PENGANTAR

BELAJAR DI TEMPAT KERJA : MINAT DAN AMBIVALENSI

Minat saya dalam pembelajaran di tempat kerja dimulai pada awal 1990-an, ketika saya mulai
mempertimbangkan peran yang dimainkan dalam mengembangkan kemampuan karyawan untuk
melakukan di tempat kerja

PART 1

PENGERTIAN TEMPAT KERJA SEBAGAI LINGKUNGAN BELAJAR

A. BEKERJA DAN BELAJAR

1. Tempat Kerja Sebagai Lingkungan Belajar

Melalui keterlibatan dalam berbagai jenis aktivitas di tempat kerja Dan bimbingan yang diberikan
oleh pekerja lain, para pekerja ini belajar lebih banyak tentang latihan kejuruan mereka, memperluas
pemahaman mereka dan kemampuan prosedural yang dibutuhkan untuk pekerjaan mereka. Pembelajaran
ini terjadi melalui aktivitas kerja sehari-hari. Bagi pemula, belajar Memiliki tatanan yang berbeda, berkaitan
dengan jenis tujuan tugas yang ingin dicapai Dan sarana untuk mencapai tujuan ini. Ini bisa mencakup hal-
hal seperti hubungan antara fungsi tertentu dari bagian pabrik pengolahan.

Struktur tempat kerja secara rutin memberikan pengalaman belajar sebagai bagian dari kegiatan
kerja sehari-hari dan melalui bimbingan dari pekerja lain. Partisipasi dalam tugas di tempat kerja membantu
pembelajaran baru dan memperkuat apa yang telah dipelajari melalui latihan lebih lanjut. Catatan tentang
kontribusi tempat kerja terhadap pembelajaran ini konsisten dengan teori pembelajaran kontemporer, yang
membantu memperkuat kasus tempat kerja untuk dilihat sebagai lingkungan belajar yang sah dan efektif.
ini penting karena masih banyak keraguan tentang kualitas pembelajaran yang diperoleh di tempat kerja.
Penjelasan tentang bagaimana situasi berkontribusi terhadap pembelajaran mempengaruhi cara individu
belajar tentang praktik kejuruan mereka adalah bagian dari legitimasi ini.

Pengajaran dan pembelajaran sering kali terlihat sama, sehingga tidak adanya guru yang berkualitas
dan kurikulum yang terstruktur dengan sengaja dapat dengan mudah mengarah pada asumsi bahwa belajar
di tempat kerja akan lebih rendah daripada yang terjadi di sekolah, akademi dan universitas. Pembelajaran
di tempat kerja dapat dilihat sedikit demi sedikit karena kegiatannya tidak terstruktur dengan cara yang
sesuai dengan organisasi pengalaman belajar yang sudah dikenal yang diadopsi di institusi pendidikan.
Dengan demikian, hasil belajar yang lemah atau kebetulan akan diantisipasi dimanapun Personil di tempat
kerja kurang memiliki keahlian instruksional formal. Dalam pandangan ini, yang mengutamakan praktik
institusi pendidikan, tidak adanya kurikulum tertulis, guru yang berkualitas dan praktik pengajaran yang
ditemukan di institusi pendidikan menimbulkan kekhawatiran bahwa belajar di tempat kerja jika terjadi
sama sekali akan menjadi lemah, sedikit demi sedikit, konkret dan kebetulan.

Praktik kerja secara diam-diam dapat membentuk akses pelajar terhadap pengetahuan yang perlu
mereka dapatkan. Lave (1990) menemukan bahwa magang penjahit belajar dengan berpartisipasi dalam
kegiatan kerja yang secara inheren menyusun keterlibatan mereka dalam tugas yang semakin akuntabel dan
memberi mereka akses pengetahuan yang lebih besar. Penataan ini cukup pedagogis. Para magang bergerak
melalui pengalaman yang pertama kali memberi akses ke keseluruhan sasaran global yang dibutuhkan
untuk kinerja, kemudian lokal memenuhi persyaratan untuk kinerja tertentu. Magang pertama selesai dan
setrika selesai digenggam. Ini memberikan dasar untuk memahami keseluruhan persyaratan pekerjaan
mereka. Selanjutnya mereka mempelajari prosedur khusus untuk membuat pakaian. Jalur pengalaman
belajar 'diformalkan' oleh progresi tugas yang membawa tingkat pertanggungjawaban yang meningkat
yaitu, gerakan dari tugas-tugas yang rendah ke tinggi pertanggungjawaban (yaitu kesalahan yang dapat
ditolerir kepada orang-orang di mana kesalahan akan memiliki konsekuensi signifikan). Baik akses
terhadap model untuk kinerja, dan bimbingan langsung dan tidak langsung, disediakan bagi magang untuk
belajar menyesuaikan jalur ini. Dengan cara ini, pengalaman di tempat kerja para magang penjahit dalam
hal Kegiatan yang mereka lakukan terstruktur oleh praktik kerja mereka (Lave 1990). Proses belajar praktik
kejuruan ini, yang penting bagi masyarakat di mana mereka dipraktekkan, akan digambarkan oleh banyak
orang sebagai makhluk 'Informal'. Namun mereka sangat terstruktur dan diformalkan.

Ada faktor-faktor organisasi yang secara jelas menyusun dan mendistribusikan peluang bagi
pekerja untuk berpartisipasi di tempat kerja. Senioritas di tempat kerja (Dore & Sako 1989) dan pembatasan
kerja (Danford 1998), serta persaingan internal dan eksternal, restrukturisasi dan Pemindahan, semua
struktur akses ke tugas kerja dan karenanya belajar (Billett et al 1997). Akibatnya, dasar belajar di tempat
kerja tanpa struktur. Mereka diformalkan dan disusun oleh tujuan, aktivitas dan budaya praktik kerja
(Brown et al 1989), sama seperti pengalaman peserta didik di institusi pendidikan. Disusun oleh budaya
praktik lembaga tersebut. Seperti dibahas secara lebih rinci dalam bab-bab berikutnya, tempat kerja berada
Seringkali sangat diperebutkan, dengan akses terhadap kegiatan dan bimbingan diperlukan untuk belajar
tidak terdistribusi secara merata. Kesempatan untuk berpartisipasi dapat didistribusikan berdasarkan faktor-
faktor seperti klik di tempat kerja, afiliasi, jenis kelamin, ras, bahasa atau status pekerjaan dan status.
Memang, dapat disarankan bahwa, daripada tidak terstruktur, pengalaman belajar di tempat kerja disusun
oleh terlalu banyak faktor.
 Hal ini juga salah arah untuk membuat penilaian tentang kualitas lingkungan belajar yang
didasarkan pada kehadiran guru yang berkualitas. Mengajar dan belajar tidak harus sama artinya. Alih-alih
bersikap pasif dan sepenuhnya bergantung pada guru, individu secara aktif dan terus membangun
pengetahuan. Pembelajaran yang digambarkan sebagai 'spektakuler' terjadi pada anak-anak antara tahun
pertama dan kelima (Bransford et al 1985, dikutip dalam Pea 1987). Bahasa dan keterampilan sosial yang
dipelajari selama tahun-tahun ini memberikan dasar bagi anak-anak Untuk berpartisipasi dengan sukses di
sekolah. Namun, pembelajaran spektakuler ini bukanlah hasil pengajaran langsung. Sebaliknya, hal itu
terjadi melalui keterlibatan anak-anak dalam tugas, mengakses panduan tidak langsung dan pemecahan
masalah secara mandiri. tidak perlu terus diajarkan oleh orang lain, individu terus menerus dan aktif terlibat
dalam proses belajar. Memiliki akses terhadap instruksi langsung yang diberikan oleh guru bukanlah syarat
penting untuk pembelajaran terstruktur dan fokus.

Learning through work

Belajar melalui kerja

Ada bukti lama tentang keefektifan pembelajaran di tempat kerja. Sebelum mendirikan perguruan tinggi
kejuruan dan universitas, kebanyakan orang mempelajari keahlian mereka melalui pekerjaan mereka. Bukti
juga menunjukkan bahwa pekerja telah lama memproduksi barang dan menyediakan layanan dengan
teknologi terbatas dan dengan cara yang memerlukan pemahaman dan prosedur yang kuat (dapat
dipindahkan) yang dikembangkan melalui pekerjaan mereka (misalnya Gimpel 1983; Keller & Keller 1993;
Whalley & Barley 1997). Produk dan layanan kerajinan dan pekerja lainnya memerlukan kombinasi
kreativitas dan fungsionalitas. Banyak bangunan besar dunia, seperti kastil, gereja dan katedral Eropa,
dibangun oleh para pekerja yang praktik kejuruannya dikembangkan melalui partisipasi dalam keahlian
mereka (Gimpel 1983). Seringkali, pengetahuan ini tidak sesuai dengan teks, gambar, atau rencana, tetapi
dipelajari dan dilalui oleh beberapa generasi pekerja kerajinan. Mungkin ini benar-benar ' pengetahuan
pekerja ' yang mempelajari pengetahuan kejuruan mereka melalui pekerjaan mereka.

Contoh pembelajaran yang lebih baru melalui pengalaman di tempat kerja di perusahaan Jepang juga
membuktikan keampuhannya (Dore & Sako 1989; Lynch 1993). Di perusahaan-perusahaan ini,
pembelajaran berlangsung di tempat kerja dan terstruktur, dengan supervisor memiliki tanggung jawab
untuk mengembangkan pengetahuan terkait pekerjaan bawahan mereka. Sebagian besar dari apa yang
magang pelajari selama tiga tahun atau tiga tahun indenture mereka juga merupakan hasil perjanjian. dalam
praktik kerja sehari-hari. Pembelajaran ini sering menghasilkan kemampuan yang dapat dipindahtangankan
dalam berbagai tugas dan situasi. Oleh karena itu, belajar di tempat kerja tidak dapat digambarkan sebagai
beton tetap dan tertanam secara tak dapat dipisahkan dalam situasi akuisisi. Sebagai gantinya, setidaknya
sebagian dari apa yang telah dipelajari di tempat kerja dapat dipindahtangankan ke situasi lain.

1. LEARNING AND WORK: ACTIVITIES AND GUIDANCE

BELAJAR DAN bekerja : KEGIATAN DAN Bimbingan

Belajar dan bekerja saling tergantung. Kita belajar terus-menerus melalui kegiatan sadar yang diarahkan
pada tujuan sebenarnya, karena kita berpikir dan bertindak, kita belajar. Namun, kualitas pembelajaran ini
cenderung bergantung pada: (a) jenis kegiatan yang melibatkan individu; (B) akses mereka terhadap
kontribusi faktor situasional, termasuk dukungan dan bimbingan; Dan (c) bagaimana individu terlibat,
berinteraksi dan secara interpretatif membangun pengetahuan dari situasi ini. Bersama-sama, faktor-faktor
ini mempengaruhi proses belajar dan apa yang dipelajari. Dengan demikian, mereka mencerminkan saling
ketergantungan antara kerja dan pembelajaran, memberikan dasar untuk mempertimbangkan tidak hanya
kontribusi tempat kerja sebagai lingkungan belajar, tetapi juga bagaimana tempat kerja dapat diatur untuk
meningkatkan pembelajaran.

Inti pemahaman belajar di tempat kerja adalah tugas atau aktivitas di mana individu terlibat dalam
pekerjaan. Kegiatan ini sangat familiar (rutin) atau baru (non rutin). Istilah 'rutin' digunakan untuk
menghindari kesulitan mendeskripsikan aktivitas yang kurang lebih menuntut peserta didik, karena tuntutan
semacam itu biasanya bergantung pada orang. Tugas yang bisa dilihat sebagai rutinitas di tempat kerja
adalah hal-hal yang biasa terjadi. Kedua jenis kegiatan tersebut mengharuskan individu untuk terlibat dalam
proses berpikir dan bertindak dari mana mereka membangun dan / atau memperkuat dan mengatur
pengetahuan mereka (Ericsson & Simon 1984). Keterlibatan dalam aktivitas di tempat kerja lebih dari
sekadar menyelesaikan tugas kerja; Ini menghasilkan pembelajaran dari berbagai jenis, seperti yang
digambarkan oleh sketsa pada awal bab ini. Untuk memahami pembelajaran melalui aktivitas sehari-hari
di tempat kerja, konsekuensi terlibat dalam kegiatan semacam ini perlu didiskusikan.

2. Keterlibatan dalam tugas rutin (Engagement in routine tasks)

Proses pembelajaran ini telah digambarkan sebagai pendekatan yang semakin matang dari tugas tersebut
(Brown & Palinscar 1989; Collins et al 1989). Ini berarti bahwa, karena individu mempraktikkan tugas
tersebut, mereka memantau kinerjanya dan secara bertahap memperbaiki tugas yang telah dimodelkan
kepada mereka dan dari situ mereka menciptakan model konseptual. Akhirnya, mereka mampu melakukan
tugas dengan model standar kerja. Melalui proses seperti itu, konsep yang terkait dengan aktivitas (misalnya
bagaimana mengubah roda gigi) semakin berubah menjadi prosedur tunggal yang mulus melalui proses
yang disebut kompilasi (Anderson 1982). Begitu ini terjadi, pemikiran sadar tidak lagi diperlukan untuk
melakukan tugas rutin, karena itulah tugas rutin seperti perubahan roda gigi, kuku palu atau penggulung
bergulir ke rambut klien dapat dilakukan hampir tanpa disadari. Namun, meski kegiatan ini dilakukan
secara otomatis, pemantauan dan penyempitan terjadi terus-menerus. Ini menjelaskan mengapa pemilik
mobil biasanya tidak dapat melihat bahwa rem menurun , atau kopling mereka mendapatkan lebih banyak
perjalanan. Penyesuaian halus telah dilakukan (misalnya kaki yang kencang pada rem dan kompresi kopling
yang lebih lama) secara diam-diam untuk mengimbangi penggunaan rem dan kopling. Penyesuaian ini
dipantau dan dilaksanakan dengan perintah prosedur yang lebih tinggi (Evans 1991a; Stevenson 1991) yang
bertindak berdasarkan pengetahuan yang dikompilasi untuk mengelola penyebarannya dan mendapatkan
penyempurnaan lebih lanjut.

Tugas di tempat kerja secara rutin memberikan kesempatan yang diperlukan untuk kinerja berulang yang
mengarah pada penyusunan prosedur dan pembentukan asosiasi antar konsep. Sayangnya, kesempatan
untuk terlibat dalam tugas rutin jarang tersedia di institusi pendidikan, kecuali jika aktivitas tersebut
berkaitan dengan kegiatan rutin yang dilakukan oleh institusi tersebut. Dalam mengajar siswa di perguruan
tinggi kejuruan, tugas latihan biasanya diulang satu atau dua kali sebelum beralih ke tugas selanjutnya.
Siswa mungkin tidak diberi kesempatan untuk mengkompilasi prosedur dan konsep potongan dalam
keadaan seperti ini. Di institusi pendidikan, siswa sering terlibat dalam kegiatan non rutin tanpa kesempatan
untuk berlatih dan memperkuat.

3. Pengetahuan baru: Terlibat dalam kegiatan non-rutin (New knowledge: Engaging in non-routine
activities)

kita membangun pengetahuan baru melalui kegiatan yang baru. Hal ini karena, dalam melakukan aktivitas,
pemecahan masalah yang diperlukan mengubah dan memperluas pengetahuan kita yang ada. Tidak semua
aktivitas di tempat kerja bersifat rutin. Tugas harus dilakukan agar pekerja tidak pernah menghadapi
sebelumnya, dan tugas ini bisa jadi baru baik secara keseluruhan maupun sebagian. Analogi sebuah
perjalanan dapat digunakan untuk menggambarkan proses ini. Misalnya, katakanlah Anda ingin pergi ke
bagian kota yang asing. Anda harus memikirkan bagaimana menuju ke sana (merencanakan dan
menetapkan tujuan) dan berspekulasi tentang apa yang mungkin ada saat Anda tiba. Bila Anda benar-benar
terlibat dalam aktivitas yang diarahkan pada tujuan ini, Anda dihadapkan pada pilihan, ancaman, dan
keadaan tak terduga yang harus Anda hadapi (jalur apa yang harus dilalui di mana berbelok dan di mana
persimpangan itu berada). Di akhir perjalanan, dan juga mencapai tujuan, Anda akan belajar hal-hal baru
mengenai rute tersebut.
Ketika mencoba melakukan sesuatu yang baru, kita menggunakan pengetahuan dan alat yang ada dari
berbagai jenis untuk menutup kesenjangan antara apa yang sudah kita ketahui dan apa yang perlu kita
ketahui. Tugas rutin biasanya didefinisikan dengan baik. Namun, menanggapi tugas baru atau tidak rutin
memerlukan pemikiran sadar dan berhubungan langsung dengan pembelajaran baru. Dengan tugas baru,
tidak mungkin semua variabel akan diketahui. Jadi, individu dapat memanfaatkan sumber tambahan untuk
memahami tugas itu secara lebih lengkap dan mencoba menutup kesenjangan antara apa yang mereka
ketahui dan apa yang perlu mereka ketahui.

4. DASAR KONSEPTUAL PEMBELAJARAN KERJA (CONCEPTUAL BASES OF WORKPLACE

LEARNING)

Gagasan yang diajukan di atas didukung oleh literatur tentang pembelajaran dan pengembangan, terutama
dalam teori konstruktivis. Teori ini mengusulkan agar manusia aktif dalam memahami dunia mereka yaitu,
belajar. Konstruksi pengetahuan mereka didasarkan pada apa yang sudah mereka ketahui dan alami.
Menurut pandangan ini, manusia bukanlah kapal kosong yang menunggu untuk diisi dengan pengetahuan
atau spons yang menunggu untuk menyerap sumber pengetahuan eksternal, seperti yang diusulkan teori
perilaku (Bijou 1990). Sebagai gantinya, manusia secara aktif berusaha untuk memahami dunia. Oleh
karena itu, dari perspektif konstruktivis, pembelajaran berlangsung dan tidak terhindarkan seperti yang kita
pikirkan dan lakukan. Tampaknya kita tidak bisa lebih sadar menghindari belajar dari pada kita bisa
bernafas. Teori konstruktivis, termasuk Piaget (1966), Vygotsky (1978), von Glasersfeld (1987) dan Rogoff
(1990, 1995), mengusulkan agar individu membangun pengetahuan secara interpretatif dari apa yang
mereka alami di dunia 'hidup' termasuk, tentu saja, tempat kerja. Piaget (1966) mengacu pada individu yang
menjaga keseimbangan dalam perjumpaan mereka dengan tugas dan aktivitas sehari-hari. Kita berusaha
memahami dunia dan berusaha mengatasi kebingungan dalam hal apa Kita mengalami. Oleh karena itu,
keseimbangan adalah tujuan yang memerlukan integrasi informasi baru dengan apa yang orang sudah tahu
untuk mencari kelangsungan dari apa yang mereka alami, seperti yang disarankan oleh von Glasersfeld
(1987). Analogi di sini adalah keseimbangan: individu berusaha untuk menjaga keseimbangan saat
menghadapi perubahan yang mencoba menjauhkannya dari keseimbangan.

5. KONTRIBUSI KERJA UNTUK BELAJAR (WORKPLACE CONTRIBUTIONS TO LEARNING)

Konteks di mana pemikiran, akting dan pembelajaran berlangsung jarang bersifat netral (Brown et al 1989;
Greeno 1997). Dan prospek pembelajaran terstruktur dan dapat dipindahtangankan tidak harus didasarkan
pada apakah pembelajaran terjadi sebagai bagian dari program di institusi pendidikan. Sebaliknya, jenis
kegiatan yang dilakukan peserta didik, dan kualitas dukungan dan bimbingan yang mereka dapatkan,
penting dalam menentukan apakah hasil belajar yang kaya. Faktor situasional seperti yang ditemukan di
tempat kerja mempengaruhi pembelajaran individu dalam tiga cara. Pertama, situasi tertentu menyediakan
jenis kegiatan di mana individu terlibat, masalah yang harus dipecahkan, pengetahuan yang akan dibangun
dan tujuan untuk resolusi sukses mereka. Kedua, panduan langsung yang tersedia di tempat kerja
memberikan dasar bagi pembelajaran kolaboratif antara pelajar dan pekerja yang lebih berpengalaman.
Ketiga, tempat kerja memberikan bimbingan tidak langsung dalam bentuk kesempatan untuk mengamati
pekerja lain, kontribusi pengaturan tempat kerja fisik dan alatnya.

Kegiatan di mana individu terlibat (Activities in which individuals engage)

Jenis kegiatan di mana individu terlibat dalam tempat kerja akan mempengaruhi apa dan bagaimana mereka
akan belajar dan bagaimana mereka mengatur apa yang telah mereka pelajari (Rogoff & Lave 1984).
Beberapa jenis tugas di tempat kerja cenderung menghasilkan jenis pembelajaran tertentu karena jenis
pemecahan masalah yang mereka hadapi. Misalnya, belajar tentang penambangan batubara melalui
kegiatan kelas atau melalui kegiatan di tambang batu bara akan melibatkan peserta didik dalam berbagai
jenis kegiatan pemecahan masalah. Akibatnya, hasil belajar yang berbeda akan terjadi. Pertimbangkan
berbagai jenis pembelajaran 'moment demi moment' (Rogoff 1995) yang akan terjadi dalam setiap situasi
karena perbedaan dalam tugas membangun pengetahuan dan penguatan yang masing-masing disajikan pada
peserta didik.

Panduan langsung oleh orang lain (Direct guidance by others)

Bimbingan dari pekerja lain membantu pengembangan praktik kejuruan. Pekerja yang lebih berpengalaman
berkontribusi dalam belajar praktik kejuruan dengan membantu pembelajaran prosedur dan gagasan yang
sulit dan tidak mungkin dipelajari dengan penemuan sendiri. Jenis pembelajaran ini dapat dicapai melalui
pemecahan masalah bersama antara pelajar dan mitra sosial yang lebih berpengalaman yang memberikan
akses terhadap pengetahuan (Vygotsky 1978). Bimbingan dan pemecahan masalah kolaboratif dengan
rekan kerja dapat membuat pengetahuan ini dapat diakses dan oleh karena itu dapat dipelajari oleh pekerja.
Jenis pembelajaran yang dibutuhkan untuk kinerja mandiri di tempat kerja kemungkinan akan dihasilkan
dari pemikiran kolaboratif antara pakar dan pemula, bukan melalui transmisi pengetahuan dimana peserta
didik tetap menjadi penerima pasif pengetahuan untuk dipelajari. Singkatnya, kualitas interaksi langsung
yang dapat diakses di tempat kerja merupakan penentu utama dalam kualitas hasil belajar.

Petunjuk tidak langsung di tempat kerja Indirect guidance in the workplace

Jenis panduan yang tidak langsung juga berkontribusi untuk belajar di tempat kerja. Kontribusi ini
ditemukan di lingkungan sosial dan fisik tempat kerja. Mereka termasuk interaksi dengan pekerja lain,
mengamati dan mendengarkan pekerja, benda dan artefak lainnya (Hutchins 1993; Resnick et al 1997).
Kontribusi lingkungan fisik terhadap pemikiran dan tindakan sering diabaikan. Lingkungan fisik tempat
kerja menyediakan alat, petunjuk dan isyarat yang membantu pemikiran kita. Selain itu, keterlibatan dengan
artefak dan alat fisik di tempat kerja cenderung diperlukan untuk kinerja. Ada hubungan yang kuat antara
alat individu dan kinerjanya (Wertsch 1998). Tanpa mesin bubut, masinis tidak bisa tahu bagaimana
mengubah potongan logam.

6. PENGARUH INDIVIDU TERHADAP PEMBELAJARAN (INDIVIDUAL INFLUENCES ON

LEARNING)

Belajar bukan proses sosialisasi yang ditentukan oleh situasi (misalnya tempat kerja). Di mana individu
terlibat dalam berpikir dan bertindak. Individu di tempat kerja masih menentukan bagaimana dan apa yang
mereka pelajari. Mereka akhirnya membangun pengetahuan dan menentukan apa yang mereka inginkan,
apa yang mereka abaikan dan apa yang mereka pelajari dengan cara yang dangkal (Wertsch 1998).
Bagaimana individu terlibat dalam aktivitas di tempat kerja dan pembelajaran yang dihasilkan dari aktivitas
tersebut tidak mungkin seragam. Hal ini karena masing-masing individu menggunakan dasar yang berbeda
untuk berpikir dan bertindak di tempat kerja. Alih-alih hanya pengetahuan 'internalisasi' melalui
pengalaman ini, pembelajaran masing-masing dipengaruhi oleh pengetahuan yang mereka miliki dan
hadapi dalam situasi ini.

B. Keahlian di tempat kerja (Expertise at work)

Individu yang efektif di tempat kerja, yang dapat menangani tugas-tugas sulit, memiliki atribut tertentu.
Secara teknis, ini disebut sebagai keahlian. Ini adalah orang-orang darimana orang lain mencari nasihat
tentang bagaimana mendekati suatu tugas yang sulit. Atribut mereka membedakan mereka dari pekerja
yang kurang berpengalaman dan juga kualitas yang diinginkan oleh pekerja lain dan pengusaha
menginginkan lebih banyak karyawan mereka memiliki. Atribut ini mewakili jenis hasil yang harus
dikembangkan melalui pembelajaran di tempat kerja. Untuk membantu pengembangan keahlian, kita perlu
memahami atribut yang merupakan kinerja ahli di tempat kerja. Hal ini memungkinkan identifikasi tujuan
pembelajaran di tempat kerja dan memilih strategi tertentu untuk menghasilkan keahlian dalam pekerja
secara efektif. Memahami atribut ini juga dapat membantu membangun basis untuk membimbing
pengembangan dan penilaian tentang efektivitas pembelajaran di tempat kerja Pengaturan.

1. MEMAHAMI KINERJA pada Pekerjaan (UNDERSTANDING PERFORMANCE AT WORK)

Persyaratan untuk kinerja di tempat kerja bervariasi di dalam dan di berbagai keahlian. Bahkan saat keahlian
yang sama dipraktekkan, persyaratan kerja bisa sangat spesifik untuk tempat kerja tertentu. Persyaratan ini
juga terus berubah seiring dengan teknologi, tujuan, tugas dan personil yang terdiri dari perubahan praktik
kerja.
a. Beragam persyaratan pekerjaan (The diverse requirements of work)
Perbedaan dalam persyaratan kerja melampaui aktivitas teknis murni dari kegiatan. Ruang lingkup untuk
bekerja secara mandiri, dan pengelolaan pekerjaan itu keleluasaan bisa sangat bervariasi. Juga, apakah
pekerjaan memerlukan spesialisasi dalam serangkaian tugas tertentu atau memiliki peran multi fungsi lebih
banyak akan berbeda dan di tempat kerja. Kendati demikian, komponen teknis praktik kejuruan menentukan
sebagian persyaratan kinerja. Oleh karena itu, walaupun konsepsi pekerjaan dan industri biasanya
digunakan untuk mengkategorikan keterampilan kerja, mereka sendiri tidak memadai untuk menyediakan
catatan komprehensif tentang persyaratan kinerja kerja. Ini karena persyaratan praktik di tempat kerja
tertentu mungkin unik, mengingat berbagai faktor yang menentukan praktik itu (Billett 1998).

b. Sifat praktik kerja yang berubah (The changing nature of work practice)
Sifat kerja dan praktik kerja juga terus berubah, sehingga menuntut penilaian baru tentang apa yang
merupakan kinerja di tempat kerja (Casey 1999). Misalnya, penggunaan teknologi telah menjadi begitu
meluas sehingga sekarang diterima sebagai bagian normal dari kebanyakan pekerjaan orang (Barley & Orr
1997). Teknologi keduanya mengubah pekerjaan dan membuat tuntutan baru pada pekerja. 'Kebutuhan
untuk mengatasi sistem operasi, server, jaringan dan aplikasi telah jelas membawa perubahan mendasar
dalam tugas sehari-hari' (Barley & Orr 1997: 8). Misalnya, mesin bubut komputer yang dikontrol secara
numerik membutuhkan pemahaman dan prosedur yang berbeda daripada bekerja dengan mesin bubut yang
dikendalikan secara manual (Martin & Scribner 1991) Operator bubut CNC memerlukan pengetahuan
konseptual dan simbolis tingkat tinggi.

c. Mengatasi asumsi tentang persyaratan kerja (Overcoming assumptions about the requirements for
work)
Persyaratan untuk berbagai jenis pekerjaan mungkin diremehkan. Memahami tuntutan praktik kejuruan,
dan bagaimana hal ini dirasakan, memiliki dampak signifikan pada berdiri dari pekerjaan dan bagaimana
keahlian dihargai. Dewey (1916) berpendapat bahwa sentralitas keahlian terhadap identitas dan
kesejahteraan individu. Dia juga menyimpulkan bahwa ketika sebuah pekerjaan dilihat dengan penghinaan,
hal itu mungkin memiliki efek yang merugikan pada individu. Misalnya, perbedaan yang ditentukan secara
historis antara manajemen dan ketenagakerjaan, profesi dan kerajinan telah menghasilkan asumsi tentang
peran, fokus dan kebijaksanaan yang harus diberikan pada jenis pekerjaan ini.
 d. Perubahan partisipasi dalam bekerja (Changes to participation in work)
Perubahan cara orang berpartisipasi dalam pekerjaan dapat membuat tugas belajar tentang pekerjaan
menjadi lebih sulit. Perubahan seperti yang diakibatkan oleh teknologi, atau oleh praktik kerja yang
memerlukan pertimbangan lebih besar dalam pengambilan keputusan, membuat pembelajaran menjadi
lebih sulit dan membuat pekerjaan menjadi lebih rumit. Belajar menjadi lebih sulit saat pekerja diisolasi
dari keahlian yang mungkin bisa membantu pembelajaran itu. Pekerja paruh waktu dan berbasis rumah
mungkin menghadapi masalah dalam belajar tentang pekerjaan karena fisik yang asing mereka dari pusat
pengetahuan saat ini membuat belajar persyaratan untuk bekerja lebih sulit. Mereka sering dikecualikan
dari informasi penting yang diperlukan untuk kinerja kerja. Untuk menggambarkan lebih lengkap
persyaratan keahlian di tempat kerja, dua jenis pemahaman perlu ditarik dan terintegrasi. Kumpulan
pertama terdiri dari pemahaman tentang pengetahuan yang dibutuhkan untuk kinerja. Ini disediakan oleh
literatur kognitif. Kedua, literatur lain menggambarkan kontribusi situasi dan praktik budaya kerja.

2. PANDANGAN KOGNITIF PENGETAHUAN mendasari KINERJA (THE COGNITIVE VIEW

OF THE KNOWLEDGE UNDERPINNING PERFORMANCE)
Teori kognitif mengusulkan bahwa pengetahuan individu berada dalam ingatan mereka dan dalam bentuk
yang berbeda digambarkan sebagai struktur kognitif. Pengetahuan inilah yang kita gunakan dalam aktivitas
sehari-hari kita. Hal ini juga diterapkan secara sadar dalam menuntut aktivitas seperti menangani tugas baru
dan pemecahan masalah, termasuk transfer pengetahuan ke aplikasi baru (Anderson 1993; Stevenson et al
1994). aktivitas kognitif seperti pembelajaran, transfer dan pemecahan masalah umumnya dikaitkan dengan
penggunaan, pengujian dan modifikasi atau pengembangan struktur kognitif (Glaser 1990).

a. Pengetahuan proposisional atau konseptual (Propositional or conceptual knowledge)

Pengetahuan proposisional, atau 'pengetahuan itu' (Ryle 1949), juga dikenal sebagai pengetahuan deklaratif
(Anderson 1982). Ini terdiri dari fakta, informasi, proposisi, asersi dan konsep. Tingkat pengetahuan
konseptual peningkatan kompleksitas membedakan pengetahuan proposisional. Tingkat ini berkisar dari
pengetahuan faktual sederhana (misalnya nama perangkat, Alat atau prosedur di tempat kerja) sampai ke
tingkat pengetahuan konseptual yang lebih dalam, Seperti pemahaman tentang cara kerja suatu proses di
tempat kerja, Seperangkat prosedur atau peralatan, Atau pengetahuan yang kaya tentang keahlian.
Kompleksitas pengetahuan proposisional dicirikan dalam hal kedalamannya (Greeno 1989b). Namun,
kedalaman pemahaman didasarkan pada hubungan dan asosiasi antar konsep (Prawat 1989). Memahami
bagaimana perubahan pada satu bagian sistem pengolahan produksi atau informasi akan berdampak pada
area lain adalah contoh kedalaman pemahaman.
 b. Pengetahuan prosedural, atau ' bagaimana pengetahuan ' (Procedural knowledge, or knowledge
how)
Pengetahuan yang kita gunakan untuk bertindak disebut sebagai pengetahuan prosedural (Anderson 1982)
atau 'pengetahuan bagaimana' (Ryle 1949). Pengetahuan prosedural terdiri dari teknik, keterampilan dan
kemampuan untuk mengamankan tujuan (Stevenson 1994b). Hal ini juga dapat dikelompokkan ke dalam
tingkat atau perintah (Evans 1991a; Stevenson 1991). Stevenson (1991) mengajukan tiga tingkat pesanan.
Prosedur orde pertama atau prosedur khusus digunakan untuk mencapai tujuan atau tugas tertentu. Prosedur
khusus adalah prosedur yang kita gunakan tanpa memikirkan secara sadar. Contohnya mungkin termasuk
machinists pakaian memasang mesin jahit mereka. Prosedur orde kedua yang memantau dan mengevaluasi
pemilihan strategi diajukan. Prosedur ini dapat mematahkan aktivitas kerja menjadi serangkaian sub-tugas
(Greeno & Simon 1988). Prosedur pesanan yang lebih tinggi sangat penting saat kita menghadapi kegiatan
baru, seperti pemecahan masalah yang rumit atau transfer pengetahuan ke situasi baru.

c. Penempatan (Dispositions)
Disposisi menentukan apakah individu menghargai tugas kerja yang cukup untuk terlibat dalam proses
usaha yang dibutuhkan untuk mempelajari pengetahuan itu. Pertimbangan ini meluas ke tujuan mereka
untuk berpartisipasi dalam belajar. Misalnya, siswa atau pekerja dapat menentukan apakah partisipasi
dalam suatu aktivitas akan menghasilkan 'terlihat pintar'. Arti penting disposisi terletak pada perbedaan
antara apa yang dapat dilakukan individu dan tugas apa yang sebenarnya mereka lakukan. Keyakinan
implisit tentang kecerdasan dipegang, dengan beberapa individu melihat kecerdasan sebagai yang telah
ditentukan dan diperbaiki, sementara yang lain percaya bahwa hal itu dapat dikembangkan lebih jauh
(Dweck & Leggett 1988). Nilai budaya juga signifikan. Setiap keahlian memiliki nilai tertentu yang penting
untuk tindakannya. Kami berharap agar dokter lebih bijaksana, pilot pesawat terbang berhati-hati.

3. PANDANGAN KOGNITIF DARI PENGALAMAN (THE COGNITIVE VIEW OF EXPERTISE)

Melalui sintesis literatur tentang perbedaan para ahli pemula, atribut utama kinerja para ahli telah
diidentifikasi. Ini adalah: (a) Pengkategorian masalah yang efektif; (b) pemantauan resolusi masalah; (c)
segera mengaplikasikan dari Proses kognitif; (d) memperbaiki diagnosis masalah dengan menggunakan
prinsip; dan (e) penggunaan strategi solusi yang efektif.

a. Pengkategorian masalah yang efektif

Para ahli memiliki kapasitas untuk mengkategorikan tugas dengan cara solusinya. Dokter, setelah
mendiagnosis pasien, dengan cepat akan mulai membuat kesimpulan tentang terapi apa yang paling tepat
(Groen & Patel 1988). Kedalaman pengetahuan konseptual dalam domain kejuruan juga memberikan dasar
untuk menentukan apa yang penting atau sepele dalam situasi masalah, sehingga membantu resolusinya.
Misalnya, seorang mekanik motor yang berpengalaman dapat dengan cepat mengidentifikasi apakah cairan
yang menetes dari knalpot mobil adalah kondensasi atau mengindikasikan sesuatu yang jauh lebih serius.

b. Pemantauan resolusi masalah (Monitoring of problem resolutions)

Para ahli juga dapat secara efektif memantau tugas seperti sedang dilakukan, dan menggunakan pemantauan
tersebut untuk membantu penyelesaian tugas dengan sukses. Pemantauan ini terdiri dari pengujian ahli dan
penyempurnaan respons terpilih mereka terhadap suatu masalah (Alexander & Judy 1988; Eylon & Linn
1988; Owen & Sweller 1989). Pemantauan juga memungkinkan penilaian yang akurat terhadap
kompleksitas masalah, pembagian waktu, penilaian kemajuan dan prediksi hasil (Larkin et al 1980; Chi et
al 1982).

c. Efisien dan responnya cepat (Efficient and quick responses)

Pakar juga efisien dan cepat dengan aktivitas dan energinya. Mereka mampu menerapkan proses kognitif
mereka secara instan, karena pengetahuan prosedural dan pengetahuan konseptual mereka yang disusun,
dengan cara yang memungkinkan aktivitas rutin dilakukan secara 'otomatis' (Ericsson & Simon 1984;
Sweller 1989).

d. Mengoreksi diagnosis masalah menggunakan prinsip (Correct diagnosis of problems using

principles)
Pakar lebih mungkin daripada pemula untuk menjadi benar saat berhadapan dengan tugas di tempat kerja
baru. Pengetahuan konseptual ahli yang mendalam memungkinkan mereka untuk mengajukan diagnosis
dan tanggapan yang benar secara konsisten terhadap masalah baru atau yang tidak jelas (Gott 1988; Lesgold
et al 1989). Jika tugas itu sepenuhnya baru, cara untuk menyelesaikannya atau bahkan tujuan dan tempat
untuk memulai mungkin tidak diketahui. Saat diminta memasak makanan baru, koki mungkin tidak yakin
tidak hanya tentang proses terbaik untuk memasak makanan, tapi juga produk jadi apa yang harus dicicipi
atau mirip. Perbedaan substansial antara kinerja para ahli dan siswa terlihat dalam situasi seperti itu (Gott
1988; Lesgold et al 1989).

e. Strategi solusi yang efektif (Effective solution strategies)

Sebagai hasil dari pengalaman belajar mereka yang luas, proses kognitif para ahli 'dibebani' melalui praktik
(Ericsson & Simon 1984; Glaser 1989, 1990). Fasilitas ini membantu ahli kejuruan untuk memanfaatkan
pengetahuan mereka dengan sengaja dalam menanggapi tugas-tugas di tempat kerja yang akrab dan baru.
Ketika dihadapkan pada tugas baru, pemula biasanya tampil kurang baik daripada para ahli, yang
mengandalkan pencarian solusi sistematis dan sadar (Glaser 1990). Faktor situasi tempat kerja memainkan
peran penting dalam menentukan aktivitas yang harus dilakukan dan tujuan yang diinginkan di tempat kerja
tersebut.

4. Menempatkan keahlian dalam dunia kerja

Untuk mensintesis faktor situasional ini menjadi catatan keahlian yang komprehensif di tempat kerja, daftar
karakteristik berikut telah diidentifikasi (Billett 1998). Keahlian yang dikonseptualisasikan dalam literatur
kognitif, dengan fokus pada penggunaan pengetahuan oleh para ahli, dimasukkan dalam pandangan
keahlian ini. Karakteristik utamanya adalah sebagai berikut:
Keahlian bersifat relasional dalam hal persyaratan suatu tempat kerja atau praktik kerja tertentu.
Persyaratan untuk kinerja paling baik dipahami dalam hal komponen pengetahuan konseptual,
prosedural dan disposisi tentang bagaimana pekerjaan Praktek atau praktik dimanifestasikan di
tempat kerja tertentu.
Keahlian tertanam (menjadi produk dari rangkaian kebutuhan tertentu) dengan makna tentang
praktik yang berasal dari menjadi peserta penuh, dari waktu ke waktu dan dengan pengertian yang
dibentuk oleh partisipasi dalam aktivitas dan norma praktik tersebut. Belajar dan menjadi seorang
ahli membutuhkan pertunangan panjang dengan latihan.
Keahlian membutuhkan kompetensi dalam wacana masyarakat, dalam kegiatan rutin dan non rutin,
penguasaan pemahaman baru dan kemampuan untuk melakukan dan menyesuaikan keterampilan
yang ada. Jadi keahlian di tempat kerja lebih dari sekedar keterampilan 'teknis'; Begitulah
kemampuan mereka diwujudkan dalam aktivitas, norma, dan nilai di tempat kerja.
Keahlian bersifat timbal balik, membentuk dan dibentuk oleh komunitas praktik dan orang-orang
yang berpartisipasi di dalamnya. Mereka yang ahli (full peserta) mampu mentransformasikan
praktiknya. Respon mereka terhadap masalah baru menentukan arah tempat kerja dan membentuk
perkembangannya.
Keahlian membutuhkan ketepatan dalam penyelesaian masalah, seperti mengetahui perilaku apa
yang dapat diterima, dan dalam keadaan apa, dalam pemecahan masalah.

C. Mempelajari keahlian kejuruan di tempat kerja (Learning vocational expertise at work)

1. Memahami Pembelajaran dunia kerja (UNDERSTANDING WORKPLACE LEARNING)
Memahami cara orang belajar melalui partisipasi di tempat kerja penting untuk menentukan bagaimana
cara terbaik untuk mengatur pengalaman belajar di tempat kerja. Semakin banyak proses belajar ini
dipahami, semakin terfokusnya usaha untuk mengembangkan keahlian kejuruan di tempat kerja. Contohnya
berdasarkan penelitian di industry batubara, Konteks tempat kerja penting untuk menentukan apa yang
layak dipelajari dan bagaimana para pekerja ini telah belajar. Secara khusus, pentingnya 'hanya melakukan
itu' (kegiatan kerja sehari-hari) dan dukungan dan bimbingan yang diberikan tempat kerja terutama dari
pekerja batu bara lainnya diidentifikasi sebagai sumber pembelajaran yang signifikan bagi para penambang
batubara ini, seperti juga mengamati dan mendengarkan yang lain.

2. Kegiatan Dan Pedoman Kerja: Kontribusi Untuk Mengembangkan Keahlian (WORKPLACE

ACTIVITIES AND GUIDANCE: CONTRIBUTIONS TO DEVELOPING EXPERTISE)
Kontribusi tempat kerja untuk belajar praktik kejuruan dapat diklasifikasikan secara luas seperti yang terkait
dengan aktivitas yang dilakukan individu dan hal-hal yang terkait dengan dukungan dan bimbingan yang
mereka dapatkan saat melakukan kegiatan kerja.
Secara signifikan, tidak satupun kategori 'strategi' dilaporkan lebih efektif daripada kategori 'kurikulum
pembelajaran'. Temuan ini sekali lagi menunjukkan bahwa aktivitas sehari-hari di tempat kerja memberikan
kontribusi bahwa subjek dibutuhkan untuk pekerjaan mereka. Namun, mungkin kekuatan pembanding
pembelajaran di tempat kerja tidak begitu mengejutkan mengingat sifat dan persyaratan untuk berpartisipasi
dalam kegiatan kerja sehari-hari. Partisipasi ini memberikan kesempatan terus-menerus dan terus-menerus
bagi individu untuk mempelajari pengetahuan yang dibutuhkan untuk bekerja melalui keterlibatan mereka
dalam tujuan yang diarahkan pada aktivitas di tempat kerja. Belajar melalui melakukan pekerjaan hampir
tak terelakkan. Selanjutnya, penyisipan pembelajaran dalam aktivitas kerja otentik memperkayanya (Harris
& Simon 1999).

3. pembatasan dunia kerja SEBAGAI LINGKUNGAN PEMBELAJARAN (LIMITATIONS OF

WORKPLACES AS LEARNING ENVIRONMENTS)
Ada sejumlah keterbatasan yang terkait dengan pembelajaran di tempat kerja yang diidentifikasi di tempat
kerja. Keterbatasannya dikaitkan dengan kontribusi atau kesenjangan yang tidak tepat dalam persyaratan
untuk mengembangkan keahlian di tempat kerja. Penting untuk memahami keterbatasan ini agar pengaturan
pembelajaran di tempat kerja, seperti kurikulum di tempat kerja, dapat mencoba untuk mengatasi atau
meminggirkan kekurangan ini. Dari hasil temuan studi pembelajaran di tempat kerja, belajar di tempat kerja
dapat dilemahkan oleh: (a) belajar itu tidak pantas, namun tersedia di tempat kerja; (b) belajar berusaha
keras karena sifat partisipasi dalam praktik kerja bertentangan dengan akses individu terhadap aktivitas dan
bimbingan; (c) sulitnya mempelajari pengetahuan yang tidak mudah diakses di tempat kerja; (d) kesulitan
berhubungan dengan mengakses keahlian dan pengalaman yang sesuai yang dibutuhkan untuk
mengembangkan praktik kejuruan; dan (e) keengganan pekerja untuk berpartisipasi dalam mempelajari
praktik kejuruan yang tersedia melalui pengalaman di tempat kerja (Billett 1993a, 1993b, 1994a, 1994b,
1996b; Billett et al 1998; Billett & Rose 1999).

PART 2

PANDUAN BELAJAR DI TEMPAT KERJA: KURIKULUM UNTUK TEMPAT KERJA

A. Model kurikulum di tempat kerja ( A workplace curriculum model)

1. Kurikulum Untuk Tempat Kerja(A CURRICULUM FOR THE WORKPLACE)
Model kurikulum ini berusaha memanfaatkan sepenuhnya pembelajaran yang tersedia melalui partisipasi
sehari-hari dalam kegiatan kerja yang dipandu oleh rekan kerja ahli dan dibantu oleh kontribusi pekerja lain
dan lingkungan tempat kerja itu sendiri. Bersama-sama, kontribusi ini berpotensi memberikan jenis
pengalaman belajar yang tidak tersedia di tempat lain. Prinsip-prinsip yang mendasari model ini
dimaksudkan untuk:
Memberikan pengalaman terstruktur untuk mengembangkan atribut individu yang dibutuhkan
untuk kinerja pekerja ahli;
Mengidentifikasi dan menyusun jalur pengalaman belajar yang memperhitungkan kebutuhan
perusahaan dan orang-orang yang sedang belajar;
Gunakan panduan langsung untuk membantu pengembangan pemahaman dan prosedur mengasah
yang dibutuhkan untuk praktik ahli;
Membantu peserta didik untuk berpartisipasi sepenuhnya melalui pengaturan pembelajaran
terstruktur yang memberikan akses terhadap bimbingan tidak langsung di tempat kerja;
Fokus pada kurikulum pembelajaran, bukan satu di mana pengajaran langsung mendominasi.

2. MODEL KURIKULUM dunia KERJA (A MODEL OF A WORKPLACE CURRICULUM)

Model kurikulum tempat kerja yang diusulkan di sini didasarkan pada penataan kegiatan dan bimbingan di
tempat kerja pada pembelajaran terpandu di tempat kerja. Model ini mengusulkan pengorganisasian akses
ke jalur aktivitas yang membutuhkan pelajar untuk menjadi pemula karena menjadi ahli dalam praktik kerja
dari sekeliling hingga partisipasi penuh (Lave & Wenger 1991). Empat elemen kunci dalam penyusunan
kurikulum di tempat kerja adalah:
Gerakan dari partisipasi dalam aktivitas kerja dengan tingkat rendah sampai tinggi;
Akses terhadap pengetahuan yang tidak akan dipelajari oleh penemuan sendiri;
Bimbingan langsung dari orang dan pakar yang lebih berpengalaman;
Bimbingan tidak langsung yang diberikan oleh lingkungan fisik dan sosial.
 a. Gerakan dari perangkat ke partisipasi penuh (Movement from peripheral to full participation)
Komponen pertama dari kurikulum tempat kerja adalah identifikasi dan pembentukan jalur atau jalur
aktivitas kerja untuk mengatur dan menyusun pengalaman peserta didik, sehingga mereka dapat
berpartisipasi lebih lengkap di tempat kerja. Prinsip untuk komponen kurikulum tempat kerja ini adalah
sebagai berikut:
Dari segi kegiatan:
Bergerak dari tugas yang kurang rumit;
Bergerak dari global ke lokal;
Bergerak dari tugas yang kurang ke yang lebih akuntabel;
Penyediaan akses terhadap pengalaman yang membangun pengetahuan dengan memahami tujuan
dan prosedur yang dibutuhkan untuk kinerja

Dalam hal bimbingan;

Kegiatan yang terstruktur sedemikian rupa untuk mengakomodasi pengembangan inkremental dan
terstruktur peserta didik;
Akses terhadap pemodelan dan prosedur yang dapat diamati dan dengan demikian memberikan
fondasi penting untuk pembelajaran dan kinerja;
Gerakan melalui kegiatan yang terkait dengan 'kesiapan' peserta didik.

b. Akses terhadap tujuan untuk kinerja dan pengetahuan yang sulit dipelajari
Pengalaman di tempat kerja peserta didik perlu memasukkan kesempatan untuk memahami persyaratan
tujuan kinerja pekerjaan untuk tugas pekerjaan. Komponen kunci dari kurikulum tempat kerja adalah untuk
mengidentifikasi dan memberi kesempatan kepada para pekerja untuk memahami persyaratan pekerjaan
mereka dengan sebaik-baiknya. Prinsip yang timbul dari kebutuhan untuk menyediakan akses terhadap
tujuan adalah sebagai berikut:
Memberikan peserta didik akses terhadap tujuan dan sub-tujuan tugas kerja untuk membantu
memahami apa yang dibutuhkan untuk kinerja;
Dengan sengaja membuat elemen kunci yang dapat diakses dan eksplisit dari persyaratan kinerja;
Penataan dukungan untuk membantu peserta didik dalam memahami tujuan tugas kerja;
Sengaja menguraikan lingkup kegiatan yang kemungkinan akan dilakukan di tempat kerja
c. Petunjuk langsung para ahli dan lain-lain (Direct guidance of experts and others)
Petunjuk langsung para ahli dan yang lebih berpengalaman lainnya sangat penting bagi kualitas
pembelajaran di tempat kerja. Prinsip yang muncul untuk pembelajaran terpandu diuraikan di bawah ini.
Peran ahli lain di tempat kerja adalah:
Mengamankan akses terhadap pengalaman yang menentukan kesiapan, urutan pengalaman dan
memberikan dukungan untuk akses;
Menjaga terhadap pembelajaran pengetahuan yang tidak tepat pemantauannya pengalaman dan
hasil peserta didik;
Memberikan akses terhadap pengetahuan yang sulit dipelajari tentang membantu akses terhadap
pengetahuan yang tersembunyi atau buram, atau memerlukan bantuan untuk belajar;
Mengembangkan prosedur melalui interaksi yang erat.

Prinsip yang terkait dengan ahli lain sebagai pemandu adalah:

Pemilihan diri pemandu atau nominasi oleh orang lain adalah bentuk yang paling dapat diterima;
Kualitas para ahli sebagai panduan untuk belajar:

d. Petunjuk tidak langsung disediakan oleh lingkungan fisik dan social (Indirect guidance provided
by the physical and social environment)
Sewaktu peserta didik terlibat dalam kegiatan kerja sehari-hari, mereka terus-menerus mengakses
bimbingan tidak langsung yang diberikan oleh tempat kerja itu sendiri. Prinsip yang terkait dengan
bimbingan tidak langsung adalah sebagai berikut. Peserta didik butuhkan:
Kesempatan untuk berpartisipasi dalam praktik dan aktivitas kerja;
Kesempatan untuk berinteraksi dengan pekerja dan artefak lainnya;
Akses rutin terhadap sasaran dan sub-tujuan;
Keterlibatan dalam diskusi dan latihan di tempat kerja.

3. MENGEMBANGKAN KURIKULUM KERJA (DEVELOPING THE WORKPLACE

CURRICULUM)
Perincian jalur menunjukkan persyaratan kinerja di tempat kerja. Identifikasi tugas kerja yang sulit
dipelajari merupakan pendekatan minimum yang diperlukan untuk menyusun kegiatan pembelajaran yang
efektif di tempat kerja. Secara keseluruhan, lingkup tugas pengembangannya adalah untuk:
Menggambarkan area kerja;
Menentukan persyaratan untuk kinerja;
Mengembangkan jalur atau jalur kegiatan; dan
 Mengidentifikasi tugas pekerjaan yang sulit untuk dipelajari.

a. Mengidentifikasi area kerja

Identifikasi awal area kerja yang akan menjadi fokus kurikulum di tempat kerja perlu dilakukan. Ini
menetapkan dasar untuk menentukan siapa yang harus memberikan informasi mengenai pekerjaan,
informasi apa yang harus dikumpulkan, lingkup tugas pekerjaan yang sedang dilakukan dan persyaratan
untuk kinerja ahli. Semua ini tidak dapat dilanjutkan kecuali ada pemahaman tentang area kerja yang sedang
diperiksa. tujuan untuk menggambarkan praktik kerja untuk pembangunan adalah:
Untuk memahami cara kerja yang homogen atau diskrit dan berbeda;
Untuk memahami persyaratannya, yang kemudian menjadi fokus untuk belajar di perusahaan;
Untuk mengembangkan apresiasi terhadap jenis pengetahuan yang perlu dipelajari.

b. Sumber informasi (Sources of information)

Berbagai sumber informasi tentang persyaratan kerja tersedia untuk mengembangkan kurikulum tempat
kerja. Ini termasuk dokumen tertulis seperti standar jaminan kualitas, standar kompetensi industri, uraian
tugas dan laporan tugas ditambah hasil analisis pekerjaan yang telah dilakukan. Mengadopsi pendekatan
kolaboratif dalam pengumpulan data cenderung bersifat instrumental (Sefton 1993). Meskipun mengatasi
ketidakpercayaan dan skeptisisme mungkin merupakan hasil dari proses daripada titik awal. Darrah (1996),
misalnya, mencatat bagaimana interaksi antara teknisi dan staf produksi menghasilkan pembelajaran timbal
balik tentang pekerjaan masing-masing. Teknisi diberi tahu tentang persyaratan kompleks bagi pekerja
produksi untuk mencapai tujuan keluaran.

c. Lingkup kegiatan (Scope of activities)

Mampu mengidentifikasi lingkup tugas rutin dan non-rutin di tempat kerja memberikan dasar untuk
mengatur jalur menuju partisipasi penuh. Hal ini membutuhkan pemahaman tentang ruang lingkup kegiatan
di tempat kerja. Meminta pekerja tugas apa yang mereka lakukan setiap hari, mingguan, bulanan, tahunan
dan selama bertahun-tahun dapat digunakan untuk mengidentifikasi ruang lingkup kegiatan mereka.

d. Menggambarkan jalur belajar (Delineating the learning pathway)

Menggambarkan jalur pembelajaran mencakup identifikasi urutan aktivitas di mana individu terlibat selama
perjalanan mereka menuju partisipasi penuh. Ini mengacu pada pemahaman tentang bagaimana menjadi
seorang ahli (dan pengetahuan) Perlu dipelajari sepanjang jalan untuk menjadi seorang ahli, dan kebutuhan
untuk mengidentifikasi kegiatan atau pemahaman yang sulit dipelajari. Ada kebutuhan untuk menyusun
perkembangan pengalaman yang dapat diakses dan yang semakin dalam Zona Pendukung Proksimal
peserta didik. (Vygotsky 1978) apa yang bisa mereka capai dengan bantuan lebih banyak pekerja ahli Oleh
karena itu, kegiatan kerja dapat dikelompokkan yang dianggap tepat untuk dilakukan pada titik waktu
tertentu, dan saat tersedia di tempat kerja.

e. Sasaran untuk kinerja dan di mana pembelajaran itu sulit (Goals for performance and where
learning is hard)
Tugas yang membutuhkan pengetahuan yang sulit dipelajari perlu diidentifikasi, sehingga bisa menarik
bimbingan langsung dari pekerja yang berpengalaman. Daftar lingkup dan urutan dari jalur kegiatan
memberikan dasar bagi hal ini untuk diidentifikasi. Identifikasi ini sangat penting untuk memandu fokus
intervensi agar tujuan ini eksplisit. Pertama, mereka harus dipahami; Dan kedua, tindakan perlu dilakukan
untuk membuatnya eksplisit dalam kurikulum tempat kerja.

4. Legitimasi Kurikulum Kerja (LEGITIMATING THE WORKPLACE CURRICULUM)

Model kurikulum tempat kerja yang digambarkan di atas telah dikembangkan dari temuan investigasi
pembelajaran di tempat kerja dan diinformasikan oleh teori pembelajaran dan pengajaran. Memang, ada
tradisi panjang mendasarkan pembelajaran panggilan dalam kegiatan kerja satu contohnya adalah magang.
Dewey (1916) menganjurkan bahwa satu-satunya cara untuk belajar tentang pekerjaan telah selesai
pekerjaan dan memanfaatkan pengalaman dan kesempatan langsung dalam pembelajaran ini. Collins dkk.
(1989: 487) memajukan empat alasan mengapa kegiatan bisa sah Dilihat sebagai dasar pengorganisasian
pembelajaran. Mereka mengklaim bahwa:
Peserta didik mulai memahami tujuan dan penggunaan pengetahuan yang mereka pelajari;
Mereka belajar dengan menggunakan pengetahuan secara aktif daripada secara pasif menerimanya;
Mereka mempelajari berbagai kondisi di mana pengetahuan mereka dapat diterapkan;
Belajar dalam berbagai konteks menginduksi abstraksi pengetahuan sehingga penggunaannya
dapat melampaui keadaan di mana ia dibangun.

5. ORIENTASI KURIKULUM KERJA (ORIENTATIONS OF THE WORKPLACE

CURRICULUM)
a. Tempat kerja belajar sebagai teknisi (Workplace learning as technicist)
Model kurikulum yang diusulkan di sini bertujuan untuk menanggapi persyaratan praktik kerja tertentu. Ini
bertujuan untuk membantu peserta didik untuk 'mereproduksi' praktik yang cakap dan merupakan cara
efektif untuk bekerja dalam praktik itu. Akibatnya, reproduksi itu dalam pengertian ini dan juga bisa
dikategorikan berperan penting, memfasilitasi pembelajaran pengetahuan melalui latihan. Lynch (1993),
juga telah mengidentifikasi faktor-faktor yang menandai perbedaan utama dalam hubungan antara individu-
individu yang berpartisipasi dalam institusi pendidikan dan pekerja yang belajar di tempat kerja.
Pengalaman apa yang ingin disediakan perusahaan dikaitkan dengan tujuan strategis atau bahkan tujuan
jangka pendeknya. Misalnya, program pendidikan kejuruan berbasis tempat kerja mungkin gagal memberi
kesempatan kepada siswa (karyawan) untuk memenuhi persyaratan kursus, sehingga menghambat mereka
untuk memperoleh sertifikasi (Billett & Hayes, 1999).
b. Tempat kerja belajar sebagai cognitivist (Workplace learning as cognitivist)
Mengingat bahwa tujuan dari kurikulum tempat kerja adalah untuk mengembangkan pembelajaran yang
dapat disesuaikan dan kuat (dapat dipindahtangankan), tidak terbatas pada kinerja kejuruan rutin di tempat
kerja tertentu, hal ini dapat dilihat sebagai orientasi kognitif. Bukti menunjukkan bahwa ada konsekuensi
kognitif yang jelas dan kuat untuk berpartisipasi dalam aktivitas sehari-hari (Rogoff & Lave 1984; Gauvain
1993; Billett 1995; Billett et al 1998).
c. Pembelajaran di tempat kerja sebagai interpretivis (Workplace learning as interpretivis)
Tidak benar untuk mengasumsikan bahwa pembentukan identitas kejuruan melalui partisipasi akan
menghasilkan pertanyaan yang tidak diragukan dari partisipasi di tempat kerja, seperti yang Lave and
Wenger (1991) usulkan. Sebaliknya, partisipasi dapat menyebabkan disidentifikasi dengan praktik sosial di
mana individu terlibat (misalnya Hodges 1998), terutama bila nilai praktik kerja tidak sesuai dengan
kepentingan individu. Sekali lagi, ini dicontohkan dalam keengganan para pekerja dari warisan Vietnam
untuk terlibat dalam kerja tim di pabrik manufaktur (Darrah 1997). Oleh karena itu, belajar melalui kerja
dapat dilihat sebagai sebagian interpretivis.

d. belajar di tempat kerja sebagai kritis social

Pembelajaran praktik kejuruan dapat memberdayakan secara pribadi, karena dapat memperluas pilihan
individu dan arah potensial. Bagi banyak kategori pekerja, tempat kerja menawarkan prospek terbaik untuk
mempelajari pengetahuan terkait pekerjaan dan mengembangkan praktik itu lebih jauh. Memang, bagi
banyak pekerja, tidak ada pilihan selain belajar di tempat kerja. Akibatnya, ketentuan pembelajaran
terstruktur di tempat kerja terutama ketika diakui secara formal menawarkan prospek persiapan dan
pengakuan bahwa, bagi banyak pekerja, tidak tersedia di tempat lain. Sifat tempat kerja yang diperebutkan,
bagaimana individu belajar dan peluang yang diberikan oleh tempat kerja untuk belajar bersama
menunjukkan bahwa ada banyak dimensi hasil yang diperebutkan secara sosial dan belum menghasilkan
dari belajar di tempat kerja. Akibatnya, model kurikulum yang didasarkan pada partisipasi dalam praktik
sosial berpotensi menjadi emansipatoris dan menimbulkan hasil kritis sosial.

B. Bimbingan Belajar ditempat Kerja

 1. Belajar terbimbing (guided learning)
Jenis panduan ahli yang diberikan kepada pekerja yang kurang berpengalaman akan memiliki pengaruh
langsung terhadap kualitas pembelajaran di tempat kerja. Secara khusus, panduan dalam bentuk interaksi
langsung dan pemecahan masalah kolaboratif dapat membantu mengembangkan pengetahuan kuat yang
dibutuhkan untuk keahlian kejuruan. Pedoman tersebut mencakup membantu individu belajar pengetahuan
sehingga mereka mungkin tidak dapat mengakses sendiri dan memberikan wawasan tentang pekerjaan dan
prosedur untuk melakukan pekerjaan itu secara efektif. Hasil ini penting bagi perusahaan dan layak
mendapat sponsor di dalamnya. Bimbingan di tempat kerja dapat mengambil beberapa bentuk, mulai dari
menjadi mentor yang membimbing dan mendukung lintasan karir seseorang selama bertahun-tahun, untuk
membantu seorang pemula dalam tugas yang tidak mereka ketahui, hingga menjadi teladan dalam
menghindari perilaku yang merugikan ( Garvey 1994; Gay 1994).
Tingkat pertama bimbingan terdiri dari pemilihan pengalaman, mengatur akses terhadap pengalaman
tersebut dan memantau perkembangan kinerja peserta didik pada jalur aktivitas. Tingkat panduan kedua
berkaitan dengan pengembangan pengetahuan yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas dan sasaran di
tempat kerja. Ini menekankan bimbingan langsung sebagai sarana untuk membantu belajar melalui
keterlibatan dalam pemecahan masalah kolaboratif di tempat kerja. Tingkat ketiga panduan berusaha untuk
dipindahtangankan ke situasi lain dan mempraktikkan pengetahuan yang dipelajari di tempat kerja tertentu.

2. PEMBELAJARAN terbimbing DI TEMPAT KERJA (GUIDED LEARNING IN THE

WORKPLACE)
Belajar adalah proses aktif yang dipengaruhi oleh kontribusi eksternal namun pada akhirnya ditentukan dan
diatur oleh individu. Realisasi ini telah membawa pada kesimpulan bahwa efektivitas pengajaran langsung
Mungkin terlalu tinggi (Brown & Palinscar 1989; Rogoff 1990, 1995). Kalusmeier dan Goodwin (1975)
mengusulkan enam kegiatan instruksional yang diperlukan untuk pengembangan keterampilan:
Menganalisis keterampilan dalam hal kemampuan dan tingkat perkembangan peserta didik;
Untuk menunjukkan respon yang benar;
Memandu tanggapan awal secara verbal dan fisik;
Untuk mengatur praktik yang tepat;
Untuk memberikan masukan informasi dan tanggapan yang tidak tepat;
Untuk mendorong evaluasi independen.

a. Pemodelan (modelling)
Pemodelan adalah proses dimana para ahli melakukan tugas dengan peserta didik mengamati dan
membangun model mental dari tugas yang ditunjukkan dan persyaratan kinerja. Pemodelan membantu
pembelajaran tugas melalui pembuatan persyaratan agar kinerja dapat diakses. Tujuan penting untuk
pemodelan adalah membuat persyaratan untuk praktik yang tersembunyi dari peserta didik lebih mudah
dipahami. Seperti yang ditunjukkan kemudian, panduan belajar di tempat kerja dapat menggunakan
berbagai strategi untuk memudahkan pembelajaran pengetahuan yang tidak dapat diakses dengan sarana
visual semata. Selain itu, peserta didik di tempat kerja memiliki akses tak langsung ke model lain, melalui
pengamatan dan pendengaran. Ini dapat memungkinkan peserta didik untuk memantau kinerja mereka
sendiri dan berperan aktif dalam mengidentifikasi jenis pemodelan dan dukungan ini.

b. Pembinaan (coaching)
Coaching adalah proses membimbing dan memantau pembelajaran melalui kegiatan kerja. Upaya awal
pada tugas kerja dapat digambarkan sebagai pendekatan yang tidak dewasa dari tugas model. Dalam
pembinaan, strategi seperti petunjuk, umpan balik dan petunjuk, serta demonstrasi dan pemodelan 'trik
perdagangan', dapat digunakan untuk membantu pengembangan prosedur di tempat kerja yang diinginkan.
Peran lain dari pembinaan adalah untuk menjelaskan hal-hal yang tidak dapat dialami atau dipahami oleh
pelajar. Misalnya, satu set busi yang sangat kotor bisa dianggap sebagai alasan sistem pengapian mobil
goyah.

c. Perancah dan memudar (Scaffolding and fading)

Selain pemodelan awal dan pembinaan, dukungan dan pemantauan terus menerus dapat diberikan dalam
bentuk perancah. Durasi dan intensitas fase pemodelan, pembinaan, perancah dan kepudaran akan berbeda
sesuai dengan kesiapan peserta didik dan tuntutan tugas yang harus dipelajari. Strategi ini mungkin
cenderung menekankan pengembangan prosedur daripada pengetahuan konseptual. Hal ini karena sebagian
besar fokusnya adalah pada kinerja aktual daripada pemahaman yang dibutuhkan untuk kinerja. Namun,
komponen penting dari pembelajaran terpandu adalah penggunaan strategi yang dipilih untuk
mengembangkan pemahaman tentang praktik kejuruan.

d. Strategi untuk mengembangkan pemahaman (Strategies for developing understanding)

Berryman (1993) mencatat semakin pentingnya bentuk simbolis dan bentuk pengetahuan konseptual
lainnya dalam praktik kerja kontemporer dan baru. Meskipun pemodelan dan pembinaan dapat
mengamankan beberapa hasil ini, sejumlah strategi yang secara khusus berfokus pada pengembangan
konseptual telah diidentifikasi (Le Fevre et al 1993; Pea 1993; Smith et al., 1993) dan diuji coba (Billett et
al 1998 ;. Billett & Rose 1999). Pilihan mereka didasarkan pada kegunaannya untuk mengembangkan
pemahaman dan kemampuan untuk digunakan selama kegiatan kerja sehari-hari. Strategi ini adalah:
Dialog tanya jawab;
 Diagram dan model;
Analogi

3. BELAJAR terbimbing DALAM PRAKTIK (GUIDED LEARNING IN PRACTICE)

Strategi pembelajaran yang dipandu di atas dievaluasi dalam sebuah penelitian yang melibatkan lima tempat
kerja (Billett et al 1998). Studi ini terdiri dari penyusunan panduan belajar di tempat kerja (mentor) kepada
Gunakan strategi ini di tempat kerja dan pemantauan pelaksanaannya selama enam bulan di masing-masing
dari lima tempat kerja. Situs tempat kerja yang dipilih beragam dalam hal fungsi, sasaran, struktur
organisasi dan ukuran. Mereka terdiri dari:
Sebuah perusahaan pengolahan makanan besar;
Sebuah badan sektor publik yang terkait dengan ketentuan pelayanan sosial;
Sebuah perusahaan manufaktur tekstil;
Perusahaan distribusi tenaga listrik yang baru saja beroperasi;
Bisnis ritel kecil.

a. Persepsi pendidik tentang kegunaan pembelajaran terbimbing (Mentors perceptions of the utility
of guided learning)
Para mentor juga ditanya tentang kegunaan keseluruhan pembelajaran terpandu di tempat kerja dan
perbaikan apa yang mereka rekomendasikan untuk meningkatkan kegunaannya. Responden menyatakan
bahwa pembelajaran terpandu bermanfaat dalam pembelajaran dan pengembangan kedua mentor dan
pembelajar di tempat kerja. Dengan mengemukakan kekuatan pembelajaran terpimpin yang dilaporkan,
dan menanggapi kekhawatiran dan saran untuk perbaikan, diusulkan agar:
Persiapan yang lebih teliti untuk pembelajaran terbimbing diperlukan yang mencakup lebih banyak
penyesuaian dengan persyaratan khusus di tempat kerja;
Persiapan awal mentor sebagai panduan pembelajaran perlu ditindaklanjuti dengan dukungan dan
umpan balik mengenai kemajuan;
Tugas kerja perlu disusun agar pendampingan merupakan bagian dari pekerjaan, sehingga
melegitimasi waktu yang dihabiskan untuk tugas ini; dan
Peserta didik juga harus diberi penjelasan singkat tentang program ini.

b. Efektivitas hasil belajar terbimbing (The effectiveness of guided learning outcomes)

Ada hubungan yang kuat antara frekuensi penggunaan strategi dan efektivitas strategi ini dalam menangani
masalah berbasis kerja. Temuan ini juga menunjukkan hubungan yang jelas antara mencapai perubahan
konseptual (developing understanding) dan frekuensi penggunaan strategi (Billett et al. 1998). Jumlah
hubungan konseptual yang dibuat dalam peta konsep peserta didik menunjukkan bahwa perkembangan
pemahaman meningkat bagi banyak peserta didik yang sering berinteraksi dengan strategi ini. Kaitan
semacam ini dilihat berkaitan dengan pengembangan konseptual karena kedalaman pemahaman didasarkan
pada keterkaitan unit pengetahuan konseptual individual (Groen & Patel 1988).

c. Pembelajaran terpandu: Perspektif peserta didik (Guided learning: Learners perspectives)

Pandangan tentang proses pembelajaran terpandu, keterbatasan dan area untuk perbaikan juga dikumpulkan
dari peserta didik tempat kerja. Keterbatasan pembelajaran terpandu dari perspektif peserta didik dapat
dikategorikan sama. Masalah terjadi ketika tujuan belajar dan hubungan antara pemandu dan peserta didik
tidak jelas dan ketika harapan akan tugas pembelajaran tidak realistis. Perbaikan yang direkomendasikan
untuk proses belajar diarahkan:
Persiapan mentor yang lebih menyeluruh;
Waktu pertemuan terstruktur dan reguler;
Akses yang lebih baik kepada mentor;
Lebih banyak panduan dalam penggunaan strategi yang paling sesuai;
Pemilihan mentor;
Membangun hubungan yang sadar antara mentor dan peserta didik.

4. PEMBELAJARAN BERPARTISIPASI UNTUK TRANSFER (GUIDED LEARNING FOR

TRANSFER)
Hal ini terkait secara khusus dengan pembelajaran yang akan melampaui situasi di tempat kerja dimana
pengetahuan pada awalnya dipelajari. Transfer ini bisa untuk menanggapi tugas-tugas tempat kerja baru
atau non-rutin yang terjadi di tempat kerja atau untuk mentransfer praktik yang ada ke tempat kerja lainnya.

a. Memperluas pengetahuan kejuruan melalui pembelajaran terpandu (Extending vocational

knowledge through guided learning)
Ciri utama dari ketiga panduan ini adalah strategi yang harus diadopsi menempatkan penekanan yang
disengaja untuk melibatkan peserta didik untuk memperluas pengetahuan kejuruan mereka. Tujuannya
adalah untuk mengembangkan penilaian diri, pengaturan diri dan keterampilan pemantauan sesuai
panggilan mereka. Inti untuk mencapai tujuan ini adalah kebutuhan untuk menghasilkan apa yang Piaget
(1967) anggap sebagai disekuilibrium dalam pembelajar untuk menekan peserta didik dalam belajar
mengenali ketidaklengkapan pengetahuan kejuruan mereka untuk memotivasi mereka untuk
memperpanjangnya lebih jauh. Pembinaan dan perancah (dijelaskan sebelumnya) dapat diadopsi untuk
tujuan tersebut. Hal ini cukup konsisten dengan tujuan mengembangkan pengetahuan yang dapat
dipindahtangankan melalui pembelajaran terpimpin, seperti yang diusulkan oleh Brown dan Palinscar
(1989) dan Collins dkk. (1989). Misalnya, pembinaan dapat digunakan untuk memperluas pengetahuan
peserta didik. Meminta peserta didik untuk mempertimbangkan di mana lagi mereka dapat menggunakan
prosedur tertentu atau menyarankan perubahan dalam pendekatan, mengingat penerapan prosedur atau
proses yang berbeda, dapat membantu dalam mengembangkan basis pengetahuan yang kuat.

b. Melakukan generalisasi dari apa yang telah dipelajari (Generalising from what has been learnt)
Dengan menggunakan proses tanya jawab, pembelajar di tempat kerja juga dapat didorong untuk
memperkirakan sejauh mana apa yang telah mereka pelajari dapat diterapkan pada situasi dan situasi lain.
Tujuannya di sini adalah untuk memperluas pembelajaran dengan mengembangkan akun yang lebih kaya
mengenai potensinya Penerapan ke situasi lain. Yang penting, ini termasuk mengenali batasan
generalisabilitasnya. Salah satu cara untuk mencapai generalisasi dari apa yang telah dipelajari adalah agar
peserta didik mengalami prosedur dan konsep kejuruan, dan nilai yang mendukungnya, diwujudkan dalam
lingkungan kerja yang berbeda. Referensi telah diberikan kepada perawat yang datang untuk memahami
bagaimana keperawatan diwujudkan dengan cara yang berbeda dan serupa di seluruh bangsal dan unit di
rumah sakit.

c. Penilaian diri dan perbandingan dengan pekerja lainnya (Self-assessment and comparisons with
other workers)
Pemantauan dan penilaian diri terhadap tugas yang diselesaikan merupakan kualitas kinerja ahli yang
penting (Stevenson 1994). Melakukan kebiasaan semacam ini memainkan peran penting dalam
mengembangkan pembelajaran mandiri dan membantu pemantauan pencapaian tugas. Hal ini dapat dicapai
dengan mendorong perbandingan kinerja dengan rekan kerja dan pakar lainnya. Schoenfeld (1985)
menyebut ini sebagai 'analisis post-mortem': refleksi pada tugas selesai untuk mempertimbangkan dan
mengembangkan strategi untuk kinerja. Dari refleksi ini, kapasitas untuk kemampuan koreksi diri dapat
dikembangkan.

C. Mengorganisir dan mengelola pembelajaran di tempat kerja

1. USAHA DAN KURIKULUM KERJA
Kualitas praktik kejuruan yang dipelajari di tempat kerja, efektivitas kurikulum di tempat kerja dan cara
bagaimana partisipasi terpimpin sebagian besar merupakan produk dari organisasi dan manajemen mereka
di dalam perusahaan. Namun, realisasi penuh dari kurikulum tempat kerja hanya akan ditentukan oleh
komitmen perusahaan perorangan terhadapnya. Yang ideal adalah agar tempat kerja mampu memperoleh
pengalaman belajar yang kaya melalui pembelajaran yang dipandu dengan kualitas, dan bagi para pekerja
untuk berpartisipasi dengan usaha dan ketekunan dalam pengalaman ini. Ideal ini memberikan tujuan bagi
organisasi dan manajemen pembelajaran di tempat kerja. Tampaknya peran perusahaan dalam mewujudkan
tujuan ini adalah empat kali lipat:
Mendukung pengembangan dan implementasi kurikulum tempat kerja;
Menyesuaikan kurikulum tempat kerja dengan praktik kerja perusahaan;
Mendorong partisipasi oleh peserta didik dan mereka yang akan membimbing;
Persiapan tuntunan pemandu dan pengarahan peserta didik.

2. DUKUNGAN UNTUK PEMBELAJARAN terbimbing DI TEMPAT KERJA (SUPPORT FOR

GUIDED LEARNING IN THE WORKPLACE)
Usaha sering tertarik pada pembelajaran berbasis kerja karena prospek cara yang mudah diakses, relevan
dan hemat biaya untuk mengembangkan keterampilan yang mereka butuhkan untuk praktik kerja yang
efektif. Beberapa keterampilan dikembangkan melalui pembelajaran sebagai bagian dari kegiatan kerja
sehari-hari.
Persiapan menyeluruh panduan belajar di tempat kerja dan briefing dari mereka yang akan bekerja dengan
panduan ini memerlukan sponsor dan dukungan di dalam perusahaan. Tingkat persiapan dan dukungan
yang dibutuhkan akan berbeda di tempat kerja, tergantung pada kesiapan orang-orang yang terlibat, praktik
kerja dan nilai di tempat kerja, ukuran dan homogenitas fungsinya. Pembelajaran terpandu juga bergantung
pada lingkungan yang kondusif untuk mengamankan interaksi di kalangan pekerja dan kesempatan untuk
belajar.

3. PERSYARATAN BERBEDA UNTUK tempat kerja YANG BERBEDA (DIFFERENT

REQUIREMENTS FOR DIFFERENT WORKPLACES)
Persyaratan untuk kurikulum tempat kerja, dan cara-cara yang sebaiknya diorganisir, akan berbeda di
tempat kerja. Tujuan dan persyaratan untuk belajar di setiap tempat kerja akan berbeda. Ada juga perbedaan
bagaimana partisipasi terpandu di tempat kerja cenderung berlanjut. Bergantung pada apakah pekerja
menikmati kebijaksanaan yang lebih luas atau terbatas, kemungkinan hasil yang berbeda. Interaksi yang
erat antara pemandu dan peserta didik tidak selalu mudah dijunjung misalnya, ketika pekerja paruh waktu,
bergantung pada berbasis rumah. Oleh karena itu, kurikulum untuk tempat kerja tertentu perlu
mempertimbangkan jenis prosedur yang paling mungkin paling sesuai dengan kebutuhannya, termasuk
faktor-faktor yang terkait dengan akses terhadap aktivitas dan panduan.
a. Faktor tugas (task factor)
Faktor tugas kerja mempengaruhi kesesuaian dan penggunaan strategi pembelajaran terpandu dan
urutannya. Misalnya, tempat kerja mungkin memiliki proses produksi yang tersembunyi di dalam pabrik
dan peralatan, yang memerlukan penggunaan diagram agar mudah diakses. Jadi, jenis pengetahuan yang
harus dipelajari dan tujuan pembelajaran akan menentukan pendekatan pembelajaran terpimpin yang
diterapkan di tempat kerja.
b. Faktor latihan kerja (work practice factor)
Faktor-faktor yang terkait dengan pengorganisasian pekerjaan, budaya atau lingkungan di tempat kerja dan
keakraban dengan proses pengembangan keterampilan memainkan peran penting dalam bagaimana
pembelajaran di tempat kerja cenderung berlanjut. Nilai dan norma yang membentuk budaya praktik kerja
akan memainkan peran penting dalam bagaimana, dan dalam kondisi apa, pelaksanaan kurikulum di tempat
kerja berjalan. Di beberapa tempat kerja, ada pengetahuan dan penerimaan pembelajaran berbasis kerja.
Oleh karena itu penerimaan tujuannya mungkin tidak perlu dilakukan
c. Faktor hubungan (relationship factor)
Mengingat pentingnya interaksi dalam partisipasi terpandu di tempat kerja, kualitas hubungan antara
individu di tempat kerja juga akan menentukan bagaimana kurikulum pembelajaran diundangkan.
Karyawan memiliki kecenderungan ingin memilih sendiri orang yang akan membimbing Belajar mereka.
Faktor-faktor yang terkait dengan aktivitas dan tujuan kerja, budaya dan organisasi tempat kerja dan
hubungan di tempat kerja akan membentuk kurikulum tempat kerja di perusahaan.

4. Mendorong pasrtisipasi
Pendekatan kolaboratif untuk mengembangkan, menerapkan dan memantau kurikulum di tempat kerja
dapat membantu mengatasi keengganan untuk berpartisipasi. Ada kebutuhan untuk memahami persyaratan
dan jalur menuju partisipasi penuh atau keahlian baik dari pekerja berpengalaman maupun pendatang baru
di jalur tersebut. Keterlibatan semacam ini mempermudah penerimaan dan partisipasi dalam pembelajaran
berbasis kerja (Sefton, 1993). Selanjutnya, persiapan menyeluruh diperlukan untuk mengatasi beberapa
kekhawatiran pekerja berpengalaman. Juga, mereka yang menjadi pemandu pembelajaran perlu
menunjukkan atribut tertentu.

5. MEMILIH PANDUAN (selecting guides)

Temuan dari studi di tempat kerja menunjukkan bahwa pemandu pembelajaran di tempat kerja harus:
Memiliki keahlian di bidang kerja menjadi ahli lain (dapat menangani masalah baru) dan memiliki
pengetahuan terkait pekerjaan untuk dibagikan kepada peserta didik (harus dipandang sebagai
kredibel);
Pahami tujuan untuk kinerja-pahami apa yang dibutuhkan untuk kinerja yang sukses di tempat
kerja;
 Nilai pembelajaran terpandu melihat kebutuhan akan hal itu dan pengetahuan untuk dipelajari oleh
peserta didik;
Memiliki kemauan untuk berbagi pengetahuan dengan peserta didik;
Jadilah panduan bagi peserta didik dan bukan guru (buat peserta didik melakukan pemikiran dan
akting).

6. MEMPERSIAPKAN PANDUAN
Terlepas dari perbedaan ini, persiapan pembelajaran terpandu memiliki tiga dimensi. Ini sedang
berkembang:
Pemahaman tentang partisipasi terpandu di tempat kerja;
Kemampuan untuk menggunakan pendekatan terpandu untuk belajar dan teknik yang dipilih untuk
digunakan sebagai bagian dari aktivitas kerja sehari-hari;
Kemampuan untuk membangun hubungan.

a. Memahami pembelajaran terpandu di tempat kerja (Understanding guided learning at work)

Memahami prinsip partisipasi terpandu di tempat kerja diperlukan agar panduan tersebut efektif. Prinsip-
prinsip ini mencakup pembelajaran melalui kegiatan yang diarahkan pada tujuan sehari-hari, basis
konstruksi pengetahuan individu, dipandu dalam pembelajaran daripada diajarkan, dan jenis pengetahuan
yang dibutuhkan untuk keahlian kejuruan, termasuk pengetahuan yang sulit dipelajari.

b. Metode dan teknik belajar terpandu (Guided learning methods and techniques)
Persiapan prosedural harus bertujuan untuk mengembangkan kapasitas untuk menggunakan teknik
pembelajaran terpandu sebagai bagian dari kegiatan kerja sehari-hari. Ini mencakup kemampuan untuk
menggunakan teknik-teknik ini di tempat kerja, memahami keadaan di mana hal terbaik diterapkan dalam
konteks tempat kerja tertentu, dan memahami penggunaan selektif mereka. Ini termasuk memiliki kapasitas
untuk menilai di mana setiap strategi cenderung kurang efektif.

c. Membangun hubungan
Kualitas hubungan antara pemandu dan peserta didik juga penting bagi hasil belajar. Karena pembelajaran
terpandu didasarkan pada interaksi interpersonal, melahirkan hubungan kolaboratif positif sangat penting.
Panduan pembelajaran perlu menyeimbangkan dorongan peserta didik untuk melakukan pemikiran dan
tindakan, tanpa mereka percaya bahwa mereka 'diadili' dan tanpa membuat tugas terlalu sulit.

7. MEMPERSIAPKAN PEKERJA / LEARNERS (PREPARING WORKERS/LEARNERS)

Untuk meningkatkan keterlibatan dan mengatasi kekhawatiran potensial tentang proses pembelajaran di
tempat kerja, semua peserta didik untuk dilibatkan dalam kurikulum di tempat kerja harus diberi tahu
tentang tujuan pembelajaran terpandu dan proses yang sedang digunakan. Pengarahannya mungkin terdiri
dari gambaran umum tentang jenis hasil belajar yang dicoba, tujuan pembelajaran ini, jenis teknik
pembelajaran terpandu yang mungkin mereka hadapi dan peran pemandu pembelajaran. Jika tujuan belajar
berhubungan dengan memperluas pengetahuan, mengakses cara kerja baru, menggunakan teknologi baru
atau memperluas cakupan tugas kerja, maka perlu untuk menekankan tujuan ini.

8. BANTUAN EKSTERNAL (EXTERNAL ASSISTANCE)

Pengembangan kurikulum tempat kerja dan persiapan panduan belajar bisa sangat menuntut. Jelas ada
banyak pekerjaan yang terlibat dalam mengidentifikasi dan menyesuaikan kurikulum di tempat kerja dan
pembelajaran terpandu untuk memenuhi kebutuhan setiap tempat kerja. Bergantung pada kesiapan
perusahaan, bantuan eksternal mungkin diperlukan untuk membantu pengembangan pengaturan ini dan
membangun, mengelola dan memantau proses pembelajaran yang dipandu sampai kemampuan untuk
menjalankan tugas ini telah dikembangkan di dalam perusahaan.