Forum Peduli Anak (2014) 43: 455-467 DOI 10,1007 / s10566-014-9247-0

ORIGINAL PAPER

Peran Keyakinan Tentang Pentingnya Keterampilan Sosial di SD Anak Perilaku Sosial dan Sikap
Sekolah

Kyongboon Kwon

Elizabeth Moorman Kim

Susan M. Sheridan

Diterbitkan online: 9 Februari 2014 Springer Science + Business Media New York2014

sikap positifAbstrak Latar belakang menuju sekolah telah diusulkan sebagai indikator bermakna
keterlibatan sekolah antara anak-anak SD. Studi ini dipandu oleh perspektif perkembangan
kognitif sosial yang menunjukkan bahwa kognisi sosial, termasuk keyakinan, memainkan peran
penting dalam hasil penyesuaian anak-anak. Tujuan Penelitian ini meneliti hipotesis bahwa
keyakinan anak-anak tentang pentingnya keterampilan sosial berkontribusi sikap sekolah melalui
efeknya pada perilaku sosial (yaitu, keterampilan sosial dan agresi). Pengaruh gender juga
diperiksa sebagai terkait dengan tingkat rata-rata dan asosiasi antara konstruk penelitian. Metode
Peserta ketiga melalui siswa kelas lima (N = 342) dan guru mereka (N = 22) dari masyarakat
pedesaan Midwestern Amerika Serikat. Laporan anak diri, nominasi rekan, dan peringkat guru
berkumpul. Keyakinan hasil anak-anak tentang pentingnya keterampilan sosial berhubungan
positif dengan keterampilan sosial dan sikap sekolah yang positif dan negatif terkait dengan
agresi. Keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial yang secara tidak langsung terkait
dengan sikap sekolah yang positif melalui perilaku sosial (yaitu, keterampilan sosial, agresi).
Perbedaan gender terdeteksi di tingkat rata-rata konstruksi studi tetapi tidak dalam asosiasi antara
mereka. Kesimpulan Temuan menunjukkan bahwa keyakinan anak-anak tentang keterampilan
sosial merupakan aspek penting dari kognisi sosial yang memiliki implikasi signifikan bagi
perilaku sosial anak-anak dan penyesuaian sekolah. Cara-cara tertentu di mana temuan dapat
menginformasikan pendidik dan orang tua dalam mendukung pengembangan keyakinan anak-
anak tentang pentingnya keterampilan sosial yang dibahas.

K. Kwon (&) Departemen Psikologi Pendidikan, University of Wisconsin - Milwaukee, Enderis

721, Milwaukee, WI 53.201, USA e-mail: kwonk@uwm.edu

EM Kim 4 SM Sheridan Nebraska Pusat Penelitian Anak, Remaja, Keluarga dan Sekolah,
University of Nebraska - Lincoln, Lincoln, NE, USA

123

456 anak Muda Forum Peduli (2014) 43: 455-467

Keywords Agresi 4 Keyakinan tentang keterampilan sosial 4 anak-anak SD 4 sikap Sekolah 4

Sekolah keterlibatan 4 keterampilan sosial

Pendahuluan

keterlibatanMahasiswa dengan sekolah telah menerima penelitian yang signifikan dan perhatian
kebijakan pendidikan memberikan dampak terdokumentasi pada hasil belajar siswa. Yaitu, siswa
yang sangat terlibat di sekolah memiliki kehadiran yang lebih tinggi dan prestasi dari disen-
siswa gaged (Appleton et al 2008;. Fredricks et al 2004.). Di antara aspek yang berbeda dari
keterlibatan sekolah, sejauh mana anak memiliki sikap positif terhadap sekolah telah disarankan
sebagai indikator yang berarti keterlibatan emosional atau afektif dengan sekolah untuk anak-
anak sekolah dasar (Ladd dan Harga 1987). Misalnya, sentimen sekolah yang positif anak-anak
SD ini terkait dengan partisipasi dalam belajar dan prestasi (Ladd et al 2000;. Ladd dan Dinella
2009). Dengan demikian, dalam upaya untuk mendorong pembelajaran anak-anak dan
keberhasilan akademis, penting untuk memahami apa yang memberikan kontribusi untuk sikap
sekolah antara anak-anak sekolah dasar.
 Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji cara di mana keyakinan anak-anak tentang
pentingnya keterampilan sosial (yaitu, sejauh mana anak-anak menghargai perilaku terampil
sosial) berkontribusi sikap sekolah yang positif anak-anak. Secara khusus, karena perilaku
keyakinan dan nilai-nilai panduan, kami mendalilkan bahwa perilaku sosial (misalnya, agresi,
keterampilan sosial) merupakan mekanisme penting dimana keyakinan anak-anak tentang
keterampilan sosial terkait dengan sikap sekolah. Juga, penelitian menunjukkan perbedaan
gender dalam sejumlah karakteristik sosial dan perilaku (Zakriski et al 2005.); dengan demikian,
bangunan atas literatur, kami memeriksa efek gender dalam konstruksi studi.

Prekursor Sikap Sekolah

Secara garis besar, penelitian tentang keterlibatan sekolah telah mengidentifikasi sejumlah
prekursor dari keterlibatan siswa dengan sekolah di kalangan siswa SMP dan SMA, pada
khususnya. Mereka termasuk karakteristik sekolah (misalnya, ukuran sekolah, tujuan yang jelas
dan konsisten), struktur ruang kelas-(misalnya, harapan, manajemen perilaku), karakteristik
tugas (misalnya, bulan November- ELTY, peluang untuk kolaborasi), dukungan guru, dan afiliasi
rekan ( melihat Fredricks et al. 2004). Mengingat bahwa keterlibatan sekolah multi-faceted,
termasuk perilaku, cukup emosional, dan keterlibatan kognitif, mungkin bahwa prekursor paling
relevan dari keterlibatan sekolah lebih lanjut tergantung pada bentuk keterlibatan sekolah.
Misalnya, tugas acteristics char- mungkin relevan dengan keterlibatan kognitif sedangkan
dukungan guru mungkin relevan dengan keterlibatan perilaku dan emosional (Fredricks et al.
2004).

Hubungan sosial dan karakteristik perilaku telah diidentifikasi sebagai prekursor penting untuk
sikap sekolah di kalangan anak usia SD. Misalnya, anak-anak yang memiliki hubungan teman
sebaya yang positif, seperti yang ditunjukkan oleh penerimaan teman sebaya, persahabatan, dan
per- dukungan sebaya ceived, cenderung merasa lebih positif terhadap sekolah (et al. Boulton
2011). Juga, dibandingkan dengan anak-anak yang kurang terampil secara sosial, mereka yang
lebih sosial terampil melaporkan sikap sekolah positif yang lebih besar (Kwon et al. 2012).
Sebaliknya, anak-anak dengan peningkatan kadar agresi dilaporkan menurun sikap sekolah yang
positif dari waktu ke waktu (Gest et al. 2005).
123

Anak Muda Forum Peduli (2014) 43: 455-467 457

Kerangka Teoritis

Penelitian ini dipandu oleh perspektif perkembangan sosial kognitif (Crick dan Dodge 1994;
Olson dan Dweck 2008) yang menunjukkan bahwa konteks perkembangan (misalnya, praktek
pengasuhan, rekan hubungan, konteks budaya) kognisi sosial bentuk anak-anak seperti tujuan,
keyakinan, dan atribusi, yang pada gilirannya memberikan kontribusi untuk penyesuaian sosial,
psikologis, dan akademik anak-anak. Dalam studi saat ini, kami fokus pada keyakinan anak-anak
tentang keterampilan sosial sebagai kognisi penting sosial yang memberikan kontribusi untuk
perilaku (keterampilan sosial dan agresi) dan sikap terhadap sekolah.

Kognisi sosial memainkan peran penting dalam perilaku. Dalam kasus perilaku agresif,
misalnya, atribusi bias yang bermusuhan mengacu pada kecenderungan individu untuk
merasakan niat bermusuhan dalam menghadapi provokasi ambigu (Dodge dan Frame 1982).
Dibandingkan dengan anak-anak tidak agresif, anak-anak yang agresif telah ditemukan lebih
mungkin untuk merasakan niat bermusuhan, mengalami lebih banyak kemarahan, dan
menyetujui reaksi bermusuhan dalam menanggapi situasi ambigu (Graham et al. 1992). Sebuah
keyakinan normatif mengacu kognisi individu tentang kesesuaian atau ketidaktepatan perilaku
(Huesmann dan Guerra 1997). Sebuah keyakinan normatif dibayangkan menyaring perilaku
yang disarankan oleh script sosial seperti bahwa seleksi individu dari respons perilaku tergantung
pada nya keyakinan tentang apakah atau tidak perilaku yang sesuai (Huesmann dan Guerra
1997). Bahkan, sejumlah studi telah menunjukkan bahwa anak-anak yang percaya itu dapat
diterima atau sah untuk menggunakan agresi dalam menanggapi rekan provokasi lebih
cenderung menampilkan perilaku agresif (Bellmore et al 2005;. Erdley dan Asher 1998;
Huesmann dan Guerra 1997) .

Berbeda dengan penelitian tentang faktor-faktor kognitif sosial yang terkait dengan agresi,
sedikit yang diketahui tentang kognisi sosial yang terkait dengan perilaku adaptif, termasuk
keyakinan anak-anak tentang pentingnya keterampilan sosial. Hal ini tampaknya menjadi yang
diberikan penelitian kesenjangan yang signifikan yang menyoroti perilaku berbasis kompetensi,
termasuk keterampilan sosial, seperti memberikan anak-anak dengan dasar-dasar yang penting
untuk penyesuaian positif dan kinerja sekolah (Durlak et al. 2011). Sebagai contoh, dibandingkan
dengan agresi, perilaku prososial (misalnya, kerjasama, berbagi, membantu) telah efek prediksi
kuat pada prestasi akademik jangka panjang dan hubungan rekan cessful sukses (Caprara et al.
2000). Demikian juga, keyakinan anak-anak tentang keterampilan sosial bisa berfungsi sebagai
kognisi sosial yang penting yang memberikan kontribusi untuk fungsi anak-anak.

Konteks sosial dan perkembangan Keterampilan sosial

keterampilansosial melibatkan sejumlah perilaku prososial seperti membantu, berbagi, dan

peduli, dan perilaku mereka pada dasarnya terletak dalam konteks sosial dan interpersonal.
Sebagai contoh, penelitian sebelumnya (Youniss 1980) menemukan bahwa anak-anak konsep
kebaikan berbeda tergantung pada apakah itu diarahkan dewasa atau teman sebaya. Artinya,
kebaikan diarahkan orang dewasa memiliki lebih berkaitan dengan kepatuhan dan kerjasama
sedangkan yang diarahkan rekan-rekan termasuk perilaku yang mempromosikan hubungan yang
positif seperti empati dan keramahan. Demikian pula, konsepsi anak-anak keterampilan sosial
mungkin berubah sebagai konteks sosial mereka berubah dengan perkembangan.

Peers muncul sebagai konteks sosial dan interpersonal yang penting bagi anak-anak usia
sekolah. Untuk mengembangkan dan memelihara hubungan interpersonal yang positif dengan
teman sebaya, anak-anak perlu untuk menampilkan perilaku terampil yang sesuai dan konsisten
dengan harapan dalam kelompok sebaya. Misalnya, Greener dan Crick (1999) meminta anak-
anak di ketiga melalui kelas enam untuk menggambarkan apa yang mereka diyakini perilaku
prososial normatif dalam kelompok sebaya mereka. Berpartisipasi anak diidentifikasi secara
relasional tindakan inklusif, seperti membuat teman-teman

123

458 Anak Muda Forum Peduli (2014) 43: 455-467

dan termasuk orang lain dalam kegiatan kelompok sebagai jenis yang menonjol dari perilaku
prososial. Ini belum tentu bahwa anak-anak tidak menghargai perilaku prososial didefinisikan
secara tradisional seperti membantu dan berbagi; bukan, tampak bahwa tindakan relasional
inklusif muncul sebagai jenis yang lebih menonjol dari perilaku prososial bagi anak-anak di
masa kecil menengah (Greener dan Crick 1999).

Pentingnya mempertimbangkan konteks sosial dan perkembangan perilaku telah didukung

oleh pendekatan kontekstual untuk penilaian keterampilan sosial. Mengingat bahwa tuntutan
sosial berbeda di pengaturan dan situasi, pendekatan kontekstual untuk penilaian keterampilan
sosial menekankan kebutuhan untuk mengidentifikasi perilaku terampil yang kongruen dengan
tuntutan konteks sosial tertentu (Sheridan et al. 1999). Misalnya, konteks sosial dari keluarga
berbeda dari yang dari kelompok sebaya, dan anak-anak harus memenuhi ekspektasi perilaku
dalam konteks tertentu untuk mencapai interaksi sosial yang sukses. Berdasarkan pendekatan
kontekstual untuk penilaian keterampilan sosial, studi sebelumnya telah mengidentifikasi
perilaku terampil sosial yang penting dalam kelompok sebaya anak-anak (Kwon et al 2012;.
Warnes et al 2005.). Demikian juga, kami fokus pada perilaku terampil sangat relevan dengan
kelompok sebaya anak-anak di konseptualisasi kami keterampilan sosial dan keyakinan anak-
anak tentang mereka.

Efek jenis kelamin

Salah satu pendekatan intuitif untuk belajar efek gender dalam atribut sosial dan psikologis
adalah untuk menguji perbedaan tingkat rata-rata di konstruksi yang menarik. Misalnya, anak
laki-laki telah dicatat untuk menampilkan tingkat yang lebih tinggi agresi terang-terangan
dibandingkan anak perempuan, sedangkan pola yang berlawanan telah dicatat untuk perilaku
prososial (Zakriski et al. 2005). Namun, perbedaan gender tampaknya tidak seperti terlihat ketika
asosiasi antara konstruk diperiksa. Bellmore et al. (2005) menguji model mediasi menilai apakah
individu yang percaya itu adalah tepat untuk menggunakan agresi lebih cenderung untuk
memilih tanggapan memusuhi rekan provokasi, yang pada gilirannya menyebabkan tingkat
tinggi dari tasi repu- agresif di antara rekan-rekan. Yang penting, temuan menunjukkan bahwa
model mediasi adalah sama untuk kedua laki-laki dan remaja perempuan muda. Studi lain yang
melibatkan siswa SD tidak menemukan perbedaan gender dalam hubungan antara keterampilan
sosial dan hasil penyesuaian; keterampilan sosial berhubungan positif dengan status sosial (yaitu,
penerimaan teman sebaya dan popularitas) dan penyesuaian sekolah sama-sama untuk anak laki-
laki dan perempuan (Kwon et al. 2012).
Ringkasan Hadir Studi

Penelitian ini memiliki tiga tujuan. Yang pertama adalah untuk menguji pengaruh dari keyakinan
anak-anak tentang pentingnya keterampilan sosial pada perilaku sosial mereka (yaitu,
keterampilan sosial, agresi) dan sikap sekolah. Tujuan kedua adalah untuk menguji pengaruh
tidak langsung dari keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial pada sikap sekolah melalui
keterampilan sosial dan agresi. Kami berhipotesis bahwa (a) keyakinan tentang pentingnya
keterampilan sosial yang positif berkaitan dengan keterampilan sosial, (b) keyakinan tentang
pentingnya keterampilan sosial yang negatif terkait dengan agresi, (c) keterampilan sosial yang
positif terkait dengan sikap sekolah yang positif, ( d) agresi adalah negatif terkait dengan sikap
sekolah yang positif, dan (e) keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial secara tidak
langsung berhubungan dengan sikap sekolah yang positif melalui keterampilan sosial dan agresi.
Tujuan ketiga adalah untuk menguji pengaruh gender dalam hal tingkat rata-rata dan asosiasi di
antara variabel penelitian. Kami hipotesis kehadiran perbedaan gender dalam tingkat rata-rata
dari variabel penelitian (misalnya, tingkat yang lebih tinggi keterampilan sosial untuk anak
perempuan daripada anak laki-laki dan tingkat yang lebih tinggi agresi untuk anak laki-laki
daripada anak perempuan) tapi tidak dalam

123

Forum PemudaChild Care (2014 ) 43: 455-467 459

asosiasi antara variabel (misalnya, keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial yang positif
berkaitan dengan keterampilan sosial untuk anak laki-laki dan perempuan).

Metode

Peserta

Sebanyak 342 (180 laki-laki, 162 perempuan, usia rata-rata = 9,70 tahun) siswa berpartisipasi
dalam penelitian ini. Siswa dari tiga sekolah dasar di masyarakat pedesaan Midwestern Amerika
Serikat dan terdaftar di kelas 3 (n = 112), 4 (n = 142), dan 5 (n = 88). Catatan sekolah
menunjukkan bahwa 94% dari anak-anak yang berpartisipasi adalah Putih.
 Guru kelas berpartisipasi siswa (N = 22) juga berpartisipasi dalam penelitian ini. Sebagian
besar guru (86%) adalah perempuan, dan semua yang dilaporkan sendiri sebagai Putih. Tahun
rata-rata mereka mengajar adalah 17,82 (SD = 10,66).

Prosedur

prosedur Study telah disetujui oleh Dewan internal Review dari lembaga penelitian besar di
mana penelitian dilakukan. Untuk perekrutan, orang tua mengirimkan surat yang menjelaskan
studi dengan bentuk yang meminta persetujuan untuk partisipasi anak mereka. Guru juga
menerima surat dengan bentuk persetujuan untuk partisipasi mereka. Penelitian ini melibatkan
prosedur rekan nominasi; kami menggunakan peer prosedur nominasi, sebagai lawan ruang kelas
berbasis, berbasis kelas karena ditetapkan bahwa mantan mencerminkan sifat berpartisipasi
interaksi rekan anak-anak lebih akurat dalam nities tual pedesaan daripada yang terakhir
(misalnya, Kwon et al. 2012). Artinya, sekolah yang berpartisipasi direkrut dari daerah pedesaan,
dan personil sekolah menjelaskan bahwa anak-anak yang sangat akrab dengan rekan-rekan
mereka di ruang kelas melalui interaksi yang sering masuk dan keluar dari sekolah. Ada 2-5
kelas per kelas, dan kami bertekad tingkat persetujuan di ruang kelas dalam tingkat kelas
(misalnya, siswa kelas 3 di sekolah 1). Untuk tingkat kelas tertentu untuk partic- ipate,
setidaknya 75% dari siswa di kelas diminta untuk memberikan persetujuan untuk memastikan
keabsahan tindakan nominasi rekan (lihat Hamilton et al. 2000). Sebanyak empat kelas ketiga,
empat kelas empat, dan tiga kelas lima awalnya direkrut. Dari jumlah tersebut, dua nilai ketiga,
dua kelas empat, dan dua kelas lima bertemu tingkat persetujuan yang diperlukan; tingkat
persetujuan dari unit penyertaan kelas berkisar 77-91%.

Kuesioner anak diberikan kepada peserta di kelas untuk yang kira-kira satu jam. Sebelum
administrasi kuesioner, persetujuan anak diperoleh. Anak-anak diberitahu bahwa mereka
diizinkan untuk berhenti berpartisipasi dalam studi ini setiap saat. Salah satu anggota tim peneliti
membacakan kuesioner kepada siswa di kelas sementara anggota lainnya memberikan bantuan
individu yang diperlukan. Untuk langkah-langkah nominasi rekan, yang merupakan bagian dari
kuesioner anak, anak-anak diberikan sebuah daftar tingkat kelas yang termasuk nama-nama
mahasiswa yang orang tuanya memberikan persetujuan. Nomor unik ditugaskan untuk masing-
masing peserta, dan siswa untuk menggunakan nomor pengenal, bukan nama, untuk item rekan
nominasi. Anak-anak non-berpartisipasi diminta untuk membaca atau menggambar dengan
tenang di meja mereka. Terlepas dari partisipasi, semua siswa dalam pating kelas partici-
menerima hadiah stasioner. Guru menyelesaikan penilaian untuk setiap anak pating partici- pada
kenyamanan mereka. Mereka kembali kuesioner dalam waktu seminggu setelah distribusi, dan
mereka diberikan honorarium moneter untuk waktu mereka.

123

460 Anak Muda Forum Peduli (2014) 43: 455-467

Tindakan

Keyakinan Tentang Pentingnya Keterampilan

SosialKeyakinan tentang Pentingnya skala Keterampilan Sosial menilai sejauh mana anak-anak
menghargai berbagai perilaku terampil sosial yang berkaitan dengan rekan interaksi. Sosial
perilaku terampil dalam kelompok sebaya anak-anak yang diidentifikasi dalam penelitian
sebelumnya (Kwon et al 2012;. Warnes et al 2005.). Secara khusus, anak-anak diperintahkan
untuk berpikir tentang saat-saat ketika mereka bermain atau bekerja dengan anak-anak lain dan
betapa pentingnya mereka berpikir perilaku sosial yang berbeda dalam interaksi mereka. Contoh
item termasuk: '' untuk menawarkan untuk membantu anak-anak lain ketika mereka
membutuhkannya, '' '' untuk menunjukkan anak-anak lain yang saya peduli ketika mereka sedih,
'' '' untuk mengundang anak-anak lain untuk melakukan hal-hal bersama-sama, '' dan ' 'untuk
menerima anak-anak lain yang berbeda dari saya.'' Anak-anak diberi masing-masing 25 item
pada skala empat poin yang berkisar dari 1 (tidak penting) sampai 4 (sangat penting). Alpha dari
Keyakinan tentang Pentingnya skala Keterampilan Sosial adalah 0,88.

Keterampilan Sosial

Keterampilan sosialAnak dinilai oleh rekan-rekan berdasarkan prosedur rekan nominasi. Anak-
anak dinominasikan sampai tiga rekan-rekan di kelas mereka yang cocok dengan masing-masing
dari deskripsi keterampilan sosial (misalnya, '' orang ini menunjukkan anak-anak lain yang ia
peduli ketika mereka sedih, '' '' orang ini menerima anak-anak lain yang berbeda dari dia. ''). 25
item yang sama dari Keyakinan tentang Pentingnya skala Keterampilan Sosial digunakan dalam
peer nom- ination. Skor Seorang anak pada masing-masing 25 keterampilan item sosial dihitung
dengan menjumlahkan total jumlah nominasi yang dia terima dari rekan-rekan. Selanjutnya,
jumlah itu standar (M = 0, SD = 1) dengan tingkat kelas untuk mengontrol jumlah yang berbeda
dari penyok stu- di seluruh unit tingkat kelas. Skor standar di seluruh 25 item yang kemudian
dirata-ratakan untuk menentukan tingkat keseluruhan anak keterampilan sosial. Berbasis
nominasi sosial keterampilan ukuran memiliki alpha 0,96.

Agresi

Agresi subskala dari laporan Interpersonal Kompetensi Skala-Guru (Cairns et al 1995;.. Rodkin
et al 2013) digunakan untuk menilai agresi anak-anak. Agresi subskala terdiri dari tiga item ( ''
berpendapat, '' '' mendapat berkelahi, '' '' mendapat masalah di sekolah ''), dan guru dinilai
karakteristik anak-anak pada skala tujuh poin (1 = tidak pernah; 7 = selalu). Alpha dari subskala
Agresi adalah 0,84. Cairns et al. (1995) yang disediakan kehandalan tambahan dan bukti
validitas dari skala; misalnya, subskala Agresi secara signifikan dan cukup terkait dengan
pengamatan perilaku langsung negatif, perilaku bermusuhan serta nominasi rekan perilaku
bermusuhan.

Sekolah Sikap

Produk dari Inventarisasi sekolah Sentiment (Ladd dan Harga 1987;. Valiente et al 2007)
digunakan untuk menilai sikap sekolah anak-anak. Skala termasuk 16 item yang menyadap
perasaan anak-anak menuju sekolah, termasuk kenikmatan, kesepian, dan tidak suka (misalnya, ''
Apakah sekolah menyenangkan? '' '' Saya merasa sedih dan sendirian di sekolah. Seberapa sering
hal ini terjadi? '' ' 'Apakah Anda membenci sekolah?' '). Anak-anak diberi perasaan mereka pada
skala empat titik, mulai dari 1 (hampir tidak pernah) to4 (banyak). Item negatif bernada yang
terbalik kode untuk mendapatkan skor total sehingga

123

Anak Muda Forum Peduli (2014) 43: 455-467 461

yang skor yang lebih tinggi mengindikasikan sentimen yang lebih positif terhadap sekolah.
Alpha dari skala Sekolah Sentimen 0,92.

Hasil

Analisis Tinjauan

Analisis jalur digunakan untuk menguji pengaruh tidak langsung dari Keyakinan tentang
Pentingnya Keterampilan Sosial pada Sikap Sekolah melalui perilaku sosial (yaitu, Agresi,
Keterampilan Sosial). Juga, analisis beberapa jalur kelompok digunakan untuk menguji apakah
atau tidak jenis kelamin dikelola asosiasi. Pertama, kita disaring data untuk menentukan apakah
asumsi statistik yang berbeda bertemu. Hasil penelitian menunjukkan bahwa variabel penelitian
tidak memenuhi asumsi normalitas residual. Untuk mengatasi masalah non-normalitas, kami
menggunakan estimasi kemungkinan maksimum dengan kesalahan yang kuat standar (MLR) di
Mplus Versi 6.1 (Muthe n dan Muthe n 1998-2010) dalam analisis jalur. Signifikansi efek tidak
langsung diuji dengan uji Sobel (Sobel 1982); tes direkomendasikan lain seperti metode
bootstrap tidak tersedia dengan estimasi MLR.

Statistik Deskriptif

Tabel 1 menampilkan sarana, standar deviasi, dan korelasi nol-order untuk variabel penelitian.
Korelasi antara variabel penelitian adalah semua signifikan secara statistik dan dalam arah yang
diharapkan. Yang menarik adalah korelasi antara Keyakinan Dren chil- tentang Pentingnya
Keterampilan Sosial dan Keterampilan Sosial mereka, Agresi, dan Sikap Sekolah. Seperti terlihat
pada Tabel 1, anak-anak yang bernilai sosial keterampilan lebih (yaitu, skor yang lebih tinggi
pada keyakinan tentang keterampilan sosial) dilaporkan oleh rekan-rekan sebagai lebih sosial
terampil, dilaporkan oleh guru sebagai kurang agresif, dan dilaporkan sendiri tingkat yang lebih
tinggi dari sikap sekolah yang positif .

Efek tidak langsung dari Keyakinan tentang Pentingnya Keterampilan Sosial pada Sikap Sekolah
Via Keterampilan Sosial dan Agresi
Kami menggunakan analisis jalur untuk mengatasi tujuan penelitian kedua kami menguji efek
tidak langsung dari Keyakinan tentang Pentingnya Keterampilan Sosial pada Sikap Sekolah
melalui Keterampilan Sosial dan Agresi. Seperti ditunjukkan pada Gambar. 1, model sepenuhnya
jenuh diperkirakan. Keyakinan tentang

Tabel 1 Berarti, standar deviasi, dan korelasi dari variabel penelitian

Variabel M (SD) 1 2 3 4

Jantan Betina Jumlah

1. keyakinan tentang

pentingnyaketerampilan sosial

123 3,15 (0,44) 3,30 (0,37) 3,22 (. 42) -

2. keterampilan sosial -.15 (0,67) 0,17 (0,71) 0,00 (0,71) 0,28 ** - 3. Agresi 2,77 (1,47) 2,01
(1,23) 2,41 (1,41) -.18 * * -.38 ** - 4. sikap Sekolah 2,83 (0,70) 3,01 (0,66) 2,92 (0,68) 0,30 **
0,29 ** -.27 ** -

** p \ 0,01

462 anak Remaja Perawatan Forum (2014) 43: 455-467

123

KeterampilanSosial 0,27 **

0,17**

Keyakinantentang

-.34 **

yangPentingnya
 sikapSekolah Keterampilan Sosial

Agresi

-.17 **

Gambar. 1 Model jalur menunjukkan bahwa keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial
(self-laporan) berhubungan dengan agresi (laporan guru) dan keterampilan sosial (laporan peer),
yang pada gilirannya berhubungan dengan sikap sekolah (self-laporan). ** p \ 0,01

0,22 **

-.16 **

Pentingnya Keterampilan Sosial yang positif berkaitan dengan keterampilan sosial yang lagi
berhubungan positif dengan Sikap Sekolah positif. Pengaruh tidak langsung dari Keyakinan
tentang Pentingnya Keterampilan Sosial pada Sikap Sekolah melalui Keterampilan Sosial secara
statistik signif- icant [b = 0,05, p \ 0,01, 95% CI (0,014, 0,077)]. Artinya, anak-anak yang
dihargai keterampilan sosial untuk tingkat yang lebih besar juga ditampilkan lebih sosial perilaku
terampil, yang pada gilirannya melaporkan tingkat yang lebih tinggi dari sikap sekolah yang
positif. Keyakinan tentang Pentingnya Keterampilan Sosial yang berhubungan negatif dengan
Agresi yang lagi berhubungan negatif dengan Sikap Sekolah positif. Pengaruh tidak langsung
dari Keyakinan tentang Keterampilan Sosial pada Sikap Sekolah positif melalui Agresi juga
signifikan secara statistik [b = 0,03, p \ 0,05, 95% CI (0,001, 0,053)]. Artinya, anak-anak yang
dihargai keterampilan sosial untuk tingkat yang lebih besar ditampilkan perilaku kurang agresif,
yang pada gilirannya melaporkan tingkat yang lebih tinggi dari sikap sekolah yang positif.
Secara keseluruhan, model menunjukkan bahwa Keyakinan tentang Pentingnya Keterampilan
Sosial, Keterampilan Sosial, dan Agresi berhubungan unik dengan Sikap Sekolah, dan variabel
bersama-sama menjelaskan 16% dari varians dalam Sikap School.

Efek jenis kelamin

Kami pertama diperiksa apakah atau tidak ada perbedaan gender dalam tingkat rata-rata dari
variabel penelitian. Tes t independen menunjukkan bahwa gadis-gadis mencetak secara
signifikan lebih tinggi daripada anak laki-laki pada Keyakinan tentang Pentingnya Keterampilan
Sosial, t (329) = -3,44, p \ 0,01, sosial keterampilan t (332) = -4,28, p \ 0,01, dan Sikap sekolah, t
(332) = -2,27, p \ .05. Dalam trast con, anak laki-laki mencetak secara signifikan lebih tinggi
daripada gadis-gadis di Agresi, t (330) = 4,92, p \ 0,01. Kami melakukan analisis beberapa jalur
kelompok untuk memeriksa apakah atau tidak jenis kelamin moder- diciptakan asosiasi
ditentukan dalam model. Karena model yang diusulkan hanya diidentifikasi (lihat Gambar. 1),
model dibatasi sempurna akan cocok dengan data di masing-masing kelompok (yaitu, anak laki-
laki, perempuan). Dengan membatasi koefisien jalur untuk menjadi sama di seluruh anak laki-
laki dan perempuan, bagaimanapun, model menjadi over-diidentifikasi dan model fit bisa
dievaluasi. Model ini dibatasi menguji hipotesis bahwa asosiasi yang sama untuk anak laki-laki
dan perempuan; model sesuai dengan data yang sangat baik, v2 (6) = 3.40, p = 0,76; CFI = 1,00;
RMSEA = 0,00; dan SRMR = 0,04. Dengan kata lain, asosiasi ditentukan dalam Gambar. 1 tidak
berbeda untuk anak laki-laki dan perempuan.

Diskusi

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa keyakinan dasar anak-anak sekolah tentang pentingnya
keterampilan sosial memiliki implikasi signifikan bagi perilaku sosial mereka

Youth Forum Peduli Anak (2014) 43: 455-467 463

dan sekolah sikap. Secara khusus, keyakinan anak-anak tentang pentingnya keterampilan sosial
berhubungan positif dengan keterampilan sosial dan sikap sekolah dan berhubungan negatif
dengan agresi. Sebagai hipotesis, keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial memiliki
efek tidak langsung pada sikap sekolah melalui perilaku sosial (yaitu, keterampilan sosial,
agresi); sebagai anak-anak dihargai keterampilan sosial yang lebih, mereka ditampilkan tingkat
yang lebih tinggi keterampilan sosial dan tingkat yang lebih rendah dari agresi, dan pada
gilirannya, melaporkan tingkat yang lebih tinggi dari sikap sekolah yang positif. Pengaruh
gender ditemukan dalam hal perbedaan tingkat rata-rata di konstruksi studi, mendukung anak
perempuan lebih anak laki-laki; Namun, asosiasi antara konstruk penelitian adalah serupa untuk
anak perempuan dan anak laki-laki. Khususnya, penggunaan beberapa sumber informan (yaitu,
self-laporan, peringkat gu
ru, teman sebaya nominasi) meningkatkan kepercayaan dalam interpretasi hasil.

Temuan luas menginformasikan literatur keterlibatan sekolah. Sejauh ini, bukti empiris
mengenai prekursor sikap anak-anak sekolah dasar telah terbatas pada karakteristik sosial dan
perilaku seperti agresi, kontrol effortful, keterkaitan sosial (misalnya, dukungan guru, kesepian),
dan keterampilan sosial (Gest et al 2005;. Kwon . et al 2012; Valiente et al 2007).. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa kognisi sosial anak-anak, yaitu keyakinan tentang pentingnya
keterampilan sosial, mungkin prekursor bermakna keterlibatan anak-anak di sekolah. Sedangkan
fokus penelitian ini adalah pada satu aspek dari keterlibatan sekolah anak-anak (yaitu, sikap
terhadap sekolah), penelitian lebih lanjut diperlukan mengenai sejauh mana keyakinan anak-anak
tentang pentingnya keterampilan sosial berkontribusi aspek lain dari keterlibatan sekolah
(misalnya, keterlibatan perilaku). Juga, perlu dicatat bahwa hubungan antara keyakinan tentang
pentingnya keterampilan sosial dan sikap sekolah sebagian disebabkan metode varians
mengingat bahwa keduanya diukur dengan laporan diri.

Temuan ini juga memberikan kontribusi pada literatur kognisi sosial dengan memeriksa sebuah
konstruk belajar di bawah-, anak-anak keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial. Secara
khusus, banyak penelitian telah meneliti efek dari anak-anak keyakinan normatif tentang agresi
pada hasil perilaku (Bellmore et al 2005;. Huesmann dan Guerra 1997). Ini mungkin intuitif
mengingat dampak merugikan dari perilaku antisosial pada individu dan masyarakat. Namun,
ada semakin banyak bukti konseptual dan empiris yang lebih banyak perhatian harus difokuskan
pada perilaku berbasis kompetensi. Secara konseptual, upaya untuk hanya mengendalikan agresi
mungkin tidak memiliki efek seperti yang diinginkan tanpa membantu anak-anak untuk
mengembangkan dan memanfaatkan perilaku alternatif kondusif untuk penyesuaian pribadi dan
sosial (Caprara dan Steca 2007). Bukti empiris juga menunjukkan bahwa perilaku terampil sosial
secara signifikan berkontribusi anak-anak fungsi perilaku dan akademik (Caprara et al 2000;.
Chung- Hall dan Chen 2010). Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa keyakinan anak-
anak tentang pentingnya keterampilan sosial yang berpotensi menjadi target bermakna untuk
pencegahan dan intervensi dalam upaya seseorang untuk mempromosikan fungsi sosial dan
akademik yang positif anak-anak. Kami fokus pada kelompok sebaya anak-anak dalam definisi
kami keterampilan sosial dan keyakinan tentang pentingnya mereka. Sebagai konteks sosial
anak-anak berubah dari waktu ke waktu, tampaknya penting untuk konsep konstruksi dengan
cara perkembangan sensitif (Carlo et al 2007;. Greener dan Crick 1999). Sebagai contoh,
meskipun perilaku terampil secara sosial dianggap tepat secara umum, kesesuaian perilaku tidak
dapat secara memadai ditentukan tanpa sepenuhnya mempertimbangkan tuntutan sosial yang
berbeda-beda di seluruh pengaturan dan konteks, termasuk kelompok sebaya (Dirks et al 2007;.
Sheridan et al . 1999). Peer group berfungsi sebagai konteks sosial yang penting bagi anak untuk
belajar dan latihan keterampilan sosial, yang pada gilirannya memfasilitasi hubungan
interpersonal yang sukses anak-anak dan penyesuaian sekolah. Temuan tentang efek jenis
kelamin sebagian besar konsisten dengan apa yang telah disarankan dalam literatur. Artinya,
setidaknya di pertengahan hingga akhir tahun SD, anak-anak perempuan yang ditemukan untuk
menampilkan fungsi sosial yang lebih maju (yaitu, keyakinan tentang pentingnya keterampilan
sosial,

123

464 Anak Muda Forum Peduli (2014) 43: 455-467

keterampilan sosial , dan sikap sekolah yang positif) dari anak laki-laki. Juga konsisten dengan
temuan sebelumnya (Bellmore et al 2005;.. Kwon et al 2012), perbedaan gender tidak terdeteksi
dalam asosiasi antara variabel-variabel penelitian. Misalnya, besarnya hubungan antara
keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial dan perilaku sosial (yaitu, agresi dan
keterampilan sosial) adalah sama untuk kedua anak laki-laki dan perempuan. Hal ini
menunjukkan bahwa keyakinan tentang pentingnya keterampilan sosial berkontribusi agresi dan
keterampilan sosial dengan cara yang sama untuk kedua anak laki-laki dan perempuan.

Mengingat bahwa penelitian ini didasarkan pada data cross-sectional, baik hubungan sebab
akibat atau kesimpulan sementara di antara konstruk penelitian yang tersirat. Sebaliknya,
kesimpulan mungkin lebih tepat diambil dalam terang validitas tambahan dari langkah-langkah
(lihat Weems dan Stickle 2012). Specifically, the association between beliefs about the
importance of social skills and school attitudes remained significant after social skills and
aggression were included in the path model. This suggests that each of the three variables
uniquely accounts for variance in school attitudes and, thus, is useful in understanding the
phenomenon.
Limitations and Future Directions

The current study examined one aspect of social cognition (ie, beliefs about the impor- tance of
social skills), and there are other social cognitive factors that might be consid- erably related to
children's social behaviors and school attitudes. For example, research has found that children
with higher levels of agentic goals (goals to gain admiration and respect from others and to have
control over others) were perceived by peers to be more aggressive whereas children with higher
levels of communal goals (goals for interpersonal closeness and affiliation) were perceived by
peers to be more prosocial (Ojanen et al. 2005). Simi- larly, a recent meta-analytic study has
documented negative associations between prosocial goals and aggression and positive
associations between antisocial goals and aggression (Samson et al. 2012). Future studies are
warranted that examine how children's beliefs about social skills and social goals work together
to affect adjustment outcomes.

Some limitations regarding research methods and designs are also worth noting. First, the
instrument used to assess aggression in this study does not represent different forms of
aggression documented in the literature. Specifically, as relational aggression is more prevalent
among girls than boys (Crick and Grotpeter 1995), future studies can be improved by using a
measurement tool that captures different forms of aggression dis- played by both boys and girls.
Second, given that the participants were predominantly White and drawn from Midwestern rural
communities, it was not possible to examine how the relations might vary by culturally and
linguistically diverse groups of students. In fact, a previous study found race effects in
adolescents' prosocial values (Beutel and Johnson 2004). Further investigation is necessary
regarding the race/ethnicity effect on beliefs about the importance of social skills as well as their
relations to outcomes among children in the elementary years. Third, we used quantitative
research methods. As such, the results are bounded by the constructs and measures chosen by the
researcher. Mixed methods research designs might be a useful avenue to pursue in future
research to address this limitation. For instance, children's narratives might disclose meaningful
insights regarding how their beliefs about social skills are related to social behavior and, in turn,
school attitudes. Fourth, children's beliefs about the importance of social skills and school atti-
tudes were measured by self-report and thus could be subject to social desirability in responding.
Although we assured children that their answers were private, it is possible that
123

Child Youth Care Forum (2014) 43:455467 465

children responded to questions in a manner consistent with what they thought was socially
acceptable, rather than their actual feelings.

Implications

The results of the present study have meaningful implications for educational practice in
assessment, intervention, and prevention. The findings of the study suggest that children's beliefs
about social skills, along with beliefs about aggression, are important to consider in efforts to
foster children's positive social functioning as well as school engagement. Children's beliefs
about the importance of social skills can be easily incorporated into existing social skills training
programs or school-wide positive behavior support programs. For example, school personnel
who implement those programs might consider assessing children's beliefs about the importance
of social skills as part of the program (eg, pretest and posttest) and discuss the values of social
skills with children as part of the curriculum. School personnel can also inform parents of the
significance of children's beliefs about the importance of social skills in school-related
functioning and encourage their involvement at home. Furthermore, beliefs about the importance
of social skills might be particularly useful to identify and help students who dislike school
and/or those who are at-risk for school disengagement early in schooling. Finally, the assessment
and intervention of children's beliefs about the importance of social skills might be further
informed and targeted by taking into account important social contexts for children (eg, peer
group).

Acknowledgments This study was supported by a federal grant awarded to Drs. Susan Sheridan
and Todd Glover by the US Department of Education Institute of Education Sciences (Grant
#R305B080010). The opinions expressed herein are those of the authors and are not considered
reflective of the funding agency.

Informed Consent All participants gave their informed consent prior to their inclusion in the
study: parent consent for their child's participation, teacher consent, and child assent.
Conflict of Interest The authors declare that they have no conflict of interest.

References

Appleton, JJ, Christenson, SL, & Furlong, MJ (2008). Student engagement with school: Critical
conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45, 369386.
doi: 10. 1002/pits.20303. Bellmore, AD, Witkow, MR, Graham, S., & Juvonen, J. (2005). From
beliefs to behavior: The mediating role of hostile response selection in predicting aggression.
Aggressive Behavior, 31, 453472. doi: 10. 1002/ab.20094. Beutel, AM, & Johnson, MK (2004).
Gender and prosocial values during adolescence: A research note.

The Sociological Quarterly, 45, 379393. doi:10.1111/j.1533-8525.2004.tb00017.x. Boulton,

MJ, Don, J., & Boulton, L. (2011). Predicting children's liking of school from their peer

relationships. Social Psychology of Education, 14, 489501. doi:10.1007/s11218-011-9156-0.

Cairns, RB, Leung, M.-C., Gest, SD, & Cairns, BD (1995). A brief method for assessing social
development: Structure, reliability, stability, and developmental validity of the interpersonal
compe- tence scale. Behaviour Research and Therapy, 33, 725736. doi:10.1016/0005-
7967(95)00004-h. Caprara, GV, Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, PG
(2000). Prosocial foun- dations of children's academic achievement. Psychological Science, 11,
302306. doi:10.1111/1467- 9280.00260. Caprara, GV, & Steca, P. (2007). Prosocial agency: The
contribution of values and self-efficacy beliefs to prosocial behavior across ages. Journal of
Social and Clinical Psychology, 26, 218239. doi:10.1521/ jscp.2007.26.2.218.

123

466 Child Youth Care Forum (2014) 43:455467

Carlo, G., Crockett, LJ, Randall, BA, & Roesch, SC (2007). A latent growth curve analysis of
prosocial behavior among rural adolescents. Journal of Research on Adolescence, 17, 301324.
doi: 10,1111 / j. 1532-7795.2007.00524.x. Chung-Hall, J., & Chen, X. (2010). Aggressive and
prosocial peer group functioning: Effects on children's social, school, and psychological
adjustment. Social Development, 19, 659680. doi:10.1111/j.1467- 9507.2009.00556.x. Crick,
NR, & Dodge, KA (1994). A review and reformulation of social information-processing
mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74101.
doi:10.1037/0033- 2909.115.1.74. Crick, NR, & Grotpeter, JK (1995). Relational aggression,
gender, and socialpsychological adjustment.

Child Development, 66, 710722. doi:10.2307/1131945. Dirks, MA, Treat, TA, & Weersing,
VR (2007). Integrating theoretical, measurement, and intervention models of youth social
competence. Clinical Psychology Review, 27, 327347. doi:10.1016/j.cpr.2006. 11.002. Dodge,
KA, & Frame, CL (1982). Social cognitive biases and deficits in aggressive boys. Child

Development, 53, 620635. doi:10.2307/1129373. Durlak, JA, Weissberg, RP, Dymnicki,

AB, Taylor, RD, & Schellinger, KB (2011). The impact of enhancing students' social and
emotional learning: A meta-analysis of school-based universal inter- ventions. Child
Development, 82, 405432. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x. Erdley, CA, & Asher, SR
(1998). Linkages between children's beliefs about the legitimacy of aggression

and their behavior. Social Development, 7, 321339. doi:10.1111/1467-9507.00070.

Fredricks, JA, Blumenfeld, PC, & Paris, AH (2004). School engagement: Potential of the
concept, state

of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59109.

doi:10.3102/00346543074001059. Gest, SD, Welsh, JA, & Domitrovich, CE (2005). Behavioral
predictors of changes in social relat- edness and liking school in elementary school. Journal of
School Psychology, 43, 281301. doi: 10. 1016/j.jsp.2005.06.002. Graham, S., Hudley, C., &
Williams, E. (1992). Attributional and emotional determinants of aggression among African-
American and Latino young adolescents. Developmental Psychology, 28, 731740.
doi:10.1037/0012-1649.28.4.731. Greener, S., & Crick, NR (1999). Normative beliefs about
prosocial behavior in middle childhood: What

does it mean to be nice? Social Development, 8, 349363. doi:10.1111/1467-9507.00100.

Hamilton, C., Fuchs, D., Fuchs, LS, & Roberts, H. (2000). Rates of classroom participation and
the
 validity of sociometry. School Psychology Review, 29, 251266. Huesmann, LR, & Guerra,
NG (1997). Children's normative beliefs about aggression and aggressive behavior. Journal of
Personality and Social Psychology, 72, 408419. doi:10.1037/0022-3514.72.2. 408. Kwon, K.,
Kim, EM, & Sheridan, SM (2012). A contextual approach to social skills assessment in the peer
group: Who is the best judge? School Psychology Quarterly, 27, 121133.
doi:10.1037/a0028696. Ladd, GW, Buhs, ES, & Seid, M. (2000). Children's initial sentiments
about kindergarten: Is school liking an antecedent of early classroom participation and
achievement? Merrill-Palmer Quarterly, 46, 255279. Ladd, GW, & Dinella, LM (2009).
Continuity and change in early school engagement: Predictive of children's achievement
trajectories from first to eighth grade? Journal of Educational Psychology, 101, 190206.
doi:10.1037/a0013153. Ladd, GW, & Price, JM (1987). Predicting children's social and school
adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development, 58,
11681189. doi:10.2307/1130613. Muthn, LK, & Muthe n, B., O. (19982010). Mplus user's
guide (6th ed.). Los Angeles, CA: Muthn &

Muthn. Ojanen, T., Gro nroos, M., & Salmivalli, C. (2005). An interpersonal circumplex
model of children's social goals: Links with peer-reported behavior and sociometric status.
Developmental Psychology, 41, 699710. doi:10.1037/0012-1649.41.5.699. Olson, KR, &
Dweck, CS (2008). A blueprint for social cognitive development. Perspectives on

Psychological Science, 3, 193202. doi:10.1111/j.1745-6924.2008.00074.x. Rodkin, PC,

Ryan, AM, Jamison, R., & Wilson, T. (2013). Social goals, social behavior, and social status in
middle childhood. Developmental Psychology, 49, 11391150. doi:10.1037/a0029389. Samson,
JE, Ojanen, T., & Hollo, A. (2012). Social goals and youth aggression: Meta-analysis of
prosocial and antisocial goals. Social Development, 21, 645666. doi:10.1111/j.1467-
9507.2012.00658.x. Sheridan, SM, Hungelmann, A., & Maughan, DP (1999). A contextualized
framework for social skills

assessment, intervention, and generalization. School Psychology Review, 28, 84103.

123

Child Youth Care Forum (2014) 43:455467 467

Sobel, SM (1982). Asymptotic confidence intervals for indirect effects in structural equation
models. In S.

Leinhardt (Ed.), Sociological methodology. San Francisco, CA: Jossey- Bass. Valiente, C.,
Lemery-Chalfant, K., & Castro, KS (2007). Children's effortful control and academic
competence. Mediation through school liking. Merrill-Palmer Quarterly, 53, 125.
doi:10.1353/mpq. 2007.0006. Warnes, ED, Sheridan, SM, Geske, J., & Warnes, WA (2005). A
contextual approach to the assessment of social skills: Identifying meaningful behaviors for
social competence. Psychology in the Schools, 42, 173187. doi:10.1002/pits.20052. Weems,
CF, & Stickle, TR (2012). Mediation, incremental validity, and novel intervention development:
Introduction to a special issue on youth anxiety and related problems. Child & Youth Care
Forum, 41, 509515. doi:10.1007/s10566-012-9191-9. Youniss, J. (1980). Parents and peers in
social development: A SullivanPiaget perspective. Chicago:

University of Chicago Press. Zakriski, AL, Wright, JC, & Underwood, MK (2005). Gender
similarities and differences in children's social behavior: Finding personality in contextualized
patterns of adaptation. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 844855.
doi:10.1037/0022-3514.88.5.844.

123

Reproduced with permission of the copyright owner. Reproduksi lanjut dilarang tanpa izin.