1

PENGGUNAAN MODEL HIMPUNAN PADA PEMBELAJARAN

PECAHAN SENILAI DI KELAS IV

Al-nindu Bunga Sabrina*1, Darmawijoyo2,

and Yusuf Hartono3
1,2,3
Universitas Sriwijaya, Palembang, Indonesia
1
alnindubs@gmail.com, 2darmawijoyo1965@gmail.com, 3yhartono@unsri.ac.id
*corresponding author
ABSTRACT

Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan lintasan belajar pada materi pecahan
senilai dengan menggunakan model himpunan. Subjek Penelitian adalah 22 siswa
kelas IV SD IT Menara Fitrah Indralaya. Pendekatan yang digunakan adalah
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) kurikulum 2013. Metode
penelitian yang digunakan yaitu penelitian desain. Pelaksanaan penelitian ini melalui
tiga tahap, yaitu merancang aktivitas pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan
melakukan analisis retrospektif. Data dikumpulkan melalui dokumentasi (video), hasil
kerja siswa (Lembar Aktivitas Siswa, tes awal dan tes akhir) dan wawancara. Analisis
retrospektif terhadap pelaksanaan pembelajaran menunjukkan bahwa model himpunan
dapat membantu siswa dalam memahami pecahan senilai dengan lintasan belajarnya
ada 3 tahap yakni:1)Menentukan pecahan sebagai bagian dari kumpulan
benda;2)Memahami konsep pecahan senilai dengan menggunakan model
himpuna;3)Melalui model himpunan memahamai pecahan senilai dapat dihasilkan
dari perkalian dan pembagian.

Keywords: PMRI, Pecahan Senilai, Model Himpunan

PENDAHULUAN
Pecahan senilai, materi ini akan mulai diperkenalkan di kelas IV (Kamii,
1994:2) dan kembali dipelajari di kelas VII, merupakan pecahan pecahan yang
mempunyai kesamaan nilai (Whitney, Basich., et al, 2008:34;Petit, Leird, &Marsden,
2010:134). Nilai yang sama pada luasnya, panjangnya, banyaknya, volumenya,
berantnya, tergantung dari komposisi keseluruhan dan bagian benda yang dinyatakan
pecahan senilainya (Musser, G.L., Burger, W.F. dan Peterson, B.E, 2005:240).
Materi ini penting dipahami siswa untuk keberhasilannya dalam perhitungan
pecahan seperti menjumlahkan, mengurangkan, membandingkan, dan mengurutkan
pecahan (Petit, Leird, & Marsden, 2010:133) karena keberhasilan siswa pada
perhitungan pecahan ditentukan dengan pahamnya siswa dengan pecahan senilai
(Walle, 2014:358). Hal ini dikarenakan dalam perhitungan pecahan misalnya pada
penjumlahan pecahan dari penyebut yang berbeda, Pemahaman pecahan senilai
diperlukan untuk menyamakan bilangan penyebut.
Pembelajaran pecahan senilai ini akan lebih baik menggunakan model atau
manipulasi (Petit, Laird, & Marsden, 2010). Hal ini sejalan dengan Walle (2008:51)
yang menyatakan pendekatan untuk membantu siswa memahami pecahan senilai
adalah menyuruh mereka menggunakan model atau manipulasi untuk menemukan
2 Penggunaan Model Himpunan Pada Pembelajaran Pecahan Senilai di Kelas IV

pecahan pecahan yang berbeda, salah satu model yang baik untuk pembelajaran ini
yaitu model himpunan. Model himpunan menekankan pecahan sebagai bagian dari
kumpulan objek (benda) yang akan membantu siswa menemukan pecahan senilai,
melihat pecahan dengan cara yang berbeda, dan membantu mendapatkan hubungan
penting dengan penggunaan pecahan di dunia nyata.
Kemudian Legi (2008:10) menyatakan bahwa Pembelajaran konsep pecahan
dan pecahan senilai akan lebih bermakna dan menarik bagi siswa jika guru
menghadirkan soal kontekstual. Soal kontekstual dapat digunakan sebagai titik awal
pembelajaran dalam membantu siswa mengembangkan pemahaman terhadap materi
pecahan yang dipelajari. CORD (dalam Wijaya, 2012:20) juga menyatakan bahwa
Suatu pengetahuan akan lebih bermakna bagi siswa jika proses pembelajaran
dilaksanakan dengan suatu konteks atau pembelajaran menggunakan permasalahan
realistik. Lalu berdasarkan penelitian dari Wahyuni, Darmawijoyo, dan Hartono
(2014) menunjukkan model konkrit merupakan bentuk penting dari representasi dan
diperlukan untuk mendukung siswa dalam memahami bilangan pecahan. Dari uraian
uraian ini bisa disimpulkan bahwa untuk memahami pecahan senilai harus
menggunakan konteks dan model.
Penggunaan konteks dan model dalam proses belajar yang menjadikan
pengetahuan bermakna ini perlu dicocokan dengan suatu pendekatan.
Gravemeijer,&Doorman, 1999; Zulkardi, 2002; Van Den Heuvel-Panhuizen, 2003
menyatakan bahwa Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) merupakan
pendekatan pembelajaran yang memungkinkan terjadinya kaitan antara konteks
dengan pembelajaran sehingga dapat tercapai pembelajaran yang bermakna karna
permasalahan realistik atau konteks digunakan sebagai langkah awal untuk
membangun konsep matematika ada di dalam PMRI. Dan salah satu prinsip dalam
PMRI juga mengisyaratkan untuk memberi kesempatan pada siswa mengalami proses
yang sama sebagaimana konsep-konsep matematika ditemukan.
Berdasarkan latar belakang yang diuraikan di atas, penelitian bertujuan untuk
menghasilkan lintasan belajar siswa dalam pembelajaran pecahan senilai dengan
menggunakan model himpunan di kelas IV.

METODE
Metode penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah Design research
yang tujuan utamanya untuk mengembangkan teori bersama sama dengan bahan
ajar. Hal ini sesuai pernyataan Bakker (2004:38) yang mengatakan, The main
objective of design research is to develop theories together with instructional
materials. Tipe design research yang dipilih adalah validation studies. Akker et al
(2013:16) mengatakan, validation studies the purpose of design research is the
development or validation of a theory. Tujuan dari design research tipe validation
studies untuk mengembangkan atau memvalidasi teori yang digunakan pada penelitian
yang dilakukan. Menurut Gravemeijer & Cobb (2006), design research terdiri dari 3
tahap yaitu (1) preparing for the experiment, (2) the design experiment, dan (3)
retrospective analysis. Pada tahap preparing for the experiment (persiapan untuk
penelitian), peneliti melakukan kajian literatur mengenai materi pembelajaran yaitu
pecahan senilai, PMRI, Kurikulum KTSP, dan design research sebagai dasar
perumusan dugaan strategi awal siswa dalam pembelajaran pecahan senilai. Hasilnya
Sabrina, Darmawijoyo & Hartono 3

digunakan untuk mendesain serangkaian aktivitas pembelajaran yang berisi dugaan

lintasan belajar (Hypothetical Learning Trajectory). HLT yang didesain bersifat
dinamis sehingga terbentuk sebuah proses siklik (cyclic process) yang dapat berubah
dan berkembang selama proses teaching experiment.
Tahap kedua the design experiment (desain percobaan) yang terdiri dari dua
siklus yakni siklus 1 (pilot experiment) dan siklus 2 (teaching experiment). 7 siswa
yang memiliki kemampuan berbeda terdiri dari siswa berkemampuan tinggi, sedang,
dan rendah dilibatkan pada siklus pertama (pilot experiment), disini peneliti berperan
sebagai guru. Hasil dari siklus pertama digunakan untuk merevisi HLT versi awal
untuk satu kelas berpartisipasi dalam siklus kedua (teaching experiment). Pada siklus
kedua, guru mereka sendiri sebagai guru model (pengajar) dan peneliti bertindak
sebagai observer pada aktivitas pembelajaran.
Tahap ketiga retrospective analysis, data yang diperoleh dari tahap teaching
experiment dianalisis digunakan untuk mengembangkan desain pada aktivitas
pembelajaran berikutnya. HLT dibandingkan dengan aktivitas pembelajaran siswa
sesungguhnya (Actual Learning Trajectory) untuk menjawab rumusan masalah
penelitian. Tujuan dari retrospective analysis secara umum adalah untuk
mengembangkan Local Instructional Theory (LIT).
Pengumpulan data dilakukan melalui beberapa hal meliputi observasi,
mengumpulkan hasil kerja siswa, memberikan tes awal dan tes akhir, dan
mewawancarai siswa. HLT yang telah dirancang kemudian dibandingkan dengan
lintasan belajar siswa yang sebenarnya selama pelaksanaaan pembelajaran untuk
dilakukan analisis secara retrospektif apakah siswa belajar atau tidak dari apa yang
telah dirancang di rangkaian pembelajaran. Analisis data diikuti oleh peneliti beserta
pembimbing untuk meningkatkan validitas dan reliabilitas. Validitas dilakukan untuk
melihat kualitas sekumpulan data yang berpengaruh pada penarikan kesimpulan dari
penelitian ini. Reliabilitas menggambarkan penelitian yang dilakukan sehingga suatu
kesimpulan dapat diambil.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Pembelajaran ini didesain untuk menghasilkan lintasan belajar dalam
pembelajaran pecahan senilai dengan menggunakan model himpunan di kelas IV.
Artikel ini lebih fokus pada tahap teaching experiment yang diujikan pada 22 siswa.
Pada tahap ini ada 5 aktivitas yakni pretest (tes awal), LAS 1, LAS 2, LAS 3, dan
posttest (tes akhir). Pretest digunakan untuk mengetahui kemampuan awal siswa.
Banyaknya soal pretest sebanyak 5 soal. Soal nomor 1 siswa menentukan pecahan dari
model luas, soal nomor 2 siswa menentukan pecahan sebagai bagian dari kumpulan
benda, soal nomor 3 siswa diminta untuk menentukan gambar yang merepresentasikan
pecahan dan pecahan senilainya dengan menggunakan model himpunan, dan soal
nomor 4 dan 5 siswa menentukan pecahan senilai sudah dalam bentuk formal.
Hasilnya untuk nomor 1 hanya 68% siswa sudah mampu menentukan pecahan
sebagai bagian dari keseluruhan dengan menggunakan model luas. Nomor 2 hanya
55% siswa sudah mampu menentukan pecahan sebagai bagian dari kumpulan benda
(objek). Nomor 3, 51% siswa menjawab tidak tahu selebihnya siswa tidak menjawab
dan menjawab benar gambar namun tidak bisa memberikan alasan gambar tersebut
merepresentasikan pecahan dan pecahan senilai, Nomor 4 hanya 1 siswa yang bisa
4 Penggunaan Model Himpunan Pada Pembelajaran Pecahan Senilai di Kelas IV

menjawab benar namun belum bisa memberikan alasan dan yang lainnya tidak bisa
menjawab, dan nomor 5 sekitar 67% siswa tidak bisa menentukan pecahan senilai.
Setelah mengetahui kemampuan awal siswa dari hasil tes awal maka siswa
diberikan LAS 1. Sebelumnya siswa diajarkan kembali tentang pecahan sebagai bagian
dari keseluruhan dengan menggunakan model luas oleh guru model. Dari potongan
model luas ini siswa diperkenalkan mengenai pecahan sebagai bagian dari kumpulan
benda. Setelah itu siswa diberikan LAS 1. Pada soal halaman pertama di LAS 1 ada
teks Manusia Tersehat dan Terpanjang Usianya. Siswa menjawab soal yang
berhubungan dengan teks tersebut. Halaman ini bertujuan untuk menghubungkan
dengan tema pembelajaran. Hasil dari jawaban semua kelompok sesuai dugaan peneliti
yakni siswa mampu menjawab dengan tepat yakni buah buahan dan sayuran.
Halaman kedua LAS 1, Awal dari pertanyaan pecahan. Siswa diminta untuk mendata
banyaknya siswa yang menyukai buah dan sayuran yang telah disebutkan di LAS.
Setelah didata banyaknya penyuka jenis sayuran dan buahan siswa diminta untuk
menjawab 8 pertanyaan yang berhubungan dengan data yang mereka miliki.
Kemudian siswa diminta menjadikan pecahan dari data yang siswa sudah dapatkan.
Keempat kelompok mampu mengerjakan sesuai dugaan peneliti. Berikut jawaban
halaman 1 dari salah satu kelompok.

Gambar 1. Contoh Jawaban Soal Halaman 2 LAS 1 Teaching Experiment

Students did the solving problem on LAS 1 by discussing it together with their
group members and the teacher guided them to do the discussion.
Sabrina, Darmawijoyo & Hartono 5

Gambar 2. Siswa sedang berdiskusi dan mendata pada LAS 1 Teaching Experiment

Pada halaman 3 LAS 1, siswa akan diarahkan untuk menentukan pecahan lewat
gambar. Berdasarkan jawaban tiap kelompok dapat dinyatakan siswa sudah mampu
menyatakan sebagai bagian dari kumpulan benda hanya kurang teliti dalam membaca
masalah soal.

(a)

(b)
Picture 3. The examples of correct (a) and incorrect (b) answers

Pada halaman 4, siswa akan melingkari beberapa kumpulan buah dan sayuran
agar merepresentasikan pecahan yang diminta (gambar 3 (b)) dan membuat
representasi gambar untuk menyatakan pecahan yang ditanyakan (gambar 3.(a)). Hasil
jawaban tiap kelompok sudah benar. Dari Jawaban ini dapat dinyatakan siswa mampu
membuat manipulasi atau model untuk menyatakan pecahan.
6 Penggunaan Model Himpunan Pada Pembelajaran Pecahan Senilai di Kelas IV

Gambar 4. Contoh jawaban siswa merepresentasikan pecahan

Pada pemberian LAS 2, sebelum mengerjakan las tersebut siswa dipahamkan

terlebih dahulu tentang pecahan senilai dengan model luas kemudian diarahkan
pengenalan pecahan senilai dengan model himpunan yang ada di LAS 2. Pada
aktivitas 2 halaman pertama siswa dihadapkan dengan deretan tomat tomat.
Banyaknya tomat yang guru berikan sama dengan banyaknya tomat di LAS 2. Tomat
tomat diberikan agar membantu siswa dalam mengelompokkan. Setelah siswa
menderetkan kumpulan tomat seperti di halaman 1. Siswa mulai menjawab 2 soal. Ke
empat kelompok menjawab dengan benar sesuai dugaan peneliti. Dua soal ini siswa
diminta untuk menuliskan pecahan dari tomat. Pertanyaan ini bertujuan untuk
mengingatkan siswa pada materi sebelumnya tentang pecahan sebagai bagian dari
kumpulan benda.

Gambar 5. Salah satu Contoh Jawaban Siswa LAS 2 Halaman 1 Teaching Experiment
Halaman kedua LAS 2, Siswa diminta untuk menemukan pecahan senilai
dengan cara dikelompokkan terlebih dahulu. Penegelompokkan tomat tomat tersebut
dapat langsung dibayangakn dengan bantuan penggunaan tomat tomat yang telah
guru berikan.
Sabrina, Darmawijoyo & Hartono 7

Gambar 6. Siswa sedang mengelompokkan Menggunakan Tomat

Setelah mengelompokkan tomat tomat, Siswa menggambar tomat tomat

yang sudah dikelompokkan tersebut ke LAS 2 halaman 2. Kemudian siswa menjawab
soal soalnya. Setiap 1 soal terdiri dari 3 butir pertanyaan. Semuanya mengacu pada
pecahan sebagai bagian dari keseluruhan. Keempat kelompok menjawab dengan benar.
Dari jawaban ini dapat dinyatakan siswa telah mampu memahami pecahan sebagai
bagian dari kumpulan benda.

Gambar 7. Salah satu soal dan jawaban siswa

Hasil jawaban siswa pada halaman 2 dijadikan tabel di halaman 3. Siswa akan
diminta menggambar dan menghitung lagi. Hal ini bertujuan agar siswa lebih melekat
penggunaan model himpunannya. Dugaannya dari pengisian tabel ini siswa akan
menyadari adanya kesamaan dari nilai nilai pecahan yang dihasilkan dari kelompok.
Halaman 3 ini merupakan halaman terakhir untuk aktivitas 2a. Pada halaman ini ada
3 pertanyaan yang mengacu agar siswa menyimpulkan makna pecahan senilai dari
yang siswa kerjakan. Dari keempat siswa, awalnya masih bingung maksud dari 3
pertanyaan ini namun setelah diberi penjelasan siswa akhirnya paham. Soal nomor 5
merupakan soal yang menanyakan pendapat siswa mengenai sama tidaknya banyaknya
anggota di setiap pengelompokkan. Soal nomor 6 siswa dengan bentuk pertanyaannya
adalah Apakah pecahan yang didapat dari banyaknya kelompok merupakan pecahan
senilai dari pecahan banyaknya kelompok? Berikan alasan kalian!. Dari soal ini
siswa diminta untuk mendiskusikan dari semua pecahan yang dihasilkan dari
pengelompokkan apakah senilai dan siswa diminta memberikan alasan apa yang
membuat sama ketiga pecahan tersebut. Berikut keempat jawaban dari semua
kelompok.
8 Penggunaan Model Himpunan Pada Pembelajaran Pecahan Senilai di Kelas IV

Gambar 8. Jawaban siswa dari soal nomor 6

Keempat kelompok menjawab dengan benar. Meski kalimatnya berbeda namun

secara makna sama. Dari jawaban ini dapat dinyatakan siswa dapat melihat kesamaan
dari 3 pecahan tomat merah dan hijau.
Soal nomor 6 merupakan soal penyimpulan pecahan senilai menurut
pemahaman siswa dari soal soal yang telah dikerjakan. Bentuk soalnya adalah Dari
kegiatan di atas , Buatlah simpulan apa yang dimaksud dengan pecahan senilai?

Gambar 9. Hasil Jawaban Siswa Nomor 6 LAS 2 Teaching Experiment

Dari jawaban keempat kelompok inilah dapat dinyatakan bahwa keempat

kelompok telah memahmi bahwa beberapa pecahan dinyatakan senilai karena pecahan
pecahan tersebut memiliki kesamaan. Sama sama memiliki banyak anggota yang
sama.
Pada aktivitas 2b, Siswa diminta menemukan pecahan senilai dari pecahan
yang diberikan menggunakan model himpunan dalam bentuk gambar. Halaman
pertama siswa diminta untuk menggambarkan atau membuat manipulasi pecahan
dalam bentuk gambar. Awalnya siswa masih bingung dari pertanyaan soal. Setelah
dapat penjelasan dan bimbingan guru siswa bisa memahami maksud soal. Sehingga
untuk pertanyaan di halaman keempat ini dapat dinyatakan bahawa semua siswa
mampu menggambar sesuai pecahan yang diminta.
Sabrina, Darmawijoyo & Hartono 9

Gambar 10. Hasil Jawaban siswa Soal Halaman 4 LAS 2 Teaching Experiment

Halaman 5 LAS 2 terdiri dari 4 soal. Soal Nomor 3 merupakan soal dengan
tujuan siswa mampu menemukan pecahan senilai dari kumpulan buah yang sudah
dibuat di soal nomor 2. Dugaan peneliti ada dua jenis berbeda jawaban soal nomor 3.
Pertama siswa menemukan pecahan senilainya melihat langsung dari banyaknya
anggota dan kedua siswa mengelompokkan 2-2 telebih dahulu. Dan hasilnya sama
seperti saat pilot, semua siswa menjawabnya dengan mengelompokkan 2 2 sehingga

pecahan senilai yang mereka dapatkan . Dari jawaban ini dapat dinyatakan bahwa

siswa mampu menentukan pecahan senilai menggunakan model himpunan. Namun

masih ada satu kelompok yang hampir salah menentukan bagian bawah pecahan atau

yang dikenal dengan kesleuruhan. Seperti pecahan yang harusnya ditulis hampir

ditulis . Kejadian Walle (2008:39) menyatakan bahwa dalam penggunaan model

himpunan akan ada siswa yang salah fokus. Siswa akan sering fokus pada ukuran
himpunan dari pada banyaknya himpunan yang sama dalam keseluruhan.

Gambar 11. Jawaban siswa nomor 3 halaman 5 LAS 2 Teaching Experiment

10 Penggunaan Model Himpunan Pada Pembelajaran Pecahan Senilai di Kelas IV

Soal nomor 4 siswa diminta untuk menyatakan alasan yang menyebabkan

jawaban nomor 3 senilai dengan jawaban nomor 2. Berikut gambar dari jawaban
keempat kelompok.

Gambar12. Jawaban nomor 4 LAS 2 teaching experiment

Dari jawaban siswa dapat dinyatakan siswa sudah mampu memberikan alasan
dari jawaban mereka. Soal nomor 5 merupakan soal untuk menemukan pecahan
senilai. Tujuan dari soal ini diharapkan siswa mampu menemukan pecahan senilai
yang mungkin ketika dikelompokan. Dari keempat kelompok, 3 kelompok dapat
menemukan pecahan senilai lebih dari 1. Hanya 1 kelompok yang menjawab dengan 1
pecahan senilai. Berdasarkan jawaban ini dapat dinyatakan siswa sudah mampu
menemukan pecahan senilai menggunakan model himpunan.

Gambar 13. Jawaban Nomor 5 LAS 3 teaching experiment

Soal nomor 6 merupakan soal penutup untuk aktivitas 2. Soal ini berisi
meminta siswa menyimpukan tentang pecahan senilai berdasarkan aktivitas aktivitas
atau masalah masalah yang telah mereka selesaikan. Hasilnya siswa dengan kalimat
yang hampir mirip menyatakan bahwa pecahan senilai merupakan pecahan yang
memiliki banyak anggota yang sama.

Gambar 14. Jawaban Nomor 6 LAS 3 Teaching Experiment

Aktivitas 3 hanya ada 2 lembar namun 2 lembar ini penting dan tidak bisa
diremehkan. Semua kelompok bertanya di setiap soal harus diapakan. Setelah diberi
penjelasan, siswa baru bisa menjawab. Guru pun di luar soal pada LAS 3 memberi
contoh pada siswa agar lebih mengena dan lebih paham. Dalam aktivitas 3 ini
Sabrina, Darmawijoyo & Hartono 11

tujuannya mengarahkan siswa untuk ke arah formal dalam pecahan yakni menemukan
pecahan senilai dengan menggunakan perkalian atau pembagian.
Halaman pertama pada LAS 3 terdapat 2 soal. Pada soal nomor 1, siswa
diminta untuk melingkari gambar yang menjadikan lingkaran ungu terepresentasikan

sebagai pecahan . Keempat kelompok menjawab dengan benar. Dari jawaban ini

dapat dinyatakan siswa sudah mampu merepresentasikan pecahan dalam bentuk

gambar.

Gambar 15. Jawaban Siswa nomor 1 LAS 3

Pada soal nomor 2 LAS 3, siswa diminta untuk melengkapi dari data gambar
nomor 1 yang telah dikerjakan sebelumnya. Di awal siswa, masih bingung harus
seperti apa bentuk jawabannya. Setelah guru membimbing dan menjelaskan maka
siswa bisa menjawabnya dengan benar. Dari jawaban ini dapat dinyatakan siswa masih
ingat pecahan sebagai bagian dari kumpulan benda dan bisa mengelompokkan benda.

Gambar 16. Hasil Jawaban Siswa Nomor 2 LAS 3

Setelah siswa mengisi tabel, soal selanjutnya siswa akan ditanya yang
berhubungan dengan pecahan senilai. Siswa diminta untuk menentukan apakah 3
pecahan dalam tabel jawaban nomor 2 senilai dan diminta untuk memberikan alasan
dari jawaban yang siswa utarakan. Soal nomor 4 bertujuan membuat siswa berifikir
kembali kemungkinan kemungkinan untuk mendapatkan pecahan senilai
lainnya.Dalam proses menjawab ini guru membimbing siswa dengan memintanya
mencoba mencari lagi atau mengelompokkan lagi. Setelah siswa mencoba dan ternyata
jika dikelompokkan tidak bisa lagi. Di sesi ini siswa mengetahui bahwa ketika per
kelompok anggotanya tidak sama banyak berarti tidak ada lagi pecahan senilai di
bawahnya. Soal nomor 5 merupakan soal mengarahkan siswa bahwa menemukan
pecahan senilai bisa dengan dikali dan dibagi melalui model himpunan. Untuk
mengarahkan siswa ke arah perkalian maka guru membimbing satu per satu tiap
12 Penggunaan Model Himpunan Pada Pembelajaran Pecahan Senilai di Kelas IV

kelompok. Saat membimbing atau mengarahkan guru akan melihat terlebih dahulu
jawaban yang akan dijawab oleh siswa. Di awal dari situ guru mlai mengarahkan.
Setelah siswa sudah selesai menjawab soal nomor 5, siswa akan terarah menjawab soal
nomor 6 dan 7 dengan cara dikali atau dibagi. Pada soal nomor 6, ada 4 butir soal.
Soal soal tersebut sudah ada bilangan sebagai petunjuk siswa harus dibagi atau dikali
dangan satu bilangan. Dari 4 soal tersebut jika melihat jawaban siswa per kelompok.
Hanya 1 kelompok yang bagian d salah menjawab sedangkan yang lainnya sudah
benar dalam menjawab. Dari jawaban tersebut dapat dinyatakan siswa sudah mampu
menemukan pecahan senilai dengan menggunakan dikali atau dibagi.
Pada soal nomor 7, siswa juga diminta untuk menemukan pecahan senilai.
Harapanya menggunakan perkalian atau pembagian. Yang membedakan soal nomor 7
dengan nomor 6, nomor 7 tidak ada petunjuk, siswa yang harus menentukan apakah
bilangan pecahan ini bisa dikali atau dibagi lebih mudahnya. Semua kelompok
menjawab soal nomor 7 ini dengan dikali.
Tes akhir (post-test) ini memberikan informasi bahwa hasil pekerjaan siswa
menunjukkan ada penaikan persen pemahaman siswa pada pecahan dan pecahan
senilai dari tes awal (pretest) dan tes akhir (post-test). Pertanyaan-pertanyaan pada tes
akhir (post-test) tidak berbeda jauh dan beberapa soal sama dengan pertanyaan-
pertanyaan pada tes awal (pretest). Seperti soal nomor 4 yang di pretest hanya 1 siswa
yang bisa menjawab, di posttest ini Semua siswa mampu menjawab dengan benar soal
nomor 4 di tes akhir ini. Dari jawaban ini dapat dinyatakan bahwa siswa sudah mampu
menentukan pecahan senilai dengan menggunakan model himpunan. Berikut salah
satu contoh jawabannya.

Gambar 17. Jawaban Soal Post Test Nomor 4 Teaching Experiment

Pada jawaban soal nomor 5 siswa menemukan pecahan senilai dengan cara
formal yakni langsung dikali atau dibagi. Namun dalam post test ini masih ada siswa
yang menjawab dengan bantuan model. (Gambar 17)
Sabrina, Darmawijoyo & Hartono 13

Jawaban Jenis (1) merupakan jawaban 16 siswa yang menjawab dengan dikali
dan dibagi. Jenis (2) merupakan jawaban 6 siswa yang menjawab masih dengan
bantuan model. Setelah diselidiki lebih lanjut ternyata 6 siswa tersebut belum hafal
perkalian dan pembagian. Sehingga menggunakan model himpunan membantu
mereka mendapatkan pecahan senilai. Berdarkan dari jawaban siswa tersebut
dinyatakan 72 % siswa telah mampu menemukan pecahan senilai dalam bentuk formal
yakni dikali dan dibagi.

CONCLUSION
Berdasarkan hasil dan pembahasan yang telah diuraikan disimpulkan bahwa
model himpunan dapat membantu siswa dalam memahami pecahan senilai dengan
lintasan belajarnya ada 3 tahap yakni:1)Menentukan pecahan sebagai bagian dari
kumpulan benda;2)Memahami konsep pecahan senilai dengan menggunakan model
himpuna;3)Melalui model himpunan memahamai pecahan senilai dapat dihasilkan
dari perkalian dan pembagian.

ACKNOWLEDGMENT
The authors express gratitude to all parties who provide support, Prof. Dr. Ratu Ilma,
M.Si as the Head of Magister of Mathematics Education Program, Dr. Darmawijoyo as
supervisor 1, Dr. Yusuf Hartono as supervisor 2, and all colleagues in Mathematics
Education of Sriwijaya University year 2015. This acknowledgment is also expressed to
International Journal of Instruction who gives the opportunity to publish this article.

REFERENCES
Akker et al. (2013). Educational Design Research Part A. Enschede Netherland: SLO.

Bakker, A. (2004). Design Research in Statistics Education on Symbolizing and

Computer Tools. Amersfoort: Wilco Press.

Gravemeijer, K., & Doorman, M. (1999). Context problems in realistic mathematics

education: A calculus course as an example. Educational studies in
mathematics, 39(1-3): 111-129.

Gravemeijer, K., & Cobb, P. (2006). Design research from a learning design
perspective. In J. Van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen,
Educational Design Research (pp. 17 - 51). London and New York: Routledge
Taylor & Francis Group.

Kamii, C. (1994). Equivalent Fraction: An Explanation of Their Difficuty and

Educational Implication. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED372948.pdf. Acsessed
on July 10, 2016.

Legi, M. Y. (2008). Kemampuan Representasi Matematis Siswa SD Kelas IV Melalui

Pendidikan Matematika Realistik pada Konsep Pecahan dan Pecahan Senilai.
http://download.portalgaruda.org/article.php?
14 Penggunaan Model Himpunan Pada Pembelajaran Pecahan Senilai di Kelas IV

article=171746&val=4795&title=Kumpulan%20Artikel. Acsessed on July 13,

2016.

Musser, G.L., Burger, W.F.dan Peterson, B.E. (2005). Mathematics for elementry
teacher: A contemporary approach. Hoboken, NJ: John Wiley&Sons, Inc.

Petit, M. M., Laird, R. E., & Marsden, E. L. (2010). A focus on Fractions: Bringing
Research to the Classroom. New York and London: Routledge Taylor & Tracis
Group.

Van Den Heuvel-Panhuizen, M. (2003). The didactical use of models in realistic

mathematics education: An example from a longitudinal trajectory on
percentage. Educational Studies in Mathematics. 54(1): 9-35.

Walle, Van De. (2008). Sekolah Dasar dan Menengah Matematika Pengembangan
Pengajaran. Translated by Suyono. Jakarta: Erlangga.

Walle, Van De. (2014). Developing Fraction Concepts.

https://www.pearsonhighered.com/vandewalle-9e-info/assets/pdf/0133768937.pdf.
Acsessed on July 10, 2016.

Whitney, B., et al. (2008). California Math Triumphs. USA: The McGraw-Hill
Companies. http://gen.lib.rus.ec/book/index.php?
md5=276AFF5519EA85B0A0A1626EC2F7953B. Acsessed on August 14, 2016.

Wijaya, A. (2012). Pendidikan Matematika Realistik. Yogya-karta: Graha Ilmu.

Zulkardi. (2002). Developing A Learning Environment on Realistic Mathematics

Education For Indonesian Student Teachers. Doctoral Thesis of Twente
University. Enschede: Twente University.