dalam kajian berkenaan
melibatkan perasaan pelajar terhadap sekolah dan diri serta perasaan
terhadap matematik. Pemboleh ubah terikat melibatkan tempoh
pembelajaran matematik di sekolah, purata gred yang diperolehi,
pembelajaran matematik peringkat diploma, tarikh keluar dari sekolah,
skor matematik dan jumlah kredit yang diambil. Pencapaian pelajar pada
akhir kursus adalah kriteria pemboleh ubah yang diklasifikasikan kepada
110
tiga tahap, iaitu (a) berjaya dengan cemerlang (b) berjaya dan (c) tidak
berjaya. Dapatan kajian menunjukkan bahawa sikap dan aspek demografi
dapat meramal perhubungan yang konsisten dengan perbezaan pencapaian
pelajar yang melibatkan perasaan terhadap sekolah dan diri, perasaan
terhadap matematik, status perkahwinan dan tempoh pembelajaran
matematik di sekolah. Pencapaian pelajar dapat diramal melalui perasaan
mereka terhadap sekolah, diri dan matematik.

Ma & Kishor (1997) yang mengkaji hubungan timbal balik atau salingan
antara sikap terhadap matematik dan pencapaian matematik dengan
melibatkan sampel pelajar senior sekolah tinggi seramai 1,044 orang.
Dapatan kajian beliau mendapati hubungan timbal balik atau interaksi
kedua-dua variabel berkenaan boleh berubah menjadi hubungan sebab
yang kukuh. Hubungan sehala seperti kesan hubungan sebab antara sikap
terhadap matematik dengan pencapaian matematik.

Vanayan, White & Teper (1997) seperti yang dipetik daripada Sam Mriano
(2005) telah menjalankan tinjauan terhadap sikap matematik di kalangan
pelajar Gred 3 dan Gred 5 di sebuah daerah di Ontario Kanada. Sampel
yang digunakan seramai 1,344 pelajar Gred 3 (665 lelaki dan 679
perempuan) dan 1,412 pelajar Gred 5 (667 lelaki dan 745 perempuan).
Kajian beliau mendapati bahawa (i) secara umumnya pelajar seronok
mempelajari matematik (ii) pelajar dapat memahami soalan dengan baik,
111
dan (iii) pelajar berpendapat mata pelajaran matematik adalah penting,
berfaedah dan relevan. Kajian beliau juga mendapati pelajar lelaki lebih
cenderung mengatakan mereka cemerlang dalam matematik berbanding
pelajar perempuan walaupun kajian mendapati tidak ada perbezaan antara
pelajar lelaki dan perempuan berhubung dengan minat matematik.

Selain itu, Ma & Xu (2004) juga mengkaji hubungan antara sikap terhadap
dengan pencapaian matematik di sekolah menengah (Gred 7 hingga 12).
Kajian menggunakan data daripada Longitudinal Study of American Youth
(LSAY) yang dijalankan selama 6 tahun oleh panel pengkaji matematik dan
sains dalam kalangan kelompok masyarakat pertengahan dan sekolah
tinggi di Amerika Syarikat. Sampel kajian melibatkan seramai 3,116 orang
pelajar (1,626 pelajar lelaki dan 1,490 pelajar perempuan). Setiap tahun
dalam tempoh 6 tahun, pelajar menduduki ujian pencapaian yang
mengukur pencapaian mereka dalam matematik dan mengisi soal selidik
yang disertakan berkaitan dengan sikap terhadap matematik. Dapatan
menunjukkan bahawa sikap terhadap matematik mempengaruhi
pencapaian matematik di kalangan pelajar Gred 7 hingga Gred 12.

Hammouri (2004) juga mengkaji kesan pemboleh ubah sikap pelajar
terhadap pencapaian matematik. Kajian beliau menggunakan 3,736 orang
pelajar Jordan berusia 13 tahun Gred 8 yang terlibat dengan Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS). Responden kajian
112
beliau telah melengkapkan soal selidik berkaitan latar belakang di rumah
dan sekolah dengan pembelajaran matematik. Dapatan tinjauan yang
dijalankan itu mendapati persepsi ibu pelajar terbabit adalah penting.
Kajian mendapati korelasi yang kuat antara persepsi ibu pelajar yang
berpendapat matematik adalah penting dengan pencapaian matematik anak
mereka. Pelajar yang ibu mereka percaya bahawa matematik penting
memperolehi skor yang tinggi dalam matematik. Hammouri juga
mendapati korelasi yang positif antara pencapaian matematik dan sikap
terhadap matematik. Keadaan ini menunjukkan bahawa sekiranya sikap
seseorang pelajar lebih positif terhadap matematik, maka dia akan
memperolehi skor yang lebih tinggi dalam pencapaian matematik.

Kajian Sam Mriano (2005) yang mengkaji perhubungan sikap pelajar
terhadap matematik dan pencapaian matematik berdasarkan jantina
mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki
dan perempuan Gred 10 (F=16.3, p<0.01). Dapatan kajian beliau juga
menunjukkan korelasi yang signifikan antara sikap dan pencapaian
matematik. Justeru, beliau mencadangkan agar guru mengambil kira aspek
sikap pelajar dalam meningkatkan pencapaian matematik pelajar.

Walaupun kajian yang telah dibincangkan di atas menunjukkan hubungan
yang signifikan dan positif antara sikap terhadap matematik dan
pencapaian matematik. Terdapat juga kajian yang mendapati sebaliknya.
113
Autry (2002) menjalankan kajian terhadap pencapaian pelajar Gred 1
dalam mata pelajaran matematik dan hubungannya dengan sikap terhadap
matematik dengan menggunakan pendekatan pengajaran yang berbeza.
Kajian beliau melibatkan dua buah kelas yang setiap kelas mempunyai 22
orang pelajar. Sebuah kelas dikendalikan oleh seorang guru menggunakan
pendekatan pengajaran secara langsung, sementara sebuah kelas lagi
menggunakan pendekatan konstruktif. Dapatan menunjukkan bahawa
tidak terdapat korelasi yang signifikan antara sikap pelajar terhadap
matematik dengan pencapaian matematik dalam kedua-dua buah kelas
berkenaan. Kajian ini turut merumuskan bahawa pendekatan dalam
pengajaran sama ada konstruktif atau secara langsung tidak memberikan
kesan kepada sikap terhadap matematik.

Sementara Schreiber (2002) telah mengkaji hubungan antara pencapaian
matematik tambahan dengan faktor pelajar dan sekolah. Sampel kajian
beliau melibatkan 1,839 orang pelajar Gred 12 yang terdiri daripada 162
buah sekolah. Data diperolehi daripada TIMSS. Dapatan kajian ini ialah
secara umumnya sikap terhadap matematik dan pencapaian matematik
tambahan adalah mempunyai hubungan yang signifikan dan hubungan
negatif; pelajar yang memiliki sikap yang kurang positif terhadap
matematik cenderung mendapat skor yang rendah dalam ujian matematik.

114
Selain itu, Gadalla (1999) yang menganalisis data kajian TIMSS
mendapati bahawa faktor sikap hanya menyumbang peratusan yang kecil
dalam variasi pencapaian matematik pada usia 9 tahun tetapi menyumbang
perbezaan pencapaian dalam kalangan pelajar berusia 13 tahun.

Papanastasiou (2000) yang menjalankan kajian kesan sikap dan
kepercayaan terhadap pencapaian matematik dengan melibatkan sampel
seramai 1,026 orang pelajar Gred 8 di Cyprus, 4,980 orang pelajar di
Jepun dan 5,249 orang pelajar di Amerika Syarikat mendapati majoriti
yang besar bagi pelajar Cyprus (lebih kurang 80%) mempunyai sikap yang
positif terhadap matematik. Namun begitu pencapaian pelajar adalah
rendah. Keadaan ini memperlihatkan bahawa sikap yang positif tidak dapat
menentukan pencapaian pelajar juga cemerlang. Keadaan yang sama juga
berlaku kepada pelajar di Jepun. Namun, dalam kajian yang sama di Jepun,
mendapati 48 peratus pelajar mempunyai sikap yang negatif terhadap
matematik sementara pencapaian pelajar pula tidak terlalu rendah
berbanding dengan Cyprus. Dengan itu, kajian ini menunjukkan bahawa
sikap dan kepercayaan pelajar terhadap matematik tidak menyumbang
kepada perbezaan pencapaian yang besar dalam pencapaian matematik.

Dalam konteks kajian di Malaysia, kajian sikap terhadap matematik turut
dijalankan oleh penyelidik tempatan (Khoo dan Ng, 1982; Chen 1993;
Lim, 1991). Khoo dan Ng (1982) yang mengkaji pendapat pelajar
115
berhubung pembelajaran matematik mendapati daripada seramai 379 orang
pelajar Tingkatan 4 dan Tingkatan 6 di 5 buah sekolah Bandar di Petaling
Jaya, Kuala Lumpur dan Melaka, 28% pelajar berpendapat bahawa mata
pelajaran matematik adalah membosankan, 24% berpendapat kurang baik
dalam matematik dan 14% berpendapat matematik adalah mata pelajaran
yang kompleks.

Sementara kajian Lim (1991) terhadap pelajar Tingkatan 4 di sebuah
sekolah asrama penuh di Negeri Sembilan mendapati wujud korelasi antara
konsep kendiri terhadap matematik dengan pencapaian matematik.
Kajiannya disokong oleh kajian Chen (1993) yang turut merumuskan
bahawa konsep kendiri sahaja yang mempunyai korelasi terhadap
pencapaian matematik.


2.11 Perbezaan Jantina dan Pencapaian Matematik
Beberapa kajian lepas menunjukkan perbezaan pencapaian dari aspek
jantina. Kajian Fennema & Carpenter (1981) yang melaporkan keputusan
peperiksaan matematik pada tahun 1978 oleh National Assessment of
Educational Progress (NAEP) yang terdiri daripada lebih 70,000 pelajar
pada peringkat usia 9, 13 dan 17 tahun. Kajian beliau menunjukkan tidak
ada perbezaan pencapaian bagi jantina lelaki dan perempuan pada
peringkat usia 9 dan 13 tahun. Dapatan juga menunjukkan bahawa skor
116
purata pelajar perempuan bagi kedua-dua kumpulan berkenaan lebih tinggi
dalam aspek nombor dan kemahiran perbilangan. Bagi jantina lelaki pula
skor purata lebih tinggi dalam aspek permasalahan matematik, geometri
dan ukuran. Sementara pada peringkat usia 17 tahun purata pencapaian
pelajar lelaki adalah lebih tinggi daripada pelajar perempuan dalam semua
aspek matematik.

Selain itu, Fennema, Peterson, Capenter dan Lubinski (1990) telah
menemu duga 38 orang guru berhubung dengan pencapaian pelajar lelaki
dan perempuan dalam mata pelajaran matematik. Apabila ditanya tentang
kelemahan dalam matematik, 82% guru mengatakan sekurang-kurangnya
seorang pelajar lelaki dan 61% guru mengatakan sekurang-kurangnya
seorang pelajar perempuan. Dengan perkataan lain, jelas menunjukkan
bahawa pencapaian pelajar perempuan lebih baik daripada pelajar lelaki.

The American Association of University Women (AAUW) (1999) yang
meninjau kembali kajian Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS) berhubung ujian pencapaian Gred 4, 8 dan 12 di 41 buah
negara menunjukkan jurang perbezaan dalam pencapaian sesuatu bidang
matematik makin bertambah mengikut peringkat usia. Dapatan
menunjukkan tidak ada jurang pada Gred 4. Manakala bagi Gred 12 purata
pencapaian pelajar lelaki jauh lebih baik daripada pelajar perempuan.
Dapatan juga menunjukkan bahawa perbezaan yang signifikan dalam
117
bidang matematik tertentu bagi kedua-dua kelompok jantina dalam kelas
matematik tambahan.

Tapia & Marsh (2000) pula mengkaji kesan jantina, pencapaian matematik
dan etnik ke atas sikap terhadap matematik dengan menggunakan
instrumen inventori Attitudes Toward Mathematics Instrument (ATMI).
Terdapat empat faktor yang mempengaruhi sikap terhadap matematik
seperti keyakinan diri, nilai, motivasi dan suka matematik. Sampel kajian
Tapia & Marsh melibatkan seramai 545 orang pelajar sekolah tinggi (302
pelajar lelaki dan 243 pelajar perempuan) dari Gred 9 hingga 12 di Mexico
City, Mexico. Dapatan kajian beliau mendapati bahawa jantina
mempunyai kesan yang signifikan terhadap dua variabel, iaitu pelajar
lelaki menunjukkan pencapaian skor yang lebih tinggi berbanding
perempuan dari aspek keyakinan diri dan aspek nilai.

The Council for School Perfomance (CSP) (2001) yang menjalankan
kajian kemahiran matematik di State of Georgia turut mendapati jurang
yang kritikal dalam matematik pada peringkat usia remaja. Ini berlaku
khususnya kepada Gred 7 apabila pencapaian pelajar perempuan makin
rendah. Menurut kajian ini, ada pandangan mengatakan situasi ini bermula
pada peringkat pertengahan persekolahan dan semakin mewujudkan
perbezaan apabila usia makin meningkat.

118
Alkhateeb (2001) telah meninjau perbezaan jantina dalam pencapaian
matematik pada gred akhir di sekolah tinggi dalam tempoh sepuluh tahun
di United Arab Emirates (UAE). Beliau membandingkan pencapaian
pelajar lelaki dan perempuan berdasarkan sampel 2000 pelajar yang terdiri
daripada 100 pelajar lelaki dan 100 pelajar perempuan bagi setiap tahun
akademik dalam tempoh 10 tahun yang diperolehi daripada rekod
Kementerian Pendidikan. Dapatan beliau menunjukkan bahawa pencapaian
pelajar perempuan lebih menyerlah berbanding pelajar lelaki. Sementara
ada dapatan lain pula menunjukkan pelajar lelaki lebih menyerlah
berbanding pelajar perempuan. Akhir sekali hasil daripada kajian beliau
menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang semakin mengecil dalam
pencapaian matematik pada peperiksaan akhir persekolahan; dan secara
khususnya jurang perbezaan pencapaian skor ujian dari segi gender
menunjukkan semakin berkurangan.

Xiaoxia (2002) telah menjalankan kajian dengan memfokuskan
perbezaan gender dalam pencapaian matematik berdasarkan kepelbagaian
faktor psikologi sosial. Kajian beliau melibatkan sampel seramai 3,116
pelajar Gred 7 daripada 52 buah sekolah yang dipilih. Kajian beliau
mendapati perbezaan dari segi jantina makin berkembang. Pencapaian
pelajar perempuan jauh lebih baik daripada lelaki. Namun begitu,
perbezaan yang ditunjukkan tidak signifikan. Di samping itu, kesan sikap
terhadap matematik serta galakan daripada guru juga menunjukkan
119
perbezaan bagi kedua-dua jantina. Sikap terhadap matematik jauh lebih
baik bagi kalangan pelajar lelaki berbanding pelajar perempuan. Dari segi
galakan guru pula menunjukkan ia memberikan kesan kepada pelajar
lelaki dan tiada kesan didapati kepada pelajar perempuan. Kajian juga
mendapati bahawa persekitaran rumah, masalah pelajar dan sikap terhadap
matematik mempunyai kaitan dengan pencapaian matematik. Tambahan
pula, persekitaran sekolah turut berperanan dalam perkembangan
pencapaian matematik pelajar.

Sprigler & Alsup (2004) cuba mengenal pasti perbezaan jantina bagi
pelajar sekolah rendah dalam kemahiran matematik. Kajian beliau
melibatkan 120 murid lelaki dan 119 murid perempuan Gred 1 hingga 5 di
South Dakota. Dapatan menunjukkan murid pada peringkat sekolah
rendah tidak menunjukkan perbezaan dari segi jantina dalam pencapaian.
Kajian ini juga menemukan bahawa apabila kekangan masa digugurkan,
pencapaian murid perempuan adalah lebih baik daripada murid lelaki.

Sementara Babbara (1996) yang menjalankan temu duga pelajar sekolah
tinggi berhubung interaksi kumpulan etnik, pencapaian matematik, status
sosioekonomi (SES) dan jantina dengan sikap terhadap matematik
menunjukkan hubungan interaksi yang signifikan melibatkan pencapaian
matematik. Kajian beliau juga menunjukkan bahawa pelajar lelaki lebih
120
cenderung kepada matematik dan ini memberikan kesan kepada gred yang
diperolehi mereka.

Kajian Beaton, Mullis, Martin, Gonzalez, Kelly & Smith (1996) menerusi
TIMSS mendapati bahawa pelajar yang bertutur bahasa yang berbeza di
rumah dan di sekolah mungkin mempunyai kelemahan dalam situasi
pembelajaran khususnya pada peringkat awal persekolahan. Bagi
kebanyakan negara yang dikaji, dapatan menunjukkan bahawa 80% atau
lebih, pelajar memberikan maklum balas bahawa mereka menggunakan
bahasa dalam ujian matematik yang dikendalikan oleh TIMSS di rumah.
Negara seperti Iran, Kuwait dan Thailand tidak membenarkan pengujian
menggunakan bahasa selain dari bahasa mereka. Dapatan juga
menunjukkan bahawa pelajar yang diuji dalam bahasa Inggeris berkenaan
biasanya adalah pelajar yang sering bertutur dalam bahasa berkenaan.

Kim & Hocevar (1998) yang mengkaji perbezaan keturunan dalam
pencapaian matematik bagi mengenal pasti sama ada skor purata
pencapaian matematik adalah hasil cerminan aspek pengajaran, sikap
terhadap matematik dan sokongan keluarga di kalangan pelajar
berketurunan Afrika-Amerika dan pelajar berketurunan Eropah-Amerika.
Kajian ini menggunakan sampel secara rawak yang melibatkan seramai
683 pelajar berketurunan Afrika-Amerika dan 683 pelajar berketurunan
Eropah-Amerika berusia 13 tahun di Second International Mathematics
121
Study (SIMS). Hasil kajian ini memaparkan bahawa pencapaian pelajar
berketurunan Afrika-Amerika lebih rendah berbanding pelajar
berketurunan Eropah-Amerika (ini menunjukkan keturunan mempunyai
hubungan yang signifikan dalam menentukan pencapaian dalam
matematik). Sementara sokongan keluarga adalah faktor penentu yang
signifikan berhubung sikap terhadap matematik bagi kedua-dua kumpulan
pelajar berkenaan dan sikap terhadap matematik merupakan faktor yang
mempunyai korelasi signifikan dengan prestasi pencapaian.

The Educational Testing Service (ETS) (2001) turut menjalankan kajian
bagi mengenal pasti perbezaan jantina dalam kumpulan pelajar berbilang
keturunan. Mengikut ETS, kumpulan pelajar lelaki bagi kebanyakan
bangsa dan etnik mencapai keputusan yang lebih baik berbanding pelajar
perempuan dalam SAT 1 Ujian Matematik. Purata jurang perbezaan
mengikut jantina adalah antara 32 dan 38 markah. Perbezaan markah
terendah diperolehi oleh pelajar lelaki dan perempuan berketurunan kulit
hitam ialah 19 markah. Perbezaan besar markah adalah antara pelajar
lelaki dan perempuan Latin-Amerika tersebar luas, iaitu 55 markah.

Rowe (1988) mengkaji hubungan pelajar dalam kelas yang hanya terdiri
daripada satu jantina dan kelas yang bercampur dari segi pencapaian
pelajar, kepercayaan dan penglibatan dalam matematik. Sampel kajian
terdiri daripada pelajar Gred 7 (N=189) dan Gred 8 (N=209) yang telah
122
ditentukan dalam kelas yang terdiri hanya satu jantina serta kelas yang
bercampur. Dapatan beliau menunjukkan perbezaan jantina dengan
pencapaian matematik dan kepercayaan menerusi tiga ujian yang diadakan
adalah tidak signifikan. Namun, pencapaian pelajar lelaki secara umumnya
lebih baik dari segi pencapaian dan kepercayaan (tetapi tidak signifikan).
Kajian ini juga menunjukkan hubungan yang kuat antara pencapaian
dengan kepercayaan. Kepercayaan menjadi faktor peramal yang signifikan
khususnya kepada kelas yang hanya memiliki satu jantina.

The Australian Council for Educational Research (2001) menjelaskan
secara panjang lebar tentang perbandingan antara sekolah satu jantina dan
sekolah yang bercampur. Kajian yang mengambil masa selama enam tahun
mengambil kira 53 mata pelajaran yang melibatkan lebih 270,000 pelajar.
Keputusan menunjukkan purata skor pencapaian pelajar lelaki mahupun
pelajar perempuan dalam kelas yang hanya satu jantina adalah lebih tinggi
(15 22 persentil) daripada kelas atau sekolah yang bercampur jantina.

2.12 Lokasi Sekolah dan Pencapaian Matematik
Kajian berkaitan lokasi sekolah luar bandar dan bandar telah menjadi isu
global. Misalnya, ada kajian perbandingan antara pelajar luar bandar
dengan pelajar bandar meliputi aspek sosial, psikologi dan pencapaian
akademik seperti kajian yang dilakukan di Afrika Utara (Liddell, 1994;
Mwamwenda, 1992), Nigeria (Akande, 1990), Australia (Northern
123
Territory Department of Education, Darwin, Australia, 1992), India (Singh
& Varma, 1995) dan di Peru (Stevenson, Chen & Booth, 1990). Dapatan
setiap kajian berkenaan daripada setiap kajian berkenaan mungkin tidak
dapat dibuat generalisasi umum kepada negara lain.

Tidak mengejutkan bahawa dapatan kajian perbandingan sekolah lokasi
luar bandar dan bandar menunjukkan tidak konsisten. Ada kajian yang
gagal untuk mendapatkan perbezaan yang signifikan antara sekolah luar
bandar dan sekolah bandar (Alspaugh, 1992; Snyder & West, 1992).
Sementara kajian lain menunjukkan pelajar bandar mendapat pencapaian
yang lebih baik berbanding pelajar luar bandar khususnya dalam mata
pelajaran Matematik, Membaca, dan Sains dalam peperiksaan utama
seperti ACT (Coe, Howley & Hughes, 1989; Edington & Kochler, 1987;
Greenberg & Teixeira, 1995; Lindberg Nelson & Nelson, 1985). Ada juga
kajian yang menunjukkan pelajar luar bandar mempunyai pencapaian yang
lebih baik berbanding pelajar bandar khususnya dalam bidang matematik
dan membaca (Alspaugh, 1992, Alspaugh & Harting, 1995; Haller et al.,
1992).

Dalam konteks Malaysia, keputusan peperiksaan awam bagi mata pelajaran
Matematik PMR bagi tahun 1999 hingga 2001 menunjukkan pencapaian
pelajar bandar lebih baik dari pelajar luar bandar (pencapaian gred A bagi
124
sekolah luar bandar ialah 11.60% hingga 12.60% dan bandar 20.50 %
hingga 28.20 %) (Hashim Yaacob, 2004).


2.13 Kesimpulan
Kesimpulannya, kajian-kajian di atas telah menunjukkan bahawa
dengan pengetahuan yang baik dalam bahasa kedua akan memudahkan
pelajar mendapatkan bahan rujukan daripada pelbagai sumber dan
mempengaruhi pencapaian pelajar (Lambert dan Gardner, 1972; Shaw,
1983; Benson, 1991; Adnan Khamis, 1985; Asmah Hj Omar, 1990;
Mordaunt, 1991; Abu Rabia, 1996; Noran Fauziah Yaakub et al.,1993;
Abedi, 2000, 2001, 2003, 2004, Margaret, 2005). Sementara sikap terhadap
mata pelajaran juga turut mempengaruhi pencapaian akademik pelajar
(Hascall, 1961; McLeod, 1992) di samping aspek jantina (Fennema,
Peterson, Capenter & Lubinski, 1990; AAUW, 1999; Alkhateeb, 2001).
Keadaan ini selari dengan Teori Generalizabiliti yang menggariskan
terdapat pelbagai sumber yang mewujudkan perbezaan pencapaian para
pelajar (Brennan, 1992).