Ploom Indonesian

Pendidikan
Riset Desain
Bagian A: Pengantar
SLO • Institut Belanda untuk pengembangan kurikulum
Editor:
Tjeerd Plomp & Nienke Nieveen
Penelitian Desain
Pendidikan
Bagian A: Pengantar
Editor:
Tanda penerbit
© 2013 Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO), Enschede, Belanda.

Seluruh hak cipta. Dibolehkan, tanpa izin sebelumnya dari penerbit, untuk menyalin
publikasi ini secara penuh atau sebagian, atau memperbanyaknya dengan cara lain -
dengan syarat sumbernya diungkapkan.
Penulis: Jan van den Akker

Brenda Bannan

Anthony E. Kelly
Nienke Nieveen

Tjeerd Plomp
Editor: Tjeerd Plomp

Nienke Nieveen
Rancangan: SLO, Enschede
ISBN: 978 90329 2334 1
SLO PO Box 2041

7500 Enschede

Belanda

http://international.slo.nl/publications/edr/

Enschede, November 2013
2 PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN
Isi
Kata pengantar 5-9
1. Penelitian Desain Pendidikan: Pengantar 10 - 51

Tjeerd Plomp
2. Penelitian Pengembangan Kurikuler sebagai Spesimen 52 - 71

Penelitian Desain Pendidikan
Jan van den Akker

3. Desain Penelitian dari Perspektif Desain Pembelajaran 72 - 113

Koeno Gravemeijer & Paul Cobb

4 Kerangka Desain Pembelajaran Integratif: 114 - 133

Contoh Ilustrasi dari Domain Teknologi Instruksional
Brenda Bannan

5 Kapan Design Research Sesuai? 134 - 151

Anthony E. Kelly

6 Evaluasi Formatif dalam Penelitian Desain Pendidikan 152 - 169

Nienke Nieveen & Elvira Folmer

7 Referensi dan Sumber Riset Desain Pendidikan 170 - 199


Biografi Penulis 200 - 204
PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN 3

Kata pengantar
Buku ini adalah hasil seminar 'penelitian desain pendidikan' yang diselenggarakan
pada 23-26 November 2007, oleh Prof Zhu Zhiting (Departemen Teknologi
Pendidikan) dari Sekolah Tinggi Ilmu Pendidikan di Universitas Normal China
Timur di Shanghai (PR China ).
Tujuan utama dari seminar ini adalah untuk memperkenalkan sekelompok

mahasiswa pascasarjana dan staf pengajar di China pada penelitian desain pendidikan
sebagai pendekatan penelitian. Tujuan kedua dari seminar ini adalah untuk
mempersiapkan, berdasarkan kontribusi dari sejumlah ahli internasional, prosiding
seminar ditulis sedemikian rupa sehingga dapat digunakan dalam seminar
pascasarjana tentang penelitian desain pendidikan di seluruh China.
Sekitar 75 orang dengan latar belakang teknologi pembelajaran, kurikulum dan

desain pembelajaran berpartisipasi dalam seminar tersebut. Kebanyakan dari
mereka bekerja dalam pendidikan guru, di sekolah sebagai ahli teknologi
pembelajaran dan / atau dalam pendidikan jarak jauh. Meskipun peserta (melalui
studi mereka) sudah memiliki pengetahuan dan beberapa pengalaman dalam desain
instruksional atau kursus dan dalam metode penelitian, mereka sangat ingin
diperkenalkan untuk merancang penelitian sebagai pendekatan penelitian yang
relatif baru untuk mengatasi masalah kompleks dalam praktik pendidikan.
Staf seminar terdiri dari Profs Brenda Bannan dan Eamonn Kelly (keduanya George
Mason University, Fairfax, VA, USA) dan Prof Jan van den Akker (University of Twente
dan Institut Nasional untuk Pengembangan Kurikulum [SLO], Enschede, Belanda) ,
dan dua editor buku ini Dr Nienke Nieveen (Institut Nasional Pengembangan
Kurikulum [SLO], Enschede) dan Prof Tjeerd Plomp (Universitas Twente, Enschede,
Belanda). Seperti yang terlihat dari daftar isi buku ini yang mencerminkan latar
belakang peserta, karena mewakili pengalaman dalam melakukan penelitian desain
pada ranah pengembangan kurikulum, teknologi pembelajaran dan pendidikan
matematika dan sains. Para ahli secara sadar diundang baik dari Eropa (Belanda)
maupun Amerika Serikat, untuk memastikan bahwa variasi latar belakang dan
perspektif penelitian desain terwakili dalam penyelenggaraan seminar.
Bab-bab dalam buku ini didasarkan pada presentasi dan diskusi kelompok kecil
selama seminar ini. Meskipun buku ini tidak memberikan 'panduan bagaimana
melakukan' untuk merancang dan melaksanakan penelitian desain, bab-babnya
telah ditulis sedemikian rupa sehingga mencerminkan landasan konseptual dan
aspek praktis dari 'apa' dan 'bagaimana' melakukan desain penelitian (bab oleh
Plomp, Kelly dan Nieveen), serta memberikan pembaca wawasan tentang spesifik
l k k li i d i d l d i k ik l (b b l h d kk ) d
Untuk membantu para pembaca menemukan cara mereka melimpahnya literatur

tentang penelitian desain, kami telah menambahkan satu bab dengan referensi dan
sumber tentang penelitian desain pendidikan. Bibliografi ini masih jauh dari lengkap
dan sangat mencerminkan latar belakang dan bias dari para editor buku ini. Namun
kami percaya bahwa bab ini akan membantu pembaca yang tertarik untuk
diperkenalkan pada pendekatan penelitian yang menarik dan menjanjikan ini.
Kami ingin berterima kasih kepada Prof Zhu Zhiting dari East China Normal
University yang telah berinisiatif untuk seminar ini. Demikian pula kami ingin
berterima kasih kepada rekan-rekan kami yang telah berkontribusi pada buku ini.
Namun di atas semua itu, kami ingin menyampaikan harapan kami bahwa buku ini
dapat merangsang dan mendukung banyak peneliti (masa depan) untuk terlibat
dalam penelitian desain pendidikan.
Jan van den Akker

Direktur Jenderal SLO
Tjeerd Plomp dan Nienke Nieveen

Editor
Catatan tambahan tentang edisi revisi
Sebagaimana dinyatakan dalam Kata Pengantar edisi 2009, buku ini merupakan
hasil seminar 'penelitian desain pendidikan' yang diselenggarakan pada tahun 2007
oleh Prof Zhu Zhiting dari East China Normal University di Shanghai (PR China).
Ketika kami bertemu Prof Zhu pada tahun 2011, dia meminta sejumlah kasus
ilustratif (15-20 kasus) penelitian desain pendidikan (EDR) yang berhasil untuk
digunakan dalam kombinasi dengan buku 2009 dengan tujuan agar mahasiswa
pascasarjana dan peneliti pemula dapat juga belajar dari contoh oleh orang lain
tentang bagaimana merancang dan melakukan proyek penelitian menggunakan EDR.
Kami, editor, memutuskan untuk mengambil tantangan setelah SLO telah

mengindikasikan untuk mendukung inisiatif tersebut dan bersedia untuk
menerbitkan buku baru. Hal ini menghasilkan proyek besar (mulai Desember 2011)
yang terdiri tidak hanya mengedit buku dengan 'kasus ilustratif penelitian desain
pendidikan', tetapi juga pembaruan buku 2009 kami. Sehingga pada akhirnya proyek
tersebut menghasilkan buku dua jilid .
Buku ini, Bagian A: Riset Desain Pendidikan: Pengantar adalah revisi dari buku 2009
kami. Kami mengundang penulis apakah mereka ingin merevisi bab mereka. Hal ini
mengakibatkan revisi besar dari Bab 1, 2 dan 6 dan beberapa pembaruan dan revisi
kecil dari bab-bab lain yang telah ditulis. Selain itu, kami merasa bahwa salah satu
fokus penelitian desain yang mungkin kurang terekspos, yaitu penelitian desain
dengan tujuan untuk mengembangkan teori-teori baru, seperti teori pembelajaran
baru, teori pembelajaran atau pembelajaran. Untuk mengimbangi hal ini, kami
mengundang Koeno Gravemeijer dan Paul Cobb untuk berkontribusi pada buku
kami dan kami senang dengan bab mereka 'Riset desain dari perspektif desain
pembelajaran'.
Akhirnya, kami sedikit merevisi bab tentang 'Referensi dan Sumber' dengan
menambahkan referensi ke beberapa artikel dan buku yang telah diterbitkan sejak
edisi pertama buku kami, dan sebagai tambahan kami menambahkan URL dari
sejumlah tesis PhD. Selain itu, kami merujuk pembaca yang tertarik pada lebih
banyak referensi ke 'sumber utama' untuk penelitian yang dilaporkan dalam masing-
masing kasus ilustrasi di jilid kedua.
Bagian B: Penelitian Desain Pendidikan: Kasus Ilustrasi adalah kumpulan yang

bervariasi dari 51 contoh penelitian desain pendidikan yang sukses. Bab kasus
ditulis dengan tujuan untuk memungkinkan mahasiswa pascasarjana dan peneliti
pemula untuk belajar bagaimana merancang dan melaksanakan proyek yang
memanfaatkan penelitian desain pendidikan.
Koleksi tersebut mencerminkan sejumlah dimensi, seperti

• berbagai domain di bidang pendidikan, seperti kurikulum, pembelajaran dan
pengajaran, mata pelajaran terkait pedagogi (misalnya pendidikan matematika,
pendidikan bahasa, pendidikan sains), teknologi pembelajaran, TIK dalam
pendidikan
• berbagai tujuan penelitian desain, seperti mengembangkan intervensi inovatif
atau mengembangkan atau teori pembelajaran atau pembelajaran baru
• mewakili semua tingkat pendidikan: (pra-) pendidikan dasar , sekolah
menengah pertama dan atas, pendidikan guru, pendidikan tinggi lainnya, dan
juga pembelajaran di tempat kerja
• telah dilakukan di lebih dari 20 negara.
Buku dua jilid yang dihasilkan telah diterbitkan secara elektronik oleh SLO, Institut
Pengembangan Kurikulum Belanda. Bagian B, kumpulan studi kasus adalah 'supra-
book' dengan setiap bab kasus diterbitkan secara elektronik secara terpisah, yang
memungkinkan pembaca atau pengguna untuk membuat pilihan bab mereka sendiri
berdasarkan tujuan penggunaannya yang spesifik.
File pdf dari kedua volume dapat diunduh secara bebas dari
http://international.slo.nl/edr Situs web ini juga terdiri dari 'alat pemilihan kasus'
untuk membantu pengguna dalam memilih kasus untuk tujuan penggunaan
mereka.
Profesor ZHU Zhiting (Universitas Normal China Timur di Shanghai, PRChina) dan
profesor Wang Qiyun (Institut Pendidikan Nasional, Singapura) akan menyiapkan
edisi bahasa Mandarin dari buku ini dan mereka akan menjadi editor bersama.
Kami sangat berterima kasih atas dukungan SLO dalam mempersiapkan dan
menerbitkan edisi revisi buku kami ini.
Kami berharap buku ini dapat menjadi sumber inspirasi dan ide-ide yang baik bagi
banyak (juga masa depan) peneliti yang ingin menjawab permasalahan penting
dalam praktek pendidikan!

Editor

1. Penelitian Desain Pendidikan:
Suatu Pengantar
Tjeerd Plomp
pengantar
Tujuan bab ini adalah untuk memberikan pengantar penelitian desain pendidikan
sebagai desain penelitian yang sesuai untuk mengembangkan solusi
berbasis penelitian untuk masalah kompleks dalam praktik pendidikan atau untuk
mengembangkan atau memvalidasi teori tentang proses pembelajaran, lingkungan
belajar, dan sejenisnya.
Tujuan ganda ini akan tercermin dalam definisi penelitian desain yang dibahas
nanti dalam bab ini. Namun, terlepas dari tujuannya, penelitian desain mencakup
studi sistematis dalam merancang, mengembangkan, dan mengevaluasi intervensi
pendidikan 1
- seperti program, proses pembelajaran, lingkungan belajar , materi
belajar-mengajar , produk dan sistem.
Perlunya desain penelitian yang membahas masalah dalam praktik pendidikan
telah dikemukakan oleh para peneliti di berbagai 'sudut' domain pendidikan
karena kurangnya relevansi dari banyak penelitian pendidikan untuk praktik
pendidikan.
Misalnya, Design-Based Research Collective (2003, p.5) menyatakan bahwa
“penelitian pendidikan sering kali terpisah dari masalah dan isu-isu praktek sehari-
hari - perpecahan yang mengakibatkan kesenjangan kredibilitas dan menciptakan
kebutuhan akan pendekatan penelitian baru yang berbicara langsung ke masalah
praktik dan yang mengarah pada pengembangan 'pengetahuan yang dapat
digunakan'. "
Dari latar belakang penelitiannya dalam domain pengembangan dan implementasi
kurikulum, van den Akker (1999, p.2) menulis “bahwa pendekatan penelitian
'tradisional' seperti eksperimen, survei, analisis korelasional, dengan penekanan
pada deskripsi hampir tidak memberikan resep yang berguna untuk masalah
desain dan pengembangan dalam pendidikan ”. Dia mengklaim bahwa alasan
penting untuk penelitian desain 2 berasal dari kompleksitas reformasi pendidikan
di seluruh dunia. Reformasi yang ambisius tidak dapat dikembangkan di meja
gambar di kantor-kantor pemerintah, tetapi membutuhkan penelitian sistematis,
mendukung proses pengembangan dan implementasi dalam berbagai konteks.
Dalam ulasannya tentang keadaan penelitian pendidikan, dan lebih khusus lagi
penelitian teknologi pendidikan, Reeves (2006, p.57) menyimpulkan bahwa ada
"warisan penelitian yang salah dipahami dan dilakukan dengan buruk yang tidak
menghasilkan perbedaan yang signifikan atau, paling banter, , dalam ukuran efek
sederhana ”. Dia juga berpendapat untuk domain teknologi pendidikan bahwa akan
lebih baik bahwa ahli teknologi pendidikan daripada melakukan lebih banyak studi
membandingkan apakah dalam konteks tertentu metode A lebih baik daripada
metode B, melakukan penelitian desain yang bertujuan untuk mengembangkan
solusi yang optimal untuk masalah tersebut. konteks.
Di bidang ilmu pembelajaran, keyakinan bahwa konteks itu penting mengarah pada
kesimpulan bahwa paradigma penelitian yang hanya memeriksa proses
pembelajaran sebagai variabel terisolasi dalam pengaturan laboratorium, tentu akan
mengarah pada pemahaman yang tidak lengkap tentang relevansinya dalam
pengaturan yang lebih naturalistik (Barab & Squire, 2004 , p.3; dengan mengacu pada
Brown, 1992). Dalam bidang ini, penelitian berbasis desain “diperkenalkan dengan
harapan bahwa peneliti akan secara sistematis menyesuaikan berbagai aspek
konteks yang dirancang sehingga setiap penyesuaian berfungsi sebagai jenis
eksperimen yang memungkinkan peneliti untuk menguji dan menghasilkan teori
dalam konteks naturalistik”.
Penulis ini menggambarkan perlunya penelitian desain sebagai pendekatan

penelitian alternatif. Sebelum menguraikan penelitian desain, bagian selanjutnya
akan membahas lebih umum kemungkinan fungsi penelitian dan bagaimana fungsi
penelitian terkait dengan desain penelitian. Setelah ini, desain penelitian ditentukan
dan sejumlah karakteristik dari desain penelitian ini disajikan. Ini diikuti dengan
diskusi tentang bagaimana penelitian desain dapat bervariasi dalam fokus yang
menghasilkan diferensiasi antara studi pengembangan yang ditujukan pada prinsip-
prinsip desain, dan studi validasi yang ditujukan untuk pengembangan dan validasi
teori. Bagian selanjutnya melihat lebih dekat penelitian desain dengan membahas
pertanyaan penelitian utama dalam penelitian desain dan kriteria kualitas untuk
intervensi. Bagian ini juga menyajikan model penelitian yang disederhanakan untuk
penelitian desain. Setelah merefleksikan masalah generalisasi penelitian desain,
bagian berikut menyajikan beberapa aspek melakukan penelitian desain, seperti
evaluasi formatif sebagai kegiatan penelitian utama dalam penelitian desain, dan
bagaimana tahapan desain dapat menjadi siklus mikro penelitian. Bagian selanjutnya
menggambarkan bahwa melakukan penelitian desain menempatkan peneliti dalam
situasi di mana mereka harus menghadapi sejumlah tantangan dan cara
mengelolanya. Ini akan dibahas sebelum mengakhiri bab dengan bagian yang
menyajikan beberapa komentar penutup dan garis besar buku ini.
Catatan akhir tentang terminologi, mengikuti van den Akker, Gravemeijer,

McKenney, dan Nieveen (2006) desain penelitian digunakan sebagai label umum
untuk 'keluarga' desain penelitian terkait yang mungkin agak berbeda dalam tujuan
dan karakteristik - contoh adalah desain
percobaan (misalnya Brown, 1992; Cobb, Confrey, diSessa, Lehrere, & Schauble,
2003), studi desain (Shavelson, Phillips, Towne, & Feuer, 2003; Walker, 2006),
penelitian berbasis desain (Design-Based Research Collective , 2003), penelitian
pengembangan (Lijnse, 1995; van den Akker, 1999) dan penelitian teknik (Burkhardt,
2006). Selain itu, anggota lain dari 'keluarga' ini adalah penelitian tindakan
partisipatif (Eilks & Ralle, 2002; Marks & Eilks, 2010) dan penelitian implementasi
berbasis desain (Penuel, Fishman, Cheng, & Sabelli, 2011).
Fungsi penelitian dan desain penelitian
Sebelum menguraikan pengertian penelitian desain, bagian ini memposisikan

penelitian desain sebagai desain penelitian dalam hubungannya dengan
desain penelitian lainnya.
Fungsi utama penelitian ilmiah adalah mencari 'pemahaman' atau 'mengetahui'

dengan tujuan berkontribusi pada tubuh pengetahuan atau teori dalam domain
penelitian. Tujuan luas lainnya adalah untuk memberikan wawasan dan
kontribusi untuk meningkatkan praktik, dan menginformasikan pengambilan
keputusan dan pengembangan kebijakan dalam domain pendidikan.
Terdapat variasi yang besar dalam kemungkinan fungsi penelitian, dan -

bergantung pada tujuan khusus mereka - masing-masing dapat diwujudkan
melalui satu atau lebih rancangan penelitian.
Fungsi penelitian
Secara umum, berbagai fungsi penelitian dapat diidentifikasi dan dibedakan satu
sama lain, yang masing-masing mencerminkan jenis pertanyaan penelitian tertentu.
Contoh fungsi penelitian (dengan pertanyaan penelitian contoh yang
menggambarkan fungsi tersebut) adalah:
1. mendeskripsikan: misalnya, apa pencapaian siswa kelas 8 bahasa Mandarin
dalam matematika ?; Apa hambatan pengalaman siswa dalam pembelajaran
pemodelan matematika?
2. untuk membandingkan: misalnya, apa perbedaan dan persamaan antara
kurikulum Cina dan Belanda untuk pendidikan dasar ?; Apa pencapaian
matematika siswa kelas 8 Cina dibandingkan dengan di negara lain tertentu?
3. mengevaluasi: misalnya, seberapa baik suatu program berfungsi dalam
hal kompetensi lulusan ?; apa kekuatan dan kelemahan dari pendekatan
tertentu ?; dll.
4. untuk menjelaskan atau memprediksi: misalnya, apa penyebab kinerja yang
buruk dalam matematika (yaitu dalam pencarian 'teori' yang memprediksi suatu
fenomena ketika kondisi atau karakteristik tertentu dipenuhi)?
5. merancang dan mengembangkan: misalnya, apa karakteristik dari strategi

belajar mengajar yang efektif yang bertujuan untuk memperoleh hasil
belajar tertentu ?.
Dalam banyak proyek penelitian, pertanyaan penelitian yang diajukan seringkali

sedemikian rupa sehingga pada kenyataannya berbagai fungsi penelitian memang
berlaku, yang mengakibatkan kebutuhan untuk mengidentifikasi fungsi utama.
Misalnya, jika pertanyaan penelitian berkaitan dengan membandingkan prestasi
matematika siswa kelas 8 Cina dengan yang di negara lain tertentu, maka sebagai
bagian dari perbandingan, peneliti akan mengevaluasi pencapaian siswa kelas 8 di
masing-masing negara yang terlibat. Atau, sebagai contoh lain, jika seseorang ingin
merancang dan mengembangkan strategi belajar-mengajar untuk mengembangkan
kompetensi pemodelan matematika (di kelas 11 dan 12), maka peneliti mungkin
ingin memahami dan mendeskripsikan dengan cermat hambatan apa yang dialami
siswa dengan pemodelan matematika. , dan pada tahap selanjutnya juga
mengevaluasi apakah strategi belajar-mengajar yang telah dikembangkan sudah
efektif. Kedua contoh tersebut menggambarkan bahwa biasanya proyek penelitian
memiliki fungsi penelitian utama, tetapi fungsi penelitian lain perlu diterapkan
untuk 'melayani' fungsi penelitian utama.
Pada tataran proyek penelitian yang diawali dengan masalah atau pertanyaan
penelitian terdapat urutan logis pengembangan, yaitu:
Pertanyaan penelitian (primer) pemilihan fungsi penelitian dari desain penelitian.
Pada bab ini fokusnya adalah pada penelitian yang fungsi utamanya adalah
desain dan pengembangan.
Desain penelitian
Buku teks tradisional dan paling banyak digunakan tentang metodologi penelitian
(khususnya dalam ilmu sosial dan pendidikan) menyajikan dan mendiskusikan
sejumlah pendekatan atau desain penelitian (lihat misalnya Arthur, Waring, Coe, &
Hedges, 2012; Cohen, Manion, & Morrison, 2007; Creswell, 2011; Denscombe, 2007;
Edmonds & Kennedy, 2013). Biasanya setiap desain penelitian dapat digunakan untuk
mewujudkan lebih dari satu fungsi penelitian. Tanpa membahas secara detail di sini,
contoh desain penelitian dan kemungkinan fungsi penelitiannya adalah:
Survei mendeskripsikan, membandingkan, mengevaluasi

Studi kasus mendeskripsikan, membandingkan, menjelaskan
Eksperimen menjelaskan, membandingkan
Penelitian tindakan untuk merancang / mengembangkan solusi untuk masalah praktis
Etnografi untuk mendeskripsikan, menjelaskan
Penelitian korelasionaluntuk mendeskripsikan, membandingkan
Riset evaluasi untuk menentukan keefektifan suatu program.
Buku teks tentang metodologi penelitian biasanya tidak menyajikan dan

membahas penelitian desain, mungkin karena statusnya yang baru muncul dan
fakta bahwa kelompok yang relatif kecil di beberapa disiplin ilmu telah
bertanggung jawab untuk pengembangannya.
Riset desainuntuk merancang dan mengembangkan intervensi (seperti program,

strategi dan materi belajar-mengajar , produk dan

sistem) sebagai solusi untuk masalah pendidikan yang kompleks juga

untuk memajukan pengetahuan kita tentang karakteristik ini

intervensi dan proses untuk merancang dan mengembangkannya, atau

alternatif untuk merancang dan mengembangkan intervensi pendidikan

(tentang misalnya, proses belajar, lingkungan belajar

dan sejenisnya) dengan tujuan untuk mengembangkan atau memvalidasi teori.
Perlu diperhatikan bahwa dalam sebuah proyek penelitian seringkali lebih dari satu
desain penelitian perlu diterapkan. Misalnya, jika ada kebutuhan untuk
membandingkan seberapa baik prestasi siswa kelas 8 Cina dalam matematika
dibandingkan dengan sejumlah negara lain, fungsi penelitian utama adalah untuk
membandingkan, yang dalam hal ini mengarah ke survei sebagai desain penelitian
terbaik. Namun, sebagai bagian dari pengembangan tes matematika yang valid dan
reliabel, peneliti dapat melakukan penelitian korelasional untuk menentukan apakah
tes yang dikembangkan valid, yaitu apakah tes tersebut berkorelasi secara signifikan
dengan ukuran prestasi matematika lainnya.
Sebagai catatan akhir, penting bagi peneliti desain, seperti semua peneliti, harus
mengingat bahwa prinsip-prinsip panduan untuk penelitian ilmiah (Shavelson &
Towne, 2002) juga berlaku untuk penelitian mereka, yaitu:
· Mengajukan pertanyaan penting yang dapat diselidiki
· Menghubungkan penelitian dengan teori yang relevan
· Menggunakan metode yang memungkinkan penyelidikan langsung atas pertanyaan tersebut
· Menyediakan rantai penalaran yang koheren dan eksplisit
· Mereplikasi dan menggeneralisasi lintas studi
· Mengungkapkan penelitian untuk mendorong pengawasan dan kritik profesional.
Apa itu penelitian desain?
Pada bagian ini, definisi formal penelitian desain pendidikan pertama kali diberikan,
di mana perbedaan dibuat antara studi pengembangan dan studi validasi. Kemudian
beberapa karakteristik penelitian desain pendidikan disajikan, diikuti dengan
diskusi singkat tentang hasil ganda dari semua penelitian desain dan perbedaan
antara kemungkinan fokus dan fungsi penelitian desain.
Definisi penelitian desain pendidikan
Seperti yang dinyatakan di awal bab dan di bagian sebelumnya, dua
kemungkinan tujuan penelitian desain dapat diidentifikasi, dan bergantung
pada tujuan penelitian kita dapat membedakan antara studi pengembangan
dan studi validasi. 3
Dalam kasus studi pengembangan , tujuan penelitian desain pendidikan adalah

untuk mengembangkan solusi berbasis penelitian untuk masalah kompleks dalam
praktik pendidikan. Jenis penelitian desain ini didefinisikan sebagai analisis
sistematis, desain dan evaluasi intervensi pendidikan dengan tujuan ganda
menghasilkan solusi berbasis penelitian untuk masalah kompleks dalam praktik
pendidikan, dan memajukan pengetahuan kita tentang karakteristik intervensi ini dan
proses perancangan dan mengembangkannya.
Di sisi lain, dalam studi validasi tujuan dari penelitian desain adalah pengembangan
atau validasi suatu teori, dan jenis penelitian desain ini didefinisikan sebagai studi
tentang intervensi pendidikan (seperti proses pembelajaran, lingkungan belajar dan
sejenisnya) dengan tujuan. untuk mengembangkan atau memvalidasi teori tentang
proses tersebut dan bagaimana ini dapat dirancang.
Penting untuk dicatat bahwa penelitian desain mencakup proses desain

pendidikan sistematis, tetapi kebalikannya tidak benar: tidak semua desain
pendidikan sistematis dapat disebut penelitian. Tujuan kedua untuk memberikan
kontribusi pada tubuh pengetahuan ilmiah (untuk studi pengembangan) atau
untuk menghasilkan atau memvalidasi teori (untuk studi validasi) membedakan
penelitian desain dari proses desain pendidikan yang sistematis.
3) McKenney dan Reeves (2012) mencirikan perbedaan antara dua tujuan ini sebagai penelitian tentang
intervensi dan penelitian melalui intervensi. Van den Akker (komunikasi pribadi) mencirikan perbedaan ini
dengan memberi label penelitian desain yang berfokus pada pengembangan solusi untuk masalah kompleks
sebagai ' desain berbasis penelitian ', dan penelitian yang bertujuan mengembangkan dan memvalidasi teori
(lokal) ' penelitian berbasis desain '.
Hasil ganda penelitian desain, yaitu intervensi berbasis penelitian serta pengetahuan
tentangnya, atau teori yang didasarkan padanya, juga dapat ditemukan dalam
definisi penelitian desain oleh penulis lain. Misalnya, definisi luas Barab dan Squire
(2004, hal.
2) juga mencakup variasi penelitian desain pendidikan (berbasis) ini ketika
mereka menyatakannya
“ Penelitian berbasis desain bukanlah pendekatan karena merupakan

serangkaian pendekatan, dengan tujuan menghasilkan teori, artefak, dan
praktik baru yang menjelaskan dan berpotensi memengaruhi pembelajaran
dan pengajaran dalam pengaturan naturalistik”.
Siklus, fase, dan karakteristik lainnya

Berdasarkan sifatnya, penelitian desain relevan untuk praktik pendidikan (dan
karena itu juga untuk kebijakan pendidikan) karena bertujuan untuk
mengembangkan solusi berbasis penelitian untuk masalah kompleks dalam praktik
pendidikan atau untuk mengembangkan atau memvalidasi teori tentang proses
belajar dan mengajar.
Apapun tujuan penelitian desain, proses penelitian selalu menggabungkan

proses desain pendidikan yang sistematis, seperti yang diilustrasikan pada
Gambar 1.
analisis masalah
desain & kembangkan
prototipe
Revisi
diperlukan: Ya?
Tidak? BERHENTI
evaluasi
Gambar 1: Iterasi siklus desain sistematis

Oleh karena itu - seperti semua proses desain pendidikan dan instruksional yang
sistematis - bersifat siklis: kegiatan analisis, desain, evaluasi dan revisi diulang
sampai keseimbangan yang sesuai antara cita-cita ('yang diinginkan') dan realisasi
telah tercapai 4 . Proses ini dapat diilustrasikan dalam berbagai cara dengan
beberapa contoh yang disajikan di sini menunjukkan bagaimana penulis yang
berbeda telah memvisualisasikan proses penelitian desain.
4) Lihat misalnya Gustafson dan Branch (2002) untuk taksonomi model pengembangan instruksional
berdasarkan karakteristik yang dipilih; mereka membedakan antara model dengan orientasi kelas, orientasi
produk dan orientasi sistem.
Reeves (2006) menggambarkan pendekatan penelitian desain sebagai berikut:
Analisis praktis Perkembangan dari

Siklus berulang
masalah oleh solusi prototipe
'prinsip desain' &
peneliti & diinformasikan oleh
solusi di meningkatkan solusi
praktisi di desain yang ada
praktek penerapan
kolaborasi kepala sekolah dan

Gambar 2: Perbaikan masalah, solusi, metode, dan prinsip desain

(Reeves, 2000, 2006)
McKenney (2001) mengilustrasikan proses siklus ini sebagai berikut:
kebutuhan & konteks desain, pengembangan & evaluasi formatif semi-sumatif

analisis evaluasi

160
140
120100
jumlah peserta
80 60
40 20
literatur situs prototipe prototipe prototipe prototipe • nal pertanyaan

review & kunjungan 1 2 3 4 evaluasi

konsep

validasi

lebar siklus sebanding dengan waktu
schale: = sekitar 6 bulan

Gambar 3: Tampilan studi cascade-sea (McKenney, 2001)
CATATAN: 'query' sebagai fase terakhir dalam tampilan McKenney dapat

diartikan sebagai kotak refleksi dalam model Reeves (Gambar 2).
Contoh lain adalah Kerangka Desain Pembelajaran Integratif yang disajikan

Bannan di bab 4 buku ini (lihat juga Bannan-Ritland, 2003).
Penulis mungkin berbeda dalam detil bagaimana mereka menggambarkan

penelitian desain, tetapi mereka semua setuju bahwa penelitian desain terdiri
dari beberapa fase. Dalam hal penelitian desain sebagai studi pengembangan,
fase-fase berikut dibedakan:
• penelitian pendahuluan: analisis kebutuhan dan konteks, tinjauan literatur,

pengembangan kerangka konseptual atau teoritis untuk penelitian
• tahap pengembangan atau prototipe: tahap desain berulang 5 yang terdiri dari
iterasi, masing-masing merupakan siklus mikro penelitian 6 dengan evaluasi
formatif sebagai kegiatan penelitian terpenting yang bertujuan untuk
meningkatkan dan menyempurnakan intervensi
• Tahap penilaian: (semi-) evaluasi sumatif untuk menyimpulkan apakah solusi
atau intervensi memenuhi spesifikasi yang telah ditentukan sebelumnya . Karena
fase ini juga sering menghasilkan rekomendasi untuk perbaikan intervensi, kami
menyebutnya fase semi sumatif.
Sepanjang kegiatan ini, peneliti atau kelompok peneliti akan melakukan refleksi dan
dokumentasi sistematis untuk menghasilkan teori atau prinsip desain (konsep yang
diambil dari van den Akker, 1999 - lihat juga nanti, subbagian studi pembangunan)
sebagai ilmu pengetahuan. hasil dari penelitian. Seseorang dapat menyatakan
bahwa refleksi dan dokumentasi sistematis ini memastikan bahwa desain dan
pengembangan berbasis penelitian dari suatu intervensi muncul sebagai penelitian
desain.
Fase penelitian serupa ditemukan dalam studi validasi. Misalnya, Cobb et al.
(2003) membedakan antara tahapan mempersiapkan eksperimen desain,
melakukan eksperimen desain, dan melakukan analisis retrospektif.
Lihat sub-bagian tentang studi validasi dan juga Gravemeijer dan Cobb di bab 3
buku ini.
5) ada kemungkinan komponen desain / pengembangan dalam suatu proyek penelitian tidak akan dimulai dari
nol tetapi dengan evaluasi intervensi yang ada dengan tujuan untuk mengidentifikasi kebutuhan perbaikan, yang
kemudian dilanjutkan dengan desain ulang dan jumlah siklus desain.
6) istilah yang diambil dari Bannan, bab 4
Desain penelitian penulis juga menyepakati sejumlah karakteristik yang

direpresentasikan dalam jenis penelitian ini. Van den Akker dkk. (2006, p.5)
menyebutkan hal berikut:
Interventionist penelitian ini bertujuan untuk merancang intervensi dalam pengaturan

Iteratif penelitian menggabungkan siklus analisis, desain dan pengembangan,
evaluasi, dan revisi

Berorientasi pada proses fokusnya adalah pada pemahaman dan peningkatan intervensi (hitam
model kotak pengukuran input-output dihindari)

Berorientasi pada utilitas Keunggulan desain diukur, sebagian dengan kepraktisannya bagi pengguna di
konteks nyata

Berorientasi teori desain (setidaknya sebagian) didasarkan pada kerangka konseptual da
atas proposisi teoritis, sementara evaluasi sistematis

prototipe berturut-turut dari intervensi berkontribusi pada teori

bangunan.

Dengan mengacu pada beberapa penulis, seperti van den Akker (1999), Kelly (2006)
dan Nieveen (1999), dapat ditambahkan ciri lain yaitu
Keterlibatan Penelitian ini melibatkan partisipasi aktif atau kolaborasi dengan

praktisi para praktisi dalam berbagai tahapan dan aktivitas penelitian -
hal ini akan meningkatkan peluang bahwa intervensi memang
menjadi relevan dan praktis untuk konteks pendidikan yang
meningkatkan kemungkinan keberhasilan implementasi.
Shavelson dkk. (2003, p.26) telah menyarankan karakteristik lain dari studi desain,
yaitu bahwa mereka "sering bertingkat karena mereka menghubungkan praktik
kelas dengan peristiwa atau struktur di sekolah, distrik, dan komunitas".
Fitur dan karakteristik penelitian desain ditangkap dengan baik oleh Wademan
(2005) dalam apa yang dia sebut Model Penelitian Desain Generik (Gambar 4).
Modelnya dengan jelas menggambarkan bahwa 'pendekatan berturut-turut dari
produk praktis' (disebut sebagai 'intervensi') bekerja bergandengan tangan dengan
'pendekatan teori yang berurutan' (yang juga disebutnya 'prinsip desain').

PRAKTISI DAN PARTISIPASI PENGGUNA
Perbaikan Masalah

Solusi dan Metode
roxim ati

s iv

e hal SEBUAH
Hai n Hai

Sementara
es f P. r d
Praktis
Produk c Hai uc Produk
Pendekatan uc Hasil
t
Berkonsultasi S Formatif
Ahli &
Evaluasi
Peneliti Praktisi
Lain Menganalisa Terfokus

Praktisi Praktis literatur Desain Ulang & Perbaikan

Sumber Konteks Ulasan Produk & Teori

Menganalisa
Kolaborasi
Menjanjikan

Refleksi

Contoh Sementara S
u

Hairy
Kontribu
cc
Rancangan untuk
e
e h
s ssaya
Prinsip Hai f T Teori
v

e SEBUAH

ti n
Hai

p pr oxima

Masalah dalam Konteks Investigasi awal
Masalah, Konteks, • Pemenuhan

& Pendekatan
Teori Desain

PARTISIPASI AHLI DAN PENELITI
Tahapan

Identifikasi • Kation Tentatif Produk Tentatif Pembuatan Prototipe & Penilaian Penyelesaian
Identifikasi Masalah • kation Prinsip Produk & Desain & Teori Produk & Teori Awal & Teori Kemaj
Gambar 4: Model penelitian desain generik (Wademan, 2005)
Cobb dkk. (2003, p.9) mengungkapkan garis pemikiran yang sama dengan
menyatakan: "Secara prototipe, eksperimen desain memerlukan baik bentuk
pembelajaran tertentu" rekayasa "dan secara sistematis mempelajari bentuk-
bentuk pembelajaran tersebut dalam konteks yang ditentukan dengan cara
mendukungnya. Konteks yang dirancang ini dapat diuji dan direvisi, dan iterasi
yang berurutan yang menghasilkan peran yang mirip dengan variasi sistematis
dalam eksperimen. "
Penting untuk dicatat bahwa penelitian desain mengikuti pendekatan holistik, dan
tidak menekankan variabel yang terisolasi. Van den Akker dkk. (2006, p. 5)
menunjukkan bahwa “Sementara peneliti desain fokus pada objek dan proses
tertentu (intervensi) dalam konteks tertentu, mereka mencoba untuk
mempelajarinya sebagai fenomena integral dan bermakna. Sifat terikat konteks dari
banyak penelitian desain juga menjelaskan mengapa biasanya tidak berusaha
menuju generalisasi bebas konteks ”. Jika perlu dilakukan generalisasi, maka
generalisasi analitik - berbeda dengan generalisasi statistik dimana peneliti berusaha
untuk melakukan generalisasi dari sampel ke populasi. Ini akan dijelaskan lebih
lanjut di bagian 'Generalisasi dalam Penelitian Desain'.
Diferensiasi dalam penelitian desain
Variasi yang mungkin dalam tujuan penelitian desain telah dibahas dan kami telah
membedakan antara studi pengembangan versus studi validasi (lihat juga van den
Akker et al., 2006; Bab 10). Namun, diferensiasi lebih lanjut dari penelitian desain
bisa dibayangkan. Misalnya, dapat dibayangkan bahwa implementasi dan / atau
diseminasi program tertentu didukung oleh penelitian desain - intervensi yang
dihasilkan adalah program yang berhasil disebarluaskan dan diimplementasikan,
sementara refleksi sistematis dan dokumentasi proses mengarah pada serangkaian
prosedur dan kondisi untuk penyebaran dan implementasi yang sukses (prinsip
desain).
Pada sub-bagian ini, pertama-tama melihat lebih dekat dua hasil penelitian desain,
yaitu, intervensi berbasis penelitian dan hasil teoritis diberikan. Setelah itu,
diferensiasi penelitian desain dalam studi pengembangan dan studi validasi
dijabarkan.
Hasil penelitian desain dua kali lipat

Penelitian desain adalah penelitian dan oleh karena itu hasil yang sesuai untuk
penelitian desain - terlepas dari intervensi yang dapat digunakan dan efektif -
berkontribusi pada tubuh pengetahuan di lapangan. Dengan kata lain, tantangan
untuk penelitian desain adalah untuk menangkap dan membuat secara eksplisit
keputusan implisit yang terkait dengan proses desain, dan mengubahnya menjadi
pedoman untuk menangani masalah pendidikan (lihat Edelson, 2006; juga Barab &
Squire, 2004; dan banyak lainnya penulis). Aspek ini mengacu pada orientasi teori
tersebut di atas sebagai salah satu ciri penelitian desain. Van den Akker (1999; juga
bab 2 dalam buku ini), Reeves (2006; lihat Gambar 2 di atas) dan Wademan (2005;
lihat Gambar 4 di atas) menggunakan konsep 'prinsip desain' saat mengacu pada
hasil teoritis desain penelitian, di mana orang lain berbicara tentang teori baru
(misalnya Cobb et al., 2004; Barab & Squire, 2003; Edelson, 2006; Gravemeijer & Cobb
dalam bab 3 buku ini). Variasi ini secara skematis ditangkap dalam ikhtisar pada
Tabel 1.
Tabel 1: Hasil ganda dari penelitian desain

Jenis studi: Tujuan penelitian: Hasil dua kali lipat:

Studi pembangunan Perkembangan dari (i) mengembangkan intervensi berbasis penelitian sebagai
intervensi: solusi untuk masalah yang kompleks, dan

(ii) membangun prinsip desain (dapat digunakan kembali)

Studi validasi Perkembangan teori (i) merancang lingkungan belajar dengan

dan / atau validasi: tujuan
(ii) untuk mengembangkan dan memvalidasi teori tentang

belajar, lingkungan belajar, atau untuk memvalidasi

prinsip desain

Penerapan Penerapan (i) melaksanakan program tertentu dan (ii)

studi atau up-scaling: strategi dan kondisi di mana
implementasi dapat terjadi (desain

prinsip).

Tentang studi pembangunan

Seperti yang dinyatakan, titik awal untuk jenis studi pengembangan penelitian
desain adalah identifikasi masalah pendidikan yang tidak atau hanya beberapa
prinsip yang divalidasi (pedoman atau heuristik 'bagaimana melakukan') yang
tersedia untuk menyusun dan mendukung kegiatan desain dan pengembangan. 7 .
Banyak contoh kebutuhan intervensi inovatif dapat diberikan di tingkat sistem dan
tingkat kelembagaan. Pada tingkat sistem, misalnya, seseorang mungkin ingin
mengembangkan sistem pembelajaran elektronik untuk melayani kelompok sasaran
tertentu siswa di pendidikan tinggi, atau di tingkat sekolah atau ruang kelas, yang
mungkin ingin, misalnya, menjawab pertanyaan tersebut. mengidentifikasi metode
yang efektif untuk pembelajaran kolaboratif.
Karakteristik studi pembangunan adalah bahwa - diinformasikan oleh penelitian

sebelumnya dan tinjauan literatur yang relevan - peneliti bekerja sama dengan
praktisi merancang dan mengembangkan intervensi yang bisa diterapkan dan
efektif dengan mempelajari secara hati-hati versi (atau prototipe) intervensi dalam
konteks target mereka, dan dengan demikian , mereka merefleksikan proses
penelitian mereka dengan tujuan menghasilkan sebagai hasil, prinsip desain untuk
mengembangkan intervensi inovatif yang relevan untuk praktik pendidikan (lihat
juga Gambar 4).
7) Lihat juga bab Kelly dalam buku ini di mana dia membahas kapan penelitian desain sesuai.
Dua jenis prinsip desain utama dapat dibedakan (van den Akker, 1999):
1. prinsip desain prosedural: karakteristik pendekatan desain
2. prinsip desain substantif: karakteristik desain (= intervensi) itu sendiri.
Prinsip desain adalah pernyataan heuristik dalam arti saran berbasis pengalaman
untuk mengatasi masalah (seperti yang ada dalam penelitian desain). Heuristik
selalu dikembangkan dalam konteks tertentu dan oleh karena itu tidak ada
jaminan untuk sukses dalam konteks lain. Namun, mereka akan semakin kuat
ketika divalidasi dalam berbagai konteks (lihat juga di bawah, bagian tentang
kemampuan untuk digeneralisasikan dalam penelitian desain).
Van den Akker (1999, hlm. 9) mengembangkan format berikut untuk prinsip-prinsip desain:
“Jika Anda ingin merancang <intervensi X> untuk <tujuan / fungsi Y> dalam <konteks
Z>, maka sebaiknya Anda memberikan <intervensi tersebut> <karakteristik A, B, dan
C> [penekanan substantif], dan melakukannya melalui <prosedur K, L, dan M>
[penekanan prosedural], karena <argumen P, Q, dan R>. ”
Prinsip heuristik ini dimaksudkan untuk mendukung desainer dalam tugasnya,

tetapi tidak dapat menjamin kesuksesan. Mereka dimaksudkan untuk membantu
(dalam proyek lain) dalam memilih dan menerapkan pengetahuan (prosedural dan
substantif) yang paling tepat untuk tugas desain dan pengembangan tertentu.
Pengetahuan prosedural mengacu pada serangkaian aktivitas desain yang dianggap
paling menjanjikan dalam mengembangkan intervensi yang efektif dan bisa
diterapkan. Sebagai perbandingan, pengetahuan substantif adalah pengetahuan
tentang karakteristik esensial dari suatu intervensi dan dapat diambil (sebagian)
dari intervensi itu sendiri.
Karena pengetahuan dimasukkan ke dalam intervensi, itu menguntungkan bagi
peneliti desain pada tahap awal penelitian mereka, untuk mencari intervensi yang
ada yang (meskipun dikembangkan dalam konteks lain) dapat dianggap sebagai
contoh atau sumber inspirasi yang berguna untuk masalah yang dihadapi. Analisis
yang cermat dari contoh-contoh tersebut, dalam kombinasi dengan tinjauan
literatur yang relevan, akan menghasilkan ide untuk tugas desain baru.
Nilai pengetahuan yang dihasilkan dari proyek penelitian desain akan sangat
meningkat jika dibenarkan oleh argumen teoritis, diartikulasikan dengan baik
dalam memberikan arahan, dan didukung secara meyakinkan dengan bukti empiris
tentang dampak dari prinsip-prinsip tersebut. Untuk alasan inilah penulis (misalnya
van den Akker 1999; van den Akker et al. 2006; Reeves, 2000, 2006) menyatakan
bahwa tahap akhir dari setiap proyek penelitian desain (jenis studi pengembangan)
harus terdiri dari refleksi sistematis dan dokumentasi untuk menghasilkan prinsip
desain.
Tentang studi validasi

Studi validasi, di sisi lain, memiliki fokus pada perancangan misalnya, lingkungan
belajar atau lintasan dengan tujuan mengembangkan dan memvalidasi teori tentang
proses pembelajaran dan bagaimana lingkungan belajar dapat dirancang.

Gravemeijer dan Cobb (dalam bab 3 buku ini) memperingatkan penggunaan kata
'validasi' karena dapat diartikan sebagai 'memeriksa' dan 'mengkonfirmasi'. Ini
"tidak sesuai dengan karakter eksplorasi dari pendekatan kami [penelitian desain]
yang bertujuan untuk menciptakan ekologi pembelajaran yang inovatif untuk
mengembangkan teori pengajaran lokal di satu sisi, dan untuk mempelajari bentuk-
bentuk pembelajaran yang dimaksudkan untuk didukung oleh ekologi pembelajaran
tersebut. di sisi lain ”(oc, hlm. 75).
Pada bagian ini, studi validasi digunakan dalam pengertian penelitian desain yang
luas dari perspektif desain pembelajaran (lihat Gravemeijer & Cobb, bab 3 dalam
buku ini), atau - lebih umum dan mengutip Cobb et al. (2003, p.10) - sebagai
eksperimen desain "untuk mengembangkan kelas teori tentang proses pembelajaran
dan sarana yang dirancang untuk mendukung pembelajaran itu, baik itu
pembelajaran siswa individu, komunitas kelas, dari komunitas pengajar profesional,
atau sekolah atau distrik sekolah yang dipandang sebagai sebuah organisasi ”.
Dengan mengacu pada Cobb et al. (2003), studi validasi (dalam kata-katanya
'eksperimen desain') dalam ilmu pembelajaran dilakukan untuk mengembangkan
teori pada proses pembelajaran khusus domain. Dalam konteks ini, mereka
menyatakan bahwa "idealnya, eksperimen desain menghasilkan pemahaman yang
lebih besar tentang ekologi pembelajaran - sistem interaksi yang kompleks yang
melibatkan banyak elemen dari berbagai jenis dan level - dengan merancang
elemen-elemennya dan dengan mengantisipasi bagaimana elemen-elemen ini
berfungsi bersama untuk mendukung belajar ”(p.9).
Gravemeijer dan Cobb (dalam bab 3 buku ini) dibangun di atas pendekatan Cobb et
al. (2003) dengan menyatakan bahwa studi validasi bertujuan pada pengembangan
teori instruksi khusus domain (dalam kasus mereka dalam domain pendidikan
matematika) di berbagai tingkatan:
- di tingkat kegiatan instruksional (teori mikro)
- di tingkat urutan pembelajaran (teori instruksi lokal)
- di tingkat teori instruksi khusus domain .
Dalam studi validasi, peneliti tidak bekerja dalam pengaturan terkontrol
(laboratorium atau simulasi), tetapi memilih pengaturan alami ruang kelas sebagai
'tempat tidur percobaan' (meskipun mereka cenderung bekerja dengan jumlah staf
pengajar di atas rata-rata ). Tahapan yang dibedakan oleh Gravemeijer dan Cobb
(bab 3) dalam studi validasi adalah:
- mempersiapkan percobaan: menyusun desain instruksional
pendahuluan dan menjelaskan kerangka interpretatif
- eksperimen desain: mencoba, menguraikan dan meningkatkan desain
instruksional atau teori instruksional lokal dan mengembangkan pemahaman
tentang cara kerjanya
- Analisis retrospektif: mempelajari seluruh kumpulan data untuk berkontribusi

pada pengembangan teori instruksional lokal dan teori yang lebih luas.
Seperti yang ditunjukkan, fase ini mirip dengan fase yang diidentifikasi dalam
studi pembangunan.
DiSessa dan Cobb (2004, p. 83) memperingatkan bahwa "penelitian desain tidak
akan terlalu progresif dalam jangka panjang jika motivasi untuk melakukan
eksperimen dibatasi untuk menghasilkan teori instruksional domain tertentu".
Kontribusi praktis dari penelitian desain terletak pada pengembangan lintasan
pembelajaran prototipe yang didasarkan secara empiris yang dapat diadopsi dan
diadaptasi oleh orang lain.
Penelitian desain sering kali merupakan kombinasi

dari studi pengembangan dan validasi
Penting untuk dicatat bahwa perbedaan antara studi pengembangan dan validasi
secara konseptual penting; Namun, dalam prakteknya peneliti desain dapat
menggabungkan dua orientasi dalam penelitian mereka. Misalnya, dimulai dari
masalah yang kompleks dan terus-menerus misalnya dalam pendidikan matematika,
kelompok peneliti dapat memutuskan untuk menerapkan prinsip-prinsip desain
(teori lokal) yang dihasilkan dari studi lain dalam penelitiannya. Dalam melakukan
itu, mereka tidak hanya mengembangkan intervensi, tetapi pada saat yang sama
menyelidiki validitas prinsip desain (teori) yang dikembangkan dalam konteks lain
untuk konteks masalah mereka sendiri.
Contoh bagus dari hal ini adalah penelitian oleh Fauzan (2002; lihat juga Fauzan,
Plomp, & Gravemeijer, 2013; Bagian B - bab 8), yang penelitiannya dapat
dikategorikan sebagai jenis penelitian pengembangan penelitian desain karena
bertujuan untuk mengembangkan kursus geometri berkualitas tinggi berdasarkan
prinsip-prinsip pendidikan matematika realistik (pendekatan konstruktivis dalam
pengajaran dan pembelajaran matematika). Namun, karena penelitiannya juga
bertujuan untuk memvalidasi apakah pendekatan konstruktivis pendidikan
matematika realistik dapat berhasil diterapkan dalam konteks pendidikan
matematika Indonesia, penelitian ini juga merupakan jenis penelitian validasi
penelitian desain.
Sisa bab ini membahas sejumlah aspek penting dalam melakukan penelitian desain
tanpa secara eksplisit mengacu pada diferensiasi dalam penelitian desain seperti
yang dibahas pada bagian ini. Dimana Gravemeijer dan Cobb membahas penelitian
desain dari perspektif pembelajaran (lihat bab 3), yaitu bertujuan untuk
mengembangkan dan memvalidasi teori instruksi lokal dengan menerapkan
eksperimen desain, sisa bab ini mengambil perspektif yang luas dari penelitian
desain yang bertujuan untuk mengembangkan intervensi inovatif dan
mengidentifikasi prinsip atau teori desain yang mendasari.
Melihat lebih dekat pada penelitian desain
Pada bagian ini, penelitian desain akan dilihat lebih dekat dengan membahas tiga
aspek spesifik, yaitu pertanyaan penelitian keseluruhan dalam penelitian desain,
seperangkat kriteria kualitas untuk intervensi yang dikembangkan dalam penelitian
desain, dan model penelitian yang disederhanakan untuk penelitian desain.
Pertanyaan penelitian keseluruhan dalam penelitian desain

Sekarang jelas bahwa merancang dan mengembangkan suatu intervensi itu sendiri
belum merupakan penelitian desain. Tetapi seseorang dapat melakukan proyek
desain / pengembangan sebagai proyek penelitian dengan menggunakan
metodologi penelitian ilmu sosial secara ketat.
Jika tujuan penelitian adalah pengembangan intervensi inovatif, maka peneliti
berusaha untuk menemukan prinsip-prinsip desain (atau teori intervensi) yang
valid dalam konteks tertentu, dan pertanyaan penelitian secara keseluruhan dapat
diutarakan sebagai:
Apa karakteristik dari <intervensi X> untuk tujuan / hasil Y dalam konteks Z?
Contoh pertanyaan penelitian adalah:

(i) Apa karakteristik intervensi untuk mempromosikan penulisan penelitian
akademis yang akan mendukung lulusan terbaik dalam pendidikan dalam
tahap proposal penelitian mereka? (Dowse & Howie, 2013; Bagian B - bab
40), dan
(ii) Bagaimana ciri-ciri materi kurikulum kimia skala mikro sehingga
berkontribusi pada pelaksanaan praktikum kimia yang efektif
mengajar di sekolah Tanzania? (Mafumiko, Voogt, & van den Akker, 2013;
Bagian B - Bab 28).
Tentunya tidak semua peneliti menggunakan jenis frase ini, namun pemilihan
kata pada pertanyaan penelitian utama dalam penelitian desain selalu
mengandung makna pencarian karakteristik.
Jika penelitian desain bertujuan untuk mengembangkan teori atau mencari

validasi, pertanyaan penelitian utama juga harus mengungkapkan pencarian
karakteristik ini.
Contohnya adalah:
Apa strategi pembelajaran dan pengajaran yang memadai untuk genetika dalam
pendidikan biologi menengah atas untuk mengatasi kesulitan utama dalam
pembelajaran dan pengajaran genetika, dan untuk mempromosikan perolehan
pemahaman yang bermakna dan koheren tentang fenomena keturunan?
(Knippels, 2002).
Satu komentar harus dibuat tentang perlunya penyusunan kata dari pertanyaan
penelitian. Gravemeijer dan Cobb (dalam bab 3 buku ini) berpendapat bahwa
tujuan dari pendekatan mereka
desain penelitian tidak dapat ditangkap dalam pertanyaan penelitian satu kalimat
dengan tipe 'Bagaimana kita bisa mengajarkan topik tertentu secara efektif?'
seperti " pertanyaan satu kalimat seperti itu harus dilengkapi dengan serangkaian
asumsi tentang persyaratan apa yang harus dipenuhi oleh jawaban, dan juga harus
tertanam dalam eksposisi tentang apa yang dimaksudkan dengan inovasi." (oc, hlm.
75).
Memang, tujuan penelitian desain dapat diungkapkan dalam bentuk hasil yang
dituju oleh peneliti. Namun, contoh dari Knippels (2002) menggambarkan bahwa
adalah mungkin untuk menyusun pertanyaan penelitian yang cukup spesifik untuk
penelitian desain yang ditujukan untuk pengembangan atau validasi teori.
Kriteria kualitas untuk intervensi

Peneliti desain bertujuan pada intervensi dengan kualitas yang baik. Kriteria yang
jelas untuk kualitas adalah keefektifan intervensi: apakah hasil yang diinginkan
tercapai? Namun, di mana efektivitas adalah tujuan akhir, beberapa kriteria lain
dapat membantu para peneliti untuk mengoptimalkan lintasan desain dan
pengembangan.
Berdasarkan pekerjaan sebelumnya, Nieveen (1999) mengusulkan sejumlah kriteria

umum untuk intervensi kualitas tinggi, yaitu validitas, kepraktisan, dan efektivitas
(lihat Tabel 2). Dia menjelaskan kriteria ini sebagai berikut (diparafrasekan oleh
penulis):
Intervensi harus mengatasi kebutuhan, dan komponen-komponennya harus

didasarkan pada negara-of- art pengetahuan the-(konten validitas, juga disebut
relevansi) dan semua komponen harus konsisten dihubungkan satu sama lain
(validitas konstruk, juga disebut konsistensi). Jika intervensi memenuhi persyaratan
ini, itu dianggap valid. Karakteristik kedua dari intervensi berkualitas tinggi adalah
bahwa guru (atau lebih umum, perwakilan dari kelompok sasaran pengguna)
menganggap intervensi dapat digunakan dan mudah bagi mereka untuk
menggunakan intervensi dengan cara yang sebagian besar sesuai dengan niat
pengembang. … Jika kondisi ini terpenuhi, kami menyebut intervensi ini praktis.
Karakteristik ketiga dari intervensi berkualitas tinggi adalah bahwa mereka
menghasilkan hasil yang diinginkan, yaitu bahwa intervensi itu efektif ”(oc, p.127).
Selain itu, Nieveen dan Folmer (Bab 6) menunjukkan pentingnya perbedaan antara
kepraktisan dan efektivitas yang diharapkan dan aktual. Hanya ketika pengguna
target memiliki pengalaman praktis dengan menggunakan intervensi, seharusnya
seseorang bisa mendapatkan data tentang kepraktisan sebenarnya dari prototipe.
Demikian pula, hanya ketika pengguna target memiliki kesempatan untuk
menggunakan intervensi dalam penetapan target, pengevaluasi harus mendapatkan
data tentang keefektifan aktual. Dalam semua contoh lainnya, seperti penilaian ahli
atau kelompok
Berdasarkan pembahasan materi, peneliti hanya mendapatkan data tentang

kepraktisan yang diharapkan dan / atau efektivitas yang diharapkan (oc, p.161).
Evaluasi lebih lanjut akan diperlukan untuk menunjukkan kepraktisan aktual dan
keefektifan aktual.
Kriteria (diubah) ini disajikan pada Tabel 2 - dan rincian lebih lanjut dapat
ditemukan di bab 6 (oleh Nieveen & Folmer).
Tabel 2. Kriteria intervensi berkualitas tinggi (diadaptasi dari

Nieveen, 1999; lihat juga bab 6)
Kriteria
Relevansi (juga disebut sebagai Ada kebutuhan untuk intervensi dan desainnya didasarkan
validitas konten ) pengetahuan mutakhir (ilmiah).

Konsistensi (juga disebut sebagaiIntervensi dirancang secara 'logis'.
membangun validitas )

Kepraktisan Diharapkan
Intervensi diharapkan dapat digunakan dalam pengaturan
yang telah dirancang dan dikembangkan.

Sebenarnya
Intervensi dapat digunakan dalam pengaturan yang telah dilakukan
dirancang dan dikembangkan.

Efektivitas Diharapkan
Menggunakan intervensi diharapkan menghasilkan hasil yang diinginkan.
Sebenarnya
Menggunakan hasil intervensi dalam hasil yang diinginkan.

Mengingat karakter penelitian desain, keempat kriteria ini menyarankan hierarki

logis seperti yang dapat diilustrasikan oleh pertanyaan 'retorika' seperti:
· Jika intervensi tidak praktis, mengapa masuk akal untuk menyelidiki
efektivitasnya?
· Jika suatu intervensi tidak dirancang dengan baik (yaitu tidak konsisten),
mengapa masuk akal untuk menyelidiki kepraktisannya?
Hirarki logis ini mengimplikasikan bahwa kriteria tersebut mungkin memiliki

penekanan yang berbeda dalam fase penelitian yang berbeda seperti yang
diilustrasikan pada Tabel 3.
Misalnya, selama penelitian pendahuluan (dengan penekanan pada analisis
masalah dan peninjauan literatur), kriteria relevansi (validitas konten) adalah yang
paling dominan, dengan beberapa perhatian untuk konsistensi (validitas konstruk)
dan kepraktisan, sementara tidak (atau sangat sedikit) perhatian diberikan pada
efektivitas.
Di sisi lain, pada iterasi awal dari fase pengembangan, evaluasi formatif dari
prototipe harus fokus pada konsistensi dan kepraktisan, sementara kriteria
keefektifan hanya akan menjadi semakin penting dalam iterasi selanjutnya. Terakhir,
pada tahap penilaian evaluasi sumatif, fokusnya adalah pada kepraktisan dan
efektivitas.
Pergeseran penekanan pada kriteria kualitas selama penelitian dirangkum dalam
Tabel 3 (lihat juga Bab 6, Tabel 1).
Tabel 3: Kriteria evaluasi yang berkaitan dengan tahapan dalam penelitian desain
Tahap Kriteria Deskripsi singkat kegiatan

Pendahuluan Penekanan terutama pada Review literatur dan (masa lalu dan / atau
penelitian validitas konten, tidak banyak sekarang) proyek yang menjawab pertanyaan serupa
pada konsistensi dan yang ada dalam penelitian ini. Ini menghasilkan (pedoman

kepraktisan untuk) kerangka kerja dan cetak biru pertama untuk

intervensi.

Pengembangan atau Awalnya: konsistensi Pengembangan urutan prototipe itu

Fase pembuatan prototipe (validitas konstruk) dan akan diadili dan direvisi atas dasar
kepraktisan. evaluasi formatif. Prototipe awal bisa jadi

Nanti, terutama kepraktisan hanya berbasis kertas yang formatifnya

dan perhatian secara bertahap evaluasi dilakukan melalui penilaian ahli

efektivitas. menghasilkan kepraktisan yang diharapkan (lihat untuk

Misalnya, Tabel 4).

Fase penilaian kepraktisan dan Evaluasi apakah pengguna target dapat bekerja dengan
efektivitas intervensi (kepraktisan aktual) dan bersedia

untuk menerapkannya dalam pengajaran mereka (relevansi &

keberlanjutan). Juga apakah intervensi tersebut

efektif.

Model penelitian yang disederhanakan

Tidaklah jelas bagaimana dalam penelitian desain desain intervensi berkontribusi
pada prinsip desain atau pembangunan teori. Dengan mengacu pada model generik
Wademan (1995; lihat juga Gambar 4), skema teladan Reeves (2006) pada Gambar 2
dan tampilan McKenney (2001) pada Gambar 3, kita tahu bahwa peneliti (atau
kumpulan peneliti dan praktisi) merancang dan mengembangkan (dengan cara yang
berulang) intervensi dengan tujuan agar, setelah beberapa siklus, hasil yang
diinginkan terwujud, atau teori 'lokal' yang beralasan dikembangkan. Setiap iterasi
atau siklus adalah siklus mikro penelitian, yaitu langkah dalam proses melakukan
penelitian dan akan mencakup refleksi sistematis pada aspek teoritis atau prinsip
desain dalam hubungannya dengan status intervensi, yang pada akhirnya
menghasilkan prinsip desain atau pernyataan teoritis .
Dengan kata lain dan dengan mengacu pada keseluruhan pertanyaan penelitian
yang disajikan di atas, peneliti (atau kelompok peneliti) akan menyimpulkan hal-
hal berikut tentang intervensinya:
Mengingat konteks saya Z, jika saya melakukan <intervensi (berbasis teori) X> maka saya mengharapkan
<hasil yang diinginkan Y>.
Ini dapat ditampilkan secara skematis sebagai:
Konteks Z:

Intervensi X Hasil

MemasukkanProses Y, Y , ...., Y
1 2 n
Penting untuk menunjukkan beberapa aspek kunci dalam skema ini. Pada awalnya,
hasil intervensi ditunjukkan sebagai Y 1 , Y 2 ,…, Y n , karena seringkali intervensi
dirancang untuk mewujudkan hasil ganda, misalnya prestasi yang lebih baik, sikap
siswa yang meningkat, kepuasan guru yang meningkat.
Aspek kunci lainnya adalah bahwa intervensi disajikan sebagai 'input → proses'.
Sangat penting bagi peneliti desain (atau kelompok penelitian) untuk menyadari
bahwa ketika merancang proses inovatif (misalnya, lingkungan belajar) seseorang
harus memperhitungkan juga masukan atau kondisi yang diperlukan untuk membuat
proses berfungsi (misalnya, ketersediaan infrastruktur , perubahan dalam organisasi
proses belajar-mengajar , pengembangan guru). Van den Akker (Bab 2) mengemukakan
dan mengilustrasikan bahwa dalam penelitian desain kurikulum semua komponen
yang saling terkait dari suatu kurikulum perlu diperhitungkan ketika mengembangkan
kurikulum yang inovatif. Selain itu, ia menunjukkan pentingnya penerapan yang
cermat dari kurikulum yang dimaksudkan untuk memastikan bahwa akan ada
kecocokan yang baik antara kurikulum yang dimaksudkan dengan kurikulum yang
diterapkan ('apa dan bagaimana itu diajarkan') dan kurikulum yang dicapai
('pengalaman belajar dan hasil ').
Bagian pengembangan guru (atau lebih umum, perhatian untuk pengguna) dapat
menjadi faktor penting dalam keberhasilan implementasi intervensi inovatif. Dengan
mengacu pada tampilan di atas, disarankan bahwa pada tahap awal penelitian
desain, fokusnya adalah merancang proses dengan keterlibatan aktif para praktisi
(yaitu perwakilan dari calon pengguna) yang terlibat atau akrab dengan visi dan ide
yang mendasari intervensi.
Dan hanya setelah terbukti bahwa mungkin untuk merancang intervensi yang
menghasilkan hasil yang diinginkan, fokus penelitian dapat bergeser ke masukan
atau kondisi yang diperlukan agar intervensi berfungsi dalam konteks yang
diinginkan. Dengan kata lain, pertama-tama 'bukti keberadaan' harus diberikan,
sebelum fokus penelitian desain bergeser ke diseminasi dan implementasi, yaitu
mempersiapkan dan melatih pengguna yang dituju dari intervensi inovatif dan
memastikan bahwa kondisi lain terpenuhi.
Jadi pada akhirnya, kelompok penelitian tidak hanya memiliki intervensi yang
menghasilkan hasil yang diinginkan, tetapi juga (berdasarkan refleksi sistematis dan
analisis data yang dikumpulkan selama proses siklus ini) pemahaman tentang
'bagaimana dan mengapa' tentang berfungsinya intervensi dalam konteks tertentu di
mana intervensi itu dikembangkan. Peneliti desain akan meringkas pemahaman
tentang 'bagaimana dan mengapa' intervensi dalam satu atau lebih 'prinsip desain',
menggunakan terminologi yang dikembangkan oleh van den Akker (1999), Nieveen
et al. (2006) dan Reeves (2000, 2006). Seperti penulis lain, misalnya Barak dan Squire
(2004) dan Edelson (2006), menggunakan 'teori' sebagai hasil penelitian desain,
seseorang juga dapat berbicara tentang 'teori intervensi' atau 'teori desain'
(Wademan, 2005; Gambar 4) atau - dalam kasus studi validasi - teori instruksi lokal
(lihat misalnya Gravemeijer & Cobb dalam bab 3 dalam buku ini).
Secara skematis ini dapat direpresentasikan sebagai:
Konteks Z:

Intervensi X Hasil

MemasukkanProses Y, Y, ...., Y
1 2 n
prinsip desain atau teori intervensi

atau teori desain atau teori instruksi lokal

Dalam penelitian desain, intervensi dikembangkan dalam proses siklus dari

prototipe yang berurutan yang dikembangkan dalam sejumlah iterasi (lihat
Gambar 1).
Pada bagian sebelumnya, seperangkat kriteria untuk kualitas intervensi yang baik
telah disajikan. Kami berpendapat bahwa kriteria ini mungkin memerlukan
penekanan yang berbeda dalam fase penelitian yang berbeda (lihat Tabel 3, di atas).
Ide utamanya adalah bahwa ketika prototipe intervensi dalam iterasi tertentu tidak
menghasilkan hasil yang diinginkan untuk iterasi itu, kesimpulannya adalah bahwa
intervensi belum cukup baik - dengan kata lain, prinsip desain yang ditegaskan
(atau teori intervensi). ) untuk iterasi itu belum (belum) cukup baik atau belum
muncul. Ini harus menghasilkan desain ulang atau penyempurnaan dari intervensi,
yang berjalan di tangan-tangan dengan penyempurnaan dari teori intervensi atau
teori desain (seperti yang diilustrasikan pada Gambar 4, Generik Desain Penelitian
Model, Wademan, 1995) .
Setelah beberapa pengulangan dengan kriteria bergeser (lihat Tabel 3 di atas),

peneliti (atau kelompok penelitian) dapat menyimpulkan bahwa berdasarkan
analisis data evaluasi, 'hasil yang direalisasikan' cukup dekat dengan 'hasil yang
diinginkan' setelah itu dia mungkin menyimpulkan bahwa prinsip desain
tampaknya efektif. Atau, dengan kata lain, peneliti (atau kelompok riset) telah
mengembangkan prinsip desain atau teori 'lokal' (intervensi) untuk konteks
tempat dia bekerja:
dalam konteks Z intervensi X (dengan karakteristik tertentu) mengarah pada hasil

Y1, Y2,…, Yn.
Dua contoh diberikan untuk mengilustrasikan ungkapan yang agak abstrak ini dari
hasil penelitian desain. The Desain Berbasis Learning Penelitian Kolektif (2003, hal.
5) menyatakan bahwa “desain inovasi memungkinkan kita untuk menciptakan
kondisi belajar yang belajar teori menyatakan produktif, tetapi yang tidak biasa
dilakukan atau tidak dipahami dengan baik”.
Dengan kata lain yang termasuk dalam intervensi adalah pengetahuan tentang
bagaimana menciptakan kondisi belajar (outcome yang dituju).
Contoh kedua diambil dari pendidikan sains. Lijnse (1995, p. 192) berpendapat
bahwa penelitian desain (ia menyebutnya penelitian pengembangan) adalah "proses
siklus refleksi teoritis, analisis konseptual, pengembangan kurikulum skala kecil ,
dan penelitian kelas dari interaksi proses belajar-mengajar . Deskripsi akhir yang
berdasarkan empiris dan pembenaran dari proses dan aktivitas yang saling terkait
ini membentuk apa yang kami sebut sebagai "struktur didaktis" yang mungkin untuk
topik yang sedang dipertimbangkan. "
Dengan kata lain, teori lokal terdiri dari struktur didaktis untuk proses
belajar-mengajar untuk topik tertentu.
Dapat digeneralisasikan dalam penelitian desain
Prinsip desain dan teori (instruksi) lokal akan menjadi tambahan yang kuat jika
mereka telah divalidasi dalam desain yang sukses dari intervensi yang lebih mirip
dalam berbagai konteks. Peluang untuk pertumbuhan pengetahuan seperti itu
akan meningkat ketika penelitian desain dilakukan dalam kerangka program
penelitian, karena dengan demikian proyek dapat dibangun di atas satu sama lain.
Di sini pertanyaan sejauh mana prinsip-prinsip desain dapat digeneralisasikan dari

satu konteks ke konteks lainnya disinggung. Dalam konteks inilah Edelson (2006)
menyatakan bahwa penelitian desain harus menghasilkan teori yang dapat
digeneralisasikan. Contoh telah disebutkan sebelumnya, seperti prinsip desain
substantif dan prosedural dalam studi pengembangan dan teori tentang, misalnya,
proses pembelajaran dan lingkungan belajar dalam studi validasi.
Dalam penelitian desain, seperti dalam studi kasus dan studi eksperimental, temuan
tidak dapat digeneralisasikan ke alam semesta yang lebih besar - tidak ada
generalisasi statistik dari sampel ke populasi seperti dalam kasus penelitian survei.
Yin (2003) menunjukkan bahwa dalam studi kasus dan studi eksperimental, peneliti
berusaha untuk menggeneralisasi serangkaian temuan atau hasil tertentu ke teori
yang lebih luas. Ini juga merupakan kasus dalam penelitian desain di mana peneliti
harus berusaha untuk menggeneralisasi 'prinsip desain' ke beberapa teori yang lebih
luas atau memperluas domain validitas teori instruksi lokal.
Yin (2003) menunjukkan bahwa generalisasi ini tidak otomatis. Parafrase Yin (2003,
p.37), prinsip desain dan lokal (teori instruksi) harus diuji melalui replikasi temuan
dalam kasus kedua, ketiga atau lebih dalam berbagai konteks dengan tujuan untuk
memastikan bahwa hasil yang sama harus terjadi. Setelah ulangan tersebut dibuat,
hasilnya mungkin diterima untuk sejumlah besar konteks serupa, meskipun ulangan
lebih lanjut belum dilakukan. Ini logika replikasi adalah identik dengan yang
mendasari penggunaan eksperimen dan memungkinkan para ilmuwan
eksperimental untuk menggeneralisasi dari satu percobaan ke yang lain. Yin (2003)
menyebut generalisasi analitik ini .
Tapi peringatan harus diberikan di sini. Di mana prinsip desain mungkin telah
didukung oleh sejumlah ulangan, dan konteks baru mungkin serupa dengan prinsip
desain yang muncul, setiap konteks memiliki karakteristik unik yang membenarkan
penggunaan prinsip desain sebagai pernyataan 'heuristik': pernyataan ini
memberikan arahan dan arahan, tetapi tidak memberikan 'kepastian'. Hal yang
sama berlaku untuk teori lokal. Dalam konteks inilah Reeves (2006) mengutip Lee
Cronbach salah satu peneliti pendidikan paling berpengaruh di abad ke -20: "Ketika
kami memberikan bobot yang tepat pada kondisi lokal, generalisasi apa pun adalah
hipotesis kerja, bukan kesimpulan" (Cronbach, 1975, hlm. 125).
Beberapa aspek dalam melakukan penelitian desain
Bagian ini membahas beberapa aspek dalam melakukan penelitian desain yang
berfokus terutama pada tingkat konseptual. Silakan merujuk ke Nieveen dan
Folmer (bab 6) untuk pembahasan yang lebih mendalam dan terperinci.
Penelitian desain dilakukan secara berulang bekerja sama dengan para peneliti dan
praktisi dalam pengaturan dunia nyata . Dua keluaran prinsip (prinsip desain atau
teori lokal, dan intervensi inovatif yang didukung secara empiris) dapat
direalisasikan jika penelitian terdiri dari fase penelitian pendahuluan, fase
pengembangan atau pembuatan prototipe, dan fase penilaian yang relevan.
Melakukan penelitian dalam suasana seperti itu menantang dan menuntut desain
penelitian yang cermat. Oleh karena itu, penting untuk merefleksikan tidak hanya
pada karakter siklus, berulang dari desain sistematis intervensi, tetapi juga - karena
ini adalah penelitian - untuk mengikuti prinsip-prinsip panduan untuk penelitian
ilmiah seperti yang dinyatakan oleh Shavelson dan Towne (2002 - lihat di atas) .
Di luar cakupan bab ini untuk membahas bagaimana melakukan penelitian dalam
fase-fase ini secara rinci - ini adalah fokus bab 6 oleh Nieveen dan Folmer; tetapi
pengecualian dibuat untuk dua topik penting secara konseptual, yaitu, evaluasi
formatif sebagai kegiatan penelitian utama dalam penelitian desain, dan bagaimana
siklus (atau iterasi) dalam penelitian desain dapat menjadi siklus mikro penelitian.
Evaluasi formatif dalam penelitian desain

Evaluasi formatif, yaitu evaluasi yang ditujukan untuk perbaikan, berlangsung
dalam semua tahapan dan siklus iteratif penelitian desain. Seperti diilustrasikan
pada Tabel 3 (di atas), evaluasi formatif memiliki fungsi yang berbeda, atau - dengan
kata lain - ditujukan pada kriteria kualitas yang berbeda (atau kombinasi dari ini)
dalam berbagai siklus pengembangan, masing-masing menjadi siklus mikro
penelitian dengan spesifiknya. pertanyaan penelitian / evaluasi dan desain penelitian
/ evaluasi terkait. Dapat dikatakan bahwa evaluasi formatif memiliki berbagai
lapisan dalam sebuah proyek penelitian desain yang diilustrasikan pada Gambar 5,
diambil dari Tessmer (1993): dari yang lebih informal pada tahap awal suatu proyek
(evaluasi diri, evaluasi satu-ke-satu , review ahli) untuk evaluasi kelompok kecil yang
bertujuan untuk menguji kepraktisan dan keefektifan, untuk uji lapangan penuh
(jika mungkin). Rancangan penelitian / evaluasi untuk setiap siklus harus
mencerminkan fokus dan karakter tertentu dari siklus tersebut - lihat sub-bagian
berikutnya untuk contoh dan bab 6 oleh Nieveen dan Folmer untuk lebih jelasnya.
Tinggi

Perlawanan
untuk Revisi Uji lapangan

Penerimaan Pengguna, Penerapan

Penerimaan Organisasi

Merevisi
Kelompok kecil

Efektivitas, Banding

Penerapan

Merevisi
Review Ahli Siswa-ke-Siswa

Konten, Desain, Kejelasan, Banding
Kualitas Teknis Kesalahan yang Jelas
Rendah Merevisi
Perlawanan

untuk Revisi
Evaluasi diri
Kesalahan yang Jelas

Gambar 5: Lapisan evaluasi formatif (diambil dari Tessmer, 1993)

Gambar 5 juga menggambarkan bahwa banyak kemungkinan metode evaluasi
formatif yang dapat dipilih, seperti 8
· Tinjauan ahli dan / atau kelompok fokus (penting untuk mempertimbangkan 'ahli dalam apa')
· Evaluasi diri atau penyaringan (menggunakan daftar periksa karakteristik
penting atau spesifikasi desain)
· Evaluasi satu-ke-satu atau panduan (dengan perwakilan dari audiens target)
· Kelompok kecil atau evaluasi mikro
· Uji lapangan atau uji coba.
Tentu saja, bergantung pada tujuan penelitian khusus mereka, peneliti desain harus
memilih desain evaluasi formatif dan pendekatan yang sesuai untuk tujuan tahap
penelitian tertentu untuk setiap fase dan untuk setiap prototipe intervensi mereka.
- seperti yang diilustrasikan pada contoh pertama di sub-bagian berikutnya .
8) lihat Bab 6 oleh Nieveen dan Folmer untuk metode dan referensi lebih lanjut.
Tahapan desain sebagai siklus mikro penelitian

Seperti yang dikatakan, desain penelitian harus memenuhi kriteria untuk penelitian
yang baik. Oleh karena itu, penting bahwa untuk setiap siklus dalam tahap
pengembangan peneliti (atau kelompok penelitian) menerapkan 'aturan' metodologis
untuk melakukan penelitian. Artinya, setiap siklus harus dimulai dengan satu atau
beberapa pertanyaan penelitian / evaluasi yang mencerminkan kriteria kualitas yang
akan ditekankan dalam siklus tersebut, yang kemudian mengarah ke desain dan
pengembangan desain penelitian / evaluasi yang sesuai. Mengingat lapisan evaluasi
formatif dalam penelitian desain (lihat di atas, Gambar 5), desain evaluasi dapat
menjadi kurang teliti pada siklus awal pengembangan dengan lebih banyak
penekanan ditempatkan pada fase atau siklus selanjutnya.
Nieveen dan Folmer (Bab 6) menyajikan apa yang disebut 'papan korek api evaluasi'
sebagai alat bagi peneliti desain untuk merancang dan merencanakan evaluasi
formatif mereka. Mereka membahas bagaimana alat ini dapat digunakan untuk
mendukung peneliti desain di setiap siklus penelitian dimulai dengan kriteria
kualitas yang relevan (lihat Tabel 2), dalam menyusun pertanyaan penelitian /
evaluasi yang tepat, dalam mengidentifikasi responden yang relevan, dalam
menentukan pengumpulan data yang tepat. metode, dan sebagainya.
Pada bagian ini hanya tiga contoh bagaimana siklus dalam penelitian desain telah
direalisasikan disajikan untuk menggambarkan berbagai aspek perancangan dan
penataan studi penelitian desain.
CATATAN: contoh tidak memberikan resep; mereka hanya mengilustrasikan aspek

desain penelitian yang dibuat oleh para peneliti untuk menjawab pertanyaan
penelitian spesifik mereka.
Contoh 1: pada tahapan - siklus - iterasi

Nieveen (1999; 2013, yaitu Bagian B - bab 51) melakukan penelitian desain untuk
mengembangkan sistem pendukung berbantuan komputer untuk pengembangan
kurikulum. Tabel 4 menunjukkan bagaimana dia membagi fase pengembangan
dalam beberapa tahapan. Ini juga menunjukkan bagaimana dalam tahapan ini
berbagai metode evaluasi formatif telah digunakan dengan sampel responden yang
bertujuan untuk masing-masing prototipe guna memenuhi kriteria kualitas dalam
proyek ini.
Tabel 4: Fokus desain dan evaluasi formatif dari prototipe untuk sistem
pendukung bantuan komputer untuk pengembangan kurikulum (diadaptasi dari
Nieveen, 1999)
Tahap pengembangan atau pembuatan prototipe

berbasis kertas
pendahuluan berbasis komputer versi akhir
Tahapan dalam

komputer- Versi: kapan versi

prototipe berbasis

pengembangan
Versi: kapan
Pengguna (n = 5) ahli pengguna ahli pengguna pengguna pengguna

(n = 3) (n = 5) (n = 6) (n = 4) (n = 4) (n = 17)

Keabsahan kandungan *) √ ea √ ea

antarmuka √ ea

Kepraktisan kandungan √ wt √ wt √ ea √ saya √ untuk √ kaki

antarmuka √ wt √ wt √ ea √ saya √ untuk √ kaki

Efektivitas seluruh sistem √ untuk √ kaki

*): Konten mengacu pada konten sistem pendukung
√ = perhatian utama dari prototipe dan evaluasi formatif
Metode evaluasi formatif: saya = evaluasi mikro; wt = berjalan melalui; ea = penilaian ahli; ft =
uji coba lapangan; to = uji coba
Relevan dalam contoh pada Tabel 4 adalah bahwa tahapan ' versi berbasis kertas '
dan 'versi berbasis komputer' memiliki siklus dengan para ahli serta satu dengan
pengguna yang dituju. Ini menggambarkan bahwa seseorang dalam penelitian
desain mungkin memiliki sejumlah siklus dalam sebuah tahap. Selain itu, setiap
siklus mungkin memiliki lebih dari satu iterasi. Misalnya, ' versi berbasis komputer '
pertama dievaluasi menggunakan penilaian ahli, kemudian direvisi dan dievaluasi
lagi melalui penilaian ahli yang dihasilkan setelah beberapa iterasi dalam versi
dengan kepraktisan yang diharapkan. Versi itu telah dievaluasi dengan sampel
bertujuan dari pengguna yang dituju dari intervensi yang dihasilkan (setelah
beberapa pengulangan) dalam versi dengan kepraktisan aktual.
Contoh 2: Kepraktisan atau keefektifan yang diharapkan versus yang sebenarnya

Saat memperkenalkan sebelumnya dalam bab ini kriteria kualitas untuk intervensi,
perbedaan telah dibuat antara kepraktisan dan efektivitas yang diharapkan dan
aktual. Mungkin terjadi dalam studi tertentu bahwa peneliti (atau kolaboratif
penelitian) tidak dapat melakukan uji coba lapangan akhir dari intervensi dengan
kelompok sasaran penuh (atau sampel dari), tetapi harus membatasi dirinya pada
penilaian ahli dan / atau evaluasi mikro. dari prototipe akhir intervensi. Jelas bahwa
dalam situasi seperti itu kepraktisan aktual dan keefektifan aktual dari intervensi
tidak dapat ditunjukkan, tetapi hanya kesimpulan tentang kepraktisan yang
diharapkan dan keefektifan yang diharapkan yang dapat ditarik. Evaluasi lebih
lanjut akan diperlukan untuk menunjukkan kepraktisan aktual dan keefektifan
aktual.
Hal ini dapat diilustrasikan dengan contoh yang diadaptasi dari Mafumiko (2006;
lihat juga Mafumiko, Voogt, & van den Akker, 2013, Bagian B - bab 28) yang
melakukan penelitian desain untuk menyelidiki apakah eksperimen skala mikro
dapat berkontribusi untuk meningkatkan kurikulum kimia di Tanzania. Model
penelitiannya dirangkum pada Gambar 6.
Pengembangan prototipe Evaluasi

sumatif
Penilaian oleh Coba dalam Sesi panel dengan

3 ahli 3 ruang kelas ahli

Uji lapangan

di empat
Versi I Versi II Versi III Versi IV
sekolah
Cobalah dengan guru

Panduan desain &
mendidik siswa
Gambar 6: Contoh model penelitian penelitian desain (diadaptasi dari Mafumiko, 2006)
Misalkan seorang peneliti akan membatasi dirinya pada pengembangan prototipe

intervensi seperti yang diilustrasikan pada Gambar 6, dan tidak berencana untuk
menyelidiki apakah Versi IV bekerja dalam konteks target. Dalam situasi seperti itu,
yang paling bisa dia simpulkan adalah apakah intervensinya diharapkan praktis dan
efektif untuk konteks sasaran. Hanya ketika ia akan melakukan uji lapangan, ia akan
berada di posisi untuk memutuskan yang sebenarnya kepraktisan dan efektivitas
yang sebenarnya (yang adalah apa yang Mafumiko lakukan).
Contoh 3: Siklus sebagai siklus mikro penelitian

Gambar 7 menunjukkan contoh bagaimana siklus dalam penelitian desain dapat
dirancang sebagai siklus mikro penelitian: Model Penelitian Desain yang
dikembangkan oleh Dowse (sedang dicetak; lihat juga Dowse dan Howie, 2013, yaitu
Bagian B - bab 40). Pertanyaan penelitian dalam penelitian ini adalah 'Apa
karakteristik intervensi untuk mempromosikan penulisan penelitian akademis
yang akan paling mendukung siswa master dalam pendidikan dalam tahap
proposal penelitian mereka?' Model penelitian ini telah dikembangkan berdasarkan
pedoman yang disajikan dalam Nieveen (2009) dan Plomp (2009) 9 .
Gambar 7 menunjukkan pertanyaan penelitian utama, tiga fase dalam penelitian,

dan delapan siklus operasional dalam fase ini 10 . Kriteria intervensi kualitas yang
baik (disajikan pada Tabel 2) ditekankan pada fase masing-masing dan
dioperasionalkan dalam pertanyaan penelitian khusus untuk dibahas dalam
berbagai siklus penelitian. Model penelitian juga menunjukkan bagaimana
penelitian ini telah dioperasionalkan (lihat Dowse dan Howie, 2013, yaitu Bagian B -
bab 40 untuk penjelasan dan rincian lebih lanjut).
Catatan: seperti yang dinyatakan di atas, model Dowse adalah contoh bagaimana
dalam sebuah penelitian siklus mikro penelitian dapat disusun. Karakter keteladanan
dapat diilustrasikan dengan menunjukkan cara Dowse menerapkan kriteria kualitas
untuk intervensi: modelnya menyajikan satu kriteria per siklus dalam penelitiannya,
sementara itu disarankan dalam Tabel 3 bahwa kriteria tersebut mungkin memiliki
penekanan yang berbeda dalam fase penelitian yang berbeda. (seperti yang
diilustrasikan pada Tabel 3 dan Bab 6, Tabel 2).
9) Versi revisi dari bab-bab ini adalah Bab 1 dan 6 dalam buku ini.
10) Perhatikan bahwa 'siklus' digunakan dalam arti bagian yang dapat dibedakan dari proyek
penelitian, dan bukan dalam arti siklus penuh dalam proses desain / pengembangan / evaluasi sistemik.

buku ini))
SAIN
: Model Penelitian Desain untuk p
akademis
PENDIDIKAN
(Dowse,
- BAGIAN

TAHAP ???
TAHAP ???
Identifikasi Masalah dan Analisis Kebutuhan Pengembangan dan Implementasi Desain

RELEVANSI KONSISTENSI KEPRAKTISAN
inA:press;
Fokus pada

SIKLUS ??? SIKLUS ??? SIKLUS ???
PENDAHULUA
SIKLUS ???

Pengalaman dari Pilihan dari Konseptualisasi Konseptualisasi ulang

Berdasarkan hasil:
juga
lulus kelompok baru Berdasarkan hasil:

program dan • Tinjauan tentang • Evaluasi siswa

AN
pengembangan intervensi penulisan
latihan sendiri literatur • Tinjauan ahli
Dowse

• Analisis kebutuhan • Refleksi

Penilaian
dan Howie (2013; lihat bab 40,
ofResultsNeeds
Review dari
Identifikasi
evaluasi
literatur
Masalah
Analysis
dari master pribadi • ‡ Program • ‡ Program

pusat menulis
Kelembagaan
Kunjungan
ke yang
survei dipilih
aplikasi
penelitian
proposal

BICARA SIKLUS
Prototipe
MENCOBA:
1 ??? SIKLUS
MENCOBA:

Prototipe 2 6
Siswa
• 2 Program
Seminar Fakultas • •22Program
Seminar Fakultas
Analisis kelompok Evaluasi

program
penulisan
Seminar
Sesi
Kontak Seminar
Sesi
Kontak

41

RQ A di k dd li liti k d i di l k RQ B i h i j d t dib t d l i
Tantangan penelitian desain
Penelitian desain dilakukan dalam kolaborasi erat dengan praktik pendidikan. Tidak
hanya masalah, yang terletak dalam praktik pendidikan, ditangani, tetapi fitur
utama dari penelitian ini adalah bahwa praktisi pendidikan terlibat secara aktif,
seringkali sebagai anggota tim peneliti.
Ini mengarah pada sejumlah tantangan yang khas untuk jenis penelitian ini.
McKenney, Nieveen, dan van den Akker (2006, hlm. 83, 84) telah membahas
beberapa di antaranya dan memberikan saran tentang cara mengatasinya. Poin
mereka dirangkum secara singkat di sini.
Peneliti adalah desainer dan seringkali juga evaluator dan pelaksana

Beberapa langkah dapat diambil untuk mengkompensasi potensi konflik kepentingan ini:
· Membuat penelitian terbuka untuk pengawasan dan kritik profesional oleh orang-orang di luar
proyek
· Peneliti menerapkan aturan praktis berikut: pergeseran dari dominasi
perspektif 'perancang kreatif' pada tahap awal, menuju perspektif 'peneliti kritis'
pada tahap selanjutnya (ini tercermin dalam lapisan evaluasi formatif Tessmer,
Gambar 5)
· Memiliki desain penelitian yang berkualitas, misalnya:
· Rantai penalaran yang kuat (Krathwohl, 1998) - metafora mengungkapkan
gagasan bahwa setiap bagian dari desain penelitian harus sama kuatnya
· Triangulasi - untuk meningkatkan kualitas data dan analisis triangulasi
sumber data dan metode pengumpulan data harus diterapkan, serta
triangulasi penyidik untuk menghindari pengaruh peneliti tertentu (lihat
misalnya Denscombe, 2007, h. 136)
· Pengujian empiris dari kepraktisan dan keefektifan intervensi

· Dokumentasi sistematis , analisis dan refleksi proses desain,
pengembangan, evaluasi dan implementasi serta hasil-hasilnya
· Memperhatikan validitas dan reliabilitas data dan instrumen
· Menerapkan berbagai metode dan taktik: misalnya, menggunakan praktisi
dan peneliti lain sebagai 'teman kritis'; menggunakan banyak pengamat /
penilai dan menghitung keandalan antar pengamat / penilai, dll.
Pengaturan dunia nyata menghadirkan komplikasi dunia nyata

Penelitian desain dilakukan dalam pengaturan dunia nyata karena membahas
masalah kompleks dalam praktik pendidikan. Salah satu masalahnya adalah peneliti
dapat menjadi 'budaya asing' (Thijs, 1999) dalam setting penelitian dan bahwa
partisipan (misalnya, kepala sekolah atau guru yang tidak terlibat dalam penelitian,
dll) ragu-ragu untuk terbuka sepenuhnya. kepada peneliti yang datang dari luar.
McKenney dkk. (2006) menunjukkan pentingnya kolaborasi dan kegiatan yang saling
menguntungkan untuk mendapatkan kepercayaan peserta dan pemahaman
menyeluruh tentang konteks (yaitu perspektif orang dalam). Di sisi lain, mereka juga
menunjukkan keuntungan menjadi orang luar karena hal ini memungkinkan
peneliti untuk mengembangkan tingkat objektivitas dan "kebebasan (atau
pengampunan) untuk kejujuran yang tidak diizinkan bagi mereka yang berada
dalam kelompok tertentu" (hal. 85).
Adaptabilitas dari desain penelitian

Riset desain bersifat siklus dan berlangsung dalam pengaturan dunia nyata . Setiap
siklus harus memperhitungkan temuan-temuan sebelumnya. Di satu sisi, desain
penelitian harus berubah (atau berkembang) dari satu siklus ke siklus lainnya, tetapi
di sisi lain, desain penelitian yang selalu berubah bisa jadi lemah. Dalam konteks ini,
McKenney et al. (2006, p. 84) mengacu pada gagasan perencanaan evolusioner, yaitu
"kerangka perencanaan yang responsif terhadap data lapangan dan pengalaman
pada saat-saat yang dapat diterima selama studi". Ini sudah disinggung dalam
pembahasan evaluasi formatif (lihat Tessmer, 1993, Gambar 5).
Kebutuhan akan kemampuan beradaptasi berkaitan juga dengan peran peneliti.

Menurut van den Akker (2005, dalam McKenney et al., 2006), sinergi antara
penelitian dan praktik dapat dimaksimalkan ketika peneliti menunjukkan
kemampuan beradaptasi dengan:
· Bersiap, jika diinginkan, untuk mengambil peran tambahan sebagai desainer,
penasihat, dan fasilitator, tanpa mengabaikan peran utama mereka sebagai
peneliti
· Menjadi toleran sehubungan dengan perbedaan peran yang seringkali tidak
dapat dihindari dan tetap terbuka untuk penyesuaian dalam desain
penelitian jika proses proyek menentukan demikian.
· Memungkinkan studi untuk dipengaruhi, sebagian, oleh kebutuhan dan
keinginan mitra, selama apa yang biasanya merupakan hubungan kolaboratif
jangka panjang.
“Adaptasi seperti itu membutuhkan kemampuan organisasi dan komunikatif yang
kuat atas nama peneliti. Adaptabilitas juga membutuhkan pemahaman yang baik
tentang ketelitian penelitian sehingga dibuat perubahan yang bijaksana dan pilihan
yang memaksimalkan nilai dan meminimalkan ancaman terhadap kualitas. "
(McKenney et al., 2006, hlm. 84).
Untuk mengatasi tantangan yang disebutkan, McKenney et al. (2006, p. 85, 86)
menyajikan beberapa pedoman untuk melakukan penelitian desain yang dapat
membantu peneliti dalam memantau karakter ilmiah penelitiannya:
· Memiliki kerangka konseptual yang eksplisit (berdasarkan tinjauan literatur,
wawancara ahli, mempelajari intervensi lain)
· Mengembangkan desain studi yang kongruen, yaitu menerapkan rantai
penalaran yang kuat dengan setiap siklus memiliki desain penelitiannya sendiri
· Menggunakan triangulasi (sumber data, tipe data, metode, evaluator dan teori)
untuk meningkatkan reliabilitas dan validitas internal temuan
· Menerapkan analisis data induktif dan deduktif

· Menggunakan deskripsi penuh konteks yang kaya konteks, keputusan desain dan hasil penelitian
· Member check, yaitu mengambil data dan interpretasi kembali ke
sumbernya untuk meningkatkan validitas internal temuan.
Karena di luar cakupan bab ini untuk menguraikan pedoman ini, silakan
merujuk ke McKenney et al. (2006) dan bab lain dalam van den Akker et al.
(2006).
Kata penutup dan garis besar buku ini
Di bidang pendidikan ada banyak kebutuhan untuk penelitian yang relevan dengan
praktek pendidikan. Kami berpendapat bahwa untuk masalah praktis yang kompleks
dan untuk pertanyaan penelitian yang menyerukan desain dan pengembangan
penelitian desain intervensi adalah pendekatan penelitian yang sesuai.
Pada bagian terakhir ini, pertama perbedaan utama antara penelitian desain dan
penelitian tindakan akan disajikan, diikuti dengan saran atau permohonan untuk
pendekatan programatik. Kemudian beberapa saran untuk bacaan lebih lanjut
disajikan, diikuti dengan garis besar buku ini
Rancang penelitian versus penelitian tindakan

Mengingat fokusnya pada masalah praktis dan sifat melakukan penelitian dalam
pengaturan dunia nyata dengan keterlibatan aktif praktisi, penelitian desain
mungkin terlihat seperti penelitian tindakan. Jadi orang mungkin bertanya-tanya
bagaimana penelitian desain dikaitkan dengan penelitian tindakan. Memang,
penelitian tindakan juga menangani masalah dunia nyata , ditujukan untuk
meningkatkan praktik, bersifat siklis dan partisipatif (Denscombe, 2007), tetapi
perbedaan mendasar adalah bahwa penelitian tindakan tidak ditujukan untuk
menghasilkan prinsip desain - ia memiliki ceruk di antara para profesional yang
ingin menggunakan penelitian untuk meningkatkan praktik mereka sendiri (p.122).
Kekuatan pendekatan terprogram

Kami membahas bagaimana peneliti desain harus berusaha untuk prinsip desain
yang dapat digeneralisasikan dalam arti menggeneralisasi ke teori yang lebih luas.
Ketika penelitian desain dilakukan dalam kerangka program penelitian yang
menangani masalah-masalah mendasar dalam praktik pendidikan, maka akan
menghasilkan kumpulan pengetahuan tertentu, yaitu prinsip-prinsip desain
substantif dan prosedural yang dapat berkontribusi untuk meningkatkan
pendidikan.
Ada alasan lain untuk menerapkan pendekatan terprogram. Banyak penelitian

desain terjadi dalam kerangka studi atau proyek penelitian pascasarjana. Dalam
banyak studi pascasarjana, tujuan utamanya adalah kelulusan siswa dan bukan -
karena keterbatasan
pada waktunya - merancang dan mengembangkan solusi yang komprehensif

dan teruji dengan baik untuk masalah desain dan pengembangan. Namun, dengan
menerapkan penelitian desain pendekatan program oleh mahasiswa pascasarjana
dapat membangun di atas apa yang telah dicapai dan disimpulkan oleh siswa lain.
Bacaan lebih lanjut

Ada sejumlah buku untuk dibaca lebih lanjut tentang penelitian desain pendidikan,
seperti Kelly, Lesh dan Baek (2008), Reinking dan Bradley (2007), McKenney dan
Reeves (2012), Richey dan Klein (2007), dan van den Akker , Gravemeijer, McKenney,
dan Nieveen (2006), sementara Fishman, Penual, Allen, dan Cheng (akan datang)
akan segera muncul. Sejak edisi pertama buku ini diterbitkan pada tahun 2009,
banyak proyek penelitian desain telah dilakukan dan dilaporkan. Bagian B dari
buku kami (Plomp & Nieveen, 2013) menyajikan 51 kasus penelitian desain yang
sukses. Selain itu, bab 7 buku ini menyajikan sejumlah referensi dan sumber yang
relevan untuk penelitian desain.
Dalam mempersiapkan bab ini, van den Akker, Gravemeijer, McKenney, dan
Nieveen (2006) telah menjadi sumber inspirasi dan gagasan yang penting. Buku
mereka menyajikan tidak hanya sejumlah pendekatan untuk merancang penelitian
dalam bab-bab oleh Gravemeijer dan Cobb (2006) 11 , Reeves (2006) dan McKenney et
al. (2006), tetapi juga membahas masalah seperti menilai kualitas proposal
penelitian desain (bab oleh Phillips, 2006, dan oleh Edelson, 2006) dan kualitas
penelitian desain (bab oleh Kelly, 2006), membentuk sumber yang kaya untuk
refleksi lebih lanjut dan elaborasi.
Garis besar buku ini
Bab ini diakhiri dengan garis besar singkat dari sisa buku ini. Buku ini terdiri dari
dua bagian, yaitu Bagian A –Penelitian desain pendidikan: Pengantar dan Bagian B:
Penelitian desain pendidikan: Kasus ilustratif.
Bagian A menyajikan - setelah bab pendahuluan - penelitian desain dari berbagai

sudut: perspektif kurikulum oleh van den Akker di bab 2, perspektif desain
pembelajaran oleh Gravemeijer dan Cobb di bab 3, sementara Bannan menyajikan di
bab 4 contoh ilustrasi dari domain teknologi pembelajaran, dan Kelly membahas
dalam bab 5 ketika desain penelitian adalah desain penelitian yang sesuai. Referensi
telah dibuat untuk bab 6 oleh Nieveen dan Folmer di mana mereka membahas
bagaimana evaluasi formatif dalam penelitian desain pendidikan dapat dirancang
dan dilaksanakan. Terakhir, Bab 7 menyajikan - tanpa mengupayakan kelengkapan -
sejumlah referensi dan sumber tentang penelitian desain pendidikan.
11) Pembaruan bab ini termasuk dalam bab 3 dalam buku ini
Bagian B dari buku ini (Plomp & Nieveen, 2013) menyajikan kumpulan 51 kasus
penelitian desain yang sukses dari seluruh dunia dan mencakup semua tingkat
pendidikan, termasuk beberapa kasus tentang pembelajaran di tempat kerja. Setiap
bab kasus di Bagian B menyajikan referensi ke sejumlah sumber utama untuk
penelitian yang dilaporkan dalam bab tersebut.
Silakan merujuk ke http://international.slo.nl/edr untuk informasi lebih lanjut dan
akses ke buku ini. Ciri khusus tambahan dari Bagian B adalah bahwa ini adalah
'supra-book', yaitu pengguna dapat membuat buku mereka sendiri dengan memilih
bab kasus yang sesuai dengan tujuan penggunaannya.
Akhirnya, kami berharap buku ini dapat menginspirasi banyak peneliti yang belum
terbiasa dengan penelitian desain sebagai desain penelitian yang tepat untuk
mengembangkan solusi berbasis penelitian untuk masalah yang kompleks atau
untuk mengembangkan atau memvalidasi teori tentang proses pembelajaran,
lingkungan belajar dan sejenisnya, untuk memulai jenis penelitian ini dan
berkontribusi pada pengembangan lebih lanjut penelitian desain pendidikan.
Ucapan Terima Kasih: dalam mempersiapkan bab ini, banyak kegunaan telah dibuat
dari van den Akker, Gravemeijer, McKenney dan Nieveen (2006). Saya sangat
berterima kasih kepada editor bersama Nienke Nieveen dan Sarah Howie dan Cilla
Dowes atas komentar konstruktif mereka dalam mempersiapkan versi revisi bab ini.
Referensi
Anderson, T., & Shattuck, J. (2010). Penelitian berbasis desain : Satu dekade kemajuan
dalam penelitian pendidikan? Peneliti Pendidikan, 41 (1) , 16-25.
Arthur, J., Waring, M., Coe, R., & Hedges, LV (2012). Metode & metodologi penelitian
dalam pendidikan. Los Angeles: Sage.
Bannan-Ritland, B. (2003). Peran desain dalam penelitian: Kerangka desain
pembelajaran integratif. Peneliti Pendidikan, 32 (1 ), 21-24.
Barab, S., & Squire, K. (2004). Penelitian berbasis desain : Menempatkan
saham di tanah. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 1-14.
Brown, AL (1992). Eksperimen desain: Tantangan teoretis dan metodologis
dalam menciptakan intervensi kompleks dalam pengaturan kelas. Jurnal
Ilmu Pembelajaran , 2 (2) , 141-178.
Burkhardt, H. (2006). Dari penelitian desain hingga dampak skala besar: Penelitian
teknik dalam pendidikan. Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney,
& N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan (hal. 121-150). London:
Routledge.
Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Eksperimen
desain dalam penelitian pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32 (1), 9-13.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013, edisi ke- 7 ). Metode penelitian dalam
pendidikan . London: Grup Taylor & Francis.
Creswell, JW (2011, edisi ke- 4 ). Penelitian pendidikan: Merencanakan,
melaksanakan, dan mengevaluasi penelitian kuantitatif dan kualitatif. Upper
Saddle River (NJ, AS): Pearson Education International.
Cronbach, LJ (1975). Di luar dua disiplin ilmu psikologi ilmiah.
Psikolog Amerika, 30 (2), 116-27.
Denscombe, M. (2007, 3 rd ed.). Panduan penelitian yang bagus untuk proyek
penelitian sosial skala kecil . Buckingham, Inggris: Open University Press.
Kolektif Penelitian Berbasis Desain . (2003). Penelitian berbasis desain : Sebuah
paradigma yang muncul untuk penyelidikan pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32
(1) , 5-8.
diSessa, AA, & Cobb, P. (2004). Inovasi ontologis dan peran teori dalam
eksperimen desain. Peneliti Pendidikan, 32 (1 ), 77-103.
Dowse, C. (dicetak). Belajar menulis dengan menulis untuk belajar: Intervensi
pascasarjana untuk mengembangkan penulisan penelitian akademis . Penilaian
PhD dan Jaminan Kualitas, Universitas Pretoria, Pretoria, Afrika Selatan.
Dowse, C., & Howie, S. (2013). Mempromosikan penulisan penelitian akademis
dengan siswa master Afrika Selatan di bidang pendidikan. Dalam T. Plomp, & N.
Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan - Bagian B: Kasus ilustratif (hlm.
851-879). Enschede, Belanda: SLO.
Edelson, DC (2006). Menyeimbangkan inovasi dan risiko: Menilai proposal penelitian

desain. Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.).
(2006). Penelitian desain pendidikan (hlm. 100-106). London: Routledge.
Edmonds, WA, & Kennedy, TD (2013). Panduan referensi terapan untuk desain
penelitian. Los Angeles: Sage.
Eilks, I., & Ralle, B. (2002). Penelitian tindakan partisipatif dalam pendidikan kimia.
Dalam B. Ralle & I. Eilks (Eds.), Penelitian dalam pendidikan kimia - Apa artinya
ini? (hlm. 87-98). Aachen, Pengocok. (akses gratis di
www.chemiedidaktik.uni-bremen.de_eng / publikationen.php)
Fauzan, A. (2002). Menerapkan pendidikan matematika realistik (RME) untuk
pembelajaran geometri di sekolah dasar Indonesia. Disertasi doktoral. Enschede:
Universitas Twente. Tersedia dari: http://purl.org/utwente/58707
Fauzan, A., Plomp, T., & Gravemeijer, K. (2013). Pengembangan geometri berbasis rme
kursus untuk sekolah dasar Indonesia. Dalam T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.),
Penelitian desain pendidikan - Bagian B: Kasus ilustratif (hlm.
Fishman, BJ, Penuel, WR, Allen, A.-R., & Cheng, BH (Eds.). (Sedang dicetak). Riset
implementasi berbasis desain : Teori, metode, dan contoh. Masyarakat Nasional
untuk Studi Buku Tahunan Pendidikan. New York, NY: Catatan Guru College.
Gravemeijer, K., & Cobb, P. (2006). Desain penelitian dari perspektif desain
pembelajaran. Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N.
Nieveen (Eds.). (2006). Penelitian desain pendidikan (hlm. 17-51). London:
Routledge.
Gustafson, KL, & Branch, RM (2002). Survey model pengembangan instruksional (
edisi ke- 4 ). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse tentang Informasi & Teknologi.
Kelly, AE (2006). Kriteria kualitas untuk penelitian desain: Bukti dan komitmen.
Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.),
Penelitian desain pendidikan (hlm. 107-118). London: Routledge.
Kelly, AE, Lesh, RA, & Baek, JY (Eds.). (2008). Buku Pegangan metode penelitian desain
dalam inovasi pendidikan dalam sains, teknologi, teknik, dan pembelajaran dan
pengajaran matematika. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Knippels, MCPJ (2002). Mengatasi sifat abstrak dan kompleks genetika dalam
pendidikan biologi. Disertasi doktoral. Utrecht, Belanda: University of Utrecht -
CD- Bèta Press.
Krathwohl, DR (1998, 2 nd ed.). Metode penelitian pendidikan dan ilmu sosial:
Pendekatan terintegrasi . New York: Longman.
Lijnse, PL (1995). "Penelitian perkembangan" sebagai cara menuju "struktur
didaktis" sains yang berbasis empiris. Pendidikan Sains, 29 (2) , 189-199.
Mafumiko, FSM (2006). Eksperimen skala mikro sebagai katalisator untuk
meningkatkan kurikulum kimia di Tanzania. Tesis doktor. Enschede,
Belanda: University of Twente. Tersedia dari: http://purl.org/utwente/55448
Mafumiko, F., Voogt, J., & Van den Akker, J. (2013). Desain dan evaluasi
eksperimen kimia skala mikro di sekolah Tanzania. Dalam T. Plomp, & N.
Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan - Bagian B: Kasus ilustratif (hlm.
Marks, R., & Eilks, I. (2010). Pengembangan berbasis penelitian dari rencana
pelajaran tentang gel mandi dan wewangian musk mengikuti pendekatan
sosio-kritis dan berorientasi masalah untuk pengajaran kimia. Penelitian dan
Praktik Pendidikan Kimia, 11, 129-141. (akses gratis di
http://pubs.rsc.org/en/journals/journalissues/rp)
McKenney, S. (2001). Dukungan berbasis komputer untuk pengembang materi
pendidikan sains di Afrika: Menggali potensi. Disertasi doktoral. Enschede,
Belanda: University of Twente.
McKenney, S., Nieveen, N., & van den Akker, J. (2006). Merancang penelitian dari
perspektif kurikulum. Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, &
N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan (hlm. 62-90). London: Routledge.
McKenney, S., & Reeves, TC (2012). Melakukan penelitian desain pendidikan.
London: Routledge.
Nieveen, N. (1999). Pembuatan prototipe untuk mencapai kualitas produk. Dalam J.
van den Akker, RM Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds),
Pendekatan desain dan alat dalam pendidikan dan pelatihan (hlm.
125-136). Boston: Akademik Kluwer.
Nieveen, N., McKenney, S., & van den Akker, J. (2006). Penelitian desain pendidikan:
Nilai keragaman. Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N.
Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan (hlm. 151-158). London: Routledge.
Nieveen, N. (2009). Evaluasi formatif dalam desain pendidikan. Dalam T. Plomp, &
N. Nieveen (Eds.), Pengantar penelitian desain pendidikan (hlm.
89-101). Enschede,
Belanda: SLO.
Penuel, WR, Fishman, BJ, Cheng, BH, & Sabelli, N. (2011). Menyelenggarakan
penelitian dan pengembangan di persimpangan antara pembelajaran,
implementasi, dan desain. Peneliti Pendidikan, 40 (7), 331-337.
Phillips, DC (2006). Menilai kualitas proposal penelitian desain: Beberapa perspektif
filosofis. Dalam J. Van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen
(Eds.), Penelitian desain pendidikan (hlm. 93-99). London: Routledge.
Plomp, T. (2009). Penelitian desain pendidikan: Pengantar. Dalam T. Plomp, & N.
Nieveen (Eds.), Pengantar penelitian desain pendidikan (pp. 9-35). Enschede,
Belanda: SLO.
Plomp, T., & Nieveen, N. (Eds.). (2013). Penelitian desain pendidikan: Kasus ilustratif.
Enschede, Belanda: SLO. (akses gratis di www.international.slo.nl)
Reeves, T. (2000). Meningkatkan nilai penelitian teknologi instruksional melalui
"eksperimen desain" dan strategi pengembangan lainnya. Makalah
dipresentasikan di AERA. Diakses pada 17 Oktober 2013 dari
http://it.coe.uga.edu/~treeves/AERA2000Reeves.pdf
Reeves, TC (2006). Riset desain dari perspektif teknologi. Dalam J. van den Akker,
K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan
(hlm. 52-66). London: Routledge.
Reinking, D., & Bradley, BA (2008). Tentang eksperimen formatif dan desain:
Pendekatan penelitian bahasa dan literasi . New York & London: Teachers
College, Universitas Columbia.
Richey, R., & Klein, JD (2007). Penelitian desain dan pengembangan: metode,
strategi, dan masalah . London: Routledge.
Shavelson, RJ, & Towne, L. (2002). Penelitian ilmiah di bidang pendidikan .
Washington DC: Pers Akademik Nasional.
Shavelson, RJ, Phillips, DC, Towne, L., & Feuer, MJ (2003). Tentang ilmu studi
desain pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32 (1), 25-28.
Tessmer, M. (1993). P Lanning dan melakukan evaluasi formatif. London: Halaman Kogan.
Thijs, A. (1999). Mendukung reformasi kurikulum sains di Botswana: Potensi
pembinaan rekan. Disertasi doktoral. Enschede, Belanda: University of
Twente.
Van den Akker, J. (1999). Prinsip dan metode penelitian pengembangan. Dalam J.
van den Akker, RM Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.),
Pendekatan desain dan alat dalam pendidikan dan pelatihan (hlm. 1-14). Boston:
Akademik Kluwer.
Van den Akker, J. (2005). Hoe kan samenwerking leiden tot meer succes en
wijsheid in onderwijsontwikkeling? [Bagaimana kolaborasi dapat
menghasilkan lebih banyak kesuksesan dan kebijaksanaan dalam
pengembangan pendidikan?]. Pedagogische Studiën, 82 (4) , 343-7.
Van den Akker, J., Gravemeijer, K, McKenney, S. & Nieveen, N. (Eds.). (2006).
Penelitian desain pendidikan. London: Routledge.
Wademan, MR (2005). Memanfaatkan penelitian pengembangan untuk memandu
pertimbangan adopsi model kematangan kemampuan orang . Disertasi doktoral.
Syracuse: Universitas Syracuse. Disertation Abstracts International, 67-01A,
434. (UMI No.3205587)
Walker, D. (2006). Menuju studi desain yang produktif. Dalam J. van den Akker, K.
Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds). (2006). Penelitian desain
pendidikan (pp.107-118). London: Routledge.
Yin, RK (2003, edisi ke- 3 ). Penelitian studi kasus: Desain dan metode. Newbury Park, CA: Sage.

2. Penelitian Pengembangan Kurikuler sebagai
Spesimen Penelitian Desain Pendidikan
Jan van den Akker
pengantar
Seperti dicatat dalam bab pengantar Tjeerd Plomp (2013) dalam buku ini,
'penelitian desain pendidikan' adalah semacam istilah umum untuk sejumlah
pendekatan penelitian terkait yang semuanya (pada akhirnya) bertujuan untuk
berkontribusi pada basis pengetahuan tentang meningkatkan pembelajaran dan
mengajar dalam konteks kehidupan nyata (lih. van den Akker, Gravemeijer,
McKenney, & Nieveen,
2006). Dalam judul bab ini saya mencoba menyampaikan beberapa pesan konseptual:
• Perspektif dan fokus keseluruhan adalah pada mengatasi masalah kurikuler
, yang pada dasarnya berhubungan dengan (mengubah) tujuan dan isi
pembelajaran.
• Fungsi utama penelitian adalah menginformasikan dan mendukung
pengambilan keputusan dalam proses pengembangan kurikulum.
• Sementara 'desain' adalah aktivitas kritis dalam pengembangan kurikulum,
kami menggunakan istilah yang lebih luas ' penelitian pengembangan ' untuk
menggarisbawahi karakter multi-tahap dari lintasan pengembangan kurikulum,
di mana studi pendahuluan dan analitis sering mendahului iterasi desain dan
evaluasi formatif, kemudian diikuti oleh studi implementasi (lih. van den Akker,
1999; van den Akker & Kuiper, 2008; van den Akker, Kuiper, & Nieveen, 2012).
Selain itu, penekanan dalam pendekatan kami lebih baik tercermin oleh kata-kata
'pengembangan berbasis penelitian' daripada 'penelitian berbasis desain' yang
sering digunakan . Dengan demikian, fungsi utama penelitian mendukung.
Karena itu, adalah realistis untuk mencatat pola global bahwa pengembangan
kurikulum hampir terkenal karena hubungannya yang lemah dengan penelitian.
Argumen sosial-politik dan praktis biasanya mendominasi pengambilan keputusan
kurikulum . Prioritas proyek kurikulum jarang muncul dari pemantauan sistematis
dan analisis praktik dan hasil. Pengetahuan berbasis penelitian yang tersedia
seringkali tidak cukup digunakan selama proses pengembangan. Dan informasi
empiris tentang penyerapan aktual, implementasi dan dampak skala besar inovasi
kurikulum seringkali kurang. Secara keseluruhan, orang dapat menyimpulkan
bahwa pengembangan kurikulum bukanlah usaha berbasis bukti , berbeda dengan
banyak retorika kebijakan. Namun, mungkin, hanya sedikit orang yang akan
memperdebatkan strategi pengembangan kurikulum berbasis bukti yang terlalu kuat
- yang akan berlawanan dengan sifat pengambilan keputusan paling kurikuler yang
seringkali digerakkan oleh nilai . Tetapi banyak yang ingin mengalami pendekatan
berdasarkan penelitian yang lebih kuat dari masalah kurikulum
buku ini) akan mengeksplorasi bagaimana pemupukan silang yang lebih baik
antara penelitian pendidikan dan pengembangan kurikulum dapat memperkuat
basis informasi untuk kebijakan kurikulum dan praktik kelas. Setelah upaya untuk
mengartikulasikan konseptualisasi kami tentang kurikulum dan pengembangan
kurikulum, penekanan eksplorasi (membangun publikasi sebelumnya, khususnya
van den Akker, 1999) akan berada pada potensi penelitian pengembangan
kurikuler, pendekatan penelitian yang menggabungkan tiga tujuan terkait :
• optimalisasi intervensi / produk (kurikuler) (misalnya kerangka kurikulum,
materi edukatif)
• Prinsip desain (kurikulum) (sebagai kontribusi pada basis pengetahuan)
• pengembangan profesional (dari semua peserta).
Peran penelitian akan diuraikan untuk berbagai tahapan pengembangan
kurikulum, dengan perhatian khusus pada:
• kriteria kualitas untuk intervensi kurikulum
• metode dan prosedur penelitian yang memadai
• masalah pertumbuhan pengetahuan dan generalisasi.
Nasib problematis dari kebanyakan reformasi

kurikulum; dapatkah penelitian membantu?
Reformasi kurikulum memiliki reputasi yang meragukan, dengan kisah sukses

yang lebih serius daripada nyata dan abadi. Bahkan dapat dikatakan bahwa
reformasi kurikulum skala besar memiliki kecenderungan untuk gagal, sebagai
pengalaman universal (Cuban, 1992; Fullan, 2007; Leyendecker, 2008). Hargreaves
dan Fink (2006, p.6) menjelaskan secara ringkas: ' Perubahan dalam pendidikan
mudah untuk diusulkan, sulit untuk diterapkan, dan sangat sulit untuk
dipertahankan' . Dan perubahan kurikulum, dapat dikatakan, termasuk dalam
kategori yang paling sulit.
Meskipun investasi besar dalam penelitian dan pengembangan dan in-service

pendidikan, kelompok sasaran guru sering muncul kurang informasi tentang inovasi
dimaksudkan, sementara sisa-sisa aplikasi praktis yang terbatas dan dampaknya
pada siswa belajar tidak jelas. Penjelasan sederhana untuk kegagalan inovasi
tersebut tidak memadai, tetapi beberapa celah sering terlihat:
• koneksi lemah antara berbagai tingkat sistem (nasional, lokal, sekolah, kelas)
• kurangnya konsistensi internal dalam desain kurikulum
• Kerjasama yang tidak memadai antara berbagai aktor dalam pengembangan pendidikan.
Pola umumnya adalah bahwa dunia kebijakan, praktik, dan penelitian terpisah jauh.
Tantangan krusial untuk inovasi yang lebih sukses dalam pendidikan adalah
membangun jembatan antara banyak tingkatan, faktor, dan pelaku.
Bagaimana penelitian dapat membantu dalam mengatasi tantangan pendidikan?
Jenis bantuan biasanya bervariasi untuk berbagai jenis penelitian. Plomp (2013)
membedakan berbagai pertanyaan,
Tujuan dan fungsi penelitian, antara lain: mendeskripsikan, membandingkan,

mengevaluasi, menjelaskan, memprediksi, merancang dan mengembangkan.
Seseorang juga dapat membedakan berbagai orientasi utama penelitian: teori,
praktik atau kebijakan. Banyak penelitian berorientasi kebijakan tentang
pendidikan terjadi melalui survei, pemantauan dan penilaian, dengan fokus pada
tindakan (deskriptif) tentang praktik dan hasil aktual. Namun, orientasi sentral
dalam bab ini adalah penelitian yang berfokus pada peningkatan dan inovasi
kurikulum.
Bagian berikutnya (berdasarkan: van den Akker, 2003; Thijs & van den Akker, 2009)
berfokus pada ringkasan serangkaian konsep dan perspektif yang membantu
meningkatkan transparansi dan keseimbangan analisis kurikulum, pengembangan
dan wacana.
Kurikulum, apa arti sebuah nama?
Ketika ada banyak sekali definisi konsep dalam literatur (seperti kurikulum),
seringkali sulit untuk tetap fokus pada esensinya. Dalam kasus ini, sering membantu
untuk mencari asal etimologis konsep tersebut. Kata Latin 'kurikulum' (terkait dengan
kata kerja saat ini yaitu lari) mengacu pada 'kursus' atau 'jalur' yang harus diikuti.
Dalam konteks pendidikan, di mana pembelajaran adalah aktivitas pusat, interpretasi
paling jelas dari kata kurikulum kemudian melihatnya sebagai kursus, lintasan, atau
'rencana untuk belajar' (lih. Taba, 1962). Definisi yang sangat singkat ini (tercermin
dalam istilah terkait dalam banyak bahasa) membatasi dirinya pada inti dari semua
definisi lainnya, memungkinkan segala macam elaborasi untuk tingkat pendidikan,
konteks, dan representasi tertentu. Jelas, spesifikasi kontekstual selalu dibutuhkan
dalam percakapan kurikulum untuk memperjelas perspektif.
Dengan definisi yang sederhana ini, pembedaan antara berbagai tingkatan

kurikulum terbukti sangat berguna ketika berbicara tentang kegiatan kurikuler
(pembuatan kebijakan; desain dan pengembangan; evaluasi dan implementasi).
Perbedaan berikut tampaknya membantu:
• internasional / komparatif (atau supra level)

• tingkat sistem / masyarakat / bangsa / negara bagian (atau makro ) (misalnya silabus nasional atau
tujuan inti)
• tingkat sekolah / institusi (atau meso ) (mis. Kurikulum khusus sekolah)
• tingkat kelas (atau mikro ) (misalnya buku teks, bahan ajar)
• tingkat individu / pribadi (atau nano ).
Supra level biasanya mengacu pada perdebatan atau kesepakatan internasional

tentang tujuan dan kualitas pendidikan, dan terkadang didorong oleh hasil studi
perbandingan internasional. Pengembangan kurikulum di tingkat supra dan makro
biasanya bersifat 'generik' , sedangkan pendekatan 'spesifik lokasi' lebih dapat
diterapkan untuk tingkat yang lebih dekat dengan praktik sekolah (meso) dan ruang
kelas (mikro). Apalagi proses pengembangan kurikulum
dapat dilihat sebagai sempit (mengembangkan produk kurikuler tertentu) atau

luas (proses perbaikan kurikulum jangka panjang dan berkelanjutan, seringkali
mencakup banyak aspek terkait dari perubahan pendidikan, misalnya pendidikan
guru, pengembangan sekolah, dan ujian). Untuk memahami masalah
pengambilan keputusan dan penerapan kurikulum, deskripsi yang lebih luas
tentang pengembangan kurikulum seringkali paling tepat: biasanya proses yang
panjang dan bersiklus dengan banyak pemangku kepentingan dan peserta; di
mana motif dan kebutuhan untuk mengubah kurikulum dirumuskan; ide
ditentukan dalam program dan materi; dan upaya dilakukan untuk mewujudkan
perubahan yang diinginkan dalam praktik.
Apalagi kurikulum dapat direpresentasikan dalam berbagai bentuk. Klarifikasi

formulir ini sangat berguna ketika mencoba memahami upaya bermasalah untuk
mengubah kurikulum. Perbedaan umum yang umum adalah antara tiga tingkatan
kurikulum yang 'dimaksudkan ', 'diterapkan' , dan 'dicapai' . Tipologi yang lebih halus
(van den Akker, 2003) diuraikan di Kotak I.
Kotak 1: Tipologi representasi kurikulum

DIMAKSUDKAN Ideal Visi (dasar pemikiran atau filosofi dasar
sebuah kurikulum)

Formal / Tertulis Niat sebagaimana ditentukan dalam kurikulum

dokumen dan / atau bahan

DITERAPKAN Dipersepsi Kurikulum seperti yang ditafsirkan oleh penggunanya
(terutama guru)

Operasional Proses belajar mengajar yang sebenarnya (juga:

kurikulum-dalam-tindakan)

TERCAPAI Pengalaman Pengalaman belajar seperti yang dirasakan oleh peserta didik

Terpelajar Hasil belajar yang dihasilkan peserta didik

Secara tradisional, domain yang dimaksud terutama mengacu pada pengaruh

pembuat kebijakan kurikulum dan pengembang kurikulum (dalam berbagai peran),
kurikulum yang diimplementasikan berkaitan terutama dengan dunia sekolah dan
guru, dan kurikulum yang dicapai berkaitan dengan siswa.
Selain diferensiasi dalam representasi ini, masalah kurikulum dapat didekati dari
berbagai sudut analitis. Misalnya, Goodlad (1994) membedakan tiga perspektif
yang berbeda berikut ini:
• 'substantif', dengan fokus pada pertanyaan kurikulum klasik tentang
pengetahuan apa yang paling berharga untuk dimasukkan dalam pengajaran dan
pembelajaran
• 'teknis-profesional', mengacu pada bagaimana menangani tugas-tugas
konkret pengembangan kurikulum
• 'sosio-politik' , mengacu pada proses pengambilan keputusan kurikulum , di
mana nilai dan kepentingan banyak individu dan lembaga dipertaruhkan.
Beberapa orang mungkin berpendapat bahwa daftar ini terlalu terbatas karena
merujuk terutama pada masalah kurikulum untuk perencanaan 'tradisional' untuk
pembelajaran di sekolah, dan tidak termasuk perspektif yang lebih 'kritis' yang
banyak terdapat dalam literatur teori kurikulum (misalnya Pinar, Reynolds, Slattery,
& Taubman, 1995). Namun, dari minat utama dalam perbaikan kurikulum, ketiga
perspektif tersebut tampak berguna dan sesuai.
Jaring laba-laba kurikuler yang rentan
Salah satu tantangan utama untuk perbaikan kurikulum adalah menciptakan

keseimbangan dan konsistensi antara berbagai komponen kurikulum (yaitu rencana
pembelajaran). Apa sajakah komponen tersebut? Definisi kurikulum yang relatif
sederhana oleh Walker (1990) mencakup tiga elemen perencanaan utama: isi, tujuan
dan organisasi pembelajaran. Namun, desain kurikulum dan masalah implementasi
telah mengajarkan kita bahwa adalah bijaksana untuk memberikan perhatian
eksplisit pada daftar komponen yang lebih terelaborasi. Menguraikan berbagai
tipologi, kami sampai pada kerangka kerja (lihat Kotak 2) dari sepuluh komponen
yang membahas sepuluh pertanyaan spesifik tentang perencanaan pembelajaran
siswa.
Kotak 2: Komponen kurikulum

Rasional atau Visi Mengapa mereka belajar?

Tujuan & Sasaran Apa tujuan yang mereka pelajari?

Kandungan Apa yang mereka pelajari?

Kegiatan Pembelajaran Bagaimana mereka belajar?

Peran Guru Bagaimana guru memfasilitasi pembelajaran?

Bahan & Sumber Daya Dengan apa yang mereka pelajari?

Pengelompokan Dengan siapa mereka belajar?

Lokasi Dimana mereka belajar?

Waktu Kapan mereka belajar?

Penilaian Bagaimana mengukur seberapa jauh pembelajaran
berkembang?

The 'pemikiran' (mengacu pada prinsip-prinsip keseluruhan atau misi utama dari
rencana) berfungsi sebagai titik orientasi utama, dan sembilan komponen lainnya
idealnya terkait dengan pemikiran itu, dan sebaiknya juga konsisten satu sama lain.
Untuk masing-masing komponen banyak sub-pertanyaan yang mungkin, tidak hanya
pada masalah substantif (lihat bagian selanjutnya), tetapi, misalnya, juga pada aspek
organisasi seperti:
• Pengelompokan:
- Bagaimana siswa dialokasikan ke berbagai lintasan pembelajaran?
- Apakah siswa belajar secara individu, dalam kelompok kecil, atau seluruh kelas?
• Lokasi:
- Apakah siswa belajar di kelas, di perpustakaan, di rumah, atau di tempat lain?
- Apa karakteristik sosial / fisik dari lingkungan belajar?
• Waktu:
- Berapa lama waktu yang tersedia untuk berbagai bidang materi pelajaran?
- Berapa banyak waktu yang dapat dihabiskan untuk tugas pembelajaran tertentu?
Visualisasi preferensi kami dari sepuluh komponen adalah mengaturnya sebagai

jaring laba-laba (Gambar 1), tidak hanya mengilustrasikan banyak antar-koneksi,
tetapi juga menggarisbawahi kerentanannya. Dengan demikian, meskipun
penekanan desain kurikulum pada komponen tertentu dapat bervariasi dari waktu
ke waktu, pada akhirnya beberapa jenis penyelarasan harus terjadi untuk menjaga
koherensi. Contoh yang mencolok adalah kecenderungan integrasi TIK dalam
kurikulum, dengan biasanya perhatian awal pada perubahan materi, sumber daya
dan lokasi. Banyak studi implementasi telah mencontohkan kebutuhan akan
pendekatan yang lebih komprehensif dan perhatian sistematis terhadap komponen
lain sebelum seseorang dapat mengharapkan perubahan yang kuat. Jaring laba-
laba juga menggambarkan ekspresi yang familiar: setiap rantai sekuat miliknya
tautan terlemah. Ini sepertinya metafora lain yang sangat tepat untuk kurikulum,
menunjuk pada kompleksitas upaya perbaikan kurikulum secara seimbang,
konsisten dan berkelanjutan.
Maksud dan Tujuan

Apa tujuan yang
mereka pelajari?
Penilaian Kandungan
Bagaimana kabar mereka Apa yang mereka pelajari?
pembelajaran dinilai?
Waktu Kapan Kegiatan Pembelajaran

mereka Alasan Bagaimana mereka belajar?
belajar? Kenapa merek
belajar?
Lokasi Peran guru

Dimana mereka Bagaimana gurunya
belajar? memfasilitasi pembelajaran mereka?
Pengelompokan Bahan dan sumber daya

Dengan siapa mereka Dengan apa mereka
belajar? belajar?
Gambar 1: Jaring laba-laba kurikuler
Perspektif tentang pilihan substantif
Pendekatan klasik terhadap pertanyaan kurikulum kekal tentang apa yang harus
dimasukkan ke dalam kurikulum (atau bahkan lebih sulit serta mendesak: apa yang
harus dikecualikan darinya?) Adalah mencari keseimbangan antara tiga sumber
utama atau orientasi untuk pemilihan dan penetapan prioritas:
• Pengetahuan: warisan akademis dan budaya apa yang tampaknya penting
untuk pembelajaran dan pengembangan di masa depan?
• Masyarakat: masalah dan isu apa yang tampaknya relevan untuk dimasukkan
dari perspektif tren dan kebutuhan masyarakat?
• Pelajar: elemen mana yang tampaknya sangat penting untuk belajar dari
kebutuhan pribadi dan pendidikan serta minat pelajar itu sendiri?
Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini biasanya merupakan dasar pemikiran

kurikulum. Tak pelak lagi, pilihan harus dibuat, yang melibatkan kompromi antara
berbagai orientasi (dan pendukung serta kelompok penekan masing-masing).
Seringkali, upaya gagal untuk mencapai solusi yang dapat diterima, jelas dan praktis
secara umum. Akibat dari menjumlahkan semua jenis keinginan adalah kurikulum
yang cenderung kelebihan beban dan terpecah-pecah. Penerapan kurikulum yang
tidak koheren tersebut pada akhirnya cenderung menyebabkan siswa frustrasi,
gagal, dan putus sekolah.
Bagaimana cara membuat keseimbangan kurikulum yang lebih baik? Jawaban yang
mudah tidak tersedia, tetapi beberapa alternatif tampaknya menjanjikan. Pertama,
mengingat banyaknya klaim pengetahuan (akademis), terkadang membantu
mengurangi sejumlah besar domain subjek terpisah menjadi lebih terbatas pada
area pembelajaran yang lebih luas, dikombinasikan dengan prioritas yang lebih
tajam dalam tujuan pembelajaran (dengan fokus pada konsep dasar dan
keterampilan).
Kedua, mengacu pada longsoran klaim masyarakat, lebih banyak interaksi antara
pembelajaran di dalam dan di luar sekolah dapat mengurangi beban. Namun,
respons yang paling efektif mungkin adalah lebih selektif dalam menanggapi
segala macam masalah kemasyarakatan. Seperti yang diutarakan oleh Cuban
(1992) dengan jelas: “sekolah seharusnya tidak merasa berkewajiban untuk
menggaruk bagian belakang masyarakat setiap kali masyarakat merasa gatal”.
Dan ketiga, tentang perspektif peserta didik: di seluruh dunia, banyak upaya
menarik sedang dilakukan untuk membuat pembelajaran lebih menantang dan
secara intrinsik memotivasi dengan beralih dari pengajaran tradisional yang
didominasi oleh guru dan buku teks ke arah pendekatan pembelajaran yang lebih
bermakna dan berbasis aktivitas . Jelas, TIK menciptakan tantangan baru, tetapi
juga menawarkan peluang baru untuk mengatasi dilema substantif yang dijelaskan.
Strategi pengembangan
Untuk membuat sketsa pengembangan kurikulum sebagai domain bermasalah

sebenarnya adalah pernyataan yang meremehkan. Dari segi sosial politik , seringkali
lebih tepat untuk menggambarkannya sebagai zona perang yang penuh dengan
konflik dan medan pertempuran antar pemangku kepentingan yang memiliki nilai
dan kepentingan yang berbeda. Masalah memanifestasikan dirinya dalam
kesenjangan (terkadang spektakuler dan terus-menerus) antara kurikulum yang
dimaksudkan (seperti yang diungkapkan dalam retorika kebijakan), kurikulum yang
diterapkan (kehidupan nyata di sekolah dan praktik kelas), dan kurikulum yang
dicapai (seperti yang dimanifestasikan dalam pengalaman dan hasil siswa) . Akibat
khas dari ketegangan ini adalah bahwa berbagai kelompok peserta yang frustrasi
saling menyalahkan atas kegagalan reformasi atau kegiatan perbaikan. Meskipun
permainan menyalahkan seperti itu sering tampak agak tidak produktif, ada
beberapa komentar kritis yang serius yang harus dibuat pada banyak pendekatan
pengembangan kurikulum di seluruh dunia. Pertama-tama, banyak upaya reformasi
kurikulum dapat dicirikan oleh ambisi inovasi yang terlalu besar (terutama para
politisi) dalam jangka waktu yang sangat singkat dan dengan investasi yang sangat
terbatas pada sumber daya manusia, terutama guru. Kedua, sering terjadi
kurangnya koherensi antara tujuan yang diinginkan
perubahan kurikulum dengan komponen sistem lainnya (terutama pendidikan

guru dan program penilaian / ujian). Dan terakhir, namun tidak kalah
pentingnya, keterlibatan tepat waktu dan otentik dari semua pemangku
kepentingan yang relevan seringkali diabaikan.
Dari sudut pandang strategis, literatur telah menawarkan kepada kita banyak model
dan strategi (teknis-profesional) untuk pengembangan kurikulum. Tiga pendekatan
yang menonjol adalah pendekatan 'rasional-linier' Tyler (1949) , pendekatan
'kesengajaan' Walker (1990) , dan pendekatan 'artistik' Eisner (1979) . Karena tidak
sesuai dengan tujuan esai ini untuk menjelaskan model-model ini secara khusus,
pembaca merujuk ke teks edukatif Marsh dan Willis (2003) atau tinjauan umum
pendekatan dalam Thijs dan van den Akker (2009).
Jelas, konteks dan sifat tugas pengembangan kurikulum yang ada akan
menentukan sebagian besar jenis strategi yang diindikasikan. Patut dicatat bahwa
kita mulai melihat lebih banyak pendekatan 'campuran' yang mengintegrasikan
berbagai tren dan karakteristik pendekatan desain dan pengembangan terkini di
bidang pendidikan (untuk gambaran umum dan serangkaian contoh: lihat van den
Akker, Branch, Gustafson, Nieveen, & Plomp, 1999, atau van den Akker & Kuiper,
2008). Beberapa karakteristik utamanya adalah:
• Pragmatisme: Pengakuan bahwa tidak ada satu perspektif, dasar pemikiran
yang menyeluruh atau otoritas yang lebih tinggi yang dapat menyelesaikan
semua dilema untuk pilihan kurikulum yang akan dibuat. Konteks praktis dan
penggunanya berada di garis depan dalam desain dan pengesahan kurikulum.
• Pembuatan Prototipe: Pembuatan prototipe evolusioner dari produk kurikuler
dan representasi mereka selanjutnya dalam praktik dipandang lebih produktif
daripada pendekatan pengembangan kuasi-rasional dan linier. Pendekatan
berulang-ulang dari mimpi kurikuler menjadi kenyataan dapat mencegah
kelumpuhan dan frustrasi. Evaluasi formatif dari sementara, versi kurikulum
berikutnya sangat penting untuk pendekatan perbaikan kurikulum tersebut.
• Komunikasi: Gaya komunikatif-relasional diinginkan untuk mencapai kompromi

yang tak terhindarkan antara pemangku kepentingan dengan berbagai peran dan
kepentingan dan untuk menciptakan konsistensi eksternal antara semua pihak
yang terlibat.
• Pengembangan profesional: Untuk meningkatkan peluang keberhasilan
implementasi, ada kecenderungan lebih ke arah integrasi perubahan kurikulum
dan pembelajaran serta pengembangan profesional dari semua individu dan
organisasi yang terlibat .
Penelitian pengembangan kurikuler (CDR) adalah pendekatan yang

menggabungkan beberapa karakteristik ini, dan menjadi lebih menjanjikan dengan
menambahkan elemen pertumbuhan pengetahuan ke dalamnya. CDR dapat
memperkuat basis pengetahuan dalam bentuk prinsip desain yang menawarkan
saran heuristik kepada tim pengembangan kurikulum, jika (lebih dari pada praktik
pengembangan umum) perhatian yang disengaja diberikan pada embedding teoritis
dari masalah desain dan bukti empiris ditawarkan tentang kepraktisan dan
efektivitas intervensi kurikuler dalam pengaturan pengguna nyata.
Namun demikian, terdapat beberapa dilema yang terus berlanjut dalam

pengembangan kurikulum yang tidak dapat dengan mudah diselesaikan, apalagi
melalui strategi yang umum. Misalnya: bagaimana menggabungkan aspirasi untuk
perubahan kurikulum skala besar dan akuntabilitas sistem dengan kebutuhan akan
variasi dan kepemilikan lokal? Ketegangan antara keinginan-keinginan yang saling
bertentangan ini dapat sedikit dikurangi jika seseorang menghindari pendekatan
'satu ukuran cocok untuk semua' yang terlalu umum . Strategi yang lebih adaptif dan
fleksibel akan menghindari elaborasi yang mendetail dan
spesifikasi yang berlebihan dari kerangka kurikulum pusat. Sebaliknya, mereka
menawarkan pilihan dan fleksibilitas substansial untuk sekolah, guru, dan pelajar.
Meskipun perjuangan tentang prioritas dalam tujuan dan konten akan tetap tak
terhindarkan, prinsip 'kurang lebih' harus dikejar. Namun, apa yang dimasukkan
dalam kurikulum inti harus tercermin dengan jelas dalam pendekatan
pemeriksaan dan penilaian.
The 'diberlakukannya' perspektif (guru dan peserta didik bersama-sama menciptakan

realitas kurikulum sendiri) semakin menggantikan 'kesetiaan' perspektif tentang
pelaksanaan (guru setia mengikuti resep kurikuler dari sumber eksternal). Tren
tersebut bahkan lebih menekankan pada guru sebagai orang kunci dalam perubahan
kurikulum. Baik pembelajaran individu maupun tim sangat penting (Fullan, 2007).
Guru perlu keluar dari isolasi adat mereka. Desain kolaboratif dan uji coba alternatif
kurikuler bisa sangat produktif (misalnya Handelzalts, 2009), terutama ketika
pengalaman dipertukarkan dan direfleksikan dalam wacana kurikulum terstruktur.
Interaksi dengan fasilitator luar dapat berkontribusi pada eksplorasi yang cermat
dari 'zona perkembangan proksimal' guru dan sekolah mereka. Pemupukan silang
antara kurikulum, guru, dan pengembangan sekolah
adalah conditio sine qua non untuk perbaikan kurikulum yang efektif dan
berkelanjutan. Pernyataan misi sekolah yang semakin populer untuk menjadi
lingkungan yang menarik dan menginspirasi bagi siswa dan guru hanya dapat
terwujud ketika skenario terintegrasi seperti itu dipraktikkan.
Potensi penelitian pengembangan kurikuler
Berbagai motif untuk memulai dan melakukan penelitian desain pendidikan dapat
disebutkan. Motif dasar berasal dari pengalaman bahwa banyak pendekatan
penelitian (misalnya eksperimen, survei, analisis korelasional), dengan fokus mereka
pada pengetahuan deskriptif, hampir tidak memberikan resep solusi yang berguna
untuk berbagai masalah desain dan pengembangan dalam pendidikan. Mungkin
tantangan terbesar bagi desainer profesional adalah bagaimana mengatasi berbagai
ketidakpastian dalam tugas kompleks mereka dalam konteks yang sangat dinamis.
Jika mereka memang mencari dukungan dari penelitian untuk mengurangi
ketidakpastian tersebut, beberapa frustrasi sering muncul: jawaban terlalu sempit
untuk menjadi bermakna, terlalu dangkal untuk menjadi instrumental, terlalu
artifisial untuk menjadi relevan, dan, di atas itu, mereka biasanya datang terlambat
untuk berguna. Perancang kurikulum menghargai informasi yang lebih memadai
untuk menciptakan landasan yang kokoh bagi pilihan mereka dan umpan balik yang
lebih tepat waktu untuk meningkatkan produk mereka. Apalagi profesional
komunitas pengembang secara keseluruhan akan terbantu oleh pengetahuan yang

berkembang tentang prinsip dan metode desain yang didukung secara teoritis dan
teruji secara empiris. Alasan lain untuk CDR berasal dari sifat yang sangat
ambisius dan kompleks dari banyak kebijakan reformasi kurikulum dalam
pendidikan di seluruh dunia. Upaya reformasi ini terkadang terkait dengan
ideologi tertentu, biasanya mempengaruhi banyak komponen sistem, seringkali
berlapis-lapis, termasuk kebijakan skala besar dan realisasi skala kecil , dan
sangat komprehensif dalam hal faktor yang disertakan dan orang yang terlibat.
'Revolusi' radikal ini , jika menjanjikan sama sekali, tidak dapat direalisasikan di
meja gambar.
Cakupan kebutuhan yang beragam seringkali sangat luas, masalah yang akan
ditangani biasanya tidak spesifik, efektivitas intervensi yang diusulkan sebagian
besar tidak diketahui sebelumnya, dan keberhasilan akhirnya sangat bergantung
pada proses implementasi dalam berbagai konteks yang luas. Oleh karena itu,
upaya reformasi kurikulum seperti itu akan mendapatkan keuntungan dari
pendekatan yang lebih evolusioner (interaktif, siklus, spiral), dengan kegiatan
penelitian terintegrasi untuk mendorong proses (maju dan mundur). Pendekatan
seperti itu akan memberikan lebih banyak kesempatan untuk 'pendekatan berturut-
turut' ke cita-cita dan untuk pembelajaran yang lebih strategis secara umum.
Kesimpulannya: CDR tampaknya merupakan pendekatan yang bijaksana dan
produktif untuk pengembangan kurikulum, menawarkan semacam jalan tengah
antara perspektif yang terlalu ideologis atau terlalu teknokratis.
Fitur penelitian pengembangan kurikuler
Penelitian pengembangan kurikuler sering kali dimulai untuk intervensi yang

kompleks dan inovatif di mana hanya sedikit prinsip yang divalidasi yang tersedia
untuk menyusun dan mendukung kegiatan desain dan pengembangan. Karena
dalam situasi ini gambaran dan dampak dari intervensi kurikuler yang akan
dikembangkan seringkali masih belum jelas, maka penelitian difokuskan pada
realisasi contoh intervensi yang terbatas, tetapi menjanjikan. Tujuannya bukan
untuk menguraikan dan menerapkan intervensi lengkap, tetapi untuk sampai pada
prototipe (berturut-turut) yang semakin memenuhi aspirasi dan persyaratan
inovatif. Prosesnya seringkali berulang, siklik atau spiral: kegiatan analisis, desain,
evaluasi dan revisi diulangi sampai keseimbangan yang memuaskan antara cita-
cita dan realisasi tercapai.
Sejauh mana kegiatan CDR ini berbeda dari apa yang khas untuk pendekatan
desain dan pengembangan dalam praktik profesional? Apa implikasi
akuntabilitas peneliti terhadap forum ilmiah ? Dengan risiko membesar-
besarkan perbedaan, mari kita uraikan beberapa di antaranya, berdasarkan apa
yang diketahui tentang pola standar rutin dalam praktik pengembangan
kurikulum. Tentu saja, banyak aktivitas yang lebih atau kurang umum untuk
kedua pendekatan, jadi fokusnya akan pada elemen tambahan yang lebih
menonjol dalam penelitian desain daripada dalam praktik desain dan
pengembangan umum.
(1) Investigasi awal

Penyelidikan awal yang lebih intensif dan sistematis dari tugas kurikulum, masalah,
dan konteks dibuat, termasuk mencari koneksi yang lebih akurat dan eksplisit dari
analisis tersebut dengan pengetahuan mutakhir dari literatur. Beberapa kegiatan
tipikal meliputi: tinjauan pustaka; konsultasi ahli; analisis dari contoh kurikulum
yang menjanjikan untuk tujuan terkait; studi kasus praktik saat ini untuk
menentukan dan lebih memahami kebutuhan dan masalah dalam konteks pengguna
yang dimaksudkan.
(2) Penyematan teoretis

Upaya yang lebih sistematis dilakukan untuk menerapkan pengetahuan
state-of-the-art dalam mengartikulasikan alasan teoritis untuk pilihan desain
kurikulum. Selain itu, umpan balik eksplisit untuk pernyataan dalam alasan
desain tentang karakteristik penting dari intervensi (prinsip desain substantif)
dibuat setelah pengujian empiris kualitasnya. Artikulasi teoritis ini dapat
meningkatkan 'transparansi' dan 'masuk akal' alasan. Karena fokusnya yang
spesifik, gagasan teoretis ini biasanya disebut sebagai teori 'mini' atau 'lokal' ,
walaupun terkadang koneksi juga dapat dibuat ke teori 'kelas menengah' dengan
cakupan yang lebih luas.
(3) Pengujian empiris
Bukti empiris yang jelas disampaikan tentang kepraktisan dan efektivitas
kurikulum untuk kelompok sasaran yang dituju dalam pengaturan pengguna
yang sebenarnya. Mengingat variasi yang luas dari kemungkinan intervensi
dan konteks, berbagai indikator (langsung / tidak langsung; menengah / akhir)
untuk 'sukses' harus dipertimbangkan.
(4) Dokumentasi, analisis dan refleksi tentang proses dan hasil

Banyak perhatian diberikan pada dokumentasi sistematis, analisis dan refleksi pada
keseluruhan desain, pengembangan, evaluasi dan proses implementasi dan hasil-
hasilnya untuk memberikan kontribusi pada perluasan dan spesifikasi metodologi
desain dan pengembangan kurikulum.
Pertanyaan khas untuk CDR adalah:

• Apa ciri-ciri penting dari intervensi kurikuler yang berhasil?
• Bagaimana intervensi tersebut beroperasi dalam kehidupan nyata?
• Bagaimana mereka dapat dirancang dan diimplementasikan?
Dilihat dari tujuannya, CDR tidak pernah menjadi operasi 'quick fix' , tetapi
biasanya memakan waktu yang lama, di mana penelitiannya terjalin dengan
kegiatan pengembangan yang berkelanjutan - dari perumusan masalah hingga
dan termasuk implementasi. Lebih dari kebanyakan pendekatan penelitian
lainnya, CDR bertujuan untuk memberikan kontribusi praktis dan ilmiah. Dalam
pencarian 'solusi' inovatif untuk masalah kurikulum, interaksi dengan
praktisi (dalam berbagai peran profesional: guru, pembuat kebijakan, pengembang,

dan sejenisnya) sangat penting. Tujuan akhirnya bukanlah untuk menguji apakah
teori, ketika diterapkan dalam praktik, adalah prediktor yang baik dari peristiwa.
The antar-hubungan antara teori dan praktek yang lebih kompleks dan dinamis:
apakah mungkin untuk membuat kurikulum praktis dan efektif untuk
masalah yang ada atau perubahan yang diinginkan di dunia nyata? Tantangan
inovatif biasanya cukup besar, jika tidak, penelitian tidak akan dimulai sama sekali.
Interaksi dengan praktisi diperlukan untuk secara bertahap mengklarifikasi masalah
yang dipertaruhkan dan karakteristik solusi potensial. Proses berulang dari
'pendekatan berurutan' atau 'prototipe evolusioner' dari intervensi 'ideal' sangat
diharapkan.
Penerapan teori secara langsung tidak cukup untuk menyelesaikan masalah-masalah

rumit tersebut. Seseorang mungkin menyatakan bahwa pendekatan pembangunan
yang lebih 'konstruktivis' lebih disukai: peneliti dan praktisi secara kooperatif
membangun dan menguji intervensi yang dapat diterapkan dan mengartikulasikan
prinsip yang mendukung efek dari intervensi tersebut. Alasan lain untuk kerjasama
adalah bahwa tanpa keterlibatan praktisi tidak mungkin mendapatkan pemahaman
yang jelas tentang masalah implementasi kurikulum yang potensial dan untuk
menghasilkan langkah-langkah untuk mengurangi masalah tersebut. Intervensi baru,
betapapun imajinatifnya desainnya, membutuhkan antisipasi terus menerus pada
masalah implementasi. Tidak hanya untuk alasan 'sosial' (untuk membangun
komitmen dan kepemilikan pengguna) tetapi juga untuk keuntungan 'teknis' : untuk
meningkatkan kebugaran mereka untuk bertahan hidup dalam konteks kehidupan
nyata. Oleh karena itu, pengujian kepraktisan yang ketat merupakan syarat mutlak
dalam D&DR.
Penekanan pada evaluasi formatif
Seperti yang telah dijelaskan di bagian sebelumnya, evaluasi formatif memegang

tempat penting dalam penelitian desain kurikuler. Alasan utama untuk peran
sentral ini adalah bahwa evaluasi formatif memberikan informasi yang memberi
makan pengoptimalan intervensi dan proses pembelajaran siklikal dari
pengembang kurikulum selama putaran berikutnya dari lintasan desain dan
pengembangan. Ini paling berguna ketika terintegrasi penuh dalam siklus analisis,
desain, evaluasi, revisi, dan lain-lain , dan ketika berkontribusi pada peningkatan
kurikulum.
Dengan demikian kontribusi dasar dari evaluasi formatif adalah peningkatan

kualitas kurikulum yang sedang dikembangkan. 'Kualitas' , bagaimanapun, adalah
konsep abstrak yang membutuhkan spesifikasi. Selama proses pengembangan,
penekanan pada kriteria kualitas biasanya bergeser dari relevansi, konsistensi,
kepraktisan, ke efektivitas. 'Relevansi' mengacu pada sejauh mana kurikulum yang
dimaksudkan dianggap sebagai perbaikan yang relevan dengan praktik, seperti
yang terlihat dari berbagai perspektif pembuat kebijakan, praktisi, dan peneliti.
'Konsistensi' mengacu pada sejauh mana desain kurikulum didasarkan
pada pengetahuan mutakhir dan bahwa berbagai komponen intervensi secara

konsisten terkait satu sama lain (lih. jaring laba-laba kurikuler). 'Kepraktisan'
mengacu pada sejauh yang pengguna (dan para ahli lainnya) menganggap intervensi
yang jelas, dapat digunakan dan biaya-efektif dalam ' biasa ' kondisi. 'Efektivitas'
mengacu pada sejauh mana pengalaman dan hasil dengan intervensi sesuai dengan
tujuan yang dimaksudkan. Selain itu, masalah skalabilitas dan keberlanjutan dapat
dimasukkan dalam interpretasi efektivitas yang luas.
Metode dan teknik evaluasi biasanya akan disesuaikan dengan perubahan kriteria
tersebut. Misalnya, evaluasi konsistensi yang memadai dapat dimulai dengan
komentar dari teman-teman yang kritis pada draf awal dan kemudian beralih ke
penilaian ahli yang lebih sistematis. Kepraktisan sering diuji melalui evaluasi mikro
dan uji coba dalam praktik kelas nyata. Evaluasi efektivitas biasanya membutuhkan
uji lapangan ( skala yang lebih besar) . Pada tahap evaluasi formatif selanjutnya,
metode pengumpulan data biasanya akan kurang intensif, tetapi dengan jumlah
responden yang terus meningkat (misalnya tes prestasi untuk banyak siswa di akhir
dibandingkan dengan wawancara mendalam dengan beberapa ahli di awal). Lihat
Nieveen dan Folmer (2013) untuk penjelasan dan saran yang lebih terperinci untuk
perubahan ini dalam evaluasi formatif.
Evaluasi formatif dalam CDR hendaknya tidak hanya berkonsentrasi pada

menemukan kekurangan intervensi dalam versi (draf) saat ini, tetapi terutama
menghasilkan saran tentang bagaimana memperbaiki titik-titik lemah ini. Kekayaan
informasi, terutama arti-penting dan makna saran tentang bagaimana membuat
intervensi lebih kuat, oleh karena itu lebih produktif daripada standarisasi metode
untuk mengumpulkan dan menganalisis data. Selain itu, efisiensi prosedur sangat
penting. Semakin rendah biaya waktu dan energi untuk pengumpulan, pemrosesan,
analisis, dan komunikasi data, semakin besar kemungkinan penggunaan aktual dan
dampaknya pada proses pengembangan. Misalnya, sampel responden dan situasi
pengumpulan data biasanya relatif kecil dan bertujuan dibandingkan dengan
prosedur pengambilan sampel untuk tujuan penelitian lain. Nilai tambah untuk
mendapatkan informasi yang 'produktif' dari lebih banyak sumber cenderung
menurun, karena peluang metode pengumpulan data yang 'kaya' (seperti wawancara
dan observasi) terbatas dengan jumlah yang besar. Untuk menghindari overdosis
ketidakpastian dalam interpretasi data, seringkali triangulasi (metode, instrumen,
sumber, dan lokasi) diterapkan. Argumen ini terutama berlaku untuk tahap awal
evaluasi formatif, ketika intervensi masih kurang terkristalisasi.
Generalisasi hasil penelitian desain kurikuler
Hasil CDR yang secara praktis paling relevan adalah kontribusinya terhadap
optimalisasi produk kurikuler dan penggunaan aktualnya, yang mengarah pada
proses pembelajaran dan hasil pembelajaran yang lebih baik. Namun, kontribusi
besar untuk pengetahuan yang bisa didapat dari CDR adalah dalam bentuk 'prinsip
desain' (baik substantif dan metodologis) untuk mendukung pengembang dalam
tugas mereka. Prinsip-prinsip ini dapat ditangkap dalam (kumpulan) pernyataan
heuristik dari format seperti:
• Jika Anda ingin merancang intervensi X [untuk tujuan / fungsi Y dalam konteks Z]
• maka sebaiknya Anda memberikan intervensi itu karakteristik C1, C2,…,
Cm [penekanan substantif]
• dan melakukannya melalui prosedur P1, P2,…, Pn [penekanan metodologis]
• karena argumen teoritis T1, T2,…, Tp
• dan argumen empiris E1, E2,…, Persamaan
Dengan demikian, prinsip desain tidak hanya mencakup pernyataan tentang

(substantif) apa dan (metodologis) bagaimana intervensi yang dimaksudkan,
tetapi juga menawarkan penjelasan teoritis dan landasan empiris untuk
membenarkan klaim pengetahuan ini. Jelas, prinsip-prinsip heuristik ini tidak
dapat menjamin kesuksesan, tetapi mereka dimaksudkan untuk memilih dan
menerapkan pengetahuan (substantif dan metodologis) yang paling tepat untuk
tugas desain dan pengembangan tertentu.
Tidak jarang di CDR bahwa pengetahuan semacam itu, terutama pengetahuan

substantif tentang karakteristik kurikulum yang esensial, sebagian dapat diekstraksi
dari prototipe yang dihasilkan itu sendiri. Itulah salah satu alasan yang membuatnya
sangat menguntungkan untuk mencari dan menganalisis dengan cermat kurikulum
yang sudah tersedia untuk menghasilkan ide untuk tugas desain baru. Namun, nilai
pengetahuan itu akan sangat meningkat ketika dibenarkan oleh argumen teoritis,
diartikulasikan dengan baik dalam memberikan arahan, dan didukung secara
meyakinkan dengan bukti empiris tentang dampak prinsip-prinsip ini. Selain itu,
prinsip-prinsip heuristik ini akan menjadi tambahan kuat jika mereka telah
divalidasi dalam desain intervensi yang lebih sukses dalam lebih banyak konteks.
Peluang untuk pertumbuhan pengetahuan seperti itu akan meningkat ketika CDR
tidak dilakukan melalui studi terpisah, tetapi dilakukan dalam kerangka program
penelitian, karena proyek kemudian dapat dibangun di atas satu sama lain ( 'berdiri
di atas bahu'). Strategi semacam itu juga meningkatkan peluang untuk mendapatkan
wawasan yang lebih tajam tentang esensi intervensi yang berhasil versus variasi
dalam fitur lainnya.
Karena pengumpulan data dalam CDR, terutama selama evaluasi kurikulum

formatif, seringkali terbatas pada sampel kecil (dan bertujuan), upaya untuk
menggeneralisasi temuan tidak dapat didasarkan pada teknik statistik, dengan fokus
pada generalisasi dari sampel ke populasi. Sebaliknya, kita harus berinvestasi dalam
bentuk generalisasi 'analitis' (cf. Yin, 2003): pembaca / pengguna perlu
didukung untuk membuat upaya mereka sendiri untuk mengeksplorasi transfer

potensial dari temuan penelitian ke proposisi teoritis dalam kaitannya dengan
konteks mereka sendiri.
Laporan tentang CDR dapat memfasilitasi tugas 'penalaran analogi' dengan artikulasi
teoritis yang jelas dari prinsip-prinsip desain yang diterapkan, dan dengan refleksi
pada hasil setelahnya. Selain itu, akan sangat membantu jika memberikan gambaran
yang cermat tentang prosedur evaluasi serta konteks pelaksanaan. Terutama karena
penjelasan rinci dari proses -dalam-konteks dapat meningkatkan validitas 'ekologis'
dari temuan, sehingga orang lain dapat memperkirakan dalam hal apa dan sejauh
mana transfer dari situasi yang dilaporkan ke situasi mereka sendiri.
adalah mungkin. Pilihan lain yang dapat merangsang eksplorasi kemungkinan
untuk generalisasi (virtual) dan transfer ke berbagai pengaturan adalah dengan
mengatur pertemuan interaktif (jaringan) dengan para ahli dan praktisi dari
konteks terkait untuk membahas kemungkinan temuan penelitian dan
rekomendasi untuk tugas dan konteks terkait.
Mengingat keakraban CDR (yang berkembang pesat, tetapi masih relatif) kepada
khalayak yang lebih luas, adalah bijaksana untuk berinvestasi banyak dalam
'transparansi' , 'masuk akal' , 'dapat dipercaya' dan 'rekonstruksi' argumen dan
temuannya . Yang juga dipertaruhkan adalah 'kredibilitas' (keahlian secara
mendalam dan luas; rekam jejak) tim peneliti dan mitranya.
Terakhir, CDR mungkin menawarkan draf berbagai versi kurikulum yang relevan
(dengan konsistensi dan kepraktisan yang terbukti) yang dapat dibandingkan
dalam studi eksperimental (semu) yang lebih kuantitatif, berskala besar . Jelas,
evaluasi yang lebih sumatif seperti itu lebih baik dilakukan oleh peneliti lain yang
lebih independen yang sebelumnya tidak terlibat dalam tahap desain.

Referensi
Cuban, L. (1992). Stabilitas dan perubahan kurikulum. Dalam P. Jackson (Ed.), Buku
Pegangan penelitian tentang kurikulum (hlm. 216-247). New York: Macmillan.
Eisner, E. (1979). Imajinasi pendidikan: Tentang desain dan evaluasi program
pendidikan . New York: Macmillan.
Fullan, M. (2007). Arti baru perubahan pendidikan . Edisi keempat. New York:
Teachers College Press.
Goodlad, J. (1994). Kurikulum sebagai bidang studi. Dalam T. Husén, & T.
Postlethwaite (Eds.), Ensiklopedia pendidikan internasional (hlm.
1262-1276). Oxford: Pergamon Press.
Hargreaves, A., & Fink, D. (2006). Kepemimpinan yang berkelanjutan . San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Leyendecker, R. (2008). Reformasi kurikulum di Afrika Sub-Sahara : Peluang dan
hambatan. Disertasi doktoral. Enschede: Universitas Twente.
Marsh, C., & Willis, P. (2003). Kurikulum: Pendekatan alternatif, masalah yang
sedang berlangsung (edisi ketiga ) . Upper Saddle River, NJ: Merrill /
PrenticeHall.
Nieveen, N., & Folmer, E. (2013). Evaluasi formatif dalam penelitian desain
pendidikan. Dalam T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan -
bagian A: Pengantar (pp. 152- 169). Enschede, Belanda: SLO.
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., & Taubman, P. (1995). Memahami kurikulum.
Pengantar studi wacana kurikulum sejarah dan kontemporer. New York: Peter
Lang.
Plomp, T. (2013). Penelitian desain pendidikan: Pengantar. Dalam T. Plomp, & N.
Nieveen (Eds .), Penelitian desain pendidikan - bagian A: Pengantar (pp.
Taba, H. (1962). Pengembangan kurikulum: Teori dan praktek . New York: Harcourt,
Penjepit & Dunia.
Thijs, A., & van den Akker, J. (Eds.). (2009). Kurikulum dalam
pengembangan . Enschede, Belanda: SLO.
Tyler, R. (1949). Prinsip dasar kurikulum dan pengajaran . Chicago: Pers Universitas
Chicago.
van den Akker RM Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.),
1-14). Dordrecht: Penerbit Akademik Kluwer.
Van den Akker, J. (2003). Perspektif kurikulum: Pengantar. Dalam J. van den Akker,
W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Lanskap dan tren Kurikulum (hlm.
Van den Akker, J., Branch, R., Gustafson, K., Nieveen, N., & Plomp, T. (Eds.). (1999).
Mendesain pendekatan dan alat dalam pendidikan dan pelatihan. Dordrecht:
Penerbit Akademik Kluwer.
Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.). (2006).
Penelitian desain pendidikan . London: Routledge.
Van den Akker, J., & Kuiper, W. (2008). Penelitian model untuk desain instruksional:
Menuju pendekatan yang lebih produktif. Dalam J. Spector, D. Merrill, J. van
Merrienboer, & M. Driscoll (Eds.), Buku Pegangan penelitian tentang teknologi
pendidikan dan komunikasi (hlm. 739-748). Edisi ketiga. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Van den Akker, J., Kuiper, W., & Nieveen, N. (2012). Bruggen slaan tussen beleid,
praktijk en wetenschap in curriculumontwikkeling en –onderzoek [Membangun
jembatan antara kebijakan, praktik, dan sains dalam pengembangan kurikulum
dan penelitian]. Pedagogische Studiën, 89 , 399-410.
Walker, D. (1990). Dasar-dasar kurikulum . Fort Worth, TX: Harcourt, Brace, College.
Yin, RK (2003). Penelitian studi kasus: Desain dan metode . London: Sage.

3. Desain Penelitian dari Perspektif
Desain Pembelajaran 1
Koeno Gravemeijer dan Paul Cobb
Dalam kontribusi ini, kami ingin menguraikan pendekatan desain penelitian yang
telah digunakan dan disempurnakan dalam serangkaian proyek penelitian desain
di mana kedua penulis bekerja sama selama sepuluh tahun . Untuk menemukan
kontribusi kami dalam buku ini, kami dapat mengkategorikan pendekatan kami
termasuk dalam kategori yang lebih luas dari apa yang oleh Plomp (2013) disebut
'studi validasi'. Kami ingin mengingatkan, bagaimanapun, bahwa konotasi yang
mungkin dipanggil oleh kata 'validasi', seperti 'memeriksa' dan 'mengkonfirmasi',
tidak sesuai dengan karakter eksplorasi dari pendekatan kami yang bertujuan
untuk menciptakan ekologi pembelajaran yang inovatif untuk mengembangkan
lingkungan lokal. teori pengajaran di satu sisi, dan untuk mempelajari bentuk-
bentuk pembelajaran yang dimaksudkan untuk didukung oleh ekologi
pembelajaran itu di sisi lain. Proyek penelitian yang akan kami fokuskan
melibatkan tim peneliti yang mengambil tanggung jawab atas pembelajaran siswa
untuk jangka waktu tertentu. Dan semua menyangkut domain pendidikan
matematika (termasuk pendidikan statistika). Kami menggunakan metafora ekologi
belajar untuk menekankan bahwa lingkungan belajar dikonseptualisasikan sebagai
sistem yang berinteraksi dan bukan sebagai kumpulan kegiatan atau daftar faktor
terpisah yang mempengaruhi pembelajaran.
“Unsur-unsur ekologi pembelajaran biasanya meliputi tugas atau masalah

yang diminta untuk diselesaikan oleh siswa, jenis wacana yang didorong,
norma partisipasi yang ditetapkan, alat dan sarana materi terkait yang
disediakan, dan sarana praktis yang digunakan di kelas. guru dapat mengatur
hubungan di antara elemen-elemen ini ”, (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer, &
Schauble, 2003, hlm. 9-13).
Pendekatan penelitian desain, yang kami kembangkan selama bertahun-tahun,

berakar pada sejarah kedua penulis. Salah satunya adalah analisis sosio-konstruktivis
tentang instruksi. Yang lainnya adalah karya tentang pendidikan matematika
realistik (RME) yang dilakukan di Belanda. Filosofi yang mendasari penelitian desain
adalah Anda harus memahami bentuk-bentuk inovatif pendidikan yang mungkin
ingin Anda hasilkan agar dapat memproduksinya. Ini sesuai dengan adagio, bahwa
'jika Anda ingin mengubah sesuatu, Anda harus memahaminya, dan jika Anda ingin
memahami sesuatu, Anda harus mengubahnya'. Kedua sisi adagio ini mencerminkan
dua sejarah penulis. Pendekatan RME diinspirasi oleh kebutuhan akan perubahan
pendidikan, pendekatan sosio-konstruktivis oleh keinginan untuk memahami.
1) V i b l d i b b i i t l h dit bitk b g i G ij K & C bb P (2006) D i liti
Jika kita mengambil perspektif pertama ini, kita dapat mengamati bahwa gagasan
tentang penelitian desain telah ada sejak lama. Berbagai bentuk desain instruksional
profesional dapat dianggap sebagai pendahulu informal penelitian desain.
Pengakuan bahwa desain instruksional sering kali memiliki karakter inovatif,
sedangkan basis pengetahuan ilmiah yang tersedia terlalu terbatas pada dasar karya
desain memicu ide untuk jenis desain pembelajaran yang mengintegrasikan desain
dan penelitian. Ide ini diperkuat oleh pengalaman bahwa karya desain instruksional
yang sadar dan menyeluruh membawa proses pembelajaran di mana para desainer
mengembangkan pengetahuan yang berharga dan beralasan baik dalam apa yang
secara retrospektif dapat disebut eksperimen desain.
Seiring waktu sejumlah proposal telah dibuat untuk menentukan penelitian

desain dalam pendidikan matematika, di mana artikel Brown (1992) tentang
eksperimen desain adalah salah satu yang paling terkenal. Di Belanda,
Freudenthal (Freudenthal, Janssen, & Sweers, 1976) mungkin adalah orang
pertama yang mengusulkan pendekatan jenis ini dengan konsep 'penelitian
perkembangan', sebuah gagasan yang dielaborasi lebih lanjut oleh Streefland
(1990) dan Gravemeijer (1994) , 1998).
Ide Freudenthal dipraktikkan di Institut Belanda untuk Pengembangan

Pendidikan Matematika, IOWO (kemudian OW&OC, sekarang disebut Institut
Freudenthal), yang mengembangkan banyak teori instruksi lokal. Setiap teori
pengajaran lokal (Gravemeijer, 1994) terdiri dari teori tentang proses
pembelajaran yang mungkin, bersama dengan teori tentang kemungkinan sarana
untuk mendukung proses pembelajaran itu. Dengan menggeneralisasi teori
instruksi lokal, Treffers (1987) mengembangkan apa yang disebut teori instruksi
spesifik domain pendidikan matematika realistik (RME).
Bagian kedua dari adagio, 'jika Anda ingin memahami sesuatu, Anda harus
mengubahnya', menunjuk ke pendahulu lain dari pekerjaan kolaboratif kami
pada penelitian desain, 'metodologi eksperimen pengajaran' konstruktivis (Cobb
& Steffe, 1983; Steffe ,
1983). Dalam metodologi ini, eksperimen pengajaran satu-satu ditujukan terutama
untuk memahami bagaimana siswa belajar daripada pada perubahan pendidikan.
Ini satu-satu percobaan mengajar kemudian diperluas ke eksperimen pengajaran di
kelas. Kebutuhan akan eksperimen pengajaran di kelas muncul ketika analisis
instruksi tradisional dalam program penelitian (sosio-konstruktivis) yang sama,
hanya menghasilkan saran negatif bagi para guru; nasihat dari tipe tersebut: 'Jangan
lakukan ini, jangan lakukan itu'. Untuk menciptakan lingkungan kelas yang lebih
produktif, para peneliti harus mengambil tanggung jawab untuk desain instruksi
ruang kelas untuk jangka waktu yang lama. Dengan demikian, metodologi
eksperimen pengajaran satu-satu diperluas ke eksperimen pengajaran di kelas (lihat
Yackel, Gravemeijer, & Sfard, 2011, untuk rekonstruksi ekstensif dari proses ini).
Fokus pada pemahaman adalah karakteristik yang menonjol dari penelitian

desain. Dalam hal ini, perbedaan yang dibuat oleh Bruner (1994) antara
penelitian yang bertujuan untuk penjelasan (statistik), dan penelitian yang
bertujuan untuk memahami muncul di benak. Kami dapat menggunakan ini
perbedaan untuk menekankan bahwa tujuan penelitian desain sangat berbeda dari
penelitian sepanjang garis desain penelitian eksperimental atau kuasi-eksperimental
. Dan tujuan yang berbeda menyiratkan metode yang berbeda dan bentuk
pembenaran yang berbeda. Sehubungan dengan hal ini kami dapat mengutip Komite
Penasihat Penelitian NCTM (1996) yang mengamati 'pergeseran norma pembenaran'
dalam penelitian pendidikan matematika. Ini adalah perubahan, menurut Komite,
dari penelitian yang membuktikan bahwa pengobatan A bekerja lebih baik daripada
pengobatan B, menuju penelitian yang bertujuan untuk memberikan teori yang
didasarkan secara empiris tentang cara kerja intervensi . Tujuan terakhir ini juga
membedakan penelitian desain dari penelitian tindakan. Maksud dari penelitian
tindakan biasanya terbatas untuk mempengaruhi perubahan dalam pengaturan
lokal tempat penelitian dilakukan, sedangkan penelitian desain bertujuan untuk
mempelajari tentang apa yang mungkin diperlukan oleh inovasi dan bagaimana hal
itu dapat dicapai. Tujuan dari eksperimen desain adalah untuk mengembangkan
teori tentang proses pembelajaran dan sarana yang dirancang untuk mendukung
pembelajaran itu. Seseorang dapat bekerja untuk tujuan ini dengan dua cara, baik
dengan mengembangkan teori instruksi lokal, atau dengan mengembangkan
kerangka teoritis yang membahas lebih banyak masalah yang mencakup - seperti
budaya kelas, atau peran simbol. Dalam pendekatan kami untuk penelitian desain,
kami mencoba menggabungkan keduanya.
Berikut ini, kami membuat masalah penelitian desain bagi kita menjadi konkret
dengan membahas tiga tahap melakukan eksperimen desain, yaitu 1) persiapan
eksperimen, 2) eksperimen di kelas, dan 3) melakukan analisis retrospektif. Dalam
melakukan itu, kami akan membahas berbagai pertimbangan metodologis. Untuk
mendasari diskusi dalam eksperimen desain beton, kami akan menggunakan
eksperimen statistik untuk mengilustrasikan berbagai tahapan. Meskipun beberapa
mungkin tidak menganggap statistik sebagai bagian dari matematika, kami
berpendapat kasus ilustratif pendidikan statistik ini kompatibel dengan jenis
pendidikan matematika yang ingin kami wujudkan.
Sebagai poin klarifikasi, kami dapat menambahkan bahwa karena tujuan penelitian
desain berbeda dengan penelitian eksperimental (semu) , cara penelitian dibingkai
juga berbeda. Biasanya, tujuan penelitian desain tidak diterjemahkan ke dalam satu
pertanyaan penelitian. Seseorang tentu saja dapat merumuskan pertanyaan
penelitian dari jenis itu, 'Bagaimana kita dapat mengajarkan topik ini dan itu secara
efektif?' Tetapi pertanyaan satu kalimat seperti itu harus dilengkapi dengan
serangkaian asumsi tentang persyaratan apa yang harus dipenuhi oleh jawaban, dan
juga harus tertanam dalam eksposisi tentang apa yang dimaksudkan dengan inovasi.
Selain itu, pertanyaan baru dan dugaan baru mungkin muncul selama pelaksanaan
proyek penelitian. Oleh karena itu, tujuan penelitian desain biasanya dibuat dalam
kaitannya dengan ekologi pembelajaran yang inovatif dan jenis teori yang dituju.
Tahap pertama, persiapan percobaan
Dari perspektif desain, tujuan dari tahap awal eksperimen penelitian desain adalah
untuk merumuskan teori pengajaran lokal yang dapat dielaborasi dan
disempurnakan saat melakukan eksperimen desain yang dimaksudkan. Dari
perspektif penelitian, masalah krusial adalah memperjelas maksud teoretisnya.
Dalam menguraikan poin-poin ini, kita akan mulai dengan menjelaskan bagaimana
seseorang pergi tentang menetapkan tujuan pembelajaran, atau titik akhir
instruksional yang menjadi sasarannya, dan titik awal instruksional. Selanjutnya
kita akan membahas teori pengajaran lokal yang harus dikembangkan oleh tim
peneliti. Teori instruksi lokal ini mencakup baik kegiatan instruksional sementara,
dan proses pembelajaran yang diduga yang mengantisipasi bagaimana pemikiran
dan pemahaman siswa dapat berkembang ketika kegiatan instruksional digunakan
di kelas. Kami akan menutup bagian ini dengan menguraikan maksud teoritis dari
sebuah eksperimen.
Titik akhir
Penyusunan eksperimen desain kelas biasanya dimulai dengan klarifikasi tujuan
pembelajaran matematika. Klarifikasi seperti itu diperlukan, karena seseorang tidak
dapat mengadopsi tujuan pendidikan yang ada di beberapa domain. Tujuan-tujuan
ini dalam praktiknya sangat ditentukan oleh praktik sejarah, tradisi, dan penilaian.
Oleh karena itu, peneliti desain tidak bisa begitu saja mengambil tujuan ini sebagai
yang diberikan saat memulai eksperimen desain. Sebaliknya, mereka harus
mempermasalahkan topik yang sedang dipertimbangkan dari perspektif disipliner,
dan bertanya pada diri sendiri: Apa gagasan inti dalam domain ini?
Kami dapat mengilustrasikan aktivitas problematisasi ini dengan pekerjaan kami dalam domain statistik
awal.
Isi statistik konvensional di tingkat Sekolah Menengah AS ( siswa berusia 12-14

tahun) agak sedikit. Ini pada dasarnya adalah kumpulan topik terpisah - seperti
mean, median, dan mode - dan representasi grafis standar. Namun, mengkaji
literatur yang tersedia pada saat itu tidak banyak membantu, tampaknya tidak ada
konsensus tentang apa yang seharusnya menjadi gagasan utama. Dengan
menganalisis apa yang diperlukan dalam melakukan statistik, kami sampai pada
kesimpulan bahwa gagasan tentang distribusi memainkan peran sentral. Kami
menyimpulkan bahwa distribusi dapat berfungsi sebagai ide menyeluruh yang dapat
dilakukan di sekolah dasar, sekolah menengah, hingga sekolah menengah atas dan
perguruan tinggi. Dari perspektif ini, pengertian seperti 'center', 'skewness', 'spread',
dan 'relative frequency' adalah cara untuk mengkarakterisasi bagaimana data
didistribusikan, daripada memisahkan topik atau konsep pada dirinya sendiri. Selain
itu, jenis representasi statistik yang berbeda mengemuka sebagai cara yang berbeda
untuk menyusun dan mengatur kumpulan data untuk mendeteksi pola dan tren yang
relevan.
Elaborasi ini berfungsi untuk menekankan bahwa tujuan dari penelitian desain
bukanlah untuk mengambil kurikulum sekolah yang saat ini dilembagakan atau
dilembagakan sebagai yang diberikan, dan untuk mencoba menemukan

cara yang lebih baik untuk mencapai tujuan yang diberikan. Sebaliknya, tim
peneliti harus meneliti tujuan tersebut dari sudut pandang disipliner, untuk
menetapkan tujuan apa yang paling relevan atau berguna. Konsekuensinya, desain
penelitian yang kami gambarkan di sini bersifat intervensionis. Dalam contoh
kami, bagian dari agenda kami adalah mencoba memengaruhi statistik apa yang
seharusnya ada di sekolah, setidaknya di tingkat sekolah menengah di AS.
Titik awal
Untuk dapat mengembangkan teori pengajaran lokal yang terkira, kita juga harus
mempertimbangkan titik awal pembelajaran. Tandai bahwa fokus dalam
melakukannya adalah untuk memahami konsekuensi dari pengajaran sebelumnya,
tidak hanya untuk mendokumentasikan tingkat penalaran tipikal dari siswa berusia
12 atau 14 tahun dalam domain tertentu. Di sini literatur penelitian yang ada dapat
bermanfaat. Studi psikologis tentang tingkat penalaran siswa pada topik tertentu
biasanya dapat diartikan sebagai mendokumentasikan efek dari sejarah
pembelajaran sebelumnya. Untuk melengkapi studi literatur semacam itu, para
peneliti juga harus melakukan penilaian mereka sendiri, sebelum memulai
eksperimen desain. Dalam beberapa kasus, mereka mungkin dapat menggunakan
item dan instrumen yang tersedia. Selain tes tertulis, juga akan ada kebutuhan untuk
bentuk penilaian lain, seperti wawancara, atau penilaian kinerja seluruh kelas untuk
menilai tingkat pemahaman aktual siswa di kelas eksperimen, dan untuk
mengidentifikasi titik awal potensial. Kami telah menemukan bahwa penilaian
kinerja sangat berguna dalam mendokumentasikan titik awal pembelajaran. Kami
dapat mengilustrasikan ini dengan contoh eksperimen desain statistik.
Untuk persiapan eksperimen desain dalam analisis data, kami memberikan

sejumlah tugas untuk dua kelas. Kemudian, daripada berusaha mendukung
pembelajaran siswa dalam diskusi kelas secara keseluruhan, peran guru adalah
untuk menyelidiki pemahaman dan penalaran siswa, dan untuk mencari tahu
mengapa mereka menggunakan pendekatan tertentu. Penilaian kinerja ini dengan
jelas mengungkapkan konsekuensi dari instruksi siswa sebelumnya. Untuk siswa,
analisis data mencoba mengingat apa yang seharusnya Anda lakukan dengan
angka. Data bukanlah angka ditambah konteks untuk mereka, menggunakan frase
dari David Moore (1997). Dalam pandangannya, ahli statistik selalu berurusan
dengan data plus konteks. Dengan kata lain, data untuk siswa ini bukanlah ukuran
dari atribut situasi yang relevan dengan masalah atau isu yang sedang diteliti. Jadi,
tantangan awal kami dalam eksperimen desain adalah mendukung perubahan
dalam statistik tentang siswa ini, sehingga mereka benar-benar menganalisis data.
Teori instruksi lokal

Mengingat potensi titik akhir di satu sisi, dan titik awal pembelajaran di sisi lain,
tim peneliti harus merumuskan teori instruksi lokal. Teori instruksi lokal seperti
dugaan terdiri dari dugaan tentang kemungkinan condong
proses, bersama dengan dugaan tentang kemungkinan sarana untuk mendukung

proses pembelajaran itu. Sarana dukungan mencakup kegiatan instruksional yang
berpotensi produktif dan alat (komputer) serta budaya kelas yang dibayangkan
dan proaktif
peran guru. Tim peneliti mencoba untuk mengantisipasi bagaimana pemikiran
dan pemahaman siswa dapat berkembang ketika kegiatan instruksional yang
direncanakan tetapi dapat direvisi digunakan di kelas. Dengan cara ini, tim
peneliti mencoba untuk mendamaikan kebutuhan untuk perencanaan
sebelumnya, dan kebutuhan untuk menjadi fleksibel saat membangun
pemahaman siswa saat ini saat eksperimen desain sedang berlangsung.
Di banyak domain, literatur penelitian yang tersedia hanya memberikan panduan
terbatas. Dalam kasus statistik kami harus bekerja keras untuk menemukan lima
artikel yang relevan. Jenis artikel yang relevan untuk menafsirkan teori instruksi
lokal adalah laporan proses belajar siswa dalam domain tertentu bersama dengan
deskripsi pengaturan pembelajaran, tugas, dan alat yang memungkinkan atau
mendukung pembelajaran itu.
Untuk mengimbangi kurangnya panduan yang ditawarkan literatur, peneliti desain
harus beralih ke sumber daya lain, seperti kurikulum, teks tentang pendidikan
matematika, dan sejenisnya. Sebenarnya, peneliti desain dapat mengambil ide dari
sumber apa pun untuk menafsirkan urutan pembelajaran. Namun, tandai bahwa
mengadopsi sering kali berarti beradaptasi. Dalam hal ini, cara kerja seorang peneliti
desain menyerupai cara kerja yang oleh orang Prancis disebut 'bricoleur'. Seorang
bricoleur adalah orang yang berpengalaman mengotak-atik / berguna, yang
menggunakan sebanyak mungkin bahan-bahan yang kebetulan tersedia. Untuk
melakukannya, banyak materi harus disesuaikan; bricoleur bahkan mungkin harus
menemukan aplikasi baru, yang berbeda dari bahan yang dirancang untuk itu.
Peneliti desain mengikuti pendekatan serupa, diberi label 'teori-dipandu bricolage'
(Gravemeijer, 1994), untuk menunjukkan bahwa cara di mana seleksi dan adaptasi
dibuat akan dipandu oleh (mungkin masih muncul) teori instruksi khusus domain.
Budaya kelas dan peran proaktif guru

Desainer instruksional biasanya fokus pada tugas dan alat instruksional sebagai
sarana pendukung yang potensial. Kami berpendapat, bagaimanapun, bahwa
seseorang juga harus mempertimbangkan karakteristiknya
budaya kelas yang dibayangkan dan peran proaktif guru. Seseorang tidak dapat
merencanakan kegiatan instruksional tanpa mempertimbangkan bagaimana
kegiatan ini akan diberlakukan di kelas. Oleh karena itu, peneliti desain juga harus
mempertimbangkan sifat norma kelas dan sifat wacana kelas. Kita tahu dari
pengalaman bahwa norma-norma argumentasi dapat berbeda secara radikal dari
satu ruang kelas ke kelas lainnya, dan bahwa norma-norma tersebut dapat membuat
perbedaan yang besar dalam sifat dan kualitas pembelajaran matematika siswa
(Cobb, Yackel, & Wood, 1989). Pertimbangan pada norma kelas dan wacana kelas
karena itu harus dimasukkan dalam desain.
Maka salah satu tugas guru adalah membangun budaya kelas yang diinginkan.
Selanjutnya, peran proaktif guru akan mencakup pengenalan instruksional
kegiatan, atau lebih khusus lagi dalam kasus statistik, memandu proses berbicara
melalui proses pembuatan data. Selanjutnya, guru harus memilih topik yang
mungkin untuk diskusi, dan mengatur diskusi seluruh kelas tentang topik ini. Dalam
kebanyakan kasus, ini akan membutuhkan pembelajaran yang signifikan dari pihak
guru. Dalam hal ini, Van Eerde menciptakan istilah 'penelitian desain ganda' untuk
menggambarkan pendekatan metodologis di mana tujuan mendukung pembelajaran
guru ditujukan dalam proyek penelitian desain paralel (Gravemeijer & van Eerde,
2009).
Maksud teoretis
Selain mengelaborasi desain pembelajaran pendahuluan, kelompok peneliti juga
harus merumuskan maksud teoritis dari eksperimen desain. Untuk tujuan
eksperimen desain tidak hanya untuk mendeskripsikan apa yang terjadi di ruang
kelas tertentu. Analisis harus berupa kasus fenomena yang lebih umum yang
dapat menginformasikan desain atau pengajaran dalam situasi lain. Salah satu
tujuan utama dari eksperimen desain adalah untuk mendukung pembentukan
teori instruksi lokal yang beralasan secara empiris.
Tujuan lain dari eksperimen desain mungkin untuk menempatkan acara kelas
dalam konteks yang lebih luas dengan membingkainya sebagai contoh masalah
yang lebih luas. Misalnya, analisis mungkin dilakukan yang berfokus pada peran
proaktif guru, negosiasi guru dan siswa tentang norma-norma kelas umum, atau
pembelajaran guru. Juga peran simbolisasi dan pemodelan, atau lebih umum proses
semiotik, dalam mendukung pembelajaran siswa dapat menjadi fokus penyelidikan
yang eksplisit. Sebagai contoh terakhir, kami dapat menyebutkan bahwa
eksperimen desain statistik menjadi kasus menumbuhkan minat matematika siswa
sehingga dalam eksperimen ini siswa menjadi sangat tertarik dalam melakukan
analisis data untuk menyelidiki masalah. Mereka mulai melihat ini sebagai aktivitas
yang layak untuk keterlibatan mereka. Ini berkaitan dengan masalah seperti
motivasi dan ketekunan. Pada akhirnya, ini mungkin mempengaruhi keputusan
mereka untuk melanjutkan belajar matematika atau tidak. Bagi kami,
pengembangan minat khusus domain siswa merupakan aspek penting dari literasi
matematika dalam dirinya sendiri. Seperti yang diilustrasikan oleh contoh terakhir
ini, bahwa tujuan eksperimen desain dapat dielaborasi selama eksperimen
pengajaran, atau bahkan setelahnya.
Selain masalah yang lebih luas ini, kami mungkin menunjukkan jenis teori ketiga
yang mungkin muncul selama serangkaian eksperimen desain; bahwa inovasi
ontologis. Serangkaian eksperimen desain dapat berfungsi sebagai konteks untuk
pengembangan teori atau kerangka kerja teoretis yang memerlukan kategori ilmiah
baru yang dapat melakukan pekerjaan yang berguna dalam menghasilkan, memilih,
dan menilai alternatif desain. Pengembangan kerangka konseptual untuk
mendeskripsikan fenomena yang diteliti merupakan bagian esensial dari upaya
ilmiah. Kategori baru, bagaimanapun, tidak datang siap pakai, dan tidak bisa begitu
saja

ditangkap dengan menuliskan definisi. Kategori baru harus diciptakan dan
ditanamkan dalam kerangka teori pendukung. Mendefinisikan istilah-istilah ilmiah
lebih seperti menemukan
dan memvalidasi kategori baru keberadaan di dunia, yang kita dapat
menggunakan istilah 'inovasi ontologis' (diSessa & Cobb, 2004).
Contoh inovasi ontologis tersebut termasuk kerangka interpretatif untuk
menafsirkan wacana kelas dan komunikasi, yang akan kita diskusikan nanti (Cobb
& Yackel, 1996), 'penemuan' kompetensi meta-representasional (diSessa, 1992,
2002), teori kuantitatif penalaran (Thompson, 1994, 1996), desain heuristik
pemodelan yang muncul (Gravemeijer, 1999), dan teori RME secara umum
(Treffers, 1987; Gravemeijer, 1994). Kerangka kerja dan kategori baru mungkin
dicari, tetapi sering kali muncul dari eksperimen desain sebagai jawaban atas
kebutuhan untuk menangani pengamatan yang mengejutkan. Konseptualisasi
awal, bagaimanapun, biasanya akan kasar dan membutuhkan elaborasi dan
perbaikan lebih lanjut. Oleh karena itu, inovasi ontologis menjadi topik program
penelitian yang mencakup serangkaian eksperimen desain, di mana kerangka
teoritis akan direvisi dan disempurnakan untuk menyesuaikannya dengan
berbagai konteks desain.
Tandai bahwa inovasi ontologis dapat memainkan peran ganda. Di satu sisi mereka
dapat berfungsi sebagai lensa untuk membuat rasa apa yang terjadi di kompleks,
lebih-atau-kurang dunia nyata pengaturan instruksional di mana studi desain
dilakukan. Di sisi lain, inovasi ontologis dapat berfungsi sebagai pedoman atau
heuristik untuk desain pembelajaran. Norma sosial dan norma sosio-matematis
yang akan kita bahas lebih detail nanti,
dapat berfungsi sebagai contoh. Di satu sisi, konsep norma sosial dan norma sosio-
matematika menawarkan kerangka interpretatif untuk menganalisis wacana dan
komunikasi kelas. Di sisi lain, kerangka yang sama mengungkapkan norma apa yang
dituju untuk membuat eksperimen desain berhasil. Teori RME mungkin memainkan
peran ganda yang serupa; teori tidak hanya memandu desain, tetapi juga
menawarkan kerangka kerja untuk menafsirkan proses belajar siswa. Salah satu hal
yang menjadi perhatian, misalnya, adalah beragamnya prosedur penyelesaian yang
dihasilkan siswa. Hal ini dapat dilihat sebagai indikasi sejauh mana prosedur solusi
ini merupakan penemuan siswa daripada salinan contoh yang diberikan oleh guru
atau siswa lain yang tidak dipantulkan. Selain itu, menurut prinsip penemuan
kembali, seseorang mengharapkan variasi dalam prosedur solusi sesuai dengan rute
penemuan kembali yang diduga.
Tahap kedua, eksperimen desain
Tahap kedua terdiri dari benar-benar melakukan percobaan desain. Ketika semua
pekerjaan persiapan telah dilakukan, keseluruhan titik akhir ditentukan, titik awal
ditentukan, dan teori instruksi lokal yang diperkirakan dirumuskan, eksperimen
desain dapat dimulai. Kelompok penelitian — yang mungkin terdiri dari satu atau
lebih peneliti
dan sebaiknya juga menyertakan guru — akan mengambil tanggung jawab untuk
proses pembelajaran sekelompok siswa, baik selama lima minggu, selama tiga
bulan, atau bahkan selama satu tahun sekolah penuh. Namun, sebelum
menjelaskan fase kedua ini, penting untuk mengklarifikasi maksud atau tujuan
untuk benar-benar bereksperimen di kelas.
Meskipun, untuk beberapa, istilah 'eksperimen' dapat menimbulkan asosiasi dengan
penelitian eksperimental, atau eksperimen semu , tujuan dari eksperimen desain
bukanlah untuk mencoba dan menunjukkan bahwa desain awal atau teori instruksi
lokal awal bekerja. Tujuan keseluruhan bahkan bukan untuk menilai apakah itu
berhasil, meskipun tentu saja para peneliti akan selalu melakukannya. Alih-alih,
tujuan eksperimen desain adalah untuk menguji dan meningkatkan dugaan teori
instruksi lokal yang dikembangkan pada tahap awal, dan untuk mengembangkan
pemahaman tentang cara kerjanya.
Kita akan memulai diskusi kita tentang eksperimen desain dengan urutan iteratif
dari siklus desain dan analisis yang terintegrasi erat, yang merupakan kunci untuk
proses pengujian, peningkatan, dan pemahaman. Selanjutnya kita akan menyentuh
secara singkat jenis data yang dihasilkan. Kemudian kami membahas kebutuhan
untuk menjelaskan kerangka kerja interpretatif yang digunakan, di satu sisi untuk
menafsirkan wacana dan komunikasi kelas, dan di sisi lain untuk menafsirkan
penalaran dan pembelajaran matematika siswa.
Siklus mikro desain dan analisis

Inti dari eksperimen desain terletak pada proses siklus perancangan (ulang), dan
pengujian kegiatan instruksional dan aspek lain dari desain. Dalam setiap siklus
pelajaran, tim peneliti melakukan eksperimen pemikiran antisipatif dengan
membayangkan bagaimana kegiatan instruksional yang diusulkan dapat
direalisasikan secara interaktif oleh guru dan siswa, dan apa yang mungkin
dipelajari siswa saat mereka berpartisipasi di dalamnya. Selama berlakunya kegiatan
pembelajaran di kelas, dan dalam retrospeksi, tim peneliti mencoba menganalisis
proses aktual partisipasi dan pembelajaran siswa. Dan, atas dasar analisis ini, tim
peneliti membuat keputusan tentang validitas dugaan yang terkandung dalam
kegiatan pembelajaran, pembentukan norma-norma tertentu dan lain sebagainya,
serta tentang revisi aspek-aspek tertentu dari desain tersebut. Eksperimen desain
terdiri dari proses siklik eksperimen pemikiran dan eksperimen instruksi
(Freudenthal, 1991) (lihat Gambar 1).
pikir pikir pikir pikir pikir

exp. exp. exp. exp. exp.
Gambar 1: Penelitian pengembangan,

instruksi instruksi instruksi proses siklik kumulatif
exp. exp. exp. exp.
Kita dapat mengaitkan siklus mikro desain dan analisis ini dengan 'siklus
pengajaran matematika' Simon (1995). Menurut gagasan siklus pengajaran
matematika ini, seorang guru matematika pertama-tama akan mencoba
mengantisipasi terlebih dahulu seperti apa kegiatan mental siswa ketika mereka
akan berpartisipasi dalam beberapa kegiatan instruksional yang dibayangkan,
dan selanjutnya akan mencoba mencari tahu sampai sejauh mana Proses berpikir
aktual siswa sesuai dengan hipotesis selama pelaksanaan kegiatan tersebut, untuk
akhirnya mempertimbangkan kembali potensi atau kegiatan tindak lanjut yang
direvisi . Untuk mencirikan pemikiran guru, Simon menciptakan istilah, 'lintasan
pembelajaran hipotetis,' yang ia gambarkan sebagai: 'Pertimbangan tujuan
pembelajaran, kegiatan belajar, dan pemikiran dan pembelajaran di mana siswa
dapat terlibat (.)' ( Simon, 1995, hlm. 133). Siklus pengajaran matematika,
kemudian, dapat digambarkan sebagai menduga, memberlakukan, dan merevisi
lintasan pembelajaran hipotetis.
Kita dapat membandingkan siklus mikro desain dan analisis dengan konsep siklus
empiris pengujian hipotesis. Perbedaan mendasar, bagaimanapun, adalah bahwa
evaluasi sebelumnya menyangkut kesimpulan tentang aktivitas mental siswa, bukan
hanya perilaku siswa yang dapat diamati. Karena, bagi peneliti desain, tujuannya
bukan hanya untuk mengetahui apakah keikutsertaan siswa dalam aktivitas
tersebut menghasilkan perilaku yang diantisipasi, tetapi untuk memahami
hubungan antara partisipasi siswa dengan aktivitas mental yang diduga.
Untuk memberikan contoh dugaan yang lebih luas, kita dapat kembali ke contoh
statistik kita.
Sebelumnya kami telah menyatakan bahwa salah satu tujuan awal kami adalah
bahwa siswa sebenarnya akan menganalisis data, bukan hanya angka tanpa konteks.
Dengan pemikiran tersebut, kami melembagakan sebuah proses yang kami sebut
'berbicara melalui proses pembuatan data'. Atas dasar pertimbangan pragmatis, dan
karena fokus kami pada analisis data, kami tidak melibatkan siswa dalam kegiatan
pengumpulan data. Kami tidak, bagaimanapun, ingin data tersebut tersebar begitu
saja kepada para siswa. Selain itu, mengikuti Cobb dan Tzou (2009), kami
berpendapat bahwa data belum tersedia; data dibuat. Data adalah hasil pengukuran,
dan seringkali ukuran spesifik ditafsirkan untuk menemukan jawaban atas
pertanyaan tertentu. Kami menduga bahwa akan sangat penting bagi siswa untuk
mengalami proses pembuatan data ini untuk menjawab pertanyaan jika data
menjadi ukuran, bukan sekadar angka bagi mereka. Kami dapat mengilustrasikan ini
dengan sebuah contoh.
Dalam salah satu kegiatan pembelajaran awal, kami ingin siswa membandingkan
data masa pakai dua merek baterai. Namun, penting bagi mereka untuk
melakukannya karena alasan yang dianggap sah. Oleh karena itu, guru mulai dengan
menanyakan siswa apakah mereka menggunakan baterai, dan untuk apa mereka
menggunakannya. Mereka mengatakan bahwa mereka menggunakannya dalam
pemutar CD portabel , perekam kaset, dan sebagainya. Jadi, bagi mereka kualitas
baterai tampaknya

menjadi masalah yang signifikan. Selanjutnya guru menanyakan tentang hal-hal
yang menjadi fokus mereka saat membeli baterai. Para siswa datang dengan masa
hidup dan biaya. Jadi bersama-sama guru dan siswa mengidentifikasi rentang hidup
sebagai dimensi yang relevan. Kemudian diskusi beralih ke cara mencari tahu mana
dari dua merek baterai berbeda yang memiliki masa pakai lebih baik. Dan para siswa
diminta untuk mengemukakan ide tentang bagaimana melakukan pengukuran.
Mereka menawarkan berbagai proposal, sering muncul ide untuk meletakkan
sejumlah baterai di peralatan yang 'identik', segala sesuatu dari senter atau obor,
hingga jam, hingga apa pun. Hanya dengan latar belakang benar-benar berbicara
melalui proses pembuatan data itulah data yang dianalisis siswa diperkenalkan.
Dengan melakukan itu, kami menduga bahwa sebagai konsekuensi dari proses ini,
data yang diperkenalkan akan memiliki sejarah bagi siswa. Seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 2, data tentang data masa hidup dua merek baterai, yang disajikan oleh
' bar nilai-besaran ' pada alat kecil komputer pertama.
Gambar 2: Dua set data di Minitool 1

Masa pakai baterai Sel Selalu Siap dan Sel Tangguh dalam hitungan jam
Setiap baris menandakan masa pakai baterai tunggal. Alat komputer ini memiliki
sejumlah opsi; misalnya, siswa dapat mengurutkan batang berdasarkan ukuran atau
warna yang sesuai dengan subset yang berbeda. Saat kami memperkenalkan jenis
representasi visual ini, kami sengaja memilih situasi dengan linearitas, seperti
waktu, yang menurut pandangan kami akan sesuai
dengan representasi ini. Kami menduga bahwa representasi ini akan relatif
transparan bagi para siswa berkat pengalaman mereka dengan garis skala dan
sejenisnya. Kami lebih lanjut menduga bahwa siswa akan fokus pada posisi titik
akhir batang saat membandingkan kumpulan data, dan bahwa kombinasi sejumlah
besar nilai tinggi dari baterai Selalu Siap dalam kombinasi dengan beberapa masa
pakai yang pendek akan menciptakan kesempatan untuk diskusi yang produktif.
Dalam ilustrasi ini kami berfokus pada berbagai dugaan, seperti dugaan bahwa
dengan melibatkan siswa dalam tugas membandingkan dua kumpulan data, yang
sangat berbeda dalam distribusi nilai data — saat menggunakan alat mini pertama
— akan mengarah pada diskusi tentang bagaimana nilai data didistribusikan. Kami
akan lalai jika kami tidak mengklarifikasi bahwa dugaan yang sebenarnya
sebenarnya lebih kompleks, di dalamnya juga mencakup pilihan tentang organisasi
kegiatan kelas dan norma kelas, serta sifat dari kegiatan dan alat pembelajaran. Ini
adalah dugaan yang relatif rinci tentang cara mendukung pergeseran dalam
penalaran siswa yang kami perkirakan akan menjadi penting.
Sebagai catatan klarifikasi, sangat membantu untuk membedakan antara dua cara
yang saling melengkapi untuk mengidentifikasi hubungan sebab akibat, konsepsi
keteraturan kausalitas yang terhubung ke keteraturan yang diamati, dan konsepsi
berorientasi proses dari penjelasan kausal, 'yang melihat kausalitas secara
fundamental mengacu pada yang aktual. mekanisme kausal dan proses yang terlibat
dalam peristiwa dan situasi tertentu '(Maxwell, 2004, 4). Dalam yang terakhir,
'penjelasan kausal' mengacu pada 'mekanisme yang melaluinya dan kondisi di mana
hubungan kausal itu berlaku' (Shadish, Cook, & Campbell, 2002, dikutip dalam
Maxwell, 2004, hal 4). Berbeda dengan konsepsi keteraturan kausalitas yang
terhubung dengan keteraturan yang diamati, penjelasan kausal pada prinsipnya
dapat diidentifikasi dalam satu kasus (Maxwell, 2004, hal 6). Mekanisme ini persis
jenis penjelasan kausal yang peneliti desain coba kembangkan ketika mencoba untuk
memahami bagaimana ekologi pembelajaran tertentu mendorong bentuk
pembelajaran tertentu. Dalam pengertian ini, siklus mikro eksperimen pemikiran
dan instruksi sesuai dengan konsepsi yang berorientasi pada proses penjelasan
kausal, sedangkan siklus empiris sesuai dengan konsepsi keteraturan kausalitas.
Perhatikan, bagaimanapun, bahwa dalam konteks penelitian desain, itu tidak akan
cukup untuk memahami pemikiran satu siswa. Alih-alih, agar bernilai, para peneliti
harus mendokumentasikan proporsi yang signifikan dari alasan siswa dengan cara
yang sebanding. Selain itu, keteraturan dalam variasi pemikiran siswa akan menjadi
penting untuk diskusi kelas yang produktif.
Dalam eksperimen desain, siklus mini pemikiran dan eksperimen instruksi

melayani pengembangan teori instruksi lokal. Sebenarnya ada hubungan refleksif
antara eksperimen pemikiran dan pembelajaran, dan teori instruksi lokal yang
sedang dikembangkan. Di satu sisi, teori instruksi lokal yang diduga memandu
eksperimen pemikiran dan instruksi, dan di sisi lain, siklus mikro desain dan
analisis membentuk teori instruksi lokal (Gambar 3).
Gambar 3: Relasi refleksif LOKAL TERHUBUNG TEORI INSTRUKSI

antara teori dan
percobaan pikir pikir pikir pikir pikir

exp. exp. exp. exp. exp.
instruksi instruksi instruksi instruksi

exp. exp. exp. exp.
Gambar 4: Siklus desain MUNCUL TEORI INSTRUKSIONAL LOKAL

mikro dan makro
Siklus makro jangka panjang Siklus makro jangka panjang
Sepeda mini harian Sepeda mini harian
Siklus mikro ini mengharuskan tim peneliti terlibat dalam analisis berkelanjutan
aktivitas siswa individu dan proses sosial kelas untuk menginformasikan eksperimen
pemikiran antisipatif baru, desain atau revisi kegiatan instruksional, dan terkadang
modifikasi tujuan pembelajaran. Dalam layanan analisis seperti itu, penting dalam
pengalaman kami bahwa para peneliti hadir di kelas saat eksperimen desain sedang
berlangsung, dan melakukan sesi tanya jawab singkat dengan guru yang
berkolaborasi segera setelah setiap sesi kelas untuk mengembangkan interpretasi
bersama dari apa yang mungkin terjadi di kelas.
Kami juga merasa penting untuk mengadakan pertemuan berkala yang lebih lama.
Fokus dari pertemuan ini terutama pada teori pengajaran lokal yang diduga secara
keseluruhan. Teori pengajaran lokal mencakup baik keseluruhan proses
pembelajaran dan kegiatan instruksional yang dirancang untuk mendorong aktivitas
mental yang merupakan proses jangka panjang . Jadi kita juga dapat mengamati
proses menduga dan merevisi pada dua tingkat, pada tingkat sesi kelas individu, dan
pada tingkat urutan pembelajaran secara keseluruhan. Di
Selain adaptasi dari keseluruhan proses pembelajaran selama eksperimen desain,

kami juga dapat melihat siklus desain makro, yang mencakup seluruh eksperimen,
dalam arti bahwa analisis retrospektif dari eksperimen desain dapat memberi
masukan untuk menginformasikan eksperimen berikutnya (lihat Gambar 4) ).
Makrosiklus baru ini mungkin juga melibatkan kelompok pelajar lain atau
pengaturan berbeda — di negara lain misalnya. Dari proses ini muncul teori
pembelajaran lokal yang lebih kuat yang, kami tambahkan, masih berpotensi
direvisi.
Pembuatan data
Keputusan tentang jenis data yang perlu dibuat selama eksperimen bergantung pada
maksud teoretis dari eksperimen desain. Ini dalam arti keputusan pragmatis di mana
data harus memungkinkan para peneliti untuk mengatasi masalah yang
diidentifikasi sebagai maksud teoritis pada awal eksperimen desain. Jika eksperimen
desain berfokus pada pengembangan teori instruksi lokal, misalnya, masuk akal
untuk merekam video semua sesi kelas, untuk melakukan wawancara pra dan pasca
dengan siswa, untuk membuat salinan dari semua pekerjaan siswa, dan untuk
menyusun catatan lapangan. Selain itu, item penilaian tolok ukur yang sesuai yang
telah digunakan oleh peneliti lain mungkin dimasukkan jika tersedia. Biasanya,
kumpulan data yang luas akan dibutuhkan karena data tersebut harus
memungkinkan tim peneliti untuk mendokumentasikan perkembangan matematika
kolektif komunitas kelas, pengembangan penalaran matematis siswa, dan ekologi
pembelajaran yang muncul.
Kami juga merasa penting untuk merekam audio pertemuan kelompok

penelitian reguler karena pertemuan ini menawarkan salah satu kesempatan
terbaik untuk mendokumentasikan proses pembelajaran tim peneliti. Oleh
karena itu, pembuatan data melibatkan penyimpanan log dari interpretasi,
dugaan, keputusan, dan sebagainya yang sedang berlangsung.
Fokus khusus dari eksperimen desain mungkin memerlukan jenis data tambahan.
Sebagai gambaran, kita kembali ke percobaan statistika, yang juga menjadi kasus
menumbuhkan minat matematika siswa (Cobb & Hodge, 2003). Oleh karena itu,
kami tertarik pada bagaimana siswa memandang kewajiban mereka di kelas dan
bagaimana mereka mengevaluasi kewajiban tersebut. Akibatnya, salah satu
anggota tim peneliti melakukan wawancara dengan siswa yang berfokus pada isu-
isu tersebut selama eksperimen berlangsung. Ternyata lebih produktif melakukan
wawancara ini dengan pasangan atau kelompok yang terdiri dari tiga siswa. Oleh
karena itu, untuk kepentingan penelitian khusus ini diperlukan pengumpulan data
yang lain.
Kerangka interpretatif
Elemen kunci dalam proses eksperimen yang sedang berlangsung adalah
interpretasi dari penalaran dan pembelajaran siswa serta sarana yang mendukung
dan mengatur pembelajaran tersebut. Kami berpendapat bahwa penting untuk
menjelaskan secara eksplisit tentang bagaimana seseorang akan menafsirkan apa
yang terjadi di kelas.
Dalam penelitian eksperimental semu, hubungan antara realitas empiris dan
interpretasi ilmiah dibuat eksplisit dengan mengoperasionalkan variabel-variabel
yang diperhitungkan. Demikian pula, peneliti desain harus menjelaskan bagaimana
mereka menerjemahkan pengamatan peristiwa di kelas menjadi interpretasi ilmiah.
Para peneliti perlu menggunakan kerangka kerja interpretatif untuk memahami
kompleksitas dan kekacauan acara kelas baik saat eksperimen desain sedang
berlangsung dan saat melakukan analisis retrospektif dari data yang dihasilkan
selama eksperimen. Sangat penting dalam pandangan kami bahwa para peneliti
menjelaskan konstruksi dasar dari kerangka interpretatif mereka jika inkuiri ingin
didisiplinkan dan sistematis. Elemen kunci dari kerangka interpretatif (yang
berpotensi dapat direvisi) termasuk (a) kerangka kerja untuk menafsirkan
lingkungan belajar kelas yang berkembang, dan (b) kerangka kerja untuk
menafsirkan penalaran matematika siswa dan pembelajaran matematika. Berikut
ini kita akan membahas kerangka kerja yang kita gunakan untuk menafsirkan
wacana kelas dan komunikasi, dan selanjutnya beralih ke teori instruksi khusus
domain untuk pendidikan matematika realistik yang digunakan sebagai kerangka
konseptual untuk menafsirkan pembelajaran siswa. Dalam melakukan itu, kami
mengklarifikasi bahwa bagi kami fungsi sosio-konstruktivisme sebagai teori latar
belakang.
Perspektif yang muncul

Kerangka yang saat ini kami gunakan untuk menafsirkan wacana kelas dan
komunikasi adalah 'perspektif yang muncul' (Cobb & Yackel, 1996; Yackel & Cobb,
1996) (lihat Gambar 5). Kami menyebutkan aspek kerangka ini sebelumnya
sebagai contoh inovasi ontologis.
Perspektif Sosial Perspektif Psikologis

Norma sosial kelas Keyakinan tentang peran kita sendiri, peran orang lain, dan
sifat umum dari aktivitas matematika

Norma sosio-matematis Secara khusus keyakinan dan nilai matematika

Latihan matematika di kelas Konsepsi dan aktivitas matematika
Gambar 5: Kerangka kerja interpretatif untuk menganalisis aktivitas individu dan

kolektif di tingkat kelas
Kerangka kerja dapat dilihat sebagai respon terhadap masalah mencoba memahami
pembelajaran matematika yang terjadi dalam konteks sosial kelas. Berkenaan dengan
kerangka spesifik, judul kolom 'Perspektif Sosial' dan 'Perspektif Psikologis'
melibatkan fokus pada komunitas kelas dan penalaran masing-masing siswa. Dalam
paragraf berikut, pertama-tama kita membahas norma-norma sosial, kemudian
norma-norma sosio-matematika , dan terakhir praktik matematika di kelas.
Norma sosial mengacu pada cara bertindak dan menjelaskan yang diharapkan yang
menjadi instantiated melalui proses negosiasi timbal balik antara guru dan siswa.
Norma sosial akan berbeda secara signifikan antara ruang kelas yang mengikuti
matematika sekolah tradisional, atau matematika reformasi. Dalam kelas
matematika tradisional, peran guru adalah menjelaskan dan mengevaluasi,
sedangkan norma sosial mencakup kewajiban siswa untuk mencoba mencari tahu
apa yang ada dalam pikiran guru, dan bertindak sesuai dengan itu. Contoh norma
untuk diskusi seluruh kelas dalam reformasi ruang kelas matematika mencakup
kewajiban bagi siswa untuk menjelaskan dan membenarkan solusi, untuk mencoba
memahami penjelasan yang diberikan oleh orang lain, untuk menunjukkan
persetujuan dan ketidaksepakatan, dan untuk mempertanyakan alternatif dalam
situasi di mana konflik terjadi. interpretasi atau solusi menjadi jelas.
Korelasi psikologis dengan norma-norma sosial menyangkut keyakinan individu guru

dan siswa tentang peran mereka sendiri dan peran orang lain. Refleksivitas antara
norma sosial dan keyakinan individu lebih dipahami saat menganalisis proses
negosiasi komunitas kelas. Di satu sisi, keyakinan individu tentang cara bertindak
berkontribusi pada negosiasi norma sosial. Di sisi lain, keyakinan individu diaktifkan
dan dibatasi saat dia berpartisipasi dalam proses negosiasi ini.
The sosio-matematika norma-norma dapat dibedakan dari norma-norma sosial

sebagai cara memberi penjelasan dan bertindak di seluruh kelas diskusi yang
khusus untuk matematika. Contoh dari norma sosio-matematis termasuk apa yang
dianggap sebagai solusi matematika yang berbeda, solusi matematika yang canggih,
solusi matematika yang efisien, dan penjelasan dan pembenaran matematika yang
dapat diterima. Keyakinan pribadi siswa tentang apa yang membuat sumbangan
dapat diterima, berbeda, canggih
atau efisien mencakup korelasi psikologis dari norma - norma sosio-matematis .
Siswa mengembangkan cara pribadi untuk menilai apakah suatu solusi efisien atau
berbeda, dan keyakinan ini dinegosiasikan bersama karena budaya mikro kelas
terus-menerus disusun. Artinya, guru tidak bisa sekadar menyatakan pedoman
khusus untuk jenis apa
solusi dapat diterima dan mengharapkan pedoman untuk dipahami dan
diberlakukan oleh siswa. Sebaliknya, norma-norma sosio-matematis terus
dinegosiasikan dan didefinisikan ulang saat guru dan siswa berpartisipasi dalam
diskusi.
Analisis norma sosio-matematika telah terbukti signifikan secara pragmatis saat
melakukan eksperimen desain karena menjelaskan proses yang digunakan guru.
dapat mendorong perkembangan otonomi intelektual di kelas mereka. Untuk

menciptakan kesempatan bagi siswa untuk mengambil alih tanggung jawab guru
sebagai validator, norma sosio-matematis harus ada yang memungkinkan siswa
untuk membuat penilaian independen yang berkontribusi pada agenda
instruksional guru.
Aspek sosial terakhir dari kerangka teoritis menyangkut praktik matematika yang
ditetapkan di kelas (lihat juga Cobb, Stephan, McClain, & Gravemeijer, 2001). Praktik
matematika dapat digambarkan sebagai cara normatif dalam bertindak,
berkomunikasi dan melambangkan secara matematis pada saat tertentu dalam
waktu. Berbeda dengan norma sosio-matematis yang khusus untuk matematika,
praktik matematika bersifat khusus untuk gagasan atau konsep matematika
tertentu. Selain itu, praktik matematika selalu berkembang selama percobaan
sedangkan norma sosio-matematika cenderung lebih stabil. Indikasi bahwa praktik
matematika tertentu telah ditetapkan adalah bahwa penjelasan yang berkaitan
dengan praktik tertentu telah melampaui pembenaran. Interpretasi dan tindakan
matematis individu siswa merupakan korelasi psikologis dari praktik matematika di
kelas. Interpretasi mereka dan praktik matematika secara refleks terkait dalam
perkembangan matematika siswa yang terjadi karena mereka berkontribusi pada
konstitusi praktik matematika. Sebaliknya, evolusi praktik matematika tidak terjadi
terlepas dari reorganisasi siswa terhadap aktivitas individu mereka.
Kami dapat menyimpulkan dengan mencatat bahwa dalam konteks eksperimen
desain, analisis terperinci dari praktik ruang kelas yang berkembang menawarkan
cara untuk menggambarkan proses pembelajaran yang sebenarnya.
komunitas kelas secara keseluruhan. Ini menawarkan alternatif yang layak untuk
mendeskripsikan proses pembelajaran di kelas daripada menyiratkan bahwa
semua siswa belajar secara serempak, atau mencoba mendeskripsikan proses
pembelajaran setiap siswa.
Teori RME
Saat membahas maksud teoritis dari eksperimen desain, kami mencatat bahwa
inovasi ontologis, seperti kerangka kerja interpretatif, memiliki peran ganda, baik
sebagai lensa untuk memahami apa yang terjadi dalam pengaturan instruksional
dunia nyata, dan sebagai pedoman atau heuristik untuk desain instruksional. Di satu
sisi, kita dapat mengamati bahwa meskipun kerangka kerja yang muncul pada
awalnya dikembangkan untuk menafsirkan wacana kelas dan komunikasi, ia juga
menawarkan pedoman tentang karakteristik budaya kelas yang sesuai dengan
ekologi pembelajaran yang dimaksudkan. Di sisi lain, dapat diamati bahwa teori RME
tidak hanya menawarkan heuristik desain, tetapi juga dapat berfungsi sebagai
kerangka kerja interpretatif untuk menafsirkan aktivitas siswa dalam hal
pembelajaran matematika.
Berikut ini kami uraikan peran ganda teori RME ini. Mengingat asalnya, kami fokus
pertama pada perspektif desain instruksional.
RME muncul setidaknya sebagian dalam perlawanan terhadap pendekatan

instruksional dan desain yang memperlakukan matematika sebagai produk
siap pakai . Freudenthal (1971, 1973) menyatakan bahwa matematika harus
mempunyai karakter utama dari suatu aktivitas untuk siswa. Proses reinvention
terbimbing kemudian harus memastikan bahwa aktivitas matematika ini
menumbuhkan konstruksi matematika sebagai tubuh pengetahuan oleh siswa. Hal
ini mensyaratkan bahwa titik awal pembelajaran adalah pengalaman nyata bagi
siswa, yang berarti bahwa seseorang harus menyajikan situasi masalah siswa di
mana mereka dapat bernalar dan bertindak secara pribadi yang bermakna. Tujuan
dari reinvention terbimbing adalah bahwa matematika yang dikembangkan siswa
juga akan menjadi pengalaman nyata bagi mereka. Belajar matematika idealnya
harus dialami sebagai perluasan realitas matematika seseorang.
Kita dapat lebih jauh menguraikan poin ini dengan menjelaskan cara Freudenthal
memahami realitas: 'Saya lebih suka menerapkan istilah realitas pada apa yang
dialami akal sehat sebagai nyata pada tahap tertentu' (Freudenthal, 1991, 17). Dia
melanjutkan dengan mengatakan bahwa realitas harus dipahami sebagai campuran
interpretasi dan pengalaman sensual, yang menyiratkan bahwa matematika juga
dapat menjadi bagian dari realitas seseorang. Realitas dan apa yang seseorang
anggap sebagai akal sehat tidak statis tetapi tumbuh, dan dipengaruhi oleh proses
belajar individu. Tujuan dari pendidikan matematika realistik adalah untuk
mendukung siswa dalam menciptakan suatu realitas matematika yang baru. Ini
harus diwujudkan dengan reinvention terbimbing, atau, 'mathematizing' — jika kita
mengambil perspektif siswa. Mathematizing secara harfiah berarti mengatur materi
pelajaran agar lebih matematis 2 . Idenya adalah bahwa siswa harus diberi
kesempatan untuk menemukan kembali matematika konvensional dengan
matematis baik materi pelajaran dari realitas dan materi matematika - yang terakhir
terutama menjadi aktivitas matematika mereka sendiri - di bawah bimbingan guru
(Freudenthal, 1971). Pergantian dari dua bentuk mathematizing ini, yang Treffers
(1987) menunjukkan mathematizing secara horizontal dan vertikal 3 harus
memungkinkan siswa untuk mencapai tingkat pemikiran matematika yang lebih
tinggi. Di satu sisi, matematika secara horizontal dengan menerjemahkan masalah
kontekstual ke dalam masalah matematika dapat membantu siswa dalam
membumikan pemikiran matematika mereka dalam realitas pengalaman mereka
sendiri. Di sisi lain, mathematizing vertikal, yang mungkin melibatkan penemuan
simbolisasi baru, konsepsi baru atau prosedur solusi baru, memungkinkan
pembentukan beberapa realitas matematika baru, karena aktivitas pada satu tingkat
menjadi sasaran analisis di tingkat berikutnya, materi operasional pada satu tingkat
menjadi materi pelajaran pada tingkat berikutnya '(Freudenthal, 1971, hal 417).
Pergeseran dari 'aktivitas' ke 'materi pelajaran' ini berkaitan dengan pergeseran dari
prosedur ke objek, yang diamati Sfard (1991) dalam sejarah matematika.
2) Kita dapat menggambarkan matematika dengan menunjuk pada ambisi matematika untuk menjadi umum,
tepat, ringkas, dan pasti. Mathematizing dengan demikian melibatkan kegiatan seperti generalisasi, formalisasi,
pembatasan dan pembuktian.
3) Pengelompokan oleh Treffers (1987) menunjukkan bahwa semua aktivitas matematika termasuk dalam
salah satu kategori ini. Namun, aktivitas matematika tambahan sangat diperlukan, yang menyangkut
pelaksanaan operasi matematika yang diketahui (Gravemeijer, 2005).
Jika kita melihat sejarah matematika, kita dapat mengamati bahwa matematika
muncul dari pemecahan masalah, atau seperti yang dikatakan Freudenthal, dari
pengorganisasian materi pelajaran. Menurut Freudenthal (1983), matematika
'pemikiran-hal', seperti konsep, alat dan prosedur, diciptakan untuk mengatur
fenomena tertentu. Heuristik reinvention kemudian menyarankan bahwa perancang
instruksional harus mencoba menemukan situasi yang menciptakan kebutuhan
siswa untuk menemukan pemikiran matematika hal-hal yang seharusnya dibangun
oleh siswa. Untuk menemukan situasi seperti itu, perancang pembelajaran harus
menganalisis hubungan antara 'pemikiran-hal' matematis itu, dan fenomena yang
mereka atur. Analisis fenomenologi ini meletakkan dasar untuk fenomenologi
didaktis (ibid), yang juga memasukkan diskusi tentang apa arti analisis fenomenologi
dari perspektif pendidikan. Misalnya, untuk membangun distribusi sebagai objek
matematika, siswa harus dihadapkan pada situasi yang masuk akal dan masuk akal
bagi mereka untuk mencapai tujuan dengan mengatur fenomena dalam bentuk
distribusi.
Teori level Freudenthal juga membentuk pandangan RME tentang model

pendidikan. Alih-alih model siap pakai , RME mencari model yang mungkin
muncul pertama kali sebagai model aktivitas yang ditempatkan, dan kemudian
secara bertahap berkembang menjadi entitas mereka sendiri untuk berfungsi
sebagai model
untuk penalaran matematis yang lebih canggih (Gravemeijer, 1999). Menurut
heuristik 'pemodelan-muncul' ini , model dan realitas matematika baru
berevolusi bersama; Kemunculan model secara refleks terkait dengan
perkembangan beberapa realitas matematika baru. Guru dapat mendukung
proses ini dengan mendukung pergeseran perhatian siswa dari situasi konteks
yang dirujuk model, menuju hubungan matematika yang terlibat. Dengan cara ini,
siswa dapat mengembangkan jaringan hubungan matematika. Kemudian model
tersebut dapat mulai berfungsi sebagai model untuk penalaran matematika yang
lebih canggih, di mana model tersebut memperoleh maknanya dari jaringan
hubungan matematika ini. Pada saat yang sama, persimpangan dalam jaringan
relasi matematika ini dapat menjadi objek matematika yang membentuk realitas
matematika baru. Sebagai penjelasan lebih lanjut, kita dapat mencatat bahwa,
istilah model tidak boleh dianggap terlalu harfiah karena bisa juga menyangkut
situasi model, atau prosedur model. Selain itu, apa yang diambil sebagai 'model'
dari perspektif desain yang lebih menyeluruh akan dibentuk sebagai rangkaian
sub-model dalam kegiatan pembelajaran.
Seperti yang kami katakan sebelumnya, teori instruksi khusus domain RME juga
menawarkan kerangka kerja untuk menafsirkan aktivitas siswa dalam hal
pembelajaran matematika (lihat juga Gravemeijer, 1994). Ini mengarahkan peneliti
untuk fokus, misalnya, pada berbagai proses pembelajaran yang mungkin terjadi,
dengan perhatian khusus pada pertanyaan apakah siswa menciptakan prosedur
solusi mereka sendiri atau hanya meniru guru atau beberapa siswa terkemuka.
Dalam kasus seperti itu, orang mungkin melihat berbagai prosedur solusi siswa. Atas
dasar prinsip penemuan kembali, selanjutnya diharapkan untuk mengakui
penemuan kembali

rute dalam solusi siswa. Selain itu, siswa diharapkan secara spontan kembali belajar
sejarah kolektif ketika dihadapkan pada masalah baru yang merepresentasikan
kesulitan bagi mereka. Jika mereka malah memilih prosedur informal yang tidak
sesuai dengan rute penemuan kembali yang telah diikuti, ini akan menjadi indikasi
bahwa rute tersebut tidak dialami sebagai proses penemuan kembali alami.
Dengan cara yang sama, peneliti dapat menyelidiki apakah model yang digunakan
sesuai dengan prosedur solusi informal yang ditunjukkan oleh siswa: Apakah siswa
menggunakan prosedur yang sama dengan model, seperti yang mereka lakukan
(atau akan lakukan) tanpa model? Dengan kata lain, model tidak boleh mendikte
siswa bagaimana melanjutkan, tetapi harus menjadi sumber daya yang sesuai
dengan proses berpikir mereka (Gravemeijer, 1993). Sejalan dengan itu, kerangka
RME mungkin menghasilkan titik fokus tambahan, seperti berikut ini:
• Apakah siswa mengandalkan pengetahuan spesifik domain mereka sendiri ?
• Apakah kegiatan instruksional memberikan daya tarik yang diharapkan untuk
prosedur solusi informal siswa?
• Apakah solusi yang dikembangkan siswa menawarkan
kemungkinan matematisasi vertikal?
• Apakah siswa membuat matematis aktivitas matematika informal mereka sendiri?
Dan seterusnya. Namun, kami tidak akan mencoba untuk menyelesaikannya
secara mendalam di sini. (Untuk pembahasan yang lebih terperinci lihat
Gravemeijer, 1994, bab 6).
Kami ingin menutup bagian ini pada tahap kedua dari metodologi eksperimen
desain dengan menyajikan sketsa singkat urutan pembelajaran yang dikembangkan
dalam eksperimen desain statistik.
Kami mengklarifikasi pengaturan urutan statistik dengan pertama-tama menjelaskan

bagaimana analisis fenomenologi didaktis dimainkan dalam kasus ini. Langkah
pertama dalam analisis ini adalah menganalisis pengertian distribusi sebagai hal
pemikiran matematis (atau statistik). Hal ini membawa pada kesimpulan bahwa
distribusi dapat dianggap sebagai fungsi kerapatan, yang menunjukkan bahwa
kerapatan dapat dipahami sebagai apa yang diatur oleh distribusi sebagai benda
pikiran. Kepadatan — sebagai sesuatu yang dipikirkan dalam dan dari
dirinya sendiri — pada gilirannya mengatur kumpulan titik data dalam ruang nilai
data yang mungkin. Wawasan ini dapat dibuat konkret sebagai plot titik, yang
menunjukkan titik-titik data pada suatu sumbu (titik-titik data pada sumbu dapat
dipandang sebagai hal-hal pemikiran yang mengatur nilai-nilai data, sedangkan
ketinggian akumulasi data pada suatu titik dapat diartikan. sebagai ukuran
kepadatan). Langkah-langkah tersebut pada gilirannya dapat dianggap sebagai
sarana untuk menangani beberapa fenomena dunia nyata; pengertian pembuatan
data juga bisa diartikan sebagai bentuk pengorganisasian.
Analisis fenomenologi ini mengungkapkan kemungkinan rute penemuan
kembali di mana proses pengorganisasian kumulatif akan menuntun siswa
melalui langkah-langkah di atas dalam urutan terbalik. Ini meletakkan dasar
untuk urutan instruksi berikut.
Titik berangkat adalah pendekatan bottom-up di mana alat-alat mini komputer

dialami oleh siswa sebagai alat yang masuk akal untuk digunakan mengingat
konsepsi mereka saat ini dalam menganalisis data. Jadi bagi siswa, fungsi utama
dari minitools adalah membantu mereka menyusun dan mendeskripsikan
kumpulan data untuk membuat keputusan atau penilaian. Dalam proses ini,
pengertian seperti mean, mode, median, skewness, spreadoutness, dan frekuensi
relatif dapat muncul sebagai cara untuk menggambarkan bagaimana kumpulan
data tertentu didistribusikan dalam ruang nilai ini. Lebih lanjut, dalam pendekatan
ini, berbagai representasi statistik atau prasasti dapat muncul sebagai cara yang
berbeda untuk menyusun distribusi. Nyatanya, alat-alat mini dirancang sedemikian
rupa, sehingga mereka dapat mendukung proses matematika progresif yang
dengannya alat statistik konvensional ini diciptakan kembali.
Pada saat yang sama, aktivitas penataan kumpulan data dengan menggunakan
alat-alat mini menumbuhkan proses di mana siswa datang untuk melihat
kumpulan data sebagai entitas yang didistribusikan dalam ruang nilai yang
memungkinkan. Tujuannya adalah untuk mendukung suatu proses di mana alat-
alat simbolisasi, dan arti dari apa yang ditandakan oleh simbolisasi ini untuk siswa
berkembang bersama, mirip dengan yang dijelaskan Meira (1995) ketika dia
berbicara tentang 'hubungan dialektis antara notasi-in. -penggunaan dan
pemahaman matematis '(Meira, 1995, hal. 270; lihat juga Roth & McGinn, 1998;
Cobb, 2002; dan Gravemeijer, 2002).
Tulang punggung urutan tersebut terdiri dari rangkaian representasi simbolik yang
tertanam dalam alat komputer. Idenya adalah bahwa aktivitas dengan alat komputer
berhasil satu sama lain sedemikian rupa sehingga aktivitas dengan alat yang lebih
baru dialami sebagai perpanjangan alami aktivitas dengan alat sebelumnya. Titik
awalnya adalah dalam ukuran, atau besaran, yang membentuk kumpulan data.
Dengan alat kecil pertama, batang nilai magnitudo (Gambar 2) diperkenalkan di
mana setiap batang nilai menandakan satu ukuran. (Awalnya, ukuran yang sedang
diselidiki adalah jenis linier, seperti 'panjang', dan 'waktu'. Kemudian, ini
digeneralisasikan ke jenis pengukuran lain.) Kami menduga bahwa sebagai
konsekuensi dari partisipasi dalam diskusi tentang berbagai kumpulan data yang
diwakili dengan batang nilai, siswa akan mulai fokus pada titik akhir dari batang
nilai. Akibatnya, titik akhir ini menandakan batang nilai yang sesuai. Hal ini
memungkinkan pengenalan plot garis sebagai inskripsi yang lebih padat yang
menghilangkan bilah nilai dan hanya mempertahankan titik akhir (Gambar 8). Alat
mini kedua menawarkan siswa berbagai pilihan
untuk menyusun kumpulan data yang direpresentasikan sebagai plot garis yang
mencakup pembuatan interval yang sama, pembuatan dua kelompok yang sama,
dan pembuatan empat kelompok titik data yang sama. Kami menduga bahwa
sebagai hasil dari analisis kumpulan data dengan menggunakan opsi-opsi ini, para
siswa akan mulai berpikir tentang data dalam kaitannya dengan kepadatan, dan
mulai melihat bentuk plot garis sebagai penanda distribusi nilai data dalam
kaitannya dengan kepadatan.
Dalam retrospeksi, kita mungkin mengenali desain heuristik model-muncul dengan

'representasi grafis dari bentuk distribusi' sebagai model menyeluruh. Menyeluruh
ini
model dibuat oleh berbagai sub-model yang berubah seiring waktu. Grafik awalnya
diperkenalkan secara informal, sebagai cara untuk menuliskan serangkaian ukuran
dengan merepresentasikan setiap ukuran dengan sebuah batang (Gambar 2). Kita
dapat melihat ini sebagai model pra-tahap , di mana serangkaian tindakan masih
sangat terkait dengan situasi. Meskipun demikian, dari sudut pandang statistik,
bentuk distribusi terlihat dari cara titik-titik terdistribusi pada sumbu. Dalam fase
ini, kita dapat berbicara tentang representasi grafis sebagai model dari seperangkat
ukuran. Selanjutnya kami memperkenalkan kegiatan yang dirancang untuk
menarik perhatian siswa pada distribusi titik ujung batang. Ini mendukung
pengenalan plot garis, di mana alat mini kedua digunakan
untuk menyusun kumpulan data dengan berbagai cara untuk menjawab

pertanyaan yang ada. Analisis yang melibatkan penataan data menjadi empat
kelompok yang sama dengan pilihan alat yang sesuai (yang mengantisipasi plot
kotak) sangat penting dalam menarik perhatian siswa pada distribusi kepadatan.
Ini kemudian mendukung pergeseran bertahap dari melihat grafik sebagai
menandakan sebagai seperangkat ukuran menjadi melihatnya sebagai
menandakan distribusi. Jika sekali pergeseran terakhir ini terjadi, grafik dapat
digunakan untuk menjelaskan distribusi. Siswa dapat, misalnya, membedakan
berbagai jenis distribusi (dengan distribusi normal sebagai salah satunya), dan
dapat bernalar tentang karakteristik distribusi (univariat), seperti kemiringan
(Gambar 6). Model tersebut kemudian menjadi model untuk penalaran tentang
distribusi.
Gambar 6: Petak kotak sebagai model penalaran tentang distribusi

Tahap ketiga, analisis retrospektif
Sejauh ini, kita telah membahas perencanaan eksperimen desain dan eksperimen
berkepanjangan di kelas yang merupakan inti dari metodologi. Aspek lebih lanjut
dari metodologi menyangkut analisis retrospektif yang dilakukan terhadap seluruh
kumpulan data yang dikumpulkan selama percobaan. Tujuan dari analisis
retrospektif tentu saja akan bergantung pada maksud teoritis dari eksperimen
desain. Namun, salah satu tujuan utama biasanya berkontribusi pada pengembangan
teori instruksi lokal. Tujuan lain mungkin menyangkut masalah yang lebih
mencakup, atau inovasi ontologis. Meskipun perbedaan dalam tujuan teoretis
tercermin dalam perbedaan dalam analisis retrospektif, bentuk analisis akan selalu
melibatkan proses berulang dalam menganalisis seluruh kumpulan data. Oleh
karena itu, pertama-tama kami akan menjelaskan analisis retrospektif secara umum,
dan kemudian membahas analisis untuk mengembangkan teori pengajaran lokal,
dan analisis berikutnya dilakukan untuk membahas topik penelitian yang lebih
umum.
Karena tujuan utama dari penelitian desain yang kita diskusikan di sini, adalah
untuk memahami bagaimana ekologi pembelajaran menjelaskan proses
pembelajaran siswa, beragam data akan dikumpulkan untuk menangkap ekologi
pembelajaran yang berkembang dan kemajuannya. pemikiran dan penalaran siswa
selama percobaan desain. Kumpulan data biasanya mencakup (tetapi tidak terbatas
pada) rekaman video dari semua pelajaran di kelas, wawancara individu yang
direkam dengan video yang dilakukan dengan semua siswa sebelum dan sesudah
percobaan, atau sebelum dan sesudah tes, untuk menilai pembelajaran matematika
mereka, salinan dari semua pekerjaan tertulis siswa, catatan lapangan, dan
rekaman audio dari sesi tanya jawab harian dan pertemuan proyek mingguan.
Tantangannya kemudian adalah menganalisis kumpulan data komprehensif ini
secara sistematis sekaligus mendokumentasikan dasar-dasar kesimpulan tertentu.
Klaim akan didasarkan pada analisis retrospektif, sistematis dan menyeluruh
dari seluruh kumpulan data yang dikumpulkan selama percobaan. Untuk

memastikan kredibilitas analisis, semua tahapan proses analisis harus
didokumentasikan, termasuk penyempurnaan dan penyangkalan dugaan. Klaim
dan pernyataan akhir kemudian dapat dibenarkan dengan menelusuri kembali
melalui berbagai tingkat analisis, jika perlu ke rekaman video dan transkrip asli.
Dokumentasi proses analisis data tim peneliti inilah yang memberikan landasan
empiris untuk analisis tersebut. Lebih lanjut, ini memberikan cara untuk
membedakan analisis sistematis di mana episode sampel digunakan untuk
menggambarkan pernyataan umum dari analisis yang dipertanyakan di mana
beberapa episode yang mungkin tidak biasa digunakan untuk mendukung klaim
yang tidak berdasar. Kriteria tambahan yang meningkatkan keterpercayaan suatu
analisis mencakup sejauh mana analisis tersebut telah dikritik oleh peneliti lain
yang tidak memiliki andil dalam keberhasilan eksperimen dan sejauh mana analisis
tersebut berasal dari keterlibatan yang berkepanjangan dengan siswa dan guru (
Taylor & Bogdan, 1984). Kriteria terakhir ini biasanya terpenuhi dalam kasus
eksperimen desain kelas dan merupakan kekuatan metodologi.
Pendekatan khusus yang kami gunakan adalah varian dari metode komparatif
konstan Glaser dan Strauss (1967) (lihat juga Cobb & Whitenack, 1996). Ini adalah
metode berulang yang bertujuan untuk memastikan apa yang diceritakan oleh
data tentang percobaan. Di sini kita dapat memulai dengan analisis putaran
pertama untuk mengembangkan gambaran awal tentang apa yang terjadi selama
eksperimen pengajaran. Gambar awal ini akan ditampilkan dalam bentuk dugaan,
yang diuji terhadap seluruh kumpulan data. Hasil analisis ini dijadikan dasar
untuk analisis putaran berikutnya yang bertujuan untuk mengidentifikasi pola
atau penjelasan , dilanjutkan dengan uji dugaan putaran kedua.
Salah satu tujuan analisis mungkin, misalnya, untuk mendeskripsikan proses

pembelajaran sebenarnya dari komunitas kelas secara keseluruhan. Untuk
mendeskripsikan proses pembelajaran ini, kami melakukan analisis rinci dari
praktik kelas berturut-turut. Untuk menentukan bagaimana praktik matematika
berkembang, kami mengerjakan data secara kronologis. Indikasi bahwa praktik
matematika tertentu telah ditetapkan adalah bahwa penjelasan yang berkaitan
dengan praktik tertentu telah melampaui pembenaran. Ketika memeriksa apakah
praktik matematika tertentu telah ditetapkan, salah satu kriteria utamanya adalah
bahwa seorang siswa yang tampaknya melanggar norma argumentasi yang sesuai
dengan praktik itu akan ditantang oleh rekan-rekan mereka. Jika kita menemukan
contoh di mana tantangan seperti itu tidak terjadi, kita harus merevisi dugaan kita
tentang praktik matematika yang telah ditetapkan. Ini mungkin juga menandakan
bahwa praktik telah berkembang, dan praktik baru telah menggantikan praktik
matematika yang sedang dipertimbangkan.
Sebagai hasil dari analisis data putaran pertama ini, kami berakhir dengan urutan
dugaan dan sanggahan yang terkait dengan episode tertentu. Pada tahap kedua dari
analisis retrospektif, urutan dugaan dan sanggahan ini berlaku sebagai kumpulan
data baru yang harus dianalisis. Hal ini sementara 'meta-analisis' ini episode khusus
dugaan, konfirmasi dan bantahan-bantahan, yang episode tertentu menjadi dilihat
sebagai penting. Dan mereka sangat penting dalam konteks analisis, karena mereka
memungkinkan kita untuk memutuskan antara dua atau lebih dugaan yang saling
bersaing. Ini adalah episode yang biasanya dimasukkan dalam laporan penelitian.
Sebagai gambaran, kami menyajikan beberapa episode khas dari eksperimen desain
statistik.
Kami telah menjelaskan masalah masa pakai baterai di mana datanya

direpresentasikan sebagai batang magnitudo pada alat komputer pertama. Para
siswa pertama-tama mengerjakan masalah ini dalam kelompok, dan kemudian guru
memulai diskusi kelas keseluruhan tentang analisis siswa. Alat komputer
diproyeksikan pada layar overhead, data diurutkan berdasarkan ukuran, dan yang
disebut opsi 'alat jangkauan' digunakan untuk menyorot sepuluh nilai data tertinggi
(lihat Gambar 7).
Gambar 7: Masa pakai baterai

data: Selalu siap dan tangguh

\s baterai sel
Sebelum
Setelah
Gambar 8: Data
kecepatan, sebelum dan
sesudah kampanye
kecepatan
Salah satu siswa, Casey, berpendapat bahwa baterai hijau lebih baik karena tujuh
dari sepuluh teratas berwarna hijau (Selalu Siap), dan argumennya didukung oleh
siswa lain.
Janice: Dia mengatakan bahwa dari sepuluh baterai yang bertahan paling lama,
tujuh di antaranya berwarna hijau, dan itu paling banyak, jadi baterai
Selalu Siap lebih baik karena lebih banyak baterai yang tahan lebih lama.
Namun, argumen ini ditentang oleh siswa lain, James, yang berpendapat bahwa
empat batang merah muda (Sel Tangguh) 'hampir di area itu dan kemudian jika
Anda memasukkan semuanya, Anda akan memiliki tujuh (bukan tiga merah muda).'
Kemudian dalam diskusi, Brad meminta value tool (garis vertikal tunggal)
ditempatkan di angka 80, untuk memperkuat klaimnya bahwa merek Tough Cell
lebih baik.
Brad: Lihat, masih ada yang hijau (Selalu Siap) di belakang 80, tapi semua Tough Cell
di atas 80. Saya lebih suka memiliki baterai yang konsisten yang saya tahu
akan membuat saya lebih dari 80 jam daripada yang Anda coba tebak.

Salah satu masalah yang menarik dalam episode ini adalah penggunaan kata
'konsisten', yang diperkenalkan oleh siswa sebagai cara informal untuk
menggambarkan sejauh mana kumpulan data dikumpulkan atau disebarkan.
Episode ini juga terbukti menjadi penting dalam mendokumentasikan bahwa
norma argumentasi sedang dibentuk, yaitu bahwa siswa berkewajiban
menjelaskan mengapa cara mereka memartisi atau mengatur atau menyusun data
memberi wawasan tentang masalah atau isu yang sedang diteliti. Kami dapat
menunjukkan bahwa norma ini tetap stabil selama percobaan.
Episode ilustrasi kedua menyangkut perbandingan dua set data yang

menunjukkan kecepatan mobil sebelum, masing-masing setelah, kampanye
melawan ngebut (Gambar 8).
Dalam hal ini, salah satu siswa telah fokus pada bentuk kumpulan data untuk
membandingkan bagaimana mereka didistribusikan.
Janice: Jika Anda melihat grafik dan melihatnya seperti bukit, maka untuk grup
sebelumnya kecepatannya tersebar dan lebih dari 55, dan jika Anda
melihat grafik setelahnya, maka lebih banyak orang berkumpul mendekati
batas kecepatan yang berarti mayoritas orang melambat mendekati batas
kecepatan.
Yang menarik di sini adalah bahwa siswa ini tidak menggunakan kata 'bukit' untuk
merujuk pada gambar figural, tetapi menggunakannya sebagai metafora untuk
menggambarkan distribusi kepadatan data ('berkumpul, dekat') sebagai memberikan
wawasan tentang keefektifan kampanye melawan ngebut. Para siswa terus
menggunakan metafora ini selama eksperimen desain untuk menunjukkan bahwa
'mayoritas' titik data adalah 'berkumpul'. Dalam percobaan lanjutan, kami
menemukan bahwa siswa bahkan dapat mengidentifikasi di mana letak bukit dalam
representasi bar nilai dari alat kecil komputer pertama (Bakker, 2004), yang
menggarisbawahi karakter metaforis dari istilah ini. Keadaan ini sangat penting
karena siswa harus mengartikan sendiri makna untuk sumbu vertikal dari plot garis.
Mereka harus mengartikan ketinggian titik pada posisi tertentu sebagai ukuran
kepadatan titik data pada titik tersebut.
Kemudian siswa mulai menggunakan metafora bukit bersama dengan empat sama-
kelompok representasi, di mana lima bar vertikal membagi kumpulan data dalam
empat kelompok dengan jumlah poin yang sama data (Gambar 9a). Mereka
menemukan bahwa data dikumpulkan di tempat yang paling dekat dengan dua
batang, sehingga menunjukkan posisi bukit. 4
4) Sementara secara implisit mengasumsikan distribusi uni-model .
Akhirnya mereka bisa 'melihat bukit' dalam representasi

empat kelompok yang sama dengan titik data tersembunyi (Gambar 9b).
Gambar 9a dan b: Data kecepatan, sebelum dan sesudah kampanye kecepatan
Sebagai contoh ketiga, kami dapat menggambarkan episode di mana siswa harus
membandingkan data jumlah sel T untuk dua pengobatan berbeda untuk
pasien AIDS, pengobatan eksperimental dengan 46 pasien, dan pengobatan standar
dengan 186, di mana tujuannya adalah untuk tingkatkan jumlah sel-T pasien .
Berbagai kelompok siswa menganalisis data ini dalam berbagai cara berbeda. Satu
kelompok siswa mengidentifikasi interval di mana 'bukit' itu berada di setiap
kumpulan data, tempat data dikelompokkan. Dan atas dasar ini mereka berpendapat
bahwa perlakuan eksperimental yang baru efektif, karena 'bukit' berada dalam
interval yang lebih tinggi daripada bukit dalam data perawatan standar. Kelompok
siswa lain telah menggunakan opsi empat kelompok yang sama (Gambar 10).
Gambar 10: Data sel-T , prasasti empat kelompok yang sama , dengan titik data tersembunyi
Ini adalah prekursor plot kotak di mana setiap interval berisi 25% data. Mereka
telah menggunakan opsi lain yang tersedia untuk menyembunyikan titik-titik
tersebut. Argumen mereka adalah: pengobatan baru lebih baik karena 75% datanya
di atas 550, sedangkan pada pengobatan tradisional 75% di bawah. Perhatikan
bahwa kita bisa membayangkan bentuk bukit dalam representasi ini, jika kita tahu
ini adalah distribusi uni-modal .
Gambar 11a dan b: Gaji terhadap tahun pendidikan
Kami mungkin menunjukkan secara singkat mengapa gagasan bentuk distribusi

univariat menjadi penting untuk menganalisis data bivariat dalam eksperimen
desain berikutnya yang dilakukan pada tahun ajaran berikutnya dengan beberapa
siswa yang sama. Dalam percobaan lanjutan ini , kami meminta siswa untuk
membandingkan, misalnya, data tahun pendidikan, dengan tingkat gaji pria dan
wanita. Para siswa menganalisis data jenis ini dengan menggunakan alat mini
komputer ketiga (gambar 11a). Dengan alat ini, 'irisan' vertikal dari titik data yang
ditampilkan dapat diperlakukan sebagai rangkaian kumpulan data univariat
dengan sumbu vertikal, dan opsi empat grup yang sama (diputar 90 derajat) dapat
diterapkan pada masing-masing sub-kumpulan ini (Gambar 11b).
Di sini, dalam melakukannya, para siswa biasanya berbicara tentang di mana 'bukit'
itu berada atau di mana 'kekacauan' itu ada dalam data. Seperti yang ditemukan
oleh para siswa, kisarannya serupa untuk tingkat gaji pria dan wanita. Perbedaan
besar adalah bahwa data untuk wanita lebih condong ke bagian bawah distribusi
untuk setiap tingkat
pendidikan. Seperti yang diperjelas contoh ini, menganalisis data bivariat tidak
hanya tentang menggambar garis melalui awan titik, tetapi tentang menyelidiki
bagaimana distribusi variabel dependen berubah saat variabel independen berubah.
Merekonstruksi teori pengajaran lokal

Salah satu tujuan utama dari analisis retrospektif adalah untuk mendukung
konstitusi teori instruksi lokal yang direvisi. Namun, penting untuk ditekankan
bahwa hasil eksperimen desain tidak dapat dikaitkan dengan hasil pra dan tes akhir
dengan cara langsung yang sama seperti yang umum dalam evaluasi formatif
standar. Ini karena teori instruksi lokal yang direvisi dan urutan instruksi prototipe
akan berbeda dari apa yang telah dicoba di kelas. Karena pengujian dan merevisi
kegiatan instruksional (dan dugaan yang sesuai) saat eksperimen desain sedang
berlangsung, urutan instruksional yang direvisi dan berpotensi unggul harus
ditafsirkan setelah itu. Itu tidak
Masuk akal, misalnya, untuk memasukkan kegiatan instruksional yang tidak

memenuhi harapan, tetapi fakta bahwa kegiatan tersebut dilakukan dalam
percobaan tetap akan mempengaruhi pembelajaran siswa. Oleh karena itu, adaptasi
harus dilakukan ketika aktivitas non-, atau kurang fungsional ditinggalkan.
Akibatnya, urutan pembelajaran akan disatukan dengan memusatkan perhatian dan
merekonstruksi kegiatan instruksional yang terbukti merupakan elemen efektif dari
urutan - dinilai oleh jenis kegiatan matematika di mana siswa terlibat saat kegiatan
pembelajaran ini digunakan di kelas. Rekonstruksi urutan yang ditingkatkan ini
akan didasarkan pada pengamatan dan kesimpulan yang dibuat selama eksperimen
desain, dilengkapi dengan wawasan yang diperoleh dengan melakukan analisis
retrospektif. Dengan cara ini, dapat diklaim bahwa hasil eksperimen desain
didasarkan pada empiris meskipun hasil pra dan tes akhir tidak mencakup urutan
instruksional yang direkonstruksi.
Sebagai titik klarifikasi kami dapat menambahkan bahwa, meskipun konstitusi teori
instruksi lokal yang direvisi terutama merupakan kegiatan rekonstruksi, analisis
retrospektif dapat memicu ide-ide desain yang melampaui apa yang telah dicoba di
kelas. Wawasan ini pada gilirannya mungkin menciptakan kebutuhan akan
eksperimen baru, dimulai dengan teori instruksi lokal baru yang diduga. Di sini,
sifat siklik dari metodologi yang kita catat pada tingkat siklus mikro desain
pembelajaran muncul kembali pada tingkat yang lebih luas. Eksperimen desain
keseluruhan dan analisis retrospektif berikutnya bersama-sama membentuk
siklus makro desain dan analisis yang lebih besar (Gambar 4).
Dalam siklus ini, dugaan dan asumsi yang dirumuskan sejak awal saat
merencanakan eksperimen desain diteliti dengan cermat dalam analisis
retrospektif. Contoh analisis semacam itu dapat ditemukan di Cobb, Gravemeijer,
Yackel, McClain, dan Whitenack (1997). Di sini, analisis retrospektif menunjukkan
bahwa beberapa asumsi utama yang mendukung urutan pembelajaran tidak
berdasar. Akibatnya, urutan pembelajaran direvisi secara radikal dan eksperimen
desain lebih lanjut dilakukan. Laporan ekstensif dari percobaan tindak lanjut yang
sukses ini dapat ditemukan di Stephan, Bowers, Cobb, dan Gravemeijer (2003).
Meliputi masalah dan inovasi ontologis

Selain analisis retrospektif yang secara langsung mengarah pada rekonstruksi dan
revisi teori instruksional lokal, analisis retrospektif mungkin dilakukan untuk
menempatkan acara kelas dalam konteks yang lebih luas dengan membingkainya
sebagai contoh masalah yang lebih mencakup. Sebelumnya, kami sebutkan sebagai
contoh analisis yang fokus pada peran guru, pembelajaran guru, peran proses
semiotik, atau proses menumbuhkan minat matematika siswa. Selain itu, kami
menyebutkan inovasi ontologis, yang mungkin mencakup masalah seperti kerangka
interpretatif untuk menafsirkan wacana dan komunikasi kelas, kompetensi
meta-representasi , penalaran kuantitatif atau pemodelan yang muncul.
Dalam kasus seperti itu, tujuan dari analisis adalah untuk membingkai peristiwa
yang terjadi di kelas eksperimen desain sebagai contoh, atau kasus paradigma, dari
kelas fenomena yang lebih luas. Tujuannya adalah untuk memahami (peran)
karakteristik khusus dari ekologi pembelajaran yang diteliti untuk mengembangkan
alat teoritis yang memungkinkan untuk memahami fenomena yang sama dalam
ekologi pembelajaran lainnya. Analisis data yang bertujuan untuk memahami kasus
paradigma berbeda secara signifikan dari analisis data yang bertujuan untuk
membangun hubungan kausal dalam konsep keteraturan kausalitas. Klaim tidak
didasarkan pada analisis statistik, tetapi pada analisis kumpulan data yang
sistematis dan menyeluruh.
Replikasi virtual
Secara metaforis, jalannya eksperimen desain dapat dicirikan dalam hal proses
pembelajaran tim peneliti. Kami berpendapat bahwa proses pembelajaran ini harus
menjustifikasi produk dari proyek penelitian. Karakterisasi ini sangat cocok untuk
konstruksi teori instruksi lokal, yang meliputi dua proses,
(a) proses pembelajaran yang melekat pada proses siklus perancangan (ulang) dan
pengujian kegiatan instruksional dan aspek lain dari desain awal, dan (b) analisis
retrospektif yang meneliti, dan membangun, proses utama, dan penampilan untuk
pola yang dapat menjelaskan kemajuan siswa. Sehubungan dengan proses
pembelajaran ini, kita dapat mengacu pada norma metodologis 'trackability' yang
digunakan sebagai kriteria dalam penelitian etnografi. Smaling (1990, 1992)
menghubungkan keterlacakan dengan kriteria terkenal 'keandalan'. Dia mencatat
bahwa reliabilitas mengacu pada tidak adanya kesalahan yang tidak disengaja dan
sering didefinisikan sebagai reproduktifitas. Dia melanjutkan dengan mengatakan,
bahwa untuk penelitian kualitatif ini berarti replikasi virtual. Di sini penekanannya
pada virtual. Itu penting untuk penelitian
dilaporkan sedemikian rupa sehingga dapat ditelusuri kembali, atau secara virtual
direplikasi oleh peneliti lain. Norma etnografis tentang keterlacakan ini sesuai
dengan konsepsi Freudenthal tentang penelitian pengembangan atau desain:
Penelitian perkembangan berarti: 'mengalami proses siklik perkembangan dan

penelitian secara sadar, dan melaporkannya dengan begitu terus terang
sehingga membenarkan dirinya sendiri, dan pengalaman ini dapat ditularkan
kepada orang lain agar menjadi seperti pengalaman mereka sendiri.'
(Freudenthal, 1991, hlm.161)
Demikian juga, Smaling (1990, p. 6) menyatakan bahwa keterlacakan dapat
ditetapkan dengan melaporkan, 'kegagalan dan keberhasilan, pada prosedur yang
diikuti, pada kerangka konseptual dan alasan untuk pilihan yang dibuat'. Perhatikan
bahwa norma keterlacakan ini tidak selalu mengharuskan setiap orang untuk
menyetujui kesimpulan para peneliti. Akhirnya, orang luar, yang secara virtual
meniru proses pembelajaran para peneliti, dapat menafsirkan pengalaman mereka
secara berbeda atau sampai pada kesimpulan yang berbeda atas dasar pengalaman
yang sama. Kekuatan dari pendekatan ini adalah menciptakan dasar pengalaman
untuk diskusi.
Validitas ekologis
Asumsi utama yang mendasari pekerjaan kami adalah bahwa inovasi pembelajaran
yang dikembangkan selama eksperimen penelitian desain dapat digunakan secara
produktif untuk mendukung pembelajaran siswa di ruang kelas lain. Namun, seperti
yang kita ketahui dengan sangat baik, sejarah penelitian dalam pendidikan pada
umumnya, dan dalam pendidikan matematika pada khususnya, penuh dengan lebih
dari bagiannya dari temuan yang berbeda dan seringkali tidak dapat didamaikan.
Sumber utama kesulitannya adalah bahwa variabel bebas penelitian eksperimental
tradisional seringkali relatif dangkal dan tidak ada hubungannya dengan konteks
atau makna. Akibatnya, seringkali tidak mungkin untuk menjelaskan perbedaan
temuan ketika kelompok siswa yang berbeda menerima perlakuan instruksional
yang sama. Berbeda dengan penelitian eksperimental tradisional, tantangan saat
melakukan eksperimen desain bukanlah mereplikasi inovasi instruksional dengan
memastikan bahwa mereka diwujudkan dengan cara yang persis sama di ruang kelas
yang berbeda. Konsepsi guru sebagai profesional yang terus-menerus menyesuaikan
rencana mereka atas dasar penilaian berkelanjutan pemahaman matematis siswa
mereka pada kenyataannya menunjukkan bahwa replikasi lengkap tidak diinginkan
atau, mungkin, mungkin (lih. Ball, 1993; Simon, 1995). Penelitian desain bertujuan
untuk validitas ekologi, yaitu (deskripsi) hasil harus memberikan dasar untuk
adaptasi pada situasi lain. Premisnya adalah bahwa teori yang didasarkan secara
empiris tentang bagaimana intervensi bekerja mengakomodasi persyaratan ini. Oleh
karena itu, salah satu tujuan utama dari jenis penelitian ini bukanlah untuk
mengembangkan urutan pembelajaran seperti itu, tetapi untuk mendukung
konstitusi teori instruksi lokal yang didasarkan secara empiris yang menopang
urutan pembelajaran tersebut. Tujuannya adalah untuk mengembangkan teori
pengajaran lokal yang dapat berfungsi sebagai kerangka acuan bagi guru yang ingin
menyesuaikan urutan pembelajaran yang sesuai dengan ruang kelas mereka sendiri,
dan tujuan pribadi mereka. Salah satu elemen yang dapat membantu dalam hal ini,
menawarkan, apa yang disebut, 'deskripsi tebal' tentang apa yang terjadi dalam
eksperimen desain. Dengan mendeskripsikan detail siswa yang berpartisipasi, proses
belajar-mengajar, dan seterusnya, bersama dengan analisis tentang bagaimana
elemen-elemen ini mungkin telah mempengaruhi keseluruhan proses, pihak luar
akan memiliki dasar untuk mempertimbangkan penyesuaian pada situasi lain.
Sebaliknya, umpan balik dari guru tentang bagaimana urutan pembelajaran
disesuaikan untuk mengakomodasi berbagai ruang kelas dapat memperkuat validitas
ekologis secara signifikan. Oleh karena itu, kami merasa penting untuk melakukan
uji coba berulang dalam berbagai pengaturan.
Dalam kasus urutan statistik, misalnya, kami bekerja dengan siswa sekolah
menengah, dengan siswa sekolah menengah yang 'berisiko', guru SD berperspektif,
guru praktik, dan ada juga kelompok tindak lanjut , termasuk serangkaian
eksperimen desain.
oleh Arthur Bakker (2004), di Belanda. Kami terkejut dengan sejauh mana dia dapat
mendokumentasikan keteraturan dalam perkembangan pemikiran peserta di
berbagai pengaturan ini. Artinya, ada perbedaan dalam cara sekelompok peserta
bernalar pada titik waktu mana pun. Tapi kami bisa memprediksi dengan percaya
diri
jenis utama analisis atau bentuk penalaran dalam grup di titik mana pun dalam
eksperimen. Kami pikir itu adalah pengetahuan yang berguna dari sudut pandang
guru yang memungkinkan guru mengantisipasi jenis penalaran yang dapat mereka
bangun atau kerjakan.
Mengembangkan teori instruksi khusus domain
Penelitian desain menyediakan sarana untuk mengembangkan teori instruksi lokal
yang dapat berfungsi untuk mendukung guru yang mengadaptasi urutan
instruksional sebagai bagian dari praktik mengajar mereka. Selain itu, penelitian
desain juga berkontribusi pada pengembangan teori instruksi khusus domain, dalam
kasus kami teori RME. Teori ini muncul dalam proses berulang dan kumulatif yang
mencakup serangkaian proyek penelitian desain. Dalam hal ini, kita dapat berbicara
tentang perkembangan teori di berbagai tingkatan:
• Di tingkat kegiatan instruksional (teori mikro)

• Di tingkat urutan pembelajaran (teori instruksi lokal)
• Pada tingkat teori instruksi khusus domain .
Hubungan antara level-level ini dapat diperjelas dengan menarik perbedaan yang
dibuat oleh Kessels dan Korthagen (1996) antara 'episteme' dan 'phronesis'. Mengikuti
Aristoteles, mereka menggunakan kata Yunani episteme untuk merujuk pada
pengetahuan ilmiah, dan kata phronesis untuk merujuk pada 'kebijaksanaan praktis'.
Mereka berpendapat bahwa ketidakcocokan produk penelitian ilmiah dengan
kebutuhan guru dapat dilacak pada kontras antara kedua ranah tersebut. Guru
mengandalkan kebijaksanaan praktis, yang mereka bagikan satu sama lain dalam
bentuk narasi. Mereka mengalami pengetahuan ilmiah yang dihasilkan oleh
penelitian sebagai terlalu abstrak dan terlalu umum untuk secara langsung
menginformasikan praktik mereka (lihat juga Hiebert & Stigler, 1999). Dalam
penelitian desain, pengetahuan ilmiah didasarkan pada kebijaksanaan praktis
sekaligus memberikan heuristik dan teori praktis yang dapat memperkuat
kebijaksanaan praktis guru. Dalam hal ini, kami berpendapat bahwa penelitian
desain memiliki potensi untuk menjembatani kesenjangan antara teori dan praktik,
karena teori instruksi khusus domain dapat dikategorikan sebagai teori episteme dan
mikro-didaktis sebagai phronesis. Kami menekankan kata "potensial" di sini karena
jenis praktik pembelajaran inovatif yang dikembangkan dalam eksperimen
pengajaran kami berbeda secara signifikan dari praktik saat ini di sebagian besar
ruang kelas. Akibatnya, sebagian besar guru akan membutuhkan dukungan
berkelanjutan untuk mengembangkan jenis praktik pembelajaran ini (Stephan,
Underwood-Gregg, & Yackel, sedang dicetak).
Dalam beberapa tahun terakhir, peningkatan jumlah eksperimen desain telah

dilakukan dengan guru untuk menyelidiki pengembangan profesional yang
bertujuan untuk mendukung mereka dalam mengatur ulang praktik
pembelajaran mereka. Temuan dari pekerjaan ini menunjukkan pentingnya
pengorganisasian pengembangan profesional di sekitar praktik instruksional
leverage tinggi tertentu (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009) dan menciptakan
peluang bagi guru untuk menyelidiki dan memberlakukan praktik tersebut
(Grossman, Compton, Igra ,
et al., 2009). Seperti yang dicatat oleh Grossman dan rekan-rekannya, pendidikan
guru cenderung menekankan pedagogi penyelidikan dengan mengorbankan pedagogi
berlakunya . Pedagogi investigasi melibatkan menganalisis dan mengkritik
representasi praktik seperti pekerjaan siswa dan kasus video pengajaran (Borko,
Jacobs, Eiteljorg, & Pittman, 2009; Sherin & Han, 2004). Pedagogi berlakunya
melibatkan perencanaan untuk, latihan, dan memberlakukan aspek praktik dalam
urutan bertahap dari pengaturan yang semakin kompleks (misalnya, mengajar guru
pra- jabatan lain yang memainkan peran siswa, bekerja dengan sekelompok kecil
siswa, mengajar seluruh kelas ). Grossman dkk. berargumen dengan meyakinkan
bahwa pedagogi penyelidikan dan pelaksanaan keduanya diperlukan jika guru ingin
mengembangkan praktik kelas yang berfokus pada penalaran siswa. Klaim ini
didukung oleh studi pembelajaran profesional, yang menekankan nilai
partisipasi bersama dalam aktivitas yang mendekati praktik yang ditargetkan
dengan rekan kerja yang telah mengembangkan praktik tersebut (Bruner, 1996;
Forman, 2003; Lave & Wenger, 1991).
Mengembangkan cara menganalisis inovasi

Tantangan terkait adalah mengembangkan cara menganalisis inovasi yang
membuat realisasinya di ruang kelas yang berbeda sepadan. Analisis peristiwa
kelas yang terstruktur dalam hal konstruksi seperti norma sosial, norma
sosio-matematika , dan praktik matematika kelas berfungsi untuk menghubungkan
pembelajaran matematika siswa di kelas tertentu dengan partisipasi mereka dalam
rangkaian kegiatan instruksional seperti yang disadari dalam hal itu. kelas. Seperti
yang telah kami catat sebelumnya, norma sosial kelas, dan norma
sosio-matematika dapat membuat perbedaan besar dalam sifat dan kualitas
penalaran matematika siswa.
Bagian dari analisis retrospektif ini mengangkat masalah metodologisnya sendiri.
Analisis teoretis adalah hasil dari proses pemecahan masalah yang kompleks dan
bertujuan . Dan karena kerangka acuan akan berbeda, orang tidak akan berharap
bahwa peneliti yang berbeda akan mengembangkan konstruksi teoritis yang identik
ketika menganalisis kumpulan data eksperimen desain yang sama. Ini menyiratkan
bahwa gagasan replikasi tidak relevan dalam konteks ini. Mengikuti Atkinson,
Delamont, dan Hammersley (1988), kami menyarankan bahwa kriteria yang relevan
adalah generalisasi dan kepercayaan dari konstruksi yang dikembangkan. Kami
menyentuh masalah generalisasi ketika membahas pentingnya melihat acara kelas
sebagai kasus paradigma dari masalah yang lebih mencakup. Pembingkaian kegiatan
dan acara kelas sebagai contoh atau prototipe inilah yang menimbulkan generalisasi.
Ini, tentu saja, bukanlah generalisasi dalam arti bahwa karakteristik kasus tertentu
diabaikan dan diperlakukan sebagai contoh himpunan yang dapat dipertukarkan
yang diklaim untuk diterapkan oleh pernyataan. Sebaliknya, analisis teoritis yang
dikembangkan ketika memahami satu kasus dianggap relevan ketika menafsirkan
kasus lain. Dengan demikian, yang digeneralisasikan adalah cara menafsirkan dan
memahami kasus-kasus tertentu yang tetap mempertahankan karakteristik masing-
masing. Misalnya, kami menduga itu
banyak dari apa yang kita pelajari saat menyelidiki simbolisasi dan pemodelan
dalam eksperimen desain kelas satu yang berfokus pada penalaran aritmatika akan
menginformasikan analisis pembelajaran matematika siswa lain dalam berbagai
situasi kelas termasuk yang melibatkan penggunaan teknologi secara intensif.
Faktanya hal ini terbukti
dalam urutan eksperimen desain yang berfokus pada pengembangan penalaran
statistik siswa (Cobb, 1999; Cobb, McClain, & Gravemeijer, 2003). Pencarian untuk
generalisasi inilah yang membedakan analisis yang tujuan utamanya adalah untuk
menilai inovasi instruksional tertentu dari mereka yang tujuannya adalah
pengembangan teori yang dapat memberi masukan untuk memandu penelitian
masa depan dan desain instruksional.
Sedangkan generalisasi terkait erat dengan gagasan kasus paradigma, kepercayaan
berkaitan dengan kewajaran dan pembenaran kesimpulan dan pernyataan. Gagasan
tentang dapat dipercaya ini mengakui bahwa berbagai analisis yang masuk akal
dapat dibuat dari kumpulan data tertentu untuk berbagai tujuan yang berbeda.
Masalah yang dihadapi adalah kredibilitas analisis. Seperti yang telah kami
tunjukkan, pertimbangan terpenting dalam hal ini adalah sejauh mana analisis
kumpulan data longitudinal sistematis dan menyeluruh.
Konsep penelitian desain yang berbeda

Sebagai komentar metodologis terakhir, kami ingin memposisikan pendekatan
kami untuk merancang penelitian dalam konteks perspektif penelitian yang lebih
luas. Kita dapat mulai dengan mencatat bahwa konsepsi kausalitas yang
berorientasi pada proses (Maxwell, 2004) adalah cara yang sah untuk membangun
hubungan kausal. Kami selanjutnya dapat menunjukkan fakta bahwa kami
bertujuan untuk menjelaskan apa yang terjadi dalam eksperimen pengajaran
tertentu di kelas tertentu. Kami tidak bertujuan generalisasi statistik dengan
menggunakan sampel representatif yang didasarkan pada jenis keteraturan
deskripsi sebab akibat. Sebaliknya, kami bertujuan untuk memperoleh pemahaman
yang lebih besar tentang belajar ekologi, yang dikonseptualisasikan sebagai sistem
yang berinteraksi daripada sebagai daftar faktor terpisah yang mempengaruhi
pembelajaran (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer, & Schauble, 2003). Dalam konsepsi
kami tentang penelitian desain, kemampuan generalisasi terkait dengan
mendukung orang lain dalam menggunakan produk eksperimen desain untuk
menginformasikan upaya mereka untuk mendukung pembelajaran di pengaturan
lain. Dalam konsepsi ini, kemampuan generalisasi dikaitkan dengan membingkai
eksperimen sebagai kasus paradigmatik dari kelas fenomena yang lebih luas. Kami
menekankan poin ini untuk menyoroti perbedaan dalam perspektif penelitian
desain. Berbeda dengan metodologi yang bertujuan mendeskripsikan fenomena
dengan mengidentifikasi variabel dan hubungan di antara mereka, kami menganut
pendekatan holistik, di mana tujuannya tidak mencoba untuk membangun
pengaruh variabel individu tetapi untuk mengembangkan penjelasan yang lebih
menyeluruh. Dengan latar belakang ini, kami berpendapat bahwa permintaan agar
peneliti desain bekerja pada cara membuat klaim yang dapat diuji dapat
digeneralisasikan untuk membuat penelitian desain lebih ilmiah - seperti yang
dibuat oleh Collins, Joseph, Bielaczyc (2004) dan Kelly (2004) - adalah bertentangan
dengan konsepsi penelitian desain kami.

Desain dan penelitian
Meskipun penekanan kami dalam paragraf di atas adalah pada cara-cara untuk
membenarkan hasil eksperimen desain, kami tidak ingin melupakan fakta bahwa
desain dan penelitian adalah tentang meneliti dan merancang. Kami telah
membahas masalah-masalah seperti validitas dan kepercayaan di beberapa
panjang perdebatan saat ini tentang penelitian desain berfokus pada pembenaran.
5 Namun, aspek desain metodologi juga sama pentingnya. Penelitian desain
mengandaikan bahwa ada dasar yang memadai untuk merancang urutan
pembelajaran / ekologi pembelajaran yang inovatif. The description 'ekologi
belajar' diperkenalkan oleh Cobb et al. (2003) mungkin lebih memadai karena
menekankan bahwa kita berurusan dengan sistem interaksi yang kompleks yang
melibatkan banyak elemen dari berbagai jenis dan level dengan merancang
elemen-elemen ini dan dengan mengantisipasi bagaimana elemen-elemen ini
berfungsi bersama untuk mendukung pembelajaran. Mempertimbangkan
kompleksitas ekologi pembelajaran, ini berarti perlunya kerangka kerja yang
sangat luas. Penelitian Doerr dan Zangor (2000) berfungsi untuk menggambarkan
kompleksitas ekologi pembelajaran. Penulis menemukan bahwa penggunaan
kalkulator grafis yang produktif memerlukan koherensi antara elemen-elemen
ekologi pembelajaran berikut:
• keyakinan guru
• kemampuan guru untuk bekerja dengan kalkulator grafis
• budaya kelas (norma sosial dan norma sosio-matematika ), dan praktik sosial
• desain urutan pembelajaran
• karakteristik tugas instruksional
• cara kalkulator grafis diartikan sebagai alat
• dan yang tak kalah pentingnya, keterampilan pedagogis-didaktis dari guru
dalam membuat keseluruhan sistem ini bekerja.
Mengingat daftar ini, dapat dikatakan bahwa dasar teoritis untuk desain harus
menggabungkan teori latar belakang umum seperti sosio-konstruktivisme, atau
teori sosio-budaya , teori spesifik domain dan teori tentang elemen tertentu dari
ekologi pembelajaran, seperti teori tentang penggunaan alat.
Selain itu, tim peneliti harus mendapat informasi yang baik tentang pengetahuan
profesional mutakhir dari domain yang sedang dipertimbangkan.
Pengakuan
Analisis yang dilaporkan dalam makalah ini didukung oleh National Science
Foundation di bawah hibah No. REC 0231037. Pendapat yang diungkapkan tidak
selalu mencerminkan pandangan Yayasan.
5) Seperti yang terjadi pada Penelitian Berbasis Desain Simposium : Landasan Metodologi Baru, di AERA
2004.
literatur
Atkinson, P., Delamont, S., & Hammersley, M. (1988). Tradisi penelitian

kualitatif: Tanggapan Inggris terhadap Yakub. Review of Educational
Research, 58 , 231-250.
Ball, D. (1993). Dengan memperhatikan cakrawala matematika: Dilema
mengajar matematika sekolah dasar. Jurnal Sekolah Dasar, 93 ,
373-397.
Bola, DL, Tidur, L., Boerst, T., & Bass, H. (2009). Menggabungkan pengembangan
praktik dan praktik pengembangan dalam pendidikan guru. Jurnal Sekolah
Dasar, 109 (5), 458-474.
Bakker, A. (2004). Desain penelitian dalam pendidikan statistik: Tentang simbolisasi

dan peralatan komputer. Utrecht: CDß-Press.
Borko, H., Jacobs, J., Eiteljorg, E., & Pittman, ME (2009). Video sebagai alat untuk
mendorong diskusi yang produktif dalam pengembangan profesional
matematika. Pendidikan Pengajaran dan Guru, 24 , 417-436.
Brown, AL (1992). Eksperimen desain: Tantangan teoretis dan metodologis dalam
menciptakan intervensi kompleks dalam pengaturan kelas. Jurnal Ilmu
Pembelajaran, 2 (2), 141-178.
Bruner, J. (1994). Empat cara untuk membuat makna . Pidato yang diundang di AERA
Conference 1994, New Orleans.
Bruner, J. (1996). Budaya pendidikan . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cobb, P. (1999). Perkembangan matematika individu dan kolektif: Kasus analisis data
statistik. Berpikir dan Belajar Matematika, 1 (1), 5-44.
Cobb, P. (2002). Penalaran dengan alat dan prasasti. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 11 (2-
3), 187-215.
Cobb, P., & Steffe, LP (1983). Peneliti konstruktivis sebagai guru dan pembangun
model. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 14 (2), 83-95.
Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1989). Tindakan emosional anak kecil saat melakukan
pemecahan masalah matematis. Dalam D. McLeod & VM Adams (Eds.),
Mempengaruhi dan pemecahan masalah matematis: Perspektif baru (pp.
117-148). New York: Springer-Verlag.
Cobb, P., & Whitenack, J. (1996). Sebuah metode untuk melakukan analisis
longitudinal rekaman video kelas dan transkrip. Studi Pendidikan di Matematika,
30 , 213-228.
Cobb, P., & Yackel, E. (1996). Perspektif konstruktivis, emergent, dan sosiokultural
dalam konteks penelitian pembangunan. Psikolog Pendidikan, 31 , 175-190.
Cobb, P., Gravemeijer, K., Yackel, E., McClain, K., & Whitenack, J. (1997).
Melambangkan dan membuat matematika: Munculnya rantai pemaknaan dalam
satu kelas kelas satu. Dalam D. Kirshner & JA Whitson (Eds.), Teori kognisi
terletak: Perspektif sosial, semiotik, dan neurologis (hal. 151-233). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Cobb, P., Stephan, M., McClain, K., & Gravemeijer, K. (2001). Berpartisipasi
dalam praktik matematika kelas. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 10 (1 & 2),
113–164.
Cobb, P., McClain, K., & Gravemeijer, KPE (2003). Belajar tentang kovarian
statistik. Kognisi dan Instruksi, 21 (1), 1-78.
Cobb, P., & Hodge, LL (2003, April). Skema interpretatif untuk menganalisis identitas
yang dikembangkan siswa di kelas matematika . Makalah dipresentasikan pada
pertemuan tahunan American Educational Research Association, Chicago.
Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Eksperimen
desain dalam penelitian pendidikan. Peneliti Pendidikan , 32 (1), 9–13.
Cobb, P., & Tzou, C. (2009). Mendukung pembelajaran siswa tentang pembuatan data.
Di WM. Roth (Ed.). Representasi matematis pada antarmuka tubuh dan budaya
(hlm. 135-170). Charlotte, NC: Penerbitan Era Informasi.
Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004): Penelitian desain: Masalah
teoretis dan metodologis, Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 15-42.
Doerr, HM & Zangor, R. (2000). 'Menciptakan makna untuk dan dengan kalkulator
grafik', Studi Pendidikan dalam Matematika: 41 , 143-163.
diSessa, AA (1992). Gambar pembelajaran. Dalam E. De Corte, MC Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel
(Eds.), Lingkungan belajar berbasis komputer dan pemecahan masalah (pp.
19-40). Berlin: Springer.
diSessa, AA (2002). Kriteria siswa untuk kecukupan representasi. Dalam K.
Gravemeijer, R. Lehrer, B. van Oers, & L. Verchaffel (Eds.), Simbolisasi,
pemodelan dan penggunaan alat dalam pendidikan matematika (hlm. 105–129).
Dordrecht: Kluwer.
diSessa, AA, & Cobb, P. (2004). Inovasi ontologis dan peran teori dalam
eksperimen desain. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 77-103.
Forman, EA (2003). Pendekatan sosiokultural terhadap reformasi matematika:
Berbicara, menulis, dan mengerjakan matematika dalam komunitas praktik.
Dalam J. Kilpatrick, WG Martin & D. Schifter (Eds.), Pendamping penelitian untuk
prinsip dan standar matematika sekolah , (hlm. 333-352). Reston, VA: Dewan
Nasional Guru Matematika.
Freudenthal, H. (1971). Geometri antara iblis dan laut dalam. Studi Pendidikan di
Matematika, 3 , 413-435.
Freudenthal, H. (1973). Matematika sebagai tugas pendidikan . Dordecht: Reidel.
Freudenthal, H. (1983). Fenomenologi didaktis struktur matematika . Dordrecht: Reidel.
Freudenthal, H. (1991). Meninjau kembali pendidikan matematika. Dordecht:
Freudenthal, H., Janssen, GM, & Sweers, WJ (1976). Lima tahun IOWO setelah H.
Freudenthal pensiun dari jabatan direktur IOWO: snapshot IOWO . Dordrecht,
Reidel.
Glaser, BG, & Strauss, AL (1967). Penemuan teori dasar: Strategi untuk
penelitian kualitatif. New York: Aldine.
Gravemeijer, KPE (1993). Garis bilangan kosong sebagai cara representasi alternatif
untuk penjumlahan dan pengurangan. Dalam J. de Lange Jzn, I. Huntley, C. Keitel,
& M. Niss (Eds.), Inovasi dalam pendidikan matematika dengan pemodelan dan
aplikasi (hlm. 141-159). Chichester: Ellis Horwood.
Gravemeijer, KPE (1994). Mengembangkan pendidikan matematika realistik .

Utrecht: Cdß Press. Gravemeijer, K. (1998). Penelitian pengembangan sebagai
metode penelitian. Dalam J. Kilpatrick & A.
Sierpinska (Eds.), Apa itu penelitian dalam pendidikan matematika dan apa
hasilnya? Publikasi Studi ICMI; buku 2 (hlm. 277-295). Dordrecht: Penerbit
Akademik Kluwer.
Gravemeijer, K. (1999). Bagaimana model yang muncul dapat mendorong
konstitusi matematika formal. Pemikiran dan Pembelajaran Matematis. 1
(2), 155-177.
Gravemeijer, K. (2002) Pembukaan: Dari Model ke Modeling. Dalam K.
Gravemeijer, R. Lehrer, B. van Oers, & L. Verschaffel (Eds.), Simbolisasi,
pemodelan dan penggunaan alat dalam pendidikan matematika (hlm. 7 - 22).
Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers.
Gravemeijer, KPE (2005). Meninjau kembali 'Pendidikan Matematika kembali'.
Dalam H. ter Heege, T. Goris, R. Keijzer, & L. Wesker (Eds.). Freudenthal 100 (hlm.
106-113). Utrecht: Instituut Freudenthal.
Gravemeijer, K., & Van Eerde, D. (2009). Merancang penelitian sebagai sarana
untuk membangun basis pengetahuan bagi guru dan pengajaran dalam
pendidikan matematika. Jurnal Sekolah Dasar, 109 (5), 510-524.
Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, PW
(2009). Praktik mengajar: Perspektif lintas profesional . Teachers College Record,
111 (9), 2055- 2100.
Hiebert, J., & Stigler, JW (1999). Kesenjangan pengajaran . New York: Pers bebas.
Kelly, A. (2004). Desain penelitian dalam pendidikan: Ya, tetapi apakah itu
metodologis? Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 115-128.
Kessels, JPAM, & Korthagen, FAJ (1996). Hubungan antara teori dan praktek: Kembali
ke klasik. Peneliti Pendidikan, 25 , 17-22.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Pembelajaran di lokasi: Partisipasi periferal yang sah .
London: Cambridge University Press.
Lijnse, PL (1987). Onderzoek, ontwikkeling dan ontwikkelingsonderzoek: In en na
het PLON. Panama-Post. Tijdschrift voor nascholing dan onderzoek van het
reken-wiskundeonderwijs, 6 (1), 35-43.
Meira, L. (1995). Evolusi mikro representasi matematika dalam aktivitas anak-anak.
Kognisi dan Instruksi, 13 , 269-313.
Moore, DS (1997). Pedagogi baru dan konten baru: Kasus statistik. Tinjauan
Statistik Internasional, 65 (2), 123-165.
Maxwell, JA (2004). Penjelasan kausal, penelitian kualitatif, dan penyelidikan
ilmiah dalam pendidikan. Peneliti Pendidikan, 33 (2), 3-11.
Komite Penasihat Penelitian NCTM (1996). Pembenaran dan reformasi . Jurnal
Penelitian Pendidikan Matematika 27 (5), 516-520.
Plomp, T. (2013). Pengantar penelitian desain pendidikan. Dalam T. Plomp & N.
Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan - bagian A: Pengantar (pp.
Roth, WM., & McGinn, MK (1998). Prasasti: Menuju teori yang mewakili sebagai
praktik sosial. Review Penelitian Pendidikan, 68 (1), 35-59.
Sfard, A. (1991). Pada sifat ganda konsepsi matematika: Refleksi pada proses dan
objek sebagai sisi berbeda dari koin yang sama. Studi Pendidikan di Matematika,
22 , 1-36.
Shadish, WR, Cook, TD, & Campbell, DT (2002). Desain eksperimental dan
kuasi eksperimental untuk inferensi kausal umum. Boston: Houghton Mifflin.
Sherin, MG, & Han, SY (2004). Pembelajaran guru dalam konteks klub video.
Pendidikan Pengajaran dan Guru, 20 , 163-183.
Simon, MA (1995). Merekonstruksi pedagogi matematika dari perspektif
konstruktivis. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 26 , 114-145.
Smaling, A. (1990). Enige aspecten van kwalitatief onderzoek en het klinisch
interview [Beberapa aspek penelitian kualitatif dan wawancara klinis].
Tijdschrift voor nascholing dan onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, 8
(3), 4-10.
Smaling, A. (1992). Varietas intersubjektivitas metodologis: Hubungan dengan
penelitian kualitatif dan kuantitatif, dan dengan objektivitas. Kualitas &
Kuantitas, 26, 169-180.
Streefland, L. (1990). Pecahan dalam pendidikan matematika realistik:

Sebuah paradigma penelitian perkembangan. Dordrecht: Penerbit
Akademik Kluwer.
Steffe, LP (1983). Metodologi eksperimen pengajaran dalam program penelitian
konstruktivis. Dalam M. Zweng, T. Green, J. Kilpatrick, H. Pollak, & M. Suydam
(Eds.), Prosiding Kongres Internasional Keempat tentang Pendidikan Matematika
(hlm. 469-471) . Boston: Birkhäuser.
Stephan, M., Bowers, J., Cobb, P., & Gravemeijer, K. (Eds.). (2003). Mendukung
perkembangan siswa dalam mengukur konsepsi: Menganalisis pembelajaran
siswa dalam konteks sosial. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika Monograf No.
12. Reston, VA: Dewan Nasional Guru Matematika.
Stephan, M., Underwood-Gregg, D., & Yackel, E. (sedang dicetak). Penemuan
kembali yang dipandu: Apa itu dan bagaimana guru mempelajari
pendekatan pengajaran ini? Dalam Y. Li (Ed.), Transformasi instruksi
matematika: Beberapa pendekatan dan praktek.
Taylor, SJ, & Bogdan, R. (1984) . Pengantar metode penelitian kualitatif: Pencarian
makna . (Edisi ke-2nd). New York: Wiley.
Thompson, PW, & Thompson, AG (1994). Berbicara tentang tarif secara
konseptual, bagian I: Perjuangan seorang guru . Jurnal Penelitian
Pendidikan Matematika, 25 , 279-303.
Thompson, AG, & Thompson, PW (1996). Berbicara tentang tarif secara konseptual,
bagian II: Pengetahuan matematika untuk mengajar. Jurnal Penelitian
Pendidikan Matematika, 27 , 2-24.
Treffers, A. (1987). Tiga dimensi: Model deskripsi tujuan dan teori dalam
pembelajaran matematika — Proyek Wiskobas . Dordrecht, Belanda: Reidel.
van den Akker, RM Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & T. Plomp (Eds.),
Pendekatan desain dan alat dalam pendidikan dan pelatihan (hlm. 1-14). Boston:
Yackel, E., & Cobb, P. (1996). Norma sosiomatematis, argumentasi, dan otonomi
dalam matematika. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 27 , 458-477.
Yackel, E., Gravemeijer, K., & Sfard, A. (Eds.). (2011). Sebuah perjalanan dalam
penelitian pendidikan matematika: Wawasan dari karya Paul Cobb.
Dordrecht: Springer.

4. Kerangka Desain Pembelajaran

Integratif: Contoh Ilustrasi dari Domain
Teknologi Pembelajaran
Brenda Bannan
Mengartikulasikan definisi yang jelas dan proses penelitian desain adalah topik yang
menonjol dan progresif di antara peneliti pendidikan (Andersen & Shattuck, 2012;
McKenney & Reeves, 2012; Kelly, Lesh, & Baek, 2008; van den Akker, Gravemeijer,
McKenny, & Nieveen , 2006). Studi penelitian desain melibatkan interaksi kompleks
dan siklus umpan balik yang secara signifikan dapat mengaburkan peran peneliti,
guru, pengembang kurikulum, desainer instruksional dan ahli penilaian (Kelly, Lesh,
Baek, & Bannan-Ritland, 2008). Ketika peneliti pendidikan berjuang untuk
memperjelas metode penelitian ini, mereka terus mengajukan pertanyaan penting
seperti bagaimana penelitian desain berbeda dari proses desain? Apa metode dan
proses yang tepat yang dapat digunakan dalam penelitian desain? Bagaimana kita
secara sistematis membuat, menguji dan menyebarkan desain atau intervensi
pengajaran yang akan berdampak maksimal pada praktik yang memanfaatkan
penelitian desain? Bagaimana kita menghasilkan pengetahuan teoritis dan praktis
yang terkait dengan pengaturan pendidikan yang kompleks?
Kelly (2006) dan lain-lain (Fishman, 2007; Zaritsky & Rogers, 2003; Collins, 1999;
Design-based Research Collective, 2003) menganjurkan bahwa metode yang muncul
ini membutuhkan artikulasi proses dan kriteria baru termasuk faktor-faktor seperti
kegunaan dan kegunaan pengetahuan, kemampuan dibagikan, dan pemasaran,
seberapa baik pengetahuan itu menyebar dan sejauh mana hal itu berdampak positif
pada praktik. Para peneliti di bidang ini mengutip kebutuhan akan struktur
organisasi dan protokol untuk difusi penelitian ke dalam praktik dan menyatakan
bahwa situasi penelitian pendidikan adalah sistem yang sangat kompleks yang dapat
memanfaatkan strategi penelitian sistem terintegrasi (Bannan, 2012; Kelly, 2004;
Kelly, Lesh, & Baek, 2008). Ada kebutuhan akan model yang komprehensif untuk
memandu penelitian desain yang menangani proses perancangan, pengembangan
dan penilaian dampak inovasi pendidikan. Dalam bab ini, saya menyajikan integrasi
proses desain dan penelitian yang ada yang menawarkan kerangka kerja panduan
yang melampaui domain individu ilmu sosial, ilmu perilaku dan teori komunikasi
dan upaya untuk mengintegrasikan proses sistematis dari bidang terkait desain
instruksional, rekayasa perangkat lunak. , desain produk, maka nama Kerangka
Desain Pembelajaran Integratif (ILDF). Membangun integrasi proses dari berbagai
bidang seperti desain instruksional, pengembangan perangkat lunak berorientasi
objek, pengembangan produk dan difusi inovasi dan penelitian pendidikan, ILDF
menyajikan pandangan "metodologis" yang mencoba mengintegrasikan yang terbaik
peneliti untuk memberikan artikulasi yang lebih baik dari proses penelitian
desain dengan fase dan untuk mempertimbangkan seluruh ruang lingkup
penelitian dari konseptualisasi awal hingga difusi dan adopsi.
Penggunaan Proto-Di ??? yang mendukung web
A

Kebutuhan Survei Teori Hadirin Penelitian/ Diartikulasikan Terperinci Formatif Teori/ E

Karakteristik Sistem Sistem Melaksanakan.
Analisis literatur Mengembangkan. tion Rancangan Prototipe Rancangan Menguji Tanggung jawab

ILD
Eksplorasi Informasi Berlakunya Evaluasi: Dampak Lokal Evaluasi: Dampak Lebih Luas

Pertanyaan: Pertanyaan: Pert Pertanyaan:

- Kesenjangan / masalah apa saja yang teridentifikasi- Apa target pembelajarannya - Ap - Faktor-faktor apa yang

teori, praktik, dan / atau pasar? inovasi? rel mempengaruhi perbedaan, adopsi

- Informasi apa yang dapat diperoleh - Prinsip atau strategi desain apa - Ap dan adaptasi inovasi?
Membimbing
data atau penelitian yang ada? dapat diterapkan? e “e - Apa tuntutan pragmatis dari
Pertanyaan
- Bagaimana kita bisa menggambarkan masalah atau - Bagaimana mengidentifikasi dan mengoperasikannya me lingkungan belajar yang
untuk
kebutuhan yang lebih ramping? proses kognitif dan kinerja - Ap mempengaruhi adopsi desain?
Penelitian
- Apakah sistem sosial, budaya, dan dalam desain? dar - Kebijakan dan budaya apa
pengaruh atau kendala organisasi - Sejauh mana perwujudan desain tersebut - Seb yang membentuk peserta
dalam desain? model teoritis? me dalam menggunakan inovasi?
- Apa karakteristik penonton? • de
Metode: Metode: Met

- Pembandingan - Analisis Tugas - Pe
Berlaku - Analisis kinerja / kebutuhan - Analisis Kontekstual - Re Metode:
Penelitian - Wawancara - Log Desainer - Pe - Analisis log • file komputer
Metode - Survei Ahli - Review Ahli - Wa - Wawancara, Survei, dan
- Grup fokus - Ulasan Penonton - Eva Pengamatan Multi-situs
- Pengamatan / Pemodelan Peran - Stu - Penambangan data
- Studi kasus - Stu - Studi korelasional
- Studi kuasi eksperimental
Gambar 1: Pertanyaan dan metode untuk penelitian desain dengan fase ILDF
Empat fase Eksplorasi Informasi, Pengesahan, Evaluasi Lokal dan Evaluasi Luas yang
disajikan dalam ILDF mencakup model proses untuk melakukan penelitian berbasis
desain.
pada beberapa tahun upaya untuk memasukkan siklus berbasis penelitian yang
semakin ketat dalam upaya desain instruksional berbasis teknologi . Jenis upaya ini
berbeda dari desain instruksional tradisional karena siklus iteratif pada dasarnya
adalah siklus mikro penelitian (upaya penelitian kualitatif dan kuantitatif yang lebih
komprehensif daripada siklus evaluasi formatif) yang dilakukan untuk mempelajari
lebih dari bagaimana meningkatkan sistem teknologi, meskipun studi mungkin juga
menghasilkan hasil itu. Acuan pembelajaran dalam ILDF adalah menekankan pada
pembelajaran yang menghasilkan konteks dan aktivitas desain. Misalnya, sebagai
peneliti atau perancang instruksional kami dapat menghasilkan informasi tentang
proses belajar mengajar, peserta, konteks, dan budaya yang sering tidak
diperhatikan, dibuang dan ditangkap dengan cara yang ketat agar orang lain dapat
belajar darinya.
dan memanfaatkan. Apakah aktivitas desain kami melibatkan intervensi

berbasis kelas , teknologi, atau kombinasi keduanya, siklus penelitian desain yang
saling berhubungan dapat menghasilkan pengetahuan tentang prinsip-prinsip desain
tetapi juga memberikan informasi yang kaya tentang aspek pembelajaran, kognisi,
perspektif ahli dan pemula, serta posisi pemangku kepentingan untuk mengarahkan
desain dan pengambilan keputusan desain . Masalah inti yang dihadapi adalah
bahwa proses desain yang kaya, kompleks, dapat menawarkan banyak peluang untuk
menghasilkan pengetahuan berbasis penelitian , namun banyak darinya hilang dan
tidak didokumentasikan dalam proses desain kreatif. Tantangan kami,
sebagai peneliti desain, mencoba mengumpulkan, menganalisis, melaporkan, dan
menyusun informasi ini secara sistematis dengan cara yang ketat yang berusaha
menuju beberapa jenis tata bahasa yang logis dan argumentatif yang layak untuk
proses penelitian yang ketat (Kelly, Lesh, & Baek, 2008; McKenney & Reeves , 2012).
Siklus terkait siklus penelitian dan proses desain menghasilkan pengambilan

keputusan yang lebih baik berdasarkan hasil berbasis data untuk tujuan desain,
pengembangan, dan penelitian. Meskipun jelas bersifat intervensionis dan terutama
bersifat formatif, proses ILDF berdiri terpisah dari desain instruksional tradisional
dan upaya penelitian. Melalui beberapa fase dan siklus penelitian terintegrasi dan
proses desain, pengetahuan yang berharga dalam konteks penggunaan dihasilkan.
Kita perlu menggali apa yang dipelajari tentang faktor-faktor penting yang terkait
dengan pembelajaran, konteks, budaya, dan teknologi dalam proses desain (tidak
terpisah darinya dalam pengaturan yang terkontrol sebagaimana dibuktikan dalam
penelitian tradisional). Jika peneliti desain dapat mengartikulasikan penelitian
integratif dan proses desain, itu mungkin berpotensi untuk secara signifikan
meningkatkan pemahaman kita tentang pengajaran, pembelajaran, dan pelatihan
in-situ. Beberapa siklus makro dan mikro pengumpulan, analisis data dan yang
paling penting, pengambilan keputusan desain yang didorong oleh hasil adalah apa
yang membedakan penelitian desain dari evaluasi formatif tradisional dalam desain
instruksional yang sering dilakukan dengan cara yang sangat terbatas atau siklus
tunggal. pengumpulan dan analisis data.
Tessmer (1993) mengacu pada evaluasi formatif sebagai "penilaian kekuatan dan
kelemahan instruksi dalam tahap pengembangannya, untuk tujuan merevisi
instruksi untuk meningkatkan efektivitas dan daya tariknya" (hal. 11). Meskipun
beberapa metode dapat digunakan termasuk tinjauan ahli, evaluasi satu-ke-satu ,
kelompok kecil dan pengujian lapangan, siklus evaluasi formatif dalam desain
sistem instruksional tradisional mungkin tidak selalu menggunakan metode
penelitian yang khusus untuk fase tertentu dari penelitian desain integratif dan
terhubung. siklus. Evaluasi formatif, meskipun penerapannya yang paling ketat dan
komprehensif tidak secara progresif menghasilkan pengetahuan tentang kognisi,
konteks, dan budaya penggunaan, tetapi memberikan fokus terbatas pada sistem
pengajaran teknologi tertentu dan menilai efektivitas, daya tarik, dan efisiensinya.
Sebaliknya, siklus penelitian desain didasarkan pada proses menyeluruh dan
sistematis yang terintegrasi dengan beberapa proses desain dan penelitian untuk
secara progresif meningkatkan pemahaman tentang peserta didik, pembelajaran,
konteks, atau budaya sebagai
serta meningkatkan intervensi secara berulang. Oleh karena itu, metode evaluasi
formatif dimasukkan sebagai salah satu metode yang dipilih dalam apa yang dapat
digambarkan sebagai "metodologi" atau melibatkan beberapa metode penelitian di
seluruh proses desain penelitian. Apa yang penting dalam penelitian desain adalah
hasil teoritis dari upaya untuk dipandang sama pentingnya dengan peningkatan
intervensi (Plomp, 2013; Nieveen & Folmer, 2013).
Siklus penelitian desain bersifat dinamis dan mengintegrasikan beberapa metode

penelitian eksplorasi, konstruktif dan / atau empiris serta beberapa teknik desain /
pengembangan (lihat Gambar 1). Struktur metode penelitian eksplorasi dan
mengidentifikasi masalah baru seperti pengujian kelayakan, benchmarking dan
pendekatan penelitian kualitatif. Penelitian konstruktif mengembangkan solusi untuk
masalah dan dapat mencakup pengujian konstruksi atau teori terhadap kriteria yang
telah ditentukan dan dapat, misalnya, mencakup pengujian evaluasi formatif dari
sistem teknologi pembelajaran. Sebaliknya, penelitian empiris menguji kelayakan
suatu solusi menggunakan observasi atau bukti empiris atau langsung atau tidak
langsung dalam tradisi metode ilmiah. Penelitian desain dapat menggunakan ketiga
bentuk metode penelitian serta memasukkan metode evaluasi formatif pada fase
yang berbeda dalam prosesnya. Namun, perspektif evaluasi formatif tradisional
sambil menawarkan proses berulang yang berharga, tidak secara terpisah,
membahas kompleksitas yang melekat dalam praktik pendidikan. Sebagian besar
proyek penelitian pendidikan menganjurkan hanya satu siklus pengujian empiris
kualitatif atau kuantitatif pada titik waktu tertentu untuk intervensi instruksional
yang diberikan dengan tujuan menghasilkan pengetahuan. Sebaliknya, penelitian
desain berusaha untuk secara progresif dan dinamis menghasilkan (penelitian
eksplorasi), meningkatkan (penelitian konstruktif) dan mempelajari (penelitian
empiris) fenomena tertentu dari siklus penelitian dan desain yang saling
berhubungan.
Menanggapi tantangan ini, model ILDF mencoba untuk memberikan kerangka

panduan yang komprehensif namun dinamis dan fleksibel yang memposisikan
banyak siklus penelitian desain mikro dan makro sebagai proses yang
dikonstruksi secara sosial dan kontekstual untuk menghasilkan produk yang paling
efektif secara pendidikan yang memiliki peluang terbaik untuk digunakan di dalam
kelas sekaligus menghasilkan pengetahuan tentang proses belajar mengajar dalam
aktivitas desain. Model atau kerangka kerja tersebut berupaya untuk melewati
upaya individu penelitian pendidikan yang terisolasi dengan secara jelas
mengartikulasikan kerangka struktural yang disusun secara logis yang
mempertimbangkan spektrum penuh metodologi penelitian dalam memajukan
dampak sistemik dalam pendidikan dan dapat diterapkan dalam berbagai konteks.
Pada hari-hari awal penelitian desain, Collins (1990; 1993) menganjurkan metodologi
terbuka dan sistematis yang serupa untuk melakukan eksperimen desain dan
menyatakan: "Saat merancang lingkungan belajar, apakah berbasis komputer atau
tidak, ada banyak keputusan desain yang harus dibuat. Banyak dari keputusan
desain ini dibuat tanpa disadari tanpa pandangan yang jelas tentang masalah yang
sedang ditangani atau pengorbanan yang terlibat. Akan lebih baik jika keputusan
desain ini dipertimbangkan secara sadar, daripada dibuat secara tidak sadar ”(1993,
p.1).
Proses ILDF menyajikan satu langkah menuju kerangka sistematis untuk artikulasi
dan dokumentasi fase umum dan tahapan pelengkap berdasarkan pada beberapa
desain dan proses penelitian yang mempromosikan penelitian desain yang lebih
sadar (Bannan, Peters,
& Martinez, 2010; Bannan, 2012; Collins, 1990; 1999). Meskipun ada ribuan
keputusan yang dibuat dalam konteks penelitian desain, dugaan utama, target
pembelajaran, analisis tugas, prinsip desain dan evaluasi atau
pengambilan keputusan penelitian yang dihasilkan dari siklus penelitian eksplorasi,
konstruktif dan / atau empiris dapat ditemukan dengan memeriksa kekayaan. studi
kasus seperti yang disajikan di sini berjudul proyek LiteracyAccess Online (LAO).
ILDF disajikan di sini sebagai titik awal bagi para peneliti untuk mempertimbangkan
dengan tujuan memunculkan pertanyaan, saran, batasan dan kriteria yang mungkin
perlu dipertimbangkan saat para peneliti berjuang dengan implikasi dari bentuk
penelitian pendidikan yang muncul ini. Dalam bab ini, saya menjelaskan secara
singkat perkembangan studi penelitian berbasis desain LAO yang mencakup empat
tahun upaya dan menggambarkan penerapan ILDF. Contoh studi kasus LAO
dijelaskan menurut tahapan luas termasuk 1) tahap eksplorasi informasi; 2) fase
berlakunya; 3) fase dampak lokal; dan 4) fase dampak luas serta berbagai proses
penelitian terapan dan empiris yang potensial yang sejalan dengan setiap fase (lihat
Gambar 1). Contoh LAO diharapkan dapat memberikan detail yang cukup untuk
meningkatkan pemahaman dalam melakukan siklus penelitian desain terkait
intervensi pendidikan berbasis teknologi .
LiteracyAccess Online - studi desain pembelajaran integratif
Proyek LiteracyAccess Online (LAO )1 memberikan contoh studi desain

pembelajaran integratif berdasarkan ILDF yang secara khusus menggambarkan
persimpangan dan ekspresi sistematis dari berbagai metode desain dan penelitian.
LiteracyAccess Online adalah upaya untuk memanfaatkan teknologi berbasis web
untuk memberikan dukungan bagi guru, tutor, dan orang tua (fasilitator literasi)
dalam mencapai tujuan literasi untuk semua anak dengan fokus khusus pada
penyandang disabilitas. Setelah empat tahun penelitian dan pengembangan
desain, LAO (http://literacyaccessonline.org/) sekarang menyediakan lingkungan
pembelajaran berbasis teknologi yang mempromosikan penggunaan strategi
keaksaraan khusus untuk peningkatan bimbingan dan kinerja membaca sebagai
fasilitator anak dan keaksaraan secara kolaboratif terlibat dalam proses membaca
online.
1) Proyek LiteracyAccess Online (LAO) didukung oleh Kantor Program Pendidikan Khusus di
Departemen Pendidikan Batu Loncatan Inovasi Teknologi untuk Siswa Penyandang Disabilitas
CFDA84.327A
Fase eksplorasi informasi

Tujuan penelitian eksplorasi dari studi desain pembelajaran integratif LAO ada
dua; 1) untuk menyelidiki sifat dan efektivitas lingkungan literasi kolaboratif
berbasis teknologi yang konsisten serta; 2) untuk menghasilkan pengetahuan
tentang bagaimana fasilitator keaksaraan dan anak-anak memahami dan
menerapkan strategi dukungan membaca. Tujuan ini awalnya dipahami sebagai
pertanyaan penelitian / evaluasi (lihat Gambar 2) dan berkembang dari
penyelidikan yang luas dan progresif menjadi penyediaan dukungan keaksaraan
untuk fasilitator dan anak-anak. Ini 'meta-metodologis' proses penelitian desain
yang terdiri dari beberapa metode penelitian (misalnya survei, kelompok fokus,
wawancara, ulasan pakar,
dll) menghasilkan target pembelajaran yang diartikulasikan dengan jelas, analisis
tugas dari tujuan pembelajaran, model teoritis yang tertanam dalam desain sistem
teknologi dan pertanyaan penelitian / evaluasi yang sejalan yang mendorong
pengujian kualitatif yang lebih ketat dari intervensi yang hasilnya berkontribusi
pada teori dukungan literasi untuk anak-anak penyandang disabilitas diuraikan
lebih lanjut dalam bagian di bawah ini (lihat Gambar 2).
Untuk memulai siklus penelitian eksplorasi, eksplorasi awal ke dalam audiens target
dan persepsi pemangku kepentingan, produk dan literatur terkait, serta
dokumentasi tentang sifat kompleks mendukung keaksaraan mengungkapkan
banyak jalur yang masuk akal untuk penelitian desain. Tim peneliti interdisipliner
yang terlibat dalam proyek LAO ditugaskan untuk menentukan arah penelitian dan
terdiri dari peneliti pendidikan, guru, mahasiswa pascasarjana, ahli konten di
bidang literasi, pendidikan khusus, dan juga teknologi bantu.
sebagai orang tua yang terlibat dalam kelompok advokasi anak penyandang
disabilitas. Fokus penelitian desain yang luas berevolusi dari kurangnya dukungan
yang dirasakan tim untuk anak-anak yang berjuang dengan proses keaksaraan,
berdasarkan pengamatan langsung dari masalah ini di lingkungan kelas dan rumah
yang kemudian memanifestasikan dirinya menjadi beberapa studi penelitian
individu tetapi terhubung. Misalnya, kami melakukan beberapa wawancara dengan
orang tua dengan anak-anak penyandang disabilitas yang kesulitan dengan proses
membaca. Kami juga mengundang beberapa orang tua untuk berpartisipasi dalam
tim riset desain kami. Analisis tim terhadap data wawancara serta diskusi tim
peneliti desain mengungkapkan pendekatan awal kami. Kami awalnya memutuskan
untuk merancang intervensi berbasis tutorial hanya untuk keuntungan anak,
namun, komentar dalam rapat tim secara dramatis mengubah arah desain kami.
Sejalan dengan gagasan Collins tentang pertimbangan sadar desain sebagai
mendemonstrasikan pengambilan keputusan desain yang mendasari inti , salah satu
anggota orang tua / pemangku kepentingan di tim menyatakan bahwa dia terutama
membaca dalam hubungannya dengan (bukan untuk) putranya dan ingin
melakukannya secara online tetapi dengan dukungan tambahan untuk strategi
membaca tingkat yang lebih tinggi. Berbasis
Pada input dan siklus mikro tindak lanjut pengumpulan dan analisis data
wawancara untuk mengkonfirmasi kelayakan pendekatan desain ini dengan orang
tua, kami melakukan serangkaian wawancara dan survei untuk menentukan
kelayakan arah desain ini. Hasil investigasi dan diskusi kami berkembang menjadi
dukungan kinerja kolaboratif online
sistem untuk mendukung fasilitator keaksaraan dan anak-anak mereka dalam

proses keaksaraan sebagai arah desain yang ditentukan. Ini adalah keputusan
desain berdasarkan data yang dianalisis dari beberapa wawancara dan prosedur
survei. Selaras dengan gagasan Confrey dan Lachance (2000) tentang menarik
kesimpulan utama dari ketidakpuasan dengan praktik pendidikan saat ini dan
pengalaman langsung dengan anak-anak, dugaan teoretis awal dikembangkan
berdasarkan data yang dianalisis yang menganjurkan untuk membaca, menulis
dan dukungan teknologi bantu untuk anak-anak dengan atau tanpa disabilitas
untuk meningkatkan keterlibatan dan kinerja mereka dalam melek huruf.
Sementara dugaan teoritis awal ini memberikan premis sentral dan arahan luas
untuk penelitian desain, lebih banyak informasi diperlukan untuk
menyempurnakan dugaan ini menghasilkan analisis kebutuhan yang komprehensif
dan tinjauan literatur yang memberikan landasan teoritis yang kuat dan pelengkap
untuk desain yang dimaksudkan. Eksplorasi ekstensif ke dalam strategi keaksaraan
yang sesuai, program dan proses tutorial, survei terhadap para ahli, guru dan orang
tua serta observasi kualitatif terhadap anak-anak dan fasilitator yang terlibat dalam
pengalaman keaksaraan, semuanya menginformasikan fase penelitian ini. Hal ini
tidak hanya memberikan arahan desain yang terdefinisi dengan baik tetapi juga
ditambahkan ke literatur penelitian tentang anak-anak penyandang disabilitas dan
pemahaman orang tua mereka tentang teknologi bantu dan pembelajaran
keaksaraan (lihat Jeffs, Behrman, & Bannan-Ritland, 2006). Banyak arah penelitian
desain potensial dipertimbangkan berdasarkan dugaan awal, namun, data yang
diambil dari wawancara yang dilakukan, pengalaman langsung dengan calon
peserta penelitian dan tinjauan pustaka bertemu dan mengarahkan tim ke arah
tertentu.
Tema yang menonjol yang muncul dalam wawancara awal, survei dan observasi
dengan para ahli, orang tua, guru dan anak-anak mengungkapkan bahwa fasilitator
keaksaraan memiliki peran penting dalam memberikan dukungan bagi anak-anak
yang berjuang untuk mendapatkan keterampilan keaksaraan dan pertanyaannya
adalah bagaimana cara terbaik untuk mendukung peran ini. Temuan ini dan
literatur terkait memberikan wawasan untuk teori informasi dan dugaan yang lebih
baik berdasarkan wawancara kualitatif dan tinjauan literatur tersebut di atas. Hasil
dari pengumpulan data dan metode tinjauan pustaka pada fase eksplorasi informasi
menunjukkan bahwa 1) anak-anak dapat, tetapi seringkali tidak menggunakan
strategi membaca metakognitif yang efektif; 2) secara eksplisit mengajarkan strategi-
strategi ini dapat meningkatkan pemahaman teks anak-anak; 3) guru (serta
fasilitator keaksaraan lainnya) perlu dilatih bagaimana menyediakan struktur
kognitif bagi siswanya sehingga anak dapat belajar membimbing proses generatifnya
sendiri dalam membaca; dan 4) tutor satu-ke-satu adalah salah satu bentuk
pengajaran yang paling efektif untuk meningkatkan prestasi membaca tetapi
peningkatan keberhasilan sering kali bergantung pada keterampilan tutor atau
fasilitator dan pembentukan peran dan harapan yang konsisten (Wittrock, 1998; NRP,
2000; Wasik, 1998).
Eksplorasi ke dalam literatur dan perspektif dari mereka yang terlibat dalam
masalah ini sangat menyempurnakan dugaan teoritis awal kami dan
menghasilkan perubahan dramatis dari arah desain yang kami maksudkan untuk
penelitian ini dari intervensi didaktik, tutorial, yang berfokus pada anak menjadi
kolaboratif, berbasis cerita. Pengalaman membaca memberikan dukungan
strategi metakognitif tertanam baik untuk fasilitator keaksaraan dan penggunaan
anak. Dasar pemikiran dari arah penelitian ini didokumentasikan dalam analisis
kebutuhan yang komprehensif yang merinci pengumpulan data, kesimpulan dan
tinjauan pustaka terkait.
Tahap selanjutnya dari penelitian desain kami melibatkan analisis dan deskripsi
berbagai peserta didik dan fasilitator yang berpotensi menggunakan sistem LAO.
Pengalaman langsung dengan 4 th -8 th kelas anak-anak dengan atau tanpa data yang
cacat, guru, tutor, dan orang tua asalkan ditandai penonton kami. Deskripsi ini
digambarkan sebagai panutan (Constantine & Lockwood, 1999) atau personas
(Cooper, 1999) yang terdiri dari profil komposit abstrak dari karakteristik audiens
yang diperoleh dari wawancara dan observasi aktual dan memberikan titik fokus
untuk desain. Model peran atau persona serupa
untuk sketsa kualitatif Graue dan Walsh (1998) yang berusaha untuk menangkap
substansi dari pengaturan, orang atau peristiwa untuk mengkomunikasikan tema
sentral dari data kualitatif, berdasarkan beberapa pengamatan langsung dan
digunakan di sini sebagai titik fokus untuk desain.
Menjelajahi sifat dari masalah pendidikan yang teridentifikasi, produk dan literatur
terkait serta membuat dan menyempurnakan dugaan teoritis dan deskripsi audiens
memberikan perspektif yang terinformasi untuk desain lingkungan belajar yang
didasarkan pada teori yang diartikulasikan. Kegiatan ini menghasilkan artefak
penelitian tertentu termasuk analisis kebutuhan yang berisi tinjauan pustaka yang
luas, desain dan arah penelitian yang diartikulasikan dan sesuai dan analisis audiens
yang terperinci berdasarkan data kualitatif dan kuantitatif. Dokumen-dokumen ini
disimpan di situs web proyek yang menyediakan mekanisme komunikasi antara
anggota tim serta arsip proses penelitian desain, produk, dan data pembuktian yang
dapat dibagikan.
Fase berlakunya
Perwujudan hasil eksplorasi dan teori informasi kami tentang memberikan
dukungan literasi untuk anak-anak dan fasilitator keaksaraan dalam lingkungan
belajar yang dapat digunakan dibangun secara kolaboratif di beberapa tahap dan
siklus penelitian konstruktif yang mengembangkan solusi untuk masalah yang
berpuncak pada prototipe berbasis web . Desain awal lingkungan pembelajaran LAO
dihasilkan langsung dari implikasi desain yang diartikulasikan dalam tahap
penelitian eksplorasi, analisis dan tinjauan sebelumnya. Implikasi ini diterjemahkan
ke dalam prototipe yang diartikulasikan yang awalnya dikembangkan dengan
membangun model abstrak berbasis kertas dari sistem untuk masukan peneliti dan
guru sesuai dengan prosedur yang diadaptasi dari proses desain yang
berpusat pada penggunaan yang sebelumnya disebutkan sebagai model peran
(Constantine & Lockwood, 1999). Model peran adalah teknik untuk mengkarakterisasi
khalayak sasaran primer dan sekunder untuk tujuan desain. Misalnya, kami
membuat model peran dan persona untuk anak-anak dengan ketidakmampuan
belajar (seperti gangguan attention deficit disorder) berdasarkan pengalaman
langsung kami dengan seorang anak yang kesulitan dalam proses membaca dan
ibunya yang tidak memiliki pengetahuan tentang strategi dukungan membaca
lanjutan. . Teknik-teknik ini didasarkan pada pengalaman dunia nyata dengan
perwakilan dari khalayak sasaran intervensi atau sistem Anda dirancang untuk
tetapi berkembang menjadi komposit pola dasar dari atribut banyak individu. Oleh
karena itu, panutan dan persona menjadi profil kualitatif untuk terus menargetkan
upaya desain untuk mempertahankan perspektif audiens atau pengguna.
Pemodelan / prototipe abstrak atau kesetiaan rendah dari desain yang dipakai atau
ditetapkan memberikan peluang untuk masukan dan konstruksi bersama LAO
dengan beberapa anggota audiens sebelum produksi lingkungan pembelajaran
berbasis komputer yang lebih intensif waktu . Kami menggunakan prosedur
Constantine dan Lockwood (lihat foruse.com) dari desain yang berpusat pada
penggunaan yang mencakup representasi dan pengorganisasian dengan
kesetiaan rendah dari semua fitur situs web berbasis database . Untuk LAO, kami
sengaja merancang sistem database web yang akan memungkinkan dukungan
kinerja untuk pasangan orang tua-anak dalam memberikan petunjuk meta-kognitif
untuk kedua peserta berdasarkan strategi membaca berbasis penelitian melalui
proses kolaboratif dan generatif yang terlibat dengan teks.
Dalam konteks pendekatan penelitian konstruktif yang mencoba untuk memvalidasi

konstruksi tertentu (misalnya teori, model, perangkat lunak atau kerangka kerja)
terhadap kriteria atau tolok ukur yang teridentifikasi, tim melakukan beberapa
siklus berulang pengumpulan data dan analisis tinjauan ahli dan tinjauan target
audiens. . Pengumpulan dan analisis data siklus mikro yang progresif ini
menghasilkan revisi siklus berbasis data dari prototipe yang diartikulasikan yang
tercermin dalam dokumentasi desain terperinci termasuk produksi diagram alur,
spesifikasi teknis, dan papan cerita. Proses penelitian desain menggunakan
siklus mikro pengumpulan dan analisis data penelitian konstruktif memperoleh
umpan balik pada setiap siklus dan revisi desain yang disepakati oleh tim yang
menghasilkan pembuatan awal dan kemudian perbaikan progresif dari prototipe
berbasis web yang divalidasi oleh data yang dikumpulkan di pendekatan penelitian
yang konstruktif. Sebagai sebuah tim, kami membangun kriteria khusus yang terkait
dengan kegunaan sistem dan pengamatan dan analisis video dari penggunaan
aktual
sistem oleh fasilitator keaksaraan dan anak-anak. Metode pengumpulan data
khusus yang digunakan pada tahap ini termasuk log desainer yang dipasang di
situs web proyek, tinjauan panel ahli terhadap desain dan tinjauan desain yang
didokumentasikan oleh para ahli konten, anggota audiens dan tim peneliti.
Fase Dampak Lokal

Setelah prototipe berbasis web fisik ada, penggabungan evaluasi formatif dan
metode kualitatif dengan cara empiris dapat dimulai dan mulai mencirikan kaya,
sifat yang sangat berulang dari fase dampak lokal karena secara progresif
menginformasikan, merevisi dan menyempurnakan teori kami. konstruksi serta
pendekatan desain instruksional berbasis web dan upaya desain ulang. Interaksi
kompleks antara fasilitator dan anak-anak yang dapat terjadi dalam berbagai
pengaturan membentuk rangkaian siklus mikro di LAO yang memeriksa konstruksi
spesifik yang mendasari pertanyaan penelitian terkait: 1) pasangan orangtua-anak
dalam pengaturan informal dengan keterlibatan ekstensif oleh peneliti; 2) pasangan
orangtua-anak dalam pengalaman lokakarya terstruktur yang didukung oleh peneliti
dan; 3) pasangan guru pra- jabatan dalam uji coba lapangan yang berkembang ke
arah pemodelan kondisi otentik yang lebih dekat yang dialami dengan prototipe.
Ketika prototipe yang berfungsi penuh belum tersedia, studi berusaha untuk meniru
tugas-tugas yang akan disematkan di LAO. Pengumpulan data di tiga studi ini
menggabungkan observasi, wawancara, entri jurnal anak dan orang tua,
penggunaan sistem dan survei pra dan pasca-online yang direkam dalam video (lihat
Jeffs, 2006). Ini , multi-berjenjang multi-metode skema evaluasi yang dihasilkan
pengetahuan yang bermanfaat dan hasil berikutnya dari setiap tahap penyelidikan
kemudian mengayuh sepedanya ke perubahan dari dugaan teoritis kami, desain
penelitian serta desain sistem. Proses ini mengungkapkan wawasan tentang prinsip-
prinsip desain inti (McKenney
& Reeves, 2012; van den Akker, et al., 2006) yang dapat mendukung
pembelajaran kolaboratif dan implementasi proses metakognitif oleh fasilitator
keaksaraan dan anak-anak dalam lingkungan berbasis teknologi . Prinsip desain
inti kami yang berkembang dan dulu
Disempurnakan termasuk berikut ini ketika terlibat dalam proses keaksaraan
kolaboratif yang menyediakan dukungan metakognitif strategi membaca tingkat
tinggi dalam konteks berbasis web : 1) fasilitator keaksaraan orang tua dapat
mengembangkan kesadaran dan keterampilan yang lebih besar dalam
melaksanakan kegiatan membaca dan mengidentifikasi dukungan untuk anak
mereka dalam pengaturan terstruktur; 2) anak-anak menunjukkan peningkatan
keterampilan literasi dengan menggunakan dukungan berbasis teknologi saat
berpartisipasi dalam lingkungan lokakarya terpandu; dan 3) guru pra- jabatan
merasa bahwa strategi dan kegiatan yang tertanam di lingkungan LAO memfasilitasi
pemahaman, motivasi, dan minat anak-anak ketika bekerja dengan mereka di
lingkungan ini (lihat Jeffs, et. al. 2006). Evaluasi yang lebih ketat direncanakan di
masa depan untuk secara sistematis meningkatkan jumlah peserta dan konteks yang
berbeda-beda untuk penggunaan LAO di sekolah, rumah dan lingkungan bimbingan
belajar. Studi ini melibatkan pelacakan rinci aktivitas berbasis komputer dari
pasangan di sekolah dan pengaturan rumah, penilaian fasilitator dan penggunaan
anak dari strategi metakognitif sebelum menggunakan LAO dan tindakan
pemahaman sebelum dan sesudah setelah beberapa minggu menggunakan sistem.
Selain itu, serangkaian tinjauan ahli, pengujian kegunaan, satu-ke-satu, kelompok

kecil, dan pengujian lapangan diimplementasikan dalam pengaturan yang semakin
otentik. Studi yang lebih intensif difokuskan terutama pada studi kualitatif yang
mengkarakterisasi interaksi audiens target dengan model teoritis yang berlaku
dalam kaitannya dengan target pembelajaran. Secara khusus, tim tertarik pada
bagaimana fasilitator dan peserta didik memandang dan berinteraksi dengan
dukungan berbasis web dalam proses literasi kolaboratif (yang mencakup tugas
membaca dan menulis). Sebuah studi percontohan awalnya dilakukan yang
mensimulasikan beberapa tugas dalam LAO dan memberikan umpan balik di situs
yang muncul dengan lima pasangan yang sebagian besar fasilitator orang tua dan
satu fasilitator saudara kandung. Metode termasuk pengumpulan data melalui
wawancara semi-terstruktur dan observasi interaksi orang tua-anak dengan
prototipe dan teknologi bantu pelengkap (misalnya teks-ke-ucapan, dll.) Yang
dipromosikan dalam kegiatan membaca dan menulis.
Studi pendahuluan mengungkapkan bahwa anak-anak termotivasi untuk

menyelesaikan kegiatan membaca dan menulis di Web dan bahwa fasilitator
mengembangkan kesadaran untuk melaksanakan kegiatan membaca dalam proses
kolaboratif tetapi menginginkan dukungan tambahan untuk anak-anak dengan
disabilitas. Sementara kegiatan berbasis web dan dukungan untuk proses membaca
berguna untuk menyediakan kegiatan membaca dan menulis yang lebih otentik dan
dimulai sendiri , penelitian juga mengungkapkan bahwa interaksi antara pasangan
orangtua dan anak selama kegiatan ini sering menciptakan ketegangan yang tidak
ada saat anak-anak. bekerja dengan anggota non-keluarga . Revisi model teoritis dan
disain LAO yang diberlakukan berdasarkan siklus evaluasi ini termasuk antara lain,
petunjuk perilaku yang diarahkan pada pasangan orang tua-anak untuk berpotensi
melepaskan ketegangan (seperti perintah untuk istirahat, teknik penguatan positif,
dll.) Ketika terlibat dalam tugas membaca dan menulis kolaboratif serta dukungan
dan kegiatan strategi membaca tambahan.
Untuk menyelidiki lebih lanjut model teoritis yang berlaku, studi kualitatif kelompok
kecil tindak lanjut dilakukan dengan delapan pasangan orang tua / anak yang
mewakili berbagai tingkat keterampilan dan kecacatan (Jeffs, 2000). Tujuan khusus
dari siklus penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi karakteristik orang tua /
anak diad yang bekerja bersama secara khusus dalam pengembangan keterampilan
literasi, menggambarkan interaksi pasangan dan menyelidiki dampak dari berbagai
bentuk teknologi (Internet, EPSS dan teknologi pendukung lainnya) tentang sikap
peserta. Para peserta termasuk orang tua dan anak-anak dengan berbagai cacat di
kelas 4 th sampai 6 th yang sedang membaca setidaknya dua nilai di bawah tingkat
kelas dan memiliki kecenderungan untuk menghindari membaca dan menulis tugas
sebelum berpartisipasi dalam penelitian ini. Studi tersebut mengungkapkan bahwa
orang tua menyadari pentingnya umpan balik segera dan fitur teknologi pendukung
dalam alat yang disediakan. Hasil lain mengungkapkan bahwa dengan dukungan
orang tua mereka, anak-anak dapat memilih teknologi yang tepat dan dengan
penggunaan terpadu dari Internet dan teknologi bantuan, contoh tulisan anak-anak
meningkat baik dalam jumlah maupun kualitas.
Revisi disarankan untuk prototipe LAO berdasarkan hasil ini termasuk built-in fitur
bantu teknologi (bukan hanya referensi untuk sumber luar) seperti teks-to-
kemampuan berbicara dan membaca Pilihan mencerminkan berbagai kemampuan
dan bidang minat
- fitur yang kemudian dimasukkan ke dalam desain LAO.
Dalam setiap siklus keadaan masalah, pengumpulan data, analisis dan langkah
desain selanjutnya atau proses evaluasi formatif, model teoritis yang diberlakukan
dalam prototipe LAO diperluas untuk memasukkan elemen baru dan direvisi
berdasarkan pengumpulan data yang ditargetkan dan hasil penelitian. Pada titik ini,
penelitian tradisional dan proses desain agak berbeda di mana hasil yang dianalisis
bukanlah tujuan itu sendiri, tetapi digunakan untuk pengambilan keputusan
berdasarkan data atau pemecahan masalah untuk membangun atau merevisi asumsi
teoritis dan meningkatkan desain. Seringkali, berdasarkan hasil pengujian, kami
perlu membuang fitur prototipe sebelumnya dan mendesain ulang total, merevisi,
atau menambahkan fitur baru. Penilaian desain berdasarkan informasi tim dan
negosiasi sosial kolaboratif adalah kunci pengambilan keputusan ini .
Fase dampak lokal adalah fase intensif waktu dengan banyak siklus yang berusaha
untuk menghasilkan intervensi yang dapat digunakan dan valid secara internal.
Menguji intervensi dalam pengaturan yang semakin realistis memberikan informasi
berharga untuk menginformasikan asumsi teoritis yang terkait dengan desain tetapi
juga untuk mulai mengisolasi variabel yang mungkin diuji lebih lanjut secara
empiris. Dalam penelitian LAO yang dilakukan hingga saat ini, integrasi perancah
strategi membaca dan dukungan teknologi asistif dalam proses kolaborasi literasi
antara fasilitator dan anak-anak dengan berbagai disabilitas diidentifikasi sebagai
salah satu faktor, dari sekian banyak, yang tampaknya menjanjikan untuk
meningkatkan keterampilan literasi . Melakukan penelitian tambahan untuk
menyelidiki lebih lanjut proses kolaboratif yang dipromosikan oleh lingkungan
teknologi serta mengisolasi efek dari beberapa dukungan membaca dan teknologi
bantu yang diberikan oleh prototipe tetap menjadi tujuan penting dalam penelitian
ini.
Meskipun siklus pendanaan untuk LAO telah berhenti, untuk berkembang dari efek
lokal ke efek yang lebih dapat digeneralisasikan secara eksternal, siklus pengujian
tambahan diperlukan untuk mengisolasi dan menguji variabel tertentu
menggunakan beberapa situs, beragam peserta dan pengaturan yang secara
progresif membatasi interaksi peneliti-peserta . Berdasarkan dana yang tersedia, uji
lapangan atau uji coba direncanakan untuk LAO untuk mengumpulkan sejumlah
besar data kuantitatif dan kualitatif dari beberapa situs dan lebih dari 50 angka dua
peserta menggunakan pengukuran yang dipilih, survei online dan wawancara
termasuk orang tua dan anak-anak di lingkungan sekolah rumah, pra-layanan guru
dan guru dalam jabatan yang dapat mewakili fasilitator keaksaraan lainnya di
beberapa lokasi geografis yang berinteraksi dengan anak-anak penyandang cacat.
Data ini akan memberikan bukti tambahan untuk keefektifan asumsi teoritis yang
berlaku untuk proses membaca dan literasi kolaboratif serta memberikan bukti
keefektifan prototipe pada ketepatan tertinggi dalam konteks penuh dari
penggunaan yang dimaksudkan.
Fase evaluasi yang luas

Fase terakhir dari upaya penelitian berbasis desain ini melibatkan penyebaran LAO
ke dalam sistem pendidikan yang luas. Meskipun penelitian LAO belum sepenuhnya
berkembang melalui tahap ini, eksplorasi awal di area ini telah menghasilkan
beberapa wawasan unik tentang proses diseminasi. Namun, pembaca harus
memperhatikan bahwa proses diseminasi dapat mencakup seluruh upaya
penelitian itu sendiri. Misalnya, Fishman (2006) telah menerapkan kerangka
penelitian desain yang terkait dengan keberlanjutan intervensi kurikulum
berbasis teknologi dalam seluruh distrik atau sistem sekolah.
LAO, sebagai lingkungan pembelajaran berbasis web , memberikan kesempatan

untuk mempublikasikan prototipe kerja saat ini secara online untuk penggunaan
terbuka dan masukan yang telah menghasilkan proses difusi dan adopsi awal dan
unik yang dimulai sebelum selesainya sistem yang berfungsi penuh. Saat masih
dalam pengembangan, kami telah melacak lebih dari 100 pengadopsi potensial yang
telah menemukan dan menjelajahi situs LAO. Kapabilitas profil dan basis data dari
pelacakan izin situs dan analisis informasi ini yang telah memberikan informasi
terperinci tentang calon pengadopsi sistem yang memberikan wawasan dan dampak
signifikan pada sumber untuk upaya difusi kami selanjutnya. Kami berencana untuk
memasukkan teknik pengumpulan dan analisis data berbasis komputer yang lebih
canggih seperti pengumpulan data (Tsantis & Castellani, 2001) yang dapat
menghasilkan lebih banyak wawasan tentang perilaku, profil, dan penggunaan alat
baru ini bagi pengadopsi awal. Kami baru saja mulai mempublikasikan hasil
penelitian berbasis desain yang dilakukan terkait LAO di jurnal akademis tradisional
dan penerbitan Web non-tradisional yang memberikan jalan untuk bentuk
tambahan tinjauan dan evaluasi. Hasil studi awal kami telah mendorong arah
penelitian baru seperti mengeksplorasi interaksi komunitas online untuk orang tua
anak penyandang disabilitas yang tergabung dalam lingkungan LAO. Mengingat sifat
berulang dari jenis penelitian ini, sangat mungkin bahwa menentukan konsekuensi
dari upaya penelitian desain LAO akan menghasilkan pertanyaan teoritis dan
terapan baru yang akan mendorong seluruh proses sekali lagi.
Hasil teoritis studi penelitian desain

LiteracyAccess Online
Mengingat proses penelitian desain berdasarkan Kerangka Pembelajaran Desain
Integratif yang dijelaskan di atas, apa yang kita pelajari? Ciri-ciri intervensi atau
sebagai van den Akker, et. Al. (2006) menjelaskan "prinsip desain" adalah hasil
penting dari penelitian desain. Dalam proyek LAO, prinsip desain ini termasuk
memberikan dukungan strategi membaca metakognitif sementara orang tua, guru
atau tutor terlibat dalam proses membaca kolaboratif dengan anak yang
disampaikan melalui sistem pendukung kinerja berbasis web yang komprehensif .
Penelitian desain sering digunakan untuk mulai menghasilkan teori (McKenney &
Reeves, 2012; Kolektif Penelitian Berbasis Desain , 2003). Dengan LAO, tidak ada
sumber literatur, prinsip teoritis, atau studi penelitian yang secara langsung dapat
diterapkan pada proses membaca kolaboratif yang didukung web sehingga tim
mengintegrasikan wawasan dari bimbingan belajar, strategi membaca, dan
dukungan kinerja waktu nyata . Zaritsky dkk. (2003) berbicara untuk bergerak
melampaui pengembangan dan analisis tradisional untuk mendukung dan
'memperkuat' desain berdasarkan penyelidikan empiris yang sesuai dari konteks
dengan metode yang sesuai pada fase yang sesuai dengan sumber daya yang
diberikan. Tim peneliti desain LAO melampaui pembangunan tradisional dengan
siklus intensif wawancara, survei, studi observasional serta penyelidikan yang
mendalam dari satu-satu bimbingan belajar dan membaca strategi literatur untuk
membangun sebuah model teoritis baru real-time strategi metakognitif membaca
dan dukungan teknologi pendukung untuk fasilitator keaksaraan dan anak
penyandang disabilitas. Banyak dari wawasan ini merupakan integrasi dari analisis
data, pengalaman langsung dengan anggota audiens target dan literatur yang
membumi dalam proses membaca, bimbingan dan dukungan kinerja kolaboratif.
Proses penelitian desain dilakukan secara sistematis untuk:

1) mengungkap dugaan awal tentang bagaimana pembelajaran dapat terjadi dalam jenis pengaturan
ini;
2) target pembelajaran yang ditetapkan, analisis tugas (dalam hal ini berdasarkan Activity Theory),
3) intervensi yang dirancang yang mewujudkan prinsip-prinsip desain inti
(dukungan strategi membaca metakognitif dalam konteks dukungan kinerja
kolaboratif)
4) dampak lokal atau pertanyaan evaluasi yang mendorong siklus penelitian yang
lebih intensif (lihat Gambar 2).
Perkembangan ini menunjukkan keselarasan atau kesesuaian dari dugaan awal
melalui dampak lokal atau pertanyaan evaluasi yang berkembang selama studi
penelitian desain. Wawasan teoritis spesifik yang diuji dan diungkapkan
berdasarkan proses ini termasuk dalam Tabel 1. Beberapa fase dari proses IDLF
mengungkap banyak wawasan teoritis informal dan formal berdasarkan
pengumpulan data makro dan mikro dan siklus analisis yang dilakukan dalam
proses desain yang biasanya dapat diabaikan dalam proses desain instruksional
tradisional. Misalnya, melampaui analisis pelajar tradisional, kami melakukan
beberapa siklus survei, wawancara, dan pengamatan interaksi anggota audiens
target yang mengungkapkan wawasan teoretis yang melampaui desain intervensi.
Studi kami mengungkapkan bahwa orang tua memiliki sedikit pengetahuan formal
dan penggunaan strategi membaca yang baik saat terlibat dengan anak mereka
dalam proses membaca. Wawasan ini sejalan dengan prinsip desain LAO tetapi juga
berdiri terpisah darinya sebagai temuan yang dapat berkontribusi pada literatur di
bidang membaca. Dengan memformalkan dan memperluas metode desain
instruksional tradisional untuk mempromosikan siklus pengumpulan data yang kaya
yang kemudian dapat menginformasikan pengetahuan kita tentang khalayak
tertentu, konteks dan proses pembelajaran -
terpisah tetapi terhubung ke desain intervensi tertentu, kita dapat mulai maju ke
arah menghasilkan pengetahuan dan wawasan teoritis yang berguna yang biasanya
diabaikan dalam desain. Ini menjadi proses kehilangan informasi dari pembelajaran
tentang peserta didik, konteks, dan proses dalam tindakan desain yang dapat
ditangkap kembali oleh penelitian desain, yang mengacu pada gagasan bahwa
dalam konteks desain dan upaya penelitian yang terisolasi, kami tidak
memanfaatkan memformalkan banyak pembelajaran kita dengan cara eksplorasi,
konfirmatori, atau empiris. (Bannan-Ritland & Baek, 2008).
Analisis Tugas
Dugaan
Target Pembelajaran Tugas Pembelajaran, Didesain Evaluasi Lokal
Intervensi Pertanyaan
(berdasarkan Teori Aktivitas)

1) Fasilita Subjek: fasilitator-anak diad
Memprovokasi yang konsisten akan
dukungan lingkungan dan membaca Bagaimana fasilitator dan peserta didik
dari dan menun
strategi untuk fasilitator keaksaraan memahami dan
menerap
dan anak-anak akan bekerja sama
memberikan berinteraksi dengan
melibatkan angka dua di tingkat yang lebih tinggi dukungan berbasis web
dalam
proses literasi Objek: sistem LAO dalam proses literasi
sesi
kolaboratif?
Model Teoritis Tertanam dalam

2) Ana Alat: strategi Dukungan Kinerja Elektronik
literasi, teknologi
disabili Sistem (EPSS)
kemampuan asisitif

kegiat
Apa saja yang spesifik?
dukung
saat berinter karakteristik orang tua

dalam s / anak yang bekerja
Divisi Tenaga Kerja untuk pengembangan
keterampilan literasi?

3) Pasan Komunitas: pasangan

dapat
dalam konteks sekolah,
tekno
terintegra rumah dan bimbingan
belajar
dukungan Apa dampak berbagai

kinerja da bentuk dukungan teknologi

terhadap sikap fasilitator
dan anak-anak ketika
terlibat dalam proses
keaksaraan kolaboratif?
4) Anak-anak
akan
dukunga
proses kol
ketera Bagaimana interaksi
antara fasilitator
keaksaraan dan anak-
anak ketika terlibat
dalam proses keaksaraan
kolaboratif digambarkan?
Gambar 2: Formulasi progresif awal dari dugaan hingga pertanyaan evaluasi lokal di LAO
Keterbatasan pasti juga akan ada untuk kerangka ILDF, karena pengetahuan yang
dihasilkan hanya sebaik ketelitian metode penelitian yang digunakan.
Mengintegrasikan siklus penelitian kualitatif dan kuantitatif dasar untuk
menginformasikan desain pada titik-titik tertentu dan menghasilkan kedua prinsip
desain tetapi juga pengetahuan tentang peserta didik, konteks pembelajaran dan
pembelajaran
adalah tujuan akhir. Batasan mungkin ada pada waktunya, kualitas informasi terbongkar

dalam siklus data yang dapat memengaruhi desain, N kecil untuk memberikan
sebagian besar wawasan kualitatif pada awalnya dan kegagalan yang melekat dalam
generasi teori dalam proses penelitian penemuan. Namun, melalui aplikasi dalam
konteks penelitian desain yang berbeda maka proses yang lebih formal akan mulai
diungkap. Contoh IDLF dan LAO adalah salah satu kasus dari beberapa peneliti
desain saat ini untuk mengungkap logika dan jaminan dari bentuk penelitian baru
ini (Kelly, Lesh, & Baek, 2008). Ada banyak tantangan yang tersisa, tetapi
memanfaatkan proses desain untuk menghasilkan wawasan berbasis
data berdasarkan penelitian adalah tujuan yang layak.
Kesimpulan
Makalah ini telah menyajikan contoh singkat dan pengantar kerangka ILDF yang
terdiri dari pandangan meta-metodologi dari proses penelitian desain dalam upaya
untuk menjelaskan fase dan tahapan umum dalam metodologi penelitian khusus ini.
Kerangka kerja disajikan untuk mulai membangun terminologi dan proses umum
yang dapat mempromosikan penelitian desain secara sadar. Yang terpenting,
kerangka kerja ILDF adalah upaya untuk memberikan peta jalan bagi peneliti desain
di masa mendatang untuk menyelidiki, mengartikulasikan, mendokumentasikan,
dan menginformasikan praktik pendidikan.
* Saya sangat berhutang budi kepada Dr. Anthony E. Kelly yang wawasan dan
umpan baliknya tentang bab ini sangat berharga dalam memperluas pemikiran
saya di bidang ini. Penghargaan saya juga untuk Dr. Tjeerd Plomp, Dr. Nienke
Nieveen dan Dr. Jan van den Akker, rekan-rekan yang terhormat dan peninjau
naskah ini atas saran mereka untuk revisi.
Referensi
Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Penelitian berbasis desain : Satu dekade
kemajuan dalam penelitian pendidikan? Peneliti Pendidikan, 41, 16-25.
Bannan-Ritland, B. & Baek, J. (2008). Investigasi tindakan desain dalam penelitian
desain: Jalan yang diambil. Dalam AE Kelly, RA Lesh, & J. Baek (Eds.), Buku
Pegangan metode penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi dalam sains,
teknologi, matematika dan teknik (hlm. 299- 319). Mahway, NJ: Taylor & Francis.
pembelajaran integratif. Peneliti Pendidikan, 32 (1), 21-24.
Bannan-Ritland, B. (2002) LiteracyAccess Online: Pengembangan lingkungan
dukungan online untuk fasilitator literasi yang bekerja dengan anak-anak
penyandang disabilitas. Tren Teknologi, 45 (2), 17-22.
Bannan, B., Peters, E., & Martinez, P. (2010). Seluler, pembelajaran
berbasis penyelidikan dan observasi geologi: Sebuah studi eksplorasi .
International Journal of Mobile and Blended Learning, 2 (3), 13-29.
Bannan, B. (2012). Desain penelitian dan dua kali anak luar biasa: Menuju integrasi
faktor motivasi, emosi dan kognisi untuk intervensi berbasis teknologi . Dalam DY
Dai (Ed.), Penelitian desain tentang pembelajaran dan pemikiran dalam pengaturan
pendidikan: Meningkatkan pertumbuhan dan fungsi intelektual (pp. 101-128) .
Mahwah, NJ; Lawrence Erlbaum Associates.
Bannan-Ritland, B., Egerton, E, Page, J., & Behrmann, M. (2000) Penjelajah Literasi:
Alat pendukung untuk fasilitator membaca pemula. Jurnal Peningkatan Kinerja, 39
(6) 47-54.
Cooper, A. (1999). Para narapidana menjalankan suaka: Mengapa produk - produk
berteknologi tinggi membuat kami gila dan bagaimana memulihkan kewarasan .
Indianapolis, IN: SAMS.
Collins, A. (1990). Menuju ilmu desain pendidikan. Laporan Teknis Masalah No. 1
Pusat Teknologi dalam Pendidikan . New York, NY: Sumber Daya dalam
Pendidikan (ERIC) ED 326179.
Collins, A. (1993). Masalah desain untuk lingkungan belajar. Laporan Teknis No. 27
Pusat Teknologi Pendidikan. New York, NY: Sumber Daya dalam Pendidikan
(ERIC) ED ED357733.
Collins, A. (1999). Infrastruktur penelitian pendidikan yang berubah. Dalam EC
Lagemann & LS Shulman (Eds.), Isu dalam penelitian pendidikan: Masalah dan
kemungkinan (pp.289-298). San Francisco: Jossey-Bass.
Confrey, J., & Lachance, A. (2000). Eksperimen pengajaran transformatif melalui
desain penelitian yang digerakkan oleh dugaan. Dalam AE Kelly & RA Lesh (Eds.),
Buku Pegangan desain penelitian
dalam matematika dan pendidikan sains (hlm. 231-265). Mahway, NJ:
Constantine, LL, & Lockwood, LA (1999). Perangkat lunak untuk digunakan:
Panduan praktis untuk model dan metode desain yang berpusat pada
penggunaan . Boston: Addison-Wesley.
The Desain Berbasis Penelitian Kolektif (2003). Penelitian berbasis desain : Sebuah
(1), 21-24.
Dick, W., & Carey, L. (1990). Desain instruksi yang sistematis . Glenview, IL:
Scott, Foresman / Little.
Graue, ME, & Walsh, D. (1998). Mempelajari anak-anak dalam konteks . Thousand Oaks, CA: Sage
Isaac, S., & Michael, WB (1990). Buku Pegangan dalam penelitian dan evaluasi:
Kumpulan prinsip, metode dan strategi yang berguna dalam perencanaan, desain
dan evaluasi studi dalam pendidikan dan ilmu perilaku . San Diego, CA: Penerbit
EdIT.
Jeffs, T., Behrmann, M., &
Bannan-Ritland,B. (2006). Teknologi dan literasi yang membantu
pembelajaran: Refleksi dari orang tua dan anak. Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus
21 (1), 37-44.

Jeffs, T., Behrmann, M., &
Bannan-Ritland,B. (2003). Teknologi dan literasi yang membantu
kesulitan: Apa orang tua dan anak harus katakan. Jurnal Pendidikan Khusus
Teknologi, 19.
Kelly, AE, & Lesh, RA (Eds.). (2000). Buku pegangan desain penelitian dalam
matematika dan pendidikan sains . Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Situs Web Proyek LiteracyAccess Online Tahap Empat (2000). Diperoleh pada 30
Agustus 2002, dari George Mason University, Situs Web Program Immersion:
http://chd.gse.gmu.edu/ immersion / lao / deliver / needs.htm
McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Melakukan penelitian desain pendidikan . London:
Routledge. Middleton, J., Gorard, S., Taylor, C., & Bannan-Ritland, B. (2008). Desain
"compleat"
percobaan: Dari sup menjadi kacang. Dalam AE Kelly, RA Lesh, & J. Baek (Eds.), Handbook of
metode penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi dalam sains, teknologi, matematika
dan teknik . Mahway, NJ: Taylor & Francis.
Nieveen, N., & Folmer, E. (2013). Evaluasi formatif dalam penelitian desain
pendidikan. Dalam T. Plomp & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan -
bagian A: Pengenalan (pp. 152- 169). Enschede, Belanda: SLO.
Plomp, T. (2013). Penelitian desain pendidikan: Pengantar. Dalam T. Plomp & N.
Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan - bagian A: Pengantar (pp.
Rogers, EM (1995). Difusi inovasi . New York: Pers Gratis. Sabelli,
N. (komunikasi pribadi, 15 Mei 2001).
Tsantis, L., & Castellani, J. (2001). Meningkatkan lingkungan belajar melalui alat
penambangan data berbasis solusi: Meramalkan reformasi sistemik yang
mengabadikan diri sendiri . Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus, 16 (4), 39-52.
Ulrich, KT, & Eppinger, SD (2000). Desain dan pengembangan produk . New York: McGraw-Hill.
Wasik, BA (1998). Menggunakan sukarelawan sebagai tutor membaca: Panduan
untuk praktik yang berhasil. Guru Membaca, 51 (7), 562-70.
Wittrock, MC (1998). Kognisi dan pembelajaran materi pelajaran. Dalam NM
Lambert & BL McCombs (Eds.), Bagaimana siswa belajar
(hlm.143-152). Washington, DC: American Psychological Association.

5. Kapan Design Research Sesuai?

Anthony E. Kelly
pengantar
Penelitian desain telah dijelaskan secara rinci dalam banyak publikasi, yang terbaru
oleh Belanda (van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006, dengan
misalnya, Kelly, 2006), dan kumpulan makalah Kelly, Lesh dan Baek (2008).
(misalnya, Kelly, Lesh, Baek, & Bannan-Ritland, 2008; Middleton, Gorard, Taylor, &
Bannon-Ritland, 2008). Plomp (bab 1 buku ini) juga memberikan gambaran umum.
Oleh karena itu, saya tidak akan mengulangi uraiannya di sini. Sebaliknya, saya akan
berasumsi bahwa pembaca sudah familiar dengan sumber-sumber ini dan edisi
khusus jurnal (misalnya, Barab & Squire, 2004; Kelly, 2003, 2004) yang telah muncul.
Sebaliknya, saya ingin menempatkan penelitian desain dalam kerangka konteks

yang lebih luas untuk penelitian tentang intervensi. Dalam karya seminalnya,
Bannan-Ritland (2003) mendeskripsikan portofolio aktivitas penelitian
menggunakan kategori berikut:
• Eksplorasi Informasi
• Pemberlakuan
• Evaluasi: Dampak Lokal
- Desain kuasi eksperimental
- Uji coba acak
- Pemodelan Linear Hirarkis
• Evaluasi: Dampak Lebih Luas
- Implementasi dalam konteks baru (Desain dan Riset)
- Implementasi dalam Skala
- Meningkatkan Desain dan Riset
- Difusi proto yang mendukung web
- Difusi Inovasi (Rogers)
- Adopsi, adaptasi, penerimaan, penolakan
Tentu saja, kerangka yang lebih besar ini membutuhkan banyak metode
penelitian yang berbeda. Dalam makalahnya (Plomp, bab 1), secara singkat
menangkap fungsi metode penelitian:
• survei: mendeskripsikan, membandingkan, mengevaluasi
• studi kasus: mendeskripsikan, membandingkan, menjelaskan
• percobaan: menjelaskan, membandingkan
• penelitian tindakan: merancang / mengembangkan solusi untuk masalah praktis
• etnografi: mendeskripsikan, menjelaskan
• penelitian korelasional: mendeskripsikan, membandingkan
• penelitian evaluasi: untuk menentukan keefektifan suatu program
Dia kemudian memberikan contoh terkait dengan konteks Tionghoa:

1. mendeskripsikan: misalnya, apa pencapaian siswa kelas 8 bahasa Mandarin
dalam matematika ?; Apa hambatan pengalaman siswa dalam pembelajaran
pemodelan matematika?
2. untuk membandingkan: misalnya, apa perbedaan dan persamaan antara
kurikulum Cina dan Belanda untuk pendidikan dasar ?; Apa pencapaian
matematika siswa kelas 8 Cina dibandingkan dengan di negara lain tertentu?
3. mengevaluasi: misalnya, seberapa baik suatu program berfungsi dalam
hal kompetensi lulusan ?; apa kekuatan dan kelemahan dari pendekatan
tertentu ?; dll.
4. untuk menjelaskan atau memprediksi: misalnya, apa penyebab kinerja yang
buruk dalam matematika (yaitu dalam pencarian 'teori' yang memprediksi suatu
fenomena ketika kondisi atau karakteristik tertentu dipenuhi)?
5. merancang dan mengembangkan: misalnya, apa karakteristik dari strategi

belajar mengajar yang efektif yang bertujuan untuk memperoleh hasil
belajar tertentu?
Baik Bannan-Ritland dan Plomp memberikan konteks penelitian yang lebih luas.
Dalam kerangka yang lebih besar ini, kita mungkin bertanya, oleh karena itu: Kapan
penelitian desain sesuai? Kita mungkin mendekati jawaban dengan bertanya,
pertama, ketika penelitian desain di tepat?
Kapan desain penelitian di tepat?
Sebuah tinjauan dari banyak contoh penelitian desain yang diterbitkan (misalnya,
Kelly, Lesh, & Baek, 2008) menunjukkan investasi besar waktu dan sumber daya
yang diperlukan untuk membuat kemajuan dalam menghadapi keadaan yang
terkadang menakutkan. Riset desain memerlukan investasi sumber daya yang
substansial di berbagai tingkatan: administrator distrik sekolah, guru, siswa, dan tim
riset desain (yang mungkin termasuk peneliti pendidikan, pengembang perangkat
lunak, spesialis kurikulum, dan sebagainya).
Dengan demikian, penelitian desain tidak tepat jika masalah pendidikan cukup sederhana.
Jika masalah memiliki solusi yang diketahui atau standar, dan ada kesepakatan
umum tentang kapan harus menerapkan solusi tersebut, dan solusi tersebut telah
berhasil diterapkan secara teratur di berbagai pengaturan, penelitian desain
mungkin merupakan penggunaan sumber daya yang buruk.
Bahkan untuk masalah pembelajaran yang lebih kronis seperti belajar membaca,
jika ada program pelatihan yang memadai, dan ukuran keberhasilan atau kemajuan
yang jelas (misalnya, penggunaan fonik untuk mengajarkan keterampilan decoding),
penelitian desain mungkin tidak diindikasikan. Namun, jika penelitian baru
menunjukkan inovasi yang kuat, penelitian desain mungkin merupakan pilihan
yang masuk akal (lihat di bawah, dan McCandliss, Kalchman, & Bryant, 2003)

Secara umum, penelitian desain mungkin tidak direkomendasikan untuk masalah
tertutup (misalnya, meningkatkan kelancaran kalkulasi matematika), di mana:
• Keadaan awal diketahui (mis., Dua angka akan dikalikan; papan catur siap
untuk dimainkan)
• Keadaan tujuan diketahui (misalnya, hasil kali dari dua angka akan
dihasilkan; skakmat atau jalan buntu dalam catur)
• Operator untuk berpindah dari status awal ke status tujuan diketahui dan
dapat diterapkan. (misalnya, tata cara perkalian; aturan catur).
Kapan penelitian desain sesuai?
Desain penelitian direkomendasikan ketika masalah yang dihadapi pembelajaran

atau pengajaran substansial dan pedoman bagaimana melakukan yang
menakutkan tersedia untuk mengatasi masalah tersebut tidak tersedia. Lebih
lanjut, direkomendasikan ketika solusi untuk masalah tersebut akan mengarah
pada kemajuan yang signifikan dalam pembelajaran atau setidaknya
pengurangan yang signifikan dalam malfungsi dalam sistem pendidikan.
Harus ada sedikit kesepakatan tentang bagaimana melanjutkan untuk

memecahkan masalah, dan tinjauan literatur bersama dengan pemeriksaan
solusi lain yang diterapkan di tempat lain (yaitu, pembandingan) seharusnya
terbukti tidak memuaskan.
Penelitian desain lebih lanjut disarankan jika pelatihan atau intervensi sebelumnya
secara konsisten terbukti tidak berhasil. Riset desain sering kali diindikasikan untuk
tujuan pendidikan kritis, bahkan ketika tidak ada definisi yang jelas tentang
kesuksesan, atau merancang indikator kesuksesan yang memadai adalah bagian
dari masalah keseluruhan.
Dengan kata lain, penelitian desain paling sesuai untuk masalah terbuka , atau lebih
tepat, masalah jahat. Konsep masalah yang jahat digunakan oleh Rittel dan Webber
(1977) untuk menunjukkan masalah-masalah yang memiliki ciri-ciri masalah
terbuka, tetapi juga melibatkan elemen-elemen yang membuat solusi mereka
membuat frustrasi atau berpotensi tidak dapat dicapai.
Berikut dari uraian masalah tertutup di atas, dalam masalah terbuka, beberapa atau
lebih dari yang berikut ini berlaku:
• Keadaan awal tidak diketahui atau tidak jelas.
• Status tujuan tidak diketahui atau tidak jelas.
• Operator untuk berpindah dari status awal ke status tujuan tidak diketahui
atau cara menerapkan operator tidak jelas.
Untuk masalah jahat (misalnya, Camillus, 2008; Horn & Weber, 2007; Richey, 2013),
karakter masalah terbuka berkaitan. Selain itu, biasanya terdapat sumber daya yang
tidak memadai, “aturan penghentian” yang tidak jelas (kondisi yang menunjukkan
solusi sudah dekat atau proyek harus ditinggalkan), konteks yang unik dan kompleks,
dan faktor sistemik yang saling terkait yang memengaruhi kemajuan. Yang paling
membuat frustrasi, faktor-faktor lain ini sendiri mungkin merupakan gejala dari
masalah-masalah jahat yang terkait. Misalnya, mencoba mengajar berhitung di
masyarakat dengan tingkat kemiskinan dan HIV yang tinggi.
Oleh karena itu, salah satu tujuan luas penelitian desain adalah untuk secara
dinamis mengklarifikasi status awal dan tujuan serta operator, dan untuk
menerangi sifat masalah - yaitu, untuk "menjinakkan" masalah jahat dengan lebih
baik menentukan karakternya dan membuatnya terbuka. untuk intervensi. Dalam
pengaturan pendidikan, penelitian desain direkomendasikan ketika satu atau lebih
kondisi berikut beroperasi untuk membuat masalah lebih jahat dan terbuka
daripada yang sederhana dan tertutup, misalnya:
• Ketika pengetahuan konten yang akan dipelajari adalah baru atau

ditemukan bahkan oleh ahlinya .
• Ketika cara mengajarkan konten tidak jelas: pengetahuan konten pedagogis buruk.
• Ketika bahan ajar buruk atau tidak tersedia.
• Ketika pengetahuan dan keterampilan guru tidak memuaskan.
• Ketika pengetahuan peneliti pendidikan tentang konten dan strategi
instruksional atau materi instruksional buruk.
• Ketika faktor sosial, kebijakan atau politik yang kompleks dapat mempengaruhi kemajuan secara
negatif.
Sejumlah contoh dapat ditemukan di Kelly, Lesh dan Baek (2008). Beberapa contoh
lain dari matematika, sains, dan membaca disajikan secara singkat di bagian
selanjutnya.
Contoh dari matematika, sains dan membaca
Bagian ini menyajikan secara singkat sejumlah contoh ketika menerapkan desain
penelitian adalah pendekatan penelitian yang sesuai.
1. Memperkenalkan ilmu pengetahuan atau matematika yang sudah ada pada tingkat kelas awal
Misalnya, beberapa otoritas pendidikan telah menganjurkan pengajaran aljabar di
kelas-kelas awal (sejak kelas 8 di AS), lihat Yayasan untuk Sukses: Laporan Panel
Penasihat Matematika Nasional (http://www.ed.gov/ tentang / bdscomm / list /
mathpanel / index.html). Beberapa pembuat kebijakan bahkan menganjurkan
untuk memulai instruksi aljabar di sekolah dasar awal.
Bagaimana seharusnya seseorang melanjutkan untuk memperkenalkan ide-ide

penalaran aljabar di kelas awal sekolah dasar? Apakah rekomendasi ini bahkan
disarankan? Masalah ini jelas memenuhi kriteria yang ditetapkan di atas. Beberapa
kerumitan yang terkait dengan menjawab pertanyaan ini dapat diukur dengan
membaca beberapa karya terbaru tentang topik ini oleh Carraher dan rekannya
(misalnya, Carraher & Schliemann, 2007; Carraher, Schliemann, & Schwartz, 2007;
Peled & Carraher, 2007; Schliemann, Carraher, & Brizuela, 2007).
2. Mempelajari konten sains baru atau yang muncul (misalnya, genetika)

Penelitian dalam mikrobiologi sedang mengalami revolusi dengan penemuan
menakjubkan yang muncul di halaman depan surat kabar, hampir setiap hari, di
seluruh dunia. Bagaimana pendidikan sains tradisional dapat diperbarui untuk
mempersiapkan guru dan siswa sekolah menengah atas menghadapi tantangan
dan peluang ini?
Selain itu, bagaimana sekolah menengah mempersiapkan siswanya untuk berhasil
dalam program biologi terintegrasi yang sedang berkembang seperti yang ada di
Universitas Princeton (http://www.princeton.edu/integratedscience/)?
Rutgers University telah mengeksplorasi tantangan ini melalui program

mikrobiologi (http://avery.rutgers.edu/WSSP/Begin/index.html). Sebuah tinjauan
solusi yang bervariasi untuk tantangan ini mencontohkan konteks yang kaya ini
untuk penelitian desain.
3. Mengungkap kontribusi potensial dari ilmu saraf untuk pembelajaran matematika

Penulis telah bergabung dengan penulis lain (misalnya, Varma, McCandliss, &
Schwartz, 2008) dalam menguraikan kasus untuk menumbuhkan persimpangan
ilmu saraf dan pembelajaran matematika. (misalnya, Kelly, 2002, 2008).
Mengapa ada minat yang tumbuh dalam pendidikan neuro-matematika ? Sejumlah

faktor bertepatan untuk mendukung lonjakan minat dalam penelitian pendidikan
matematika berbasis otak (lihat OECD, 2007 untuk tinjauan komprehensif penelitian
terkait otak dalam pendidikan):
• Keyakinan karena keuntungan baru-baru ini dalam memahami dasar
otak untuk proses decoding dalam membaca.
• Temuan yang muncul dalam basis saraf untuk pemikiran matematis.
• Puluhan tahun penemuan ilmu perilaku dan kognitif pada pembelajaran
matematika dan proses tingkat tinggi terkait untuk menggambar.
• Keinginan untuk menghilangkan keraguan dan membatasi hipotesis penelitian
di tingkat analisis perilaku, kognitif dan sosial.
• Keinginan untuk mempertajam dan mendasari diagnosis dan perbaikan
kesulitan belajar matematika dengan penilaian yang lebih baik.
• Keinginan untuk membangun metodologi penelitian
metode campuran baru untuk ilmu sosial.
• Keinginan untuk menghilangkan prasangka ilmiah dari pembelajaran dan pengajaran

"neuromythologies".

• Rasa urgensi untuk membawa wacana ilmiah, bukti dan penalaran ke daftar
masalah etika yang muncul yang berkaitan dengan pembelajaran dan
pengajaran.
• Tujuan untuk meningkatkan metode pengajaran matematika.
• Sasaran untuk meningkatkan materi pendidikan, termasuk yang
menggunakan perangkat keras dan perangkat lunak komputer.
• Model pembelajaran yang lebih komprehensif dan dapat diuji yang muncul
dari ilmu kognitif (misalnya, Bruer, 1997).
• Keinginan untuk memahami dan mempromosikan kreativitas matematika yang signifikan.
• Tantangan bagi ahli saraf untuk mendorong batas-batas teknologi pencitraan,
dan untuk bersama-sama merumuskan tugas pembelajaran klinis dengan pakar
domain.
Poin yang ditarik di sini adalah bahwa kebetulan dari faktor-faktor ini saja, tidak
menentukan strategi pengajaran atau pembelajaran atau bahkan memberikan
prinsip, materi, kurikulum, intervensi, atau pendekatan penilaian untuk mendukung
pembelajaran atau pengajaran. Bagaimana, kemudian, peneliti harus melanjutkan
untuk membawa temuan laboratorium ilmu saraf kognitif ke dalam kelas dengan
cara yang layak? Sekali lagi, masalah memenuhi persyaratan di atas untuk
menggunakan metode penelitian desain.
4. Infrastruktur siber
Infrastruktur siber mencakup penggunaan sumber daya internet terdistribusi
seperti sistem komputasi, data, sumber informasi, jaringan, sensor yang diaktifkan
secara digital , instrumen, organisasi virtual, dan observatorium (NSF, 2007). Ini
memungkinkan untuk menghubungkan kelompok ilmuwan untuk menyerang
masalah kompleks multi-level . Masalah-masalah ini akan memiliki tantangan
terkait untuk pembelajaran, pengajaran, dan penilaian.
Pertanyaan penting berpusat pada bagaimana pendidikan harus memanfaatkan
sumber daya cyberinfrastructure. Apa yang dimaksud dengan mempelajari konten
sains dalam kerangka infrastruktur cyber, dan kurikulum, desain instruksional,
penilaian, pengembangan profesional guru, dan pertanyaan kebijakan apa yang
diangkat, dan bagaimana mereka harus dijawab untuk sepenuhnya memanfaatkan
investasi teknologi tinggi dalam sains pada saat ini? tingkat. Yang penting, apa
tantangan metodologis dalam mempelajari pembelajaran dalam proyek
infrastruktur cyber? Misalnya, bagaimana klaim kausalitas ditangani dalam
jaringan kompleks dan lingkungan pembelajaran bersarang, dan bukti apa yang
membuat klaim tersebut dapat dipercaya (misalnya, Kelly & Yin, 2007)? Ini adalah
contoh yang jelas, yang mencakup banyak disiplin ilmu, di mana penelitian desain
merupakan investasi yang tepat.
Lampiran bab ini membahas secara lebih rinci arti dan kemungkinan
infrastruktur siber, atau ilmu elektronik secara umum, untuk pendidikan.
5. Ilmu membaca dan inkuiri

Perhatian pembaca tertuju pada dua contoh dari Bannan-Ritland. Analisisnya
tentang bagaimana penelitian desain bekerja dalam kerangka desain pembelajaran
integratifnya (Bannan-Ritland, 2003; Bannan-Ritland & Baek, 2008; lihat juga bab 4
dalam volume ini) memberikan contoh dalam aplikasi yang lebih sempit, jika tidak
kalah pentingnya.
Misalnya, penelitian desain tepat ketika mengembangkan produk pendidikan yang

kreatif atau inovatif, cetak biru atau desain yang ditujukan pada masalah
pendidikan kronis. Sejumlah makalah (lihat LiteracyAccess Online, Bannan-Ritland
& Baek, 2008; http://immersion.gmu.edu/lao/spring2003/projectResources.htm), dan
bab 4 Bannan-Ritland (volume ini) menjelaskan proses yang dilakukan untuk
mengatasi masalah kronis di sebagian besar negara, bagaimana mengajarkan
membaca kepada pembaca yang kesulitan.
Setelah karyanya di LiteracyAccess Online, Bannan-Ritland memperluas karyanya

pada desain membaca ke dalam pembelajaran sains inkuiri di kelas 4. Berdasarkan
pengalaman ini, dia secara signifikan menambahkan perluasan penggunaan prinsip-
prinsip penelitian desain dengan memasukkan guru secara metodologis sebagai
desainer dalam paradigma penelitian desain secara keseluruhan. Arah baru yang
menarik ini, yang disebut penelitian desain guru (yang sesuai dengan karya
Zawojewski, Chamberlin, Hjalmarson dan Lewis, 2008 dijelaskan dalam
Bannan-Ritland (2008). Area penerapan dalam laporan ini adalah ilmu bumi di
sekolah dasar awal.
Meningkatnya kebutuhan untuk penelitian penilaian desain

Tinjauan baru-baru ini tentang kontribusi untuk penelitian desain menunjukkan
peningkatan kesadaran akan kebutuhan untuk mengatasi masalah tentang
bagaimana menilai pembelajaran di bidang pembelajaran yang muncul, terutama
ketika ada penekanan pada inovasi dalam praktik pembelajaran (Kelly, Baek, Lesh,
& Bannan -Ritland, 2008 , hlm . 7). Mereka mencatat:
“Dalam penelitian desain seperti yang dipraktikkan saat ini, penilaian tidak
diarahkan pada beberapa pengertian sumatif pembelajaran, meskipun ukuran
sumatif pembelajaran siswa akan menjadi sentral untuk upaya studi
konfirmasi selanjutnya, yaitu untuk menunjukkan dampak lokal
(Bannan-Ritland, 2003). . . . Penelitian desain juga berbeda dari penilaian
formatif yang berkaitan dengan status akhir pengetahuan siswa dan
bagaimana putaran umpan balik diberlakukan. Penilaian formatif adalah
pengumpulan data relatif terhadap beberapa titik tetap yang telah ditentukan
sebelumnya, memberikan umpan balik yang menginformasikan siswa dan
guru tentang keadaan pengetahuan mereka saat ini dalam kaitannya dengan
beberapa keadaan akhir (lihat Black & William, 1998). Dalam penelitian desain,
penilaian dapat digunakan secara formatif untuk secara dinamis menentukan
kemajuan menuju penguasaan pengetahuan disipliner (misalnya, Cobb &
Gravemeijer, [Kelly, Lesh, & Baek, 2008]) atau untuk memandu desain
prototipe
dan untuk menginformasikan desain ulang berulang jika diperlukan atau

keduanya. Faktanya, kepekaan terhadap praktik penilaian itu sendiri dapat
menginformasikan perubahan pada tindakan penilaian itu sendiri (misalnya,
Lobato, [Kelly, Lesh, & Baek, 2008]; Lesh et al., [Kelly, Lesh, & Baek, 2008]). Pada
akhirnya, peneliti desain menantang asumsi tentang pembelajaran,
pengajaran, dan pengetahuan yang mendasari teknik penilaian yang tersedia,
tidak hanya dalam hal asumsi psikometri (seperti teori respons item), tetapi
juga fungsi penilaian itu sendiri di dalam dan di seluruh tahap desain.
penelitian (lihat Sloane & Kelly, [Kelly, Lesh, & Baek, 2008]). "
Apa bukti yang mendukung klaim efektivitas selama iterasi, dan kemudian,
karena inovasi tunduk pada pengujian yang lebih ketat?
Dengan kata lain, ketika konteks yang sesuai untuk penelitian desain diidentifikasi,
sejauh penerapannya baru (misalnya, mengajarkan konsep aljabar di kelas dasar
awal, pemahaman bacaan) atau pengetahuan yang berkembang (misalnya, genomik,
infrastruktur cyber), ada akan menjadi persyaratan dan tanggung jawab bagi peneliti
tidak hanya untuk menyelidiki secara berulang dampak prototipe pembelajaran,
tetapi juga untuk menjawab secara langsung pertanyaan tentang bagaimana dampak
ini akan diukur. Intinya di sini bukanlah bahwa penilaian itu diperlukan, melainkan
bahwa target penilaian dapat muncul secara dinamis selama penelitian desain dan
tindakan mungkin tidak tersedia secara apriori. Akibatnya, banyak pertanyaan
tentang validitas dan reliabilitas pengukuran harus dipertimbangkan kembali secara
aktif. Dalam praktiknya, terlalu sering, prototipe didesain ulang tanpa menentukan
basis bukti (melalui desain penilaian) untuk desain ulang. Dalam banyak kasus,
peneliti desain tampaknya mengandalkan penilaian pribadi atau faktor subjektif.
Menambah kebutuhan akan metode baru dalam penilaian desain akan menjadi
tantangan dan peluang utama bagi para sarjana di dekade berikutnya (misalnya,
Kelly, 2005a, 2005b).
Desain penelitian dalam praktik umum
Tujuan dari bab ini adalah untuk mengkarakterisasi penelitian desain pada tingkat
yang luas, dan untuk memberikan beberapa contoh di mana sumber daya yang
signifikan terkait dengan penelitian desain dapat digunakan. Saya akan
menyelesaikan dengan garis besar umum tentang bagaimana siklus penelitian
desain terungkap dalam kerangka penelitian yang lebih besar (Bannan-Ritland, 2003;
Plomp, bab 1 volume ini). Menggunakan ilmu kognitif, psikologi kognitif dan metode
ilmu sosial lainnya seperti survei, studi kasus, wawancara klinis, etnografi:
• Identifikasi atau karakterisasi keadaan awal. Memperjelas pengetahuan awal
dan tujuan pengetahuan negara (siswa, guru, peneliti, ahli) menggunakan
intervensi.
• Mengidentifikasi atau mencirikan negara-negara tujuan. Rancang
penilaian formatif untuk memantau kemajuan menuju keadaan tujuan.

• Identifikasi atau karakterisasi operator. Secara dinamis menggunakan analisis
kognitif dan analisis lainnya, secara berulang merancang dan menentukan
operator (intervensi, dukungan, lingkungan) untuk mendukung pembelajaran.
Lihat, khususnya, karya Bannan-Ritland (2008) dan Zawojewski et al., (2008).
• Menginformasikan siklus desain ulang atau iterasi menggunakan data yang

dikumpulkan dari pembukaan, dan pekerjaan paralel dalam penilaian desain.
• Bekerja untuk mengembangkan prototipe yang matang yang dapat dikenakan
tes yang lebih pasti (misalnya, uji klinis acak), lihat fase dampak lokal
Bannan-Ritland (2003).
Satu catatan terakhir: Pembuatan prototipe dan pembangunan teori
Dengan mengganggu sistem menggunakan intervensi dalam proses penelitian

berulang ini, penelitian desain melampaui masing-masing metode lokal yang
digunakan. Dengan kata lain, penelitian desain melibatkan tidak hanya penggunaan
metode yang berbeda (misalnya, survei, studi kasus, wawancara klinis), tetapi
menggabungkan buah dari setiap metode, dari waktu ke waktu, untuk menentukan
teori dan model yang terkait dengan pembelajaran, pengajaran dan penilaian
pengetahuan target (lihat Cobb & Gravemeijer, 2008). Dengan demikian, penelitian
desain melampaui pengembangan intervensi sederhana dan melampaui analisis
kognitif standar dan memungkinkan teori dan pemodelan yang memperhitungkan
konten, kognisi, dan pemberlakuan oleh orang-orang nyata dalam konteks nyata dan
kaya dengan batasan nyata pada sumber daya (lihat Zaritsky , Kelly, Flowers, Rogers
dan O'Neill, 2003).
Pertanyaan tentang "hasil teoritis" dari penelitian desain bukanlah pertanyaan yang
sederhana. Perhatikan bahwa bab ini disusun dalam kerangka masalah yang
kompleks, terbuka, dan jahat. Untuk masalah seperti itu, tidak ada model teoretis
sederhana (setidaknya tidak ada yang dirasakan pada saat itu). Oleh karena itu, jika
"teori" adalah sesuatu yang diasumsikan diinformasikan oleh pengujian hipotesis
dari pertanyaan yang agak definitif, maka desain penelitian (pada tahap awal)
kemungkinan besar tidak akan mengajukan atau menjawab dengan mudah hipotesis
sederhana, dan dengan demikian tidak memiliki hasil teoritis sederhana. . Schwartz,
Chang dan Martin (2008; dalam Kelly, Lesh, & Baek) melihat siklus penelitian desain
sebagai persiapan untuk hasil teoritis dari uji klinis acak atau uji laboratorium
lainnya. Jika pengamatan membuktikan bahwa banyak intervensi pendidikan terjadi
dalam sistem yang kompleks, maka hasil teoritis tidak akan dikaitkan dengan satu
teori, tetapi banyak sub-teori (mungkin saling bergantung). Jika demikian, maka hasil
dapat tersebar dan dikaburkan oleh pengaruh banyak faktor yang tidak terkontrol
dalam pengaturan penelitian desain. Beberapa peneliti telah mencoba untuk
membingkai penelitian desain dalam teori menyeluruh (katakanlah, teori "variasi",
Holmqvist, Gustavsson, & Wernberg, 2008). The pay-off dari pendekatan ini akan
menginformasikan kepada kami sangat tentang peran teori dalam penelitian desain.
Beberapa penulis menggunakan kata "teori" secara lebih umum untuk mencakup
"prinsip desain", dan mungkin saja prinsip tersebut memang dapat diidentifikasi
(lihat Kali, 2008). Rekomendasi semacam itu untuk praktik desain adalah heuristik
yang berguna. Jika heuristik ini menunjukkan bukti penerapan yang tahan lama di
banyak proyek dan konteks, kemungkinan beberapa prinsip yang diperlukan
(sebagai lawan dari kontingen) sedang digunakan (lihat Kelly, 2004), yang akan
membuka heuristik ini untuk analisis teoritis.
Referensi

pembelajaran integratif. Peneliti Pendidikan 32 (1), 21-24.
Bannan-Ritland, B. (2008). Penelitian desain guru: Sebuah paradigma yang
muncul untuk pengembangan profesional guru. Dalam AE Kelly, R. Lesh, & J.
Baek (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian desain dalam pendidikan:
Inovasi dalam sains, teknologi, teknik, dan pembelajaran dan pengajaran
matematika, (pp. 246-262). New York: Routledge.
Bannan-Ritland, B., & Baek, JY (2008). Menyelidiki tindakan desain dalam penelitian
desain. Dalam AE Kelly, R. Lesh, & J. Baek (Eds.), Buku Pegangan metode
penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi dalam sains, teknologi, teknik, dan
pembelajaran dan pengajaran matematika, (hlm. 299-319). New York: Routledge.
Barab, S. & Squire, K. (2004). Penelitian berbasis desain : Menempatkan saham di
tanah. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 1-14.
Camillus, JC (2008). Strategi sebagai masalah yang jahat. Harvard Business Review , 1-11.
Carraher, DW, & Schliemann, AD (2007). Aljabar awal dan penalaran aljabar. Dalam
F. Lester (Ed.), Buku pegangan kedua penelitian tentang pengajaran dan
pembelajaran matematika: Sebuah proyek dari Dewan Nasional Guru Matematika.
Jilid II. (hlm. 669-705). Charlotte, NC:
Penerbitan Era Informasi.
Carraher, DW, Schliemann, AD, & Schwartz, J. (2007). Aljabar awal tidak sama
dengan aljabar awal. Dalam J. Kaput. D. Carraher, & M. Blanton (Eds.), Aljabar di
kelas awal (hlm. 235-272). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Chin, G., & Lansing, CS (2004). Menangkap dan mendukung konteks untuk berbagi
data ilmiah melalui kolaborasi ilmu biologi. Prosiding konferensi ACM 2004
tentang kerja sama yang didukung komputer , (hlm. 409-418). New York: ACM
Press.
Cobb, P. & Gravemeijer, K. (2008). Bereksperimen untuk mendukung dan memahami
proses pembelajaran. Dalam AE Kelly, R. Lesh, & J. Baek (Eds.), Buku Pegangan
metode penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi dalam sains, teknologi, teknik,
dan pembelajaran dan pengajaran matematika (hlm. 68-95). New York: Routledge.
Cogburn, DL (2003). HCI dalam disebut negara berkembang: Apa untungnya
untuk semua orang, Interaksi , 10 (2), 80-87.
Holmqvist, M., Gustavsson, L., & Wernberg, A. (2008). Teori variasi: Prinsip
pengorganisasian untuk memandu penelitian desain dalam pendidikan. Dalam
AE Kelly, R. Lesh, & J. Baek (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian desain
dalam pendidikan: Inovasi dalam sains, teknologi, teknik, dan pembelajaran dan
pengajaran matematika. (hlm. 111-130). New York: Routledge.
Horn, RE (2001). Pemetaan pengetahuan untuk kekacauan sosial yang kompleks .
Presentasi pada konferensi "Landasan dalam Ekonomi Pengetahuan" di David
and Lucile Packard Foundation.
Kali, Y. (2008). Database prinsip desain sebagai sarana untuk mempromosikan

penelitian berbasis desain . Dalam AE Kelly, R. Lesh, & J. Baek (Eds.), Buku
Pegangan metode penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi dalam sains,
teknologi, teknik, dan pembelajaran dan pengajaran matematika. (hlm.
423-438). New York: Routledge.
Kelly, AE (2003). Peran desain dalam penelitian. Peneliti Pendidikan, 32 (1), 3-4. Editor
tamu edisi tema.
Kelly, AE (2004). Desain penelitian dalam pendidikan: Ya, tetapi apakah itu
metodologis? Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 115-128.
Kelly, AE (2005a). Bagaimana perspektif pemodelan menginformasikan penilaian
program? Presentasi pada pertemuan tahunan ke-27 dari North American
Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education.
Roanoke, VA.
Kelly, AE (2005b). Perpotongan antara desain dan penilaian untuk
pembelajaran matematika. Presentasi, Workshop National Science
Foundation, Park City, UT.
Kelly, AE (2006). Kriteria kualitas untuk penelitian desain. Dalam JJH van den Akker,
K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan.
London: Routledge.
Kelly, AE (2008). Penelitian dan pendidikan otak: Implikasi potensial untuk
pedagogi. Dalam Pendidikan, ilmu kognitif et neurosciences. Paris: Presses
Universitaries de France.
Kelly, AE, Baek, J., Lesh, R., & Bannan-Ritland, B. (2008). Mengaktifkan inovasi dalam
pendidikan dan mensistematisasikan dampaknya. Dalam AE Kelly, R. Lesh, dan J.
Baek (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi
dalam sains, teknologi, teknik, dan pembelajaran dan pengajaran matematika.
(hlm. 3-18). New York: Routledge.
Kelly, AE & Yin, R. (2007). Memperkuat abstrak terstruktur untuk penelitian
pendidikan: Kebutuhan abstrak terstruktur berbasis klaim . Peneliti Pendidikan ,
36 (3), 133-138.
McCandliss, BD, Kalchman, M., & Bryant, P. (2003). Eksperimen desain dan
pendekatan laboratorium untuk pembelajaran: Langkah menuju pertukaran
kolaboratif. Peneliti Pendidikan, 32 (1), 14-16.
Middleton, J., Gorard, S., Taylor, C., & Bannan-Ritland, B. (2008). Eksperimen desain
yang "sempurna": Dari sup hingga kacang-kacangan. Dalam AE Kelly, R. Lesh, &
J. Baek (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi
National Science Foundation (2007). Visi cyberinfrastructure selama 21 st Century
penemuan. Kantor Infrastruktur Siber.
OECD (2007). Memahami otak: Kelahiran ilmu pembelajaran. Paris: OECD.
Olson, GM, Teasley, S., Bietz, MJ, & Cogburn, DL (2002). Kolaborator untuk
mendukung
ilmu terdistribusi: Contoh penelitian HIV / AIDS internasional. P roceedings
konferensi penelitian tahunan 2002 dari lembaga Afrika Selatan ilmuwan
komputer dan teknologi informasi pada pemberdayaan melalui teknologi, 44-51.
Peled, I., & Carraher, DW (2007). Angka bertanda tangan dan pemikiran
aljabar. Dalam J. Kaput, D. Carraher, & M. Blanton (Eds.), Aljabar di kelas
awal , (hlm. 303-327). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Richey, T (2013). Masalah Jahat: Memodelkan Pesan Sosial dengan Analisis
Morfologi. Acta Morphologica Generalis, 2 (1), 1-8.
Schliemann, AD, Carraher, DW, & Brizuela, B. (2007). Membawa keluar karakter
aljabar aritmatika: Dari ide anak-anak hingga praktik di kelas. Mahwah, NJ:
Schwartz, DL, Chang, J., & Martin, L. (2008). Instrumentasi dan inovasi dalam
eksperimen desain: Mengambil giliran menuju efisiensi. Dalam AE Kelly, R.
Lesh, & J. Baek (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian desain dalam
pendidikan: Inovasi dalam sains, teknologi, teknik, dan pembelajaran dan
pengajaran matematika. (hlm. 47-67). New York: Routledge.
Thomas, JJ, & Cook, KA (Eds.). (2005). Menerangi jalan: Agenda penelitian dan
pengembangan untuk analitik visual. Los Alamitos, CA: IEEE Computer Society.
Van den Akker, JJH, Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.) (2008).
Penelitian desain pendidikan. London: Routledge.
Varma, S., McCandliss, BD, Schwartz, DL (2008). Tantangan ilmiah dan pragmatis
untuk menjembatani pendidikan dan ilmu saraf. Peneliti Pendidikan, 37 (3),
140-152.
Wulf, W. (1989). Kolaborasi nasional. Dalam Menuju kolaborasi nasional. Laporan
lokakarya undangan National Science Foundation yang tidak dipublikasikan.
New York: Universitas Rockefeller.
Zaritksy, R., Kelly, AE, Bunga, W., Rogers, E., & O'Neill, P. (2003). Ilmu desain klinis:
Pandangan dari upaya desain saudara perempuan. Peneliti Pendidikan, 32 (1),
32-34.
Zawojewski, J., Chamberlin, M., Hjalmarson, MA, & Lewis, C. (2008).
Mengembangkan studi desain dalam pengembangan profesional pendidikan
matematika: Mempelajari sistem interpretif guru. Dalam AE Kelly, R. Lesh, & J.
Baek (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian desain dalam pendidikan: Inovasi

Lampiran
Untuk US National Science Foundation (NSF, 2007), peluang di area pelengkap yang
membentuk infrastruktur cyber: sistem komputasi, data, sumber informasi, jaringan,
sensor yang diaktifkan secara digital , instrumen, organisasi virtual, dan
observatorium, bersama dengan interoperable rangkaian layanan dan alat perangkat
lunak memberikan tantangan di sepanjang tiga jalur: (a) data, analisis data, dan
visualisasi; (b) organisasi virtual untuk komunitas terdistribusi; dan (c) pembelajaran
dan pengembangan tenaga kerja.
Aktivitas paralel utama dalam infrastruktur cyber sedang berlangsung di Eropa, yang
diberi label "e-science". E-science menggambarkan aktivitas serupa dengan
infrastruktur siber AS. Tidak berbeda dengan visi awal infrastruktur siber AS,
dokumen peluncuran Inggris, Mengembangkan infrastruktur elektronik Inggris
untuk sains dan inovasi (http://www.nesc.ac.uk/documents/OSI/report.pdf), tidak
secara eksplisit mencantumkan pendidikan sebagai salah satu bidang perhatian
utama dalam menyiapkan infrastruktur dunia maya. Ini berfokus, bukan, pada
jaringan, middleware, perpustakaan digital, dan sumber daya komputasi. Seperti di
AS, ketidakseimbangan ini diakui. Di Eropa, hal itu dibahas dengan penciptaan
ICEAGE: “Kolaborasi internasional untuk memperluas dan memajukan pendidikan
grid”. ICEAGE, sementara internasional, terutama merupakan upaya Eropa, dengan
cabang di Edinburgh, Skotlandia, Universitas Catania, Sisilia, SPACI (Kemitraan
Selatan untuk Infrastruktur Komputasi Lanjutan), upaya berbasis universitas Italia
(http://www.spaci.it /), CERN, dekat Jenewa
(http://public.web.cern.ch/Public/Welcome.html), Royal Institute of Technology di
Swedia (http://www.kth.se/?l=en_UK) , dan Institut Penelitian Komputer dan Otomasi,
Akademi Ilmu Pengetahuan Hongaria (http://www.sztaki.hu/institute).
Cyberinfrastructure menjelaskan penggunaan sumber daya didistribusikan

internet untuk kelompok link ilmuwan untuk menyerang multi-level masalah yang
kompleks. Masalah-masalah ini akan memiliki tantangan terkait untuk
pembelajaran, pengajaran, dan penilaian. Misalnya, masalah penelitian desain
adalah bagaimana mendeskripsikan dan menghargai pembelajaran siswa di
kolaborasi penelitian infrastruktur siber di geosains:
Secara ilmiah, perhatian penting dalam mendeteksi gempa bumi adalah mengukur
perubahan kecil pada ketinggian. Radar tradisional, yang menggunakan gelombang
radio sebagai alat untuk mendeteksi jarak dari sumber, memiliki nilai terbatas
dalam pengukuran yang tepat karena panjang gelombang radio. Penggunaan
teknologi LiDAR (Light Detection and Ranging) memungkinkan penggunaan panjang
gelombang dalam rentang ultraviolet, sinar tampak, atau inframerah dekat (dari
sekitar 10 mikrometer hingga UV (kira-kira 250 nm). Panjang gelombang yang lebih
pendek ini memungkinkan deteksi asap dan lainnya. partikel difus, yang telah
menyebabkan penggunaan LiDAR dalam meteorologi.
Untuk prediksi gempa, LiDAR dapat digunakan untuk mencari lokasi patahan, dan
mengukur pengangkatan. Sesar menggambarkan garis patahan dan demarkasi
antar lempeng (McKnight & Hess, 2000). Peningkatan biasanya disebabkan oleh
aktivitas lempeng tektonik (Kearney & Vine, 1990), secara teknis “orogenik
pengangkatan "atau karena pengangkatan (karena erosi) material berat, secara

teknis" pengangkatan isostatik ". Keuntungan signifikan dari LiDAR dibandingkan
radar adalah LiDAR dapat menghasilkan model elevasi digital (DEM) dari bentuk
permukaan bumi pada resolusi yang sebelumnya tidak memungkinkan. Yang
memperumit masalah, gempa bumi terkadang dikaitkan dengan aktivitas vulkanik.
Misalnya, "Lingkar Api Pasifik" dikaitkan dengan lempeng tektonik yang
bertabrakan. Dalam kasus seperti itu, LiDAR dapat digunakan tidak hanya untuk
membuat pengukuran ketinggian yang tepat, tetapi juga untuk mengkarakterisasi
kepadatan dan bahkan susunan kimiawi dari gas dan abu yang dipancarkan oleh
gunung berapi.
Belajar tentang geomorfologi menggunakan LiDAR itu rumit, dan beberapa situs
web yang tersedia untuk umum telah berusaha memberikan instruksi (misalnya,
http://lidar.cr.usgs.gov/). Aktivitas paling komprehensif telah dilakukan oleh jaringan
GEON (http://www.geongrid.org/). Jaringan ini adalah bagian dari kolaborator
penelitian infrastruktur siber. Tutorial tentang penggunaan LiDAR di dalam dan di
luar geosains (misalnya, erosi pantai, banjir, aliran sungai, pemetaan hutan dan
pertambangan) dapat ditemukan di sini;
http://home.iitk.ac.in/~blohani/LiDAR_Tutorial/Airborne_AltimetricLidar_Tutorial.htm.
Kita sekarang dapat melihat hanya sebagian kecil dari konsep ilmiah terkait yang
relevan dalam memahami penggunaan LiDAR dalam memahami geosains: misalnya,
teknologi radar vs teknologi LiDAR, ilmu lempeng tektonik, model elevasi digital,
membaca dan memahami visualisasi komputer, pemodelan proses ilmiah yang
saling terkait kompleks , penalaran tentang implikasi bagi aktivitas manusia,
termasuk pertumbuhan perkotaan, dan sebagainya. Manakah dari berikut ini (atau
konsep terkait lainnya) yang paling relevan bagi ilmuwan dalam kolaborasi
penelitian infrastruktur siber akan menjadi pertanyaan empiris. Bagaimana
mengidentifikasi konstruk sentral yang berkaitan dengan pendidikan sains sekolah
menengah akan memberikan tantangan pengukuran yang signifikan, termasuk
bagaimana merancang penilaian otentik untuk mengukur pemahaman konsep-
konsep ini. Mengidentifikasi dan memetakan konten dan tuntutan kognitif dari
pengukuran tersebut dapat menjadi fokus utama dari pekerjaan penelitian desain.
Yang menarik adalah bagaimana menetapkan konten, konstruksi, prediksi, konkuren,
dan bentuk validitas lainnya untuk ukuran ini.
Faktor konvergen untuk mendukung pengembangan infrastruktur cyber.
1. Jaringan data komputasi yang ada di AS dan luar negeri

Sebuah. Proyek XSEDE menggabungkan kekuatan NCSA, SDSC, Argonne
National Laboratory, CACR, PSC, ORNL, TACC, dan berbagai mitra universitas
yang terintegrasi oleh Grid Infrastructure Group di University of Chicago.
E-science Eropa menghubungkan fasilitas di Benua dengan yang ada di
Inggris. Aktivitas serupa terjadi di Jepang. Mitra industri termasuk IBM, Intel,
Hewlett-Packard dan Oracle.
2. Tersedianya kapasitas dan kecepatan penyimpanan data yang masif
Sebuah. XSEDE saat ini menawarkan daya komputasi lebih dari 100
teraflops; dan lebih dari 3 petabyte penyimpanan berputar
3. Pengembangan middleware dan software untuk mengumpulkan dan menganalisis data yang
disimpan
Sebuah. XSEDE mendukung analisis data dan produksi visualisasi yang
saling berhubungan pada 10-30 gigabit / detik.
4. Munculnya tim besar ilmuwan yang berdedikasi untuk memecahkan
masalah sains bersama (bertindak melalui "kolaborator" dan "gerbang"
sains)
Sebuah. Kolaborasi (Wulf, 1989) adalah “lebih dari sekumpulan informasi dan
teknologi komunikasi yang rumit; itu adalah bentuk organisasi jaringan baru
yang juga mencakup proses sosial; teknik kolaborasi; komunikasi formal dan
informal; dan kesepakatan tentang norma, prinsip, nilai, dan aturan
”(Cogburn, 2003, hal 86). Laboratorium ada di banyak bidang sains, termasuk
biologi, kimia, geosains, dan astronomi (misalnya, Chin & Lansing, 2004; Olson,
Teasley, Bietz, & Cogburn, 2002).
b. Gerbang sains adalah portal atau antarmuka berbasis web untuk struktur
dan data infrastruktur siber di banyak bidang sains (untuk daftar gerbang,
lihat http://rt.uits.iu.edu/visualization/gateways/index.php).
5. Perkembangan visualisasi ilmiah.
Visualisasi ilmiah mengacu pada pemrosesan spasial dan visual manusia untuk
memodelkan dan menganalisis tampilan grafik data kompleks secara komputasi
intens (untuk tinjauan komprehensif, lihat Thomas & Cook, 2005). Metode dan
model yang ada untuk visualisasi ilmiah secara signifikan ditantang oleh
infrastruktur cyber (misalnya, Chin et al., 2006).
6. Pendanaan.
Pembentukan dan pendanaan upaya nasional dan internasional untuk
mengkoordinasikan dan mengembangkan infrastruktur untuk melayani sains
dengan lebih baik dan, baru-baru ini, pendidikan (misalnya, Kantor Infrastruktur
Siber - NSF; inisiatif CERN, Belanda (VL-e) dan Inggris). Harapan dari
infrastruktur siber untuk pendidikan adalah bahwa investasi besar-besaran oleh
lembaga-lembaga AS (hingga $ 250 juta selama 5 tahun ke depan, saja) akan
menyediakan tempat pengujian untuk eksplorasi.

6. Evaluasi Formatif dalam Pendidikan

Riset Desain
Nienke Nieveen & Elvira Folmer
pengantar
Dalam pengantar umum buku ini, dua kemungkinan tujuan penelitian desain
pendidikan diidentifikasi yang mengarah pada perbedaan antara studi
pengembangan dan studi validasi (Plomp, 2013). Bab ini dimulai dari perspektif studi
pembangunan . Sejalan dengan definisi yang diperkenalkan oleh Plomp (2013), kami
mendefinisikan penelitian desain pendidikan sebagai analisis sistematis, desain dan
evaluasi intervensi pendidikan dengan tujuan ganda menghasilkan solusi
berbasis penelitian untuk masalah kompleks dalam praktik pendidikan, dan
memajukan pengetahuan kita tentang karakteristik intervensi ini dan proses
merancang dan mengembangkannya . Jenis penelitian desain memiliki hasil ganda.
Hasil pertama terdiri dari intervensi berbasis penelitian berkualitas tinggi yang
dirancang untuk memecahkan masalah kompleks dalam praktik pendidikan. Jenis
keluaran ini mengedepankan relevansi praktis dari penelitian desain. Karena alasan
itulah penelitian desain juga diberi label sebagai penelitian yang
diilhami oleh penggunaan, berorientasi pada aplikasi dan / atau bertanggung jawab
secara sosial (van den Akker, 1999; Reeves, 2000). Hasil utama kedua adalah
seperangkat prinsip desain yang diartikulasikan dengan baik (Linn, Davis, & Bell,
2004; van den Akker, 1999) yang memberikan wawasan tentang:
• tujuan / fungsi intervensi
• karakteristik utama dari intervensi (penekanan substantif)
• pedoman untuk merancang intervensi (penekanan prosedural)
• kondisi implementasinya dan
• Argumen teoritis dan empiris (bukti) untuk karakteristik dan pedoman
prosedural.
Prinsip desain komprehensif ini melayani beberapa tujuan untuk berbagai kelompok sasaran:
• untuk peneliti (prinsip-prinsip ini menunjukkan kontribusi penelitian desain
pada basis pengetahuan yang ada dengan informasi tentang bagaimana
intervensi bekerja dalam praktiknya, efek penggunaan intervensi dan
penjelasan tentang mekanisme kerja)
• untuk perancang pendidikan (prinsip-prinsip ini membawa banyak
informasi tentang bagaimana merancang intervensi serupa untuk
pengaturan serupa)
• untuk pengguna di masa mendatang (prinsip memberikan informasi yang
diperlukan untuk memilih dan menerapkan intervensi dalam situasi target
tertentu dan memberikan wawasan tentang kondisi implementasi yang
diperlukan)
Untuk mencapai kedua ujungnya ( intervensi berkualitas tinggi dan prinsip desain),
peneliti desain dengan hati-hati menggabungkan dan menjalin aktivitas desain dan
penelitian. Biasanya, studi desain penelitian ini dimulai dengan tahap penelitian
pendahuluan , yang terdiri dari berbagai kegiatan analisis yang dilakukan secara
sistematis, seperti analisis kebutuhan dan konteks dan tinjauan literatur yang
relevan, kerangka kerja konseptual untuk studi, seperangkat pedoman desain tentatif
dan proposal desain yang menyertainya. . Selanjutnya, tahap pembuatan prototipe
atau pengembangan dilakukan, termasuk beberapa siklus / iterasi analisis, desain dan
evaluasi formatif, yang akhirnya mengarah pada intervensi lengkap dan seperangkat
prinsip desain akhir. Banyak studi desain penelitian diakhiri dengan fase evaluasi
sumatif , yang mengarah ke pernyataan yang lebih percaya diri tentang hasil studi.
Hasil evaluasi sumatif juga dapat digunakan sebagai masukan selama tahap
penelitian pendahuluan dari studi penelitian desain baru lainnya.
Dalam bab ini, pertama-tama kami akan menguraikan secara singkat fase
pertama (penelitian pendahuluan) dan terakhir (evaluasi sumatif). Kemudian
kita akan secara lebih ekstensif membagi peran yang dimainkan evaluasi
formatif dalam fase pengembangan atau pembuatan prototipe.
Fase penelitian pendahuluan
Fase penelitian pendahuluan diperlukan untuk mendapatkan wawasan tentang

masalah pendidikan yang dipertaruhkan (kesenjangan antara situasi saat ini dan
yang diinginkan). Pertanyaan intinya adalah: masalah pendidikan apa yang perlu
ditangani oleh intervensi? Fase ini akan berkontribusi pada kualitas intervensi di
masa depan dengan memperoleh wawasan tentang situasi yang ada, kebutuhan
mereka yang terlibat, kondisi inovasi dan pendekatan potensial untuk mengatasi
masalah tersebut. Tujuan dari fase ini ada dua:
• untuk mendapatkan wawasan tentang situasi masalah yang ada dan
kemungkinan untuk perbaikan dan inovasi; dan
• untuk menentukan fitur tentatif yang diinginkan dari intervensi (prinsip desain
tentatif) dan bagaimana ini dapat dikembangkan.
Kegiatan penting yang biasanya dilakukan selama tahap penelitian pendahuluan
meliputi analisis praktik pengguna (analisis kebutuhan dan konteks) dan eksplorasi
basis pengetahuan ilmiah (tinjauan pustaka dan penilaian ahli). Analisis kebutuhan
melihat ke dalam persepsi pemangku kepentingan tentang situasi saat
ini — apa yang berhasil, apa yang harus diubah — dan ciri-ciri situasi yang lebih
diinginkan. Analisis konteks ditujukan untuk mengeksplorasi lingkungan masalah
dan memetakan ruang lingkup inovasi. Pertanyaan yang akan ditanyakan selama
analisis konteks meliputi: Seperti apa konteks pengguna itu? Apa ruang lingkup
inovasi, mempertimbangkan kebutuhan dan kemampuan mereka yang terlibat,
misalnya kesediaan mereka untuk berubah, dan kondisi di sekolah, misalnya ruang
untuk kolaborasi? Apa artinya, termasuk waktu, keuangan, dan staf, tersedia untuk
pengembangan? Metode itu
sering digunakan dalam analisis kebutuhan dan konteks meliputi wawancara,

kelompok fokus, observasi pelajaran, analisis dokumen dan studi kasus.
Untuk membuat keputusan desain yang relevan dan valid, penting untuk
mendapatkan wawasan tentang dasar pengetahuan seni. Ini dapat dilakukan
melalui tinjauan pustaka, penilaian ahli, dan analisis dan evaluasi proyek dan
produk yang ada yang menangani masalah serupa. Pertanyaan yang diajukan
selama analisis basis pengetahuan berfokus pada hal-hal berikut: Wawasan terbaru
apa dari penelitian pendidikan dan disiplin materi pelajaran yang dapat digunakan
dalam desain? Dan intervensi apa yang tersedia (terkait, menjanjikan) yang dapat
berfungsi sebagai sumber inspirasi dan pelajaran apa yang dapat dipetik dari
penerapan dan dampak produk ini?
Fase evaluasi sumatif
Di akhir studi penelitian desain, fase evaluasi sumatif ditujukan untuk menentukan
efektivitas aktual dari intervensi lengkap (yang dihasilkan dari fase pengembangan
atau pembuatan prototipe). Fokusnya adalah pada sejauh mana implementasi
intervensi mengarah pada hasil yang diinginkan. Hasil yang diinginkan ini terkait
dengan hasil yang diinginkan dari penelitian.
Evaluasi sumatif penting untuk tidak dilakukan sampai intervensi dikembangkan

sedemikian rupa sehingga memiliki potensi efektivitas yang memadai . Untuk
mendapatkan keefektifan potensial ini, intervensi setidaknya harus relevan dengan
masalah atau kebutuhan pendidikan yang dihadapi, dan harus dirancang secara
logis dan praktis dalam penggunaannya. Artinya, peneliti desain, sebelum memasuki
tahap evaluasi sumatif, harus dapat memberikan bukti yang meyakinkan atas
kualitas intervensi selama ini, berdasarkan kegiatan evaluasi formatif yang
dilakukan selama tahap pengembangan atau pembuatan prototipe. Keputusan
apakah akan merencanakan evaluasi sumatif atau tidak juga tergantung pada jenis
dampak intervensi. Jika kurikulum nasional yang baru sedang dikembangkan, maka
tampaknya dibenarkan untuk menginvestasikan sarana yang diperlukan untuk
evaluasi sumatif yang menyeluruh. Jika dampak intervensi jauh lebih kecil,
mungkin diputuskan untuk tidak melakukannya. Dalam keadaan ini keputusan
untuk implementasi intervensi di masa depan akan didasarkan pada hasil kegiatan
evaluasi formatif akhir (seperti uji coba dalam pengaturan percontohan).
Alasan tidak melakukan evaluasi sumatif lengkap berkaitan dengan fakta bahwa
jenis evaluasi ini mahal, memakan waktu, dan perlu memenuhi kriteria yang sulit
dipenuhi dalam lingkungan pendidikan. Lebih tepatnya, desain penelitian yang
paling kuat untuk mengungkap hubungan sebab-akibat (misalnya apakah intervensi
menyebabkan peningkatan hasil pelajar?) Adalah eksperimen (semu). Tabel 1
menguraikan beberapa kriteria yang perlu dipertimbangkan ketika merencanakan
dan melakukan percobaan (kuasi-) dan yang menyertainya
masalah saat menerapkannya dalam pengaturan pendidikan (Gravemeijer &

Kirschner, 2008; Rossi, Lipsey, & Freeman, 2004; Gay, Mills, & Airasian, 2012; Wayne,
Yoon, Zhu, Cronen, & Garet, 2008).
Tabel 1: Kriteria dan masalah yang terkait dengan desain eksperimental (kuasi-) dalam pengaturan
pendidikan
Kriteria untuk (kuasi-) Masalah yang berkaitan dengan studi efek dalam pendidikan
desain eksperimental

Kesamaan antara yang dimaksudkan Saat menerapkan intervensi dalam praktik pendidikan, itu
dan intervensi yang diterapkan berbagai pihak yang terlibat, seperti guru dan murid, biasanya akan
melakukan intervensi ini sesuai dengan kebutuhan mereka sendiri dan

keinginan. Pemberlakuan ini dapat mempengaruhi hasil belajar yang mana

berarti bahwa wawasan tentang intervensi yang diterapkan itu penting

untuk interpretasi dan penjelasan hasil efek.

Keterbandingan kelompok Dalam lingkungan pendidikan seringkali tidak mungkin untuk menetapkan secara ac
responden untuk kelompok. Jika demikian situasinya maka itu penting

memastikan bahwa kelompok-kelompok dibuat sebanding dengan cara mencocokkan

kontrol statistik. Grup harus sebanding dalam

karakteristik yang mempengaruhi efektivitas intervensi.

Selain itu, perlu dicari representasi yang memadai

dari populasi sekolah, memungkinkan generalisasi hasil.

Tumpang tindih antara file Dalam studi efek, tes yang sudah tersedia sering digunakan. Saat ini
intervensi dan tes tes tidak mengukur hasil baru, ini akan mengarah pada validasi
masalah dan kemungkinan efek mungkin tidak terungkap. Apalagi

saat penilaian harus dipilih dengan baik: mungkin diperlukan a

lama sebelum efek pembelajaran dapat diukur.

Peneliti desain pendidikan telah menemukan cara alternatif untuk merencanakan

dan melakukan evaluasi sumatif, misalnya, dengan menggabungkan survei
skala besar (misalnya tentang pelaksanaan program ujian baru dan hasil yang
sesuai dari siswa) dengan beberapa studi kasus yang mendalam (berfokus pada
praktik mengajar terkait dengan program-program baru ini). Meskipun jenis
evaluasi sumatif ini tidak dapat mendeteksi hubungan sebab-akibat, ia dapat
memberikan informasi yang bermanfaat tentang keefektifan intervensi dengan
cara yang hemat biaya .
Tahap pengembangan atau pembuatan prototipe
Fase pengembangan atau pembuatan prototipe dimulai setelah fase penelitian

pendahuluan berakhir dan seperangkat pedoman desain tentatif pertama dan
proposal desain yang menyertai intervensi tersedia. Karena studi penelitian desain
biasanya mengarah pada intervensi yang inovatif dan kompleks, dengan sedikit
pengalaman yang dapat ditarik, penerapan pendekatan prototipe
direkomendasikan untuk fase ini. Prototipe merujuk pada a
versi tentatif dari keseluruhan (atau sebagian dari) intervensi sebelum komitmen
penuh dibuat untuk mengimplementasikannya. Selama fase pengembangan atau
pembuatan prototipe, beberapa prototipe sedang dikembangkan, dievaluasi, dan
direvisi, yang menjadikan fase ini sangat berulang. Setiap iterasi atau siklus
membantu mengembangkan dan meningkatkan hasil akhir dari upaya penelitian
desain: intervensi pendidikan yang sedang dikembangkan; dan prinsip desain yang
menyertainya.
Prototipe dapat digunakan setidaknya dalam dua cara. Prototipe dapat terus
disempurnakan (berdasarkan hasil evaluasi formatif dan refleksi pengembang pada
prototipe) dan berkembang menuju penyampaian akhir. Pendekatan pemurnian ini
dapat disebut prototipe evolusioner . Misalnya, pengembangan situasi belajar-
mengajar yang inovatif biasanya melibatkan pendekatan ini. Selain itu, banyak studi
penelitian desain juga memanfaatkan membuang-jauh prototipe, seperti
berbasis kertas prototipe (Nieveen, 1999; 2013). Dalam kasus intervensi pendidikan
berbasis komputer, prototipe berbasis kertas (terdiri dari satu set kertas yang
mewakili semua layar yang mungkin muncul selama penggunaan perangkat lunak)
dapat digunakan dalam proses desain antarmuka pengguna . Pengguna di masa
mendatang mungkin 'berjalan melalui' layar untuk mendapatkan gambaran tentang
maksud dari aplikasi perangkat lunak. Setelah dievaluasi, sebuah
membuang-jauhnya prototipe akan dibuang dan hasil evaluasi diperhitungkan
dalam prototipe berikutnya.
Untuk membuat proses pembuatan prototipe lebih sistematis dan dapat dikelola,
gagasan 'berpikir besar, tapi mulai dari kecil' berguna dalam dua cara. Pertama-
tama, seseorang dapat memulai dengan mengembangkan sebagian kecil dari seluruh
intervensi yang diusulkan (misalnya, satu pelajaran lengkap dari situasi
pembelajaran dan pengajaran yang inovatif, atau satu modul kursus). Dengan
mengevaluasi pelajaran atau modul pertama ini dengan guru dan peserta didik,
seseorang dapat belajar dari ketidakakuratan dan menerapkan keberhasilan saat
merancang bagian selanjutnya, yang pada akhirnya mengarah ke versi akhir dari
keseluruhan intervensi. Kedua, dapat juga berfungsi untuk memecah intervensi
akhir menjadi beberapa komponen dan mengembangkan komponen ini secara
terpisah. Intervensi pendidikan dapat dipecah menjadi setidaknya dua bagian kunci
(cf. Nieveen, 1999; Nieveen & van den Akker, 1999):
• kerangka konseptual intervensi, mengacu pada semua gagasan yang mendasari

intervensi. Misalnya, jika intervensi didasarkan pada pembelajaran berbasis
masalah, biasanya orang pertama akan fokus pada mendefinisikan pembelajaran
berbasis masalah dan konsekuensinya terhadap tujuan, aktivitas pelajar dan
guru dan strategi penilaian yang perlu dimasukkan dalam kurikulum; dan
• cara penyajian intervensi, mengacu pada format yang menjamin

intervensi dapat digunakan untuk kelompok sasarannya. Misalnya,
tingkatkan kegunaan yang dibutuhkan semua intervensi untuk memiliki
tata letak yang baik dan konsisten.
Meskipun komponen intervensi mungkin dalam tahap pengembangan yang
berbeda di setiap prototipe, dalam versi final dan lengkap, semua komponen perlu
dirakit dan dibuat konsisten. Misalnya, dalam proyek matematika yang bertujuan
untuk memecahkan masalah yang dimiliki siswa berprestasi rendah dengan
mengukur besaran, bahan pelajaran dikembangkan untuk membantu ini.

siswa untuk memperoleh keterampilan pemecahan masalah matematika yang
diperlukan . Tim peneliti desain melakukan banyak upaya dalam pengembangan
pembelajaran inovatif dan aktivitas pengajaran yang diarahkan
untuk masalah siswa tersebut. Selama evaluasi formatif prototipe pertama ini, tim
peneliti desain sangat tertarik pada kualitas kegiatan belajar-mengajar baru dan
lebih sedikit lagi pada tata letak materi. Namun menjelang akhir pembelajaran, tata
letak materi mendapat perhatian khusus untuk meningkatkan kepraktisan materi
secara keseluruhan bagi peserta didik dan guru. Proses pembuatan prototipe selesai
ketika semua ketidakpastian tercakup dan intervensi akhir dapat disampaikan dan
dilaksanakan.
Evaluasi formatif dalam tahap pengembangan

/ pembuatan prototipe
Untuk mendapatkan wawasan tentang kualitas intervensi tentatif dan prinsip desain
mereka dan untuk mendapatkan keputusan revisi untuk mengembangkan
prototipe berikutnya yang ditingkatkan, data empiris diperlukan. Oleh karena itu,
evaluasi formatif merupakan fitur penting dari tahap pengembangan atau
pembuatan prototipe. Hasil evaluasi formatif memberikan dasar bagi kedua
keluaran dari studi penelitian desain: meningkatkan prototipe intervensi menuju
intervensi berkualitas tinggi dan selesai; dan mempertajam prinsip desain tentatif
yang mendasari menuju serangkaian prinsip desain akhir.
Sejauh menyangkut istilah evaluasi, Komite Bersama untuk Standar Evaluasi

Pendidikan (1994) menggunakan definisi berikut: "Evaluasi adalah penilaian
sistematis dari nilai atau manfaat suatu objek." Merit mengacu pada nilai intrinsik
yang melekat pada objek, sementara nilainya didefinisikan sebagai nilai
terikat tempat yang ditentukan secara kontekstual (Lincoln & Guba, 1979). Fungsi
evaluasi formatif adalah 'meningkatkan'. Ini berfokus pada mengungkap
kekurangan suatu objek selama proses pengembangannya dengan tujuan
menghasilkan saran untuk memperbaikinya. Fungsi evaluasi sumatif adalah 'untuk
membuktikan'. Evaluasi sumatif dilakukan untuk mendapatkan bukti keefektifan
intervensi dan untuk menemukan argumen yang mendukung keputusan untuk
melanjutkan atau menghentikan proyek. Berdasarkan perbandingan dan sintesis
definisi berbagai sarjana di bidang evaluasi formatif (lih. Brinkerhoff, Brethouwer,
Hluchyj, & Nowakowski, 1983; Flagg, 1990; Scriven, 1967; Tessmer, 1993), kami
mendefinisikan evaluasi formatif dalam konteks penelitian desain pendidikan
sebagai aktivitas yang dilakukan secara sistematis (termasuk desain penelitian,
pengumpulan data, analisis data, pelaporan) yang bertujuan untuk meningkatkan
kualitas intervensi prototipe dan prinsip desain yang menyertainya.
Karena proyek penelitian desain biasanya membutuhkan beberapa siklus atau

iterasi sebelum solusi optimal untuk masalah yang kompleks dapat dicapai, setiap
siklus penelitian desain atau iterasi memiliki evaluasi formatif spesifik dengan
pertanyaan penelitian spesifiknya dan dengan demikian membutuhkannya.
memiliki desain penelitian yang sesuai (lihat juga bab 1 di mana Plomp
menekankan bahwa setiap siklus adalah siklus mikro penelitian). Sisa dari bagian
ini akan menguraikan desain penelitian yang sesuai untuk setiap siklus.
gn
e si re se arc h
D
Desain global
Desain khusus
C ons
n prinsip
saya
s
g

truct
e
D
Detail sebagian
Penelitian produk
Proposal desain Desain ulang
Menganalisa
Desain tentatif prinsip
Evaluasi
prinsip
Refleksi
C
Hai
n n e
ti e ???
Lengkap
nuingde produk
R
si gn Desain akhir
prinsip
Gambar 1: Tahap pengembangan atau pembuatan prototipe dalam studi penelitian desain pendidikan
Pendekatan yang berurutan melalui tahapan perkembangan

Pada Gambar 1 kami mengilustrasikan perkiraan berturut-turut dari kedua
keluaran studi penelitian desain selama tahap pengembangan atau pembuatan
prototipe. Model ini membedakan empat tahap:
• Proposal desain: Prototipe dalam tahap pertama ini berisi gambaran umum
dari intervensi di masa depan di mana perhatian diberikan pada bagian-
bagian substantifnya. Biasanya 'sketsa' ini ditulis berdasarkan hasil penelitian
pendahuluan, termasuk analisis kebutuhan dan konteks serta kajian literatur
yang relevan.
• Desain global: Prototipe pada tahap ini memberikan rincian tentatif dari
beberapa atau semua komponen intervensi di masa mendatang. Ini juga bisa
disebut sebagai 'prototipe horizontal'. Ini memberi gambaran tentang
bagaimana intervensi pada akhirnya akan muncul
itu belum bisa digunakan dalam praktik. Misalnya dalam hal

pengembangan kurikulum inovatif pada tahap ini prototipe dapat berupa
daftar isi dengan uraian singkat tentang sub komponen atau modul.
• Intervensi / produk terinci sebagian: Pada tahap ini, sebagian dari intervensi di
masa mendatang telah dijabarkan sedemikian rupa sehingga dapat digunakan
dalam praktik oleh kelompok sasaran. Ini bisa disebut 'prototipe vertikal'.
Misalnya, di samping memiliki gambaran umum dari semua modul dari bahan
ajar prospektif, hanya satu modul yang membahas semua detail. Berdasarkan
hasil evaluasi formatif, modul rinci pertama ini akan disesuaikan dan modul
lainnya akan dibangun.
• Intervensi / produk lengkap: Intervensi selesai dan dapat digunakan dalam
pengaturan pengguna yang dimaksudkan .
Gambar 1 memberikan model dengan keempat tahap produk dan prinsip desain
yang menyertainya. Tahap pengembangan atau pembuatan prototipe dimulai
dengan proposal desain berdasarkan serangkaian prinsip desain tentatif (sebagai
hasil dari tahap penelitian pendahuluan). Setelah sejumlah iterasi per tahap, proyek
berkembang melalui intervensi global dan sebagian mendetail menuju yang selesai.
Bersama dengan intervensi, prinsip desain berkembang dari satu set tentatif melalui
set yang lebih spesifik dan disempurnakan menuju set akhir prinsip desain. Selain
itu, setiap tahapan dapat terdiri dari beberapa siklus atau iterasi analisis, desain dan
evaluasi formatif sebelum prototipe berkembang menjadi tahap pengembangan
berikutnya.
Kriteria kualitas untuk intervensi

Penelitian desain pendidikan berusaha untuk merancang solusi berkualitas tinggi
untuk masalah kompleks dalam praktik pendidikan. Dalam hal konsep kualitas, kami
membedakan empat kriteria kualitas yang dapat diterapkan pada beragam
intervensi pendidikan (cf. Nieveen, 1999; 2013):
• Relevansi: Ada kebutuhan untuk intervensi, dan desain yang didasarkan pada
negara-of seni (ilmiah) pengetahuan - juga disebut validitas isi
• Konsistensi: Intervensi dirancang 'secara logis' - juga disebut validitas konstruk
• Kepraktisan:
- Diharapkan: Intervensi diharapkan dapat digunakan dalam pengaturan yang
telah dirancang
- Aktual: Intervensi dapat digunakan dalam pengaturan yang telah dirancang

• Efektivitas
- Diharapkan: Menggunakan intervensi diharapkan menghasilkan hasil yang diinginkan
- Aktual: Menggunakan produk menghasilkan hasil yang diinginkan.
Di akhir studi desain penelitian, intervensi harus cukup untuk semua kriteria ini.
Mereka terhubung satu sama lain secara hierarkis, seperti yang dapat diilustrasikan
dengan pertanyaan 'retorika' seperti: “jika intervensi tidak praktis, mengapa masuk
akal untuk menyelidiki
efektivitasnya? " (lihat juga Plomp, 2013). Hierarki logis ini menyiratkan bahwa
dalam tahap pengembangan yang berbeda, kriteria kualitas yang berbeda
ditekankan, lihat juga Tabel 2. Misalnya,
selama tahap pertama (proposal desain dan desain global), sebagian besar perhatian
biasanya akan diberikan pada relevansi dan konsistensi prototipe, sedangkan tim
peneliti desain akan memperhatikan kepraktisan ketika bagian-bagian dari
prototipe diuraikan secara rinci. Efektivitas akan menjadi semakin penting pada
tahap-tahap terakhir.
Selain itu, penting untuk menunjukkan perbedaan antara kepraktisan yang

diharapkan dan aktual serta keefektifan yang diharapkan dan yang sebenarnya.
Hanya jika pengguna target memiliki pengalaman praktis menggunakan
intervensi, seseorang akan bisa mendapatkan data tentang kepraktisan
sebenarnya dari prototipe. Demikian pula, hanya jika pengguna target memiliki
kesempatan untuk menggunakan intervensi dalam penetapan target, evaluator
akan mendapatkan data tentang keefektifan aktual. Dalam semua contoh
lainnya, peneliti hanya akan mendapatkan data tentang kepraktisan yang
diharapkan dan / atau keefektifan yang diharapkan.
Merumuskan pertanyaan penelitian untuk setiap tahap pengembangan

Setiap evaluasi dimulai dengan pertanyaan penelitian utama. Blok bangunan untuk
pertanyaan penelitian utama dari evaluasi formatif disediakan oleh jenis penilaian
nilai yang dicari tim peneliti (fokus pada kriteria kualitas apa?) Dan tahap
pengembangan intervensi saat ini (proposal desain, desain global, sebagian detail
atau produk jadi). Sintaks dari pertanyaan-pertanyaan ini adalah: 'Apa [kriteria
kualitas a, b, c dan / atau d] dari prototipe yang ada di [tahap pengembangan w, x, y,
z]. Contoh pertanyaan semacam itu adalah:
• Apa relevansi [kriteria kualitas] isi manual referensi cepat untuk penggunaan
karakter Cina yang berada dalam tahap desain global [tahap pengembangan]?
• Apa konsistensi internal [kriteria kualitas] dari pencapaian target IPA di jenjang
pendidikan menengah atas yang diuraikan secara rinci tiga dari tujuh domain
[tahap pengembangan]?
• Apa kepraktisan [kriteria kualitas] dari modul Matematika inovatif yang
berada dalam tahap selesai [tahap pengembangan]?
• Bagaimana efektivitas [kriteria kualitas] dari profesional yang lengkap / terperinci
modul pengembangan [tahap pengembangan] tentang perubahan terbaru dalam
pendidikan kewarganegaraan? Berdasarkan penelitian sebelumnya (Nieveen, 1997,
1999), Tabel 2 memberikan gambaran umum tentang hubungan antara kriteria
kualitas (pada sumbu vertikal) dan tahap perkembangan intervensi (sumbu
horizontal).
Memilih metode yang tepat

Untuk setiap tahap, peneliti desain perlu memilih metode evaluasi formatif yang
sesuai dengan pertanyaan penelitian. Dalam Tabel 2, metode evaluasi formatif yang
sesuai ditunjukkan dalam sel (dapat juga merujuk ke papan korek api evaluasi
dalam lampiran 1). Di sini kami membedakan metode berikut dan kegiatan
pengumpulan data yang sesuai:
• Penapisan: Anggota tim peneliti desain memeriksa desain. Data dapat
dikumpulkan dengan menggunakan daftar periksa yang berisi karakteristik
intervensi yang diperlukan.
• Kelompok fokus (juga disebut sebagai penilaian ahli): Sekelompok responden

bereaksi terhadap prototipe produk. Data dapat dikumpulkan dengan
mengadakan wawancara.
• Panduan: Tim peneliti desain dan perwakilan dari kelompok sasaran bersama-sama
membahas prototipe (seperti dalam drama teater). Kegiatan pengumpulan data
yang mungkin dilakukan adalah: menggunakan checklist, mewawancarai dan
mengamati responden saat mereka menjalankan prototipe.
• Evaluasi mikro: Sekelompok kecil pengguna target (misalnya pelajar dan / atau
guru) menggunakan bagian produk di luar pengaturan pengguna normalnya.
Kegiatan pengumpulan data yang mungkin dilakukan adalah wawancara,
observasi, pemberian kuesioner, dan penilaian kinerja peserta didik melalui tes,
laporan peserta didik dan / atau portofolio.
• Uji Coba: Kelompok sasaran menggunakan produk dalam praktiknya. Jika
evaluasi berfokus pada kepraktisan intervensi, kegiatan evaluasi berikut ini biasa
dilakukan: observasi, wawancara, meminta buku catatan, dan mengelola
kuesioner. Jika evaluasi berfokus pada keefektifan intervensi, evaluator dapat
memutuskan untuk menilai kinerja peserta melalui tes, laporan peserta dan /
atau portofolio.
Untuk informasi lebih lanjut tentang masing-masing metode, silakan juga
merujuk ke Tessmer (1993) atau Brinkerhoff, et al. (1983).
Tabel 2: Tabel untuk memilih metode evaluasi formatif

Rancangan Rancangan Global Detail sebagian Lengkap

Kualitas tahap usul rancangan intervensi/ intervensi/
kriteria produk produk

Relevansi - Pemutaran - Pemutaran - Pemutaran - Pemutaran

- Kelompok yang terfokus - Kelompok yang terfokus - Kelompok yang terfokus - Kelompok yan

Konsistensi - Pemutaran - Pemutaran - Pemutaran - Pemutaran

- Kelompok yang terfokus - Kelompok yang terfokus - Kelompok yang terfokus - Kelompok yan

Kepraktisan diharapkan - Pemutaran - Pemutaran - Kelompok yang terfokus - Kelompok yan

- Kelompok yang terfokus - Kelompok yang terfokus - Walkthrough - Walkthrough

sebenarnya - Evaluasi mikro - Evaluasi mikr

- Uji Coba

Efektivitas diharapkan - Pemutaran - Pemutaran - Kelompok yang terfokus - Kelompok yan
- Kelompok yang terfokus - Kelompok yang terfokus

sebenarnya - Evaluasi mikro - Evaluasi mikr

- Uji Coba

Catatan: abu-abu menunjukkan bahwa dengan pergeseran fokus (dari relevansi

dan konsistensi ke kepraktisan dan efektivitas) dari satu tahap ke tahap lainnya,
metode evaluasi lainnya, yang lebih sesuai, juga akan ikut berperan.
Sampling - memilih responden

Untuk dapat menjawab pertanyaan penelitian dengan metode evaluasi yang dipilih,
diperlukan jenis dan jumlah responden yang perlu dibahas. Jenis dan ukuran sampel
bergantung pada pertanyaan penelitian. Sehubungan dengan jenis responden,
seseorang perlu memilih responden yang dapat membantu menjawab pertanyaan
penelitian. Misalnya, jika peneliti desain kasus ingin mendapatkan wawasan tentang
relevansi desain dari perspektif materi pelajaran, mereka dapat memilih sejumlah
ahli dalam domain spesifik tersebut untuk melakukan kelompok fokus. Jika wawasan
diperlukan dalam kepraktisan aktual paket pembelajaran untuk peserta didik dengan
melakukan evaluasi mikro, siswa perlu dijadikan sampel siapa yang harus bekerja
dengan intervensi. Selain itu, tujuan utama evaluasi juga mempengaruhi ukuran
sampel . Dalam kasus evaluasi formatif selama tahap awal proyek, tujuan utamanya
adalah untuk menemukan kekurangan dalam intervensi dan menghasilkan saran
untuk perbaikan (lihat juga definisi evaluasi formatif), dimana jumlah responden
kurang kritis: a komentar dari hanya satu responden bisa sangat berharga karena
arti-pentingnya. Sampel kecil responden biasanya cukup jika dipilih dengan cermat.
Sampel biasanya sengaja dipilih (juga disebut sebagai purposive sampling di mana
subjek dipilih karena beberapa karakteristik) sedemikian rupa sehingga komentar
dan reaksi akan menjadi kaya informasi . Ini berarti bahwa misalnya, untuk
menyelenggarakan evaluasi mikro untuk mendapatkan wawasan tentang kepraktisan
prototipe beberapa materi pelajar, di samping siswa berprestasi serta sekelompok
siswa berprestasi rendah dan sekelompok siswa rata-rata perlu untuk dipilih.
Triangulasi penting di sini untuk meningkatkan reliabilitas dan validitas internal dari
temuan (cf. Miles & Huberman, 1994). Seseorang dapat melakukan triangulasi dengan
menggabungkan aktivitas pengumpulan data yang berbeda (termasuk tipe responden
yang berbeda, instrumen yang berbeda, waktu yang berbeda, dan tempat yang
berbeda). Efektivitas triangulasi bertumpu pada premis bahwa kelemahan dalam
setiap kegiatan pengumpulan data akan dikompensasikan dengan kekuatan
penyeimbang yang lain.
Saat mengundang responden untuk evaluasi formatif, peran mereka perlu

diperjelas. Mereka dapat memenuhi peran pelajar, kritikus dan / atau perevisi
(Weston, McAlpine, & Bordonaro, 1995). Responden dengan peran pembelajar belum
tentu ahli dalam materi yang dibahas. Seseorang dapat memikirkan siswa yang
mempelajari mata pelajaran baru, serta guru yang belum pernah mengajar dengan
cara tertentu sebelumnya. Dalam banyak kasus, para ahli di bidang tertentu juga
dapat mengambil peran pelajar dalam evaluasi formatif suatu intervensi. Dalam
banyak kasus, para ahli mewakili kategori ini. Misalnya, pakar teknologi pendidikan
tidak selalu memiliki keahlian di bidang materi pelajaran intervensi pendidikan.
Mereka akan mengambil peran sebagai pembelajar terlebih dahulu, sebelum
memberikan komentar tentang hal-hal yang berkaitan dengan teknologi pendidikan
(di mana mereka adalah ahlinya). Kritikus adalah responden yang diminta untuk
mengomentari materi dari sudut pandang keahliannya. Kelompok ini, misalnya,
terdiri dari ahli materi pelajaran dan guru yang diundang untuk membuat
pernyataan tentang
kesulitan atau keterbacaan materi peserta didik. Reviser tidak hanya memberikan
komentar pada materi (seperti kritikus), tetapi juga memberikan saran untuk
perbaikan. Misalnya, seorang ahli materi pelajaran mungkin menunjukkan '
pengetahuan mutakhir ' apa yang hilang dalam materi pelajar dan di mana
pengetahuan ini dapat ditemukan. Penting untuk dicatat bahwa individu dapat
memainkan beberapa peran secara bersamaan selama evaluasi formatif. Sub-bagian
berikutnya akan menguraikan tentang peran peneliti selama evaluasi formatif.
Peran peneliti selama evaluasi formatif

Karena proyek penelitian desain berperan ketika ada kebutuhan untuk
memecahkan masalah pendidikan yang kompleks yang tidak tersedia solusi
siap pakai , seringkali tim multi-disiplin disatukan untuk mengerjakannya. Tim
seperti itu biasanya terdiri dari pakar dalam domain yang diidentifikasi saat
menguraikan intervensi (misalnya dari sudut pandang konseptual: pakar materi
pelajaran, pakar pedagogis, perancang pembelajaran; dari
sebuah presentasi-mode sudut pandang: misalnya grafis dan user-interface
desainer) serta anggota kelompok sasaran. Keterlibatan praktisi adalah salah satu
karakteristik utama dari penelitian desain pendidikan. Melibatkan calon pengguna
dalam tim riset desain memiliki beberapa keuntungan: informasi yang lebih akurat
tentang kompleksitas masalah yang dihadapi, diskusi yang lebih intensif tentang
persyaratan intervensi, peningkatan komitmen pengguna dan kepemilikan hasil
akhir, peningkatan wawasan ke dalam persyaratan konteks di mana intervensi
akan digunakan, dan stimulasi pengembangan profesional semua peserta.
Selain merancang dan membangun prototipe intervensi, salah satu tanggung jawab
utama tim peneliti desain adalah mengerjakan evaluasi formatif dari prototipe.
Untuk alasan ketelitian ilmiah, seringkali direkomendasikan untuk mencari
evaluator eksternal. Namun, tentu saja pada tahap awal studi penelitian desain,
tampaknya sah atau bahkan disarankan agar peneliti desain sendiri yang
melakukan evaluasi formatif dari prototipe. Terlibat dalam kegiatan evaluasi
formatif cenderung mengarahkan peneliti desain menuju pengalaman belajar yang
penting. Mereka akan mengalaminya
untuk diri mereka sendiri masalah yang mungkin terjadi dan mendengar langsung
saran perbaikan yang diajukan responden selama penggunaan prototipe mereka
(misalnya, dengan mengamati atau mewawancarai guru atau siswa). Ini biasanya
memiliki dampak yang lebih kuat dan lebih langsung pada pemikiran dan aktivitas
desain mereka daripada kasus di mana evaluator eksternal melaporkan hasilnya
kepada pengembang.
Tentu saja, peneliti desain perlu menyadari beberapa kendala ketika mereka terlibat
dalam evaluasi formatif intervensi yang juga mereka rancang (cf. McKenney,
Nieveen, & van den Akker, 2006; Plomp, 2013). Mereka mungkin dengan mudah
menjadi terlalu 'terikat' pada prototipe mereka yang dapat mengarah pada
pandangan yang kurang obyektif terhadap masalah dan komentar dari responden.
Dalam hal ini, Scriven (1991) memperingatkan terhadap apa yang dia sebut sebagai '
kepenulisan (bersama)
bias '. Selain itu, responden dapat menjadi bias selama evaluasi. Misalnya, jika
mereka mengetahui seberapa besar upaya yang dilakukan tim peneliti desain
untuk merancang prototipe, mereka mungkin ragu untuk mengkritiknya
sepenuhnya. Ini adalah alasan lain mengapa penting dalam proyek penelitian
desain pendidikan untuk melakukan evaluasi formatif pada tahap awal dalam
proses desain dan menerapkan berbagai cara triangulasi. Pada tahap akhir dari
tahap pengembangan atau pembuatan prototipe, tim peneliti desain biasanya
mengadakan uji coba dengan kelompok perwakilan yang lebih besar dari
kelompok sasaran dan dengan evaluator eksternal yang bertanggung jawab untuk
pengumpulan dan pelaporan data.
Komentar penutup
Bab ini berfokus pada data empiris yang dikumpulkan tim peneliti desain selama
kegiatan evaluasi formatif dari setiap prototipe dalam tahap pengembangan atau
pembuatan prototipe studi penelitian desain pendidikan. Setiap tahap (atau
prototipe) memberi tim peneliti desain landasan yang lebih kuat dan argumen untuk
intervensi akhir yang sedang dikerjakan tim untuk memecahkan masalah
pendidikan yang kompleks. Hasil evaluasi formatif tidak hanya memberikan saran
untuk perbaikan intervensi prototipe, tetapi juga akan membantu dalam
mempertajam prinsip desain yang menyertainya. Fase pengembangan atau prototipe
pada akhirnya akan mengarah pada fase terakhir dari siklus ilmiah di mana klaim
kausalitas dapat dipelajari dalam pengaturan evaluasi sumatif (lih. Nieveen,
McKenney, & van den Akker, 2006).
Kami sadar bahwa masih banyak yang bisa dikatakan tentang evaluasi formatif
secara umum, dan bagaimana hal itu dapat diintegrasikan ke dalam proyek
penelitian desain secara khusus. Misalnya, pada bab ini kami tidak memperhatikan
pengembangan instrumen evaluasi, pengumpulan data, analisis data, dan
pelaporan. Beberapa buku dan artikel bermanfaat tersedia untuk membantu secara
sistematis melakukan evaluasi formatif dalam pengaturan pendidikan (lih.
Brinkerhoff, et al., 1983; Flagg, 1990; Tessmer, 1993, dan yang lebih baru, McKenney
& Reeves, 2012). Meskipun beberapa dari sumber ini tidak ditulis dengan kebutuhan
dan keinginan khusus peneliti desain pendidikan, mereka dapat memberikan
banyak inspirasi.
Lampiran 1
Untuk membantu peneliti desain pendidikan merencanakan evaluasi formatif,
Nieveen, Folmer dan Vliegen (2012) mengembangkan 'Evaluation Matchboard'
(lihat Gambar 2 dan 3) 1 .
1 Tahap pengembangan 4 Metode evaluasi 5 Aktivitas 2 Aspek kualitas

Rancangan Global Sebagian
terperinci L 6 Rekomendasi 6 Relevansi Konsistensi Diharapkan Diharapkan Sebenarnya Sebenarny
usul rancangan p kepraktisan efektivitas kepraktisan efektivitas
produk

4 4 3 R ............. 4
4

3 R P.
3 3

4 4 3

4 4 3

4 4 3

4 3

4 4 3

4 3

4 3

4 4 3

4 3

4 4 3
4 4 3

4 4 3

4 4 3

4 3

4 3

Penjelasan:
R ............. Penyaringan 4

.............
4 3 3 3
Kelompok yang terfokus )
R
!
....

?

& Walkthrough
P. ) N

ABC
)N ?
P. Evaluasi mikro
4 3
)N ?
ABC
R
R .............
............. 6Mencoba
Kemungkinan yang tersisa 6
Penyaringan P.
!
R .............
R ! Kelompok yang terfokus )
....
4 3
4 3

4 3
4 3

4 3 3

444 3 3 3 3
&
? P. Walkthrough
P )N )N ?
44 3 3 3
(5) ABC
relevan
yang
kegiatan
(4)
evaluasi
metode
temukan
dan
(2)
kualitas
aspek
dengan
(1)
pengembangan
tahapan
gabungkan
horizontal
baris
satu
Pada Evaluasi mikro
4 3
4 3

4 Nieveen 3
166 PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN EnschedeNBelanda: E & Vliegen S (2012) Papan Korek Api Evaluasi
Folmer SLO
Ketika memutuskan untuk mengatur kelompok fokus, papan korek api

merekomendasikan bahwa data dapat dikumpulkan dengan mewawancarai
responden. Dalam hal mengatur penelusuran, menggunakan daftar periksa dan
melakukan observasi adalah kegiatan pengumpulan data yang sesuai, sesuai
dengan papan korek api. Di bagian belakang papan korek api (lihat Gambar 3)
diberikan informasi mengenai definisi tahapan pengembangan, aspek kualitas,
metode evaluasi dan kegiatan.
1 Tahap pengembangan 2 Aspek kualitas 3 komponen Kurikuler
Proposal desain Relevansi

Ide umum produk. Ada kebutuhan untuk produk dan desain Maksud
didasarkan pada negara-of- the-art dan Tujuan
Desain global pengetahuan (ilmiah). Apa tujuan
Elaborasi pertama produk. yang
Konsistensi mereka
Produk terinci sebagian Produk dirancang secara 'logis'. pelajari?
Bagian dari produk telah ditentukan dan dapat Penilaian Kandungan
digunakan oleh kelompok sasaran. Kepraktisan yang diharapkan Bagaimana kabar mereka Apa yang mereka p
Produk diharapkan dapat digunakan dalam
pembelajaran dinilai?
Produk jadi pengaturan yang telah dirancang.
Produk siap digunakan dalam praktik. Waktu Kegiatan Pem
Efektivitas yang diharapkan Kapan Alasan Bagaimana m
Menggunakan produk diharapkan menghasilkan hasil mereka belajar? Kenapa mereka
belajar?
yang diinginkan.
Kepraktisan yang sebenarnya Lokasi Peran guru
Produk ini dapat digunakan dalam
Dimana mereka Bagaimana gurunya
belajar? memfasilitasi pembelaja
pengaturan yang telah dirancang.
Pengelompokan Bahan dan sumber daya
Efektivitas sebenarnya Dengan siapa mereka Dengan apa mereka
Menggunakan produk menghasilkan hasil yang
belajar? belajar?
diinginkan.
4 Metode evaluasi 5 Aktivitas Riset desain
Penyaringan Menggunakan daftar periksa

Anggota tim peneliti desain memeriksa des Menggunakan daftar periksa dengan
R............. dengan daftar periksa yang berisi karakteri
R ............. produk.
R .............
P.
karakteristik produk
Desain resea rch
R
Kelompok yang terfokus Wawancara
Sekelompok responden bereaksi pada prototipe ) Menanyakan pertanyaan responden secara lisan. Desain
global
produk.
R!
....
n g Desain
K
Mengamati saku khusus onstruksikan
Walkthrough Memperhatikan apa yang D e prinsip
terjadi dalam praktik dan
Tim peneliti desain dan perwakilan dari
? kelompok sasaran mensimulasikan penggunaan pr bagaimana N
bertindak.
responden
Proposal desain
Detail
sebagian
& produk
Desain tentatif Penelitian Desain ulang
Evaluasi mikro Mengelola kuesioner prinsip Menganalis prinsip
P. Sekelompok kecil pengguna target menggunaka Responden menjawab pertanyaan di Evaluasi
ABC di luar pengaturan pengguna normalnya. C Refleksi
atas kertas atau ? kuesioner digital. Hai
ntinuingde
si gn e ??? n e

Mencoba Menguji atau meminta laporan Lengkap R
ABC Kelompok sasaran menggunakan produk dal Responden membuat tes atau membuat produk
laporan pembelajaran. Desain
akhir
prinsip
Meminta buku catatan
Responden menuliskan tindakan dan refleksi
mereka
! selama periode tertentu.
Gambar 3: Bagian belakang 'Evaluation Matchboard' (Nieveen, Folmer dan Vliegen, 2012)
Referensi
Brinkerhoff, RO, Brethouwer, DM, Hluchyj, T., & Nowakowski, JR (1983). Evaluasi
program: Panduan praktisi untuk pelatih dan pendidik. Boston: Kluwer-Nijhoff.
Denscomb, M. (2007). Panduan penelitian yang bagus untuk proyek penelitian
sosial skala kecil . Maidenhead (Inggris): Open University Press.
Flagg, BN (1990). Evaluasi formatif untuk teknologi pendidikan . Hillsdale, NJ:
Gay, LR, Mills, GE, & Airasian, PW (2012). Penelitian pendidikan: Kompetensi untuk
analisis dan aplikasi . London: Pearson.
Gravemeijer, KPE, & Kirschner, PA (2008). Naar meer onderwijs berbasis bukti ?
[Menuju pendidikan yang lebih berbasis bukti ?] Pedagogische Studiën, 84 ,
563-571.
Komite Bersama Standar Evaluasi Pendidikan (1994). Standar evaluasi program.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Lincoln, Y., & Guba, EG (1979). Perbedaan antara pahala dan nilai dalam evaluasi.
Makalah yang dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Jaringan Evaluasi (5th,
Cincinnati, OH, 24-26 September 1979) diambil pada 20 Oktober 2008,
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/ data / ericdocs2sql / content_storage_01 /
0000019b / 80/32 / b5 / c8.pdf
Linn, M., Davis, EA, & Bell, P. (2004). Lingkungan internet untuk pendidikan sains.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
McKenney, S., Nieveen, N., & van den Akker, J. (2006). Merancang penelitian dari
perspektif kurikulum. Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney,
& N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan (hlm. 67-90). London:
Routledge.
McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Melakukan penelitian desain pendidikan.
New York: Routledge.
Miles, MB, & Huberman, AM (1994). Analisis data kualitatif: Buku sumber yang
diperluas. London: Sage.
Nieveen, NM (1997). Dukungan komputer untuk pengembang kurikulum: Sebuah
studi tentang potensi dukungan komputer dalam domain pengembangan
kurikulum formatif. Disertasi doktoral. Enschede, Belanda: University of
Twente.
Nieveen, N. (1999). Pembuatan prototipe untuk mencapai kualitas produk. Dalam J.
van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.),
125-36). Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers.
Nieveen, N. (2013). Sebuah studi penelitian desain empat tahun meningkatkan
evaluasi formatif pengembang kurikulum melalui Electronic Performance
Support System (EPSS). Dalam T. Plomp & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain
pendidikan - Bagian B: Kasus ilustratif (hal. 1101-1123). Enschede, Belanda: SLO.
Nieveen, NM, & van den Akker, JJH (1999). Menjelajahi potensi alat komputer
untuk pengembang instruksional. Penelitian & pengembangan teknologi
pendidikan, 47 (3), 77-98.
Nieveen, N., McKenney, S., & van den Akker, J. (2006). Penelitian desain
pendidikan: Nilai variasi. Dalam J. van den Akker, K. Gravemeijer, S.
McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan (hlm.
151-158). London: Routledge.
Nieveen, N., Folmer, E., & Vliegen, S. (2011). Papan korek api evaluasi . Enschede:
SLO. Tersedia di http://leerplanevaluatie.slo.nl/english
Plomp, T. (2013). Penelitian desain pendidikan: Pengantar. Dalam T. Plomp & N.
Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan - Bagian A: Pengantar (pp. 10-51).
Enschede, Belanda: SLO.
Reeves, T. (2000). Meningkatkan nilai penelitian teknologi instruksional melalui
"eksperimen desain" dan strategi pengembangan lainnya . Diakses pada 20
Oktober 2006 dari http: // it.coe.uga.edu/~treeves/AERA2000Reeves.pdf
Rossi, PH, Lipsey, MW, & Freeman, HE (2004). Evaluasi: Pendekatan sistematis.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Scriven, M. (1967). Metodologi evaluasi. Di RW Tyler, RM Gagné, & M. Scriven
(Eds.), Perspektif evaluasi kurikulum . Seri Monograf AERA tentang evaluasi
kurikulum. nr.1. Chicago, MI: Rand McNally.
Scriven, M. (1991). Di luar evaluasi formatif dan sumatif. Dalam MW
McLaughlin, & DC Phillips (Eds.), Evaluasi dan pendidikan: Pada seperempat
abad (hlm. 19-64). Chicago: Universitas Chicago.
Tessmer, M. (1993). Merencanakan dan melaksanakan evaluasi formatif:
Meningkatkan kualitas pendidikan dan pelatihan. London: Halaman Kogan.
van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.),
1-15). Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers.
Wayne, AJ, Yoon, KS, Zhu, P., Cronen, S., & Garet, MS (2008). Bereksperimen dengan
pengembangan profesional guru: Motif dan metode. Peneliti Pendidikan, 37 (8),
469-479.
Weston, C., McAlpine, L., & Bordonaro, T. (1995). Sebuah model untuk memahami
evaluasi formatif dalam desain instruksional. Riset & teknologi pelatihan
pendidikan, 43 (3), 29-48.

7. Referensi dan Sumber Penelitian
Desain Pendidikan
pengantar
Bibliografi ini telah disusun untuk mendukung peneliti dan mahasiswa pascasarjana
dalam mendapatkan akses ke publikasi utama tentang penelitian desain. Kami tidak
mengklaim bahwa pemilihan sumber yang termasuk dalam bab ini sudah lengkap -
ini diwarnai oleh latar belakang dan bias kami serta pengetahuan dan keakraban
kami dengan publikasi. Kriteria penting bagi kami untuk memasukkan judul dalam
bibliografi ini adalah (i) sumber yang terbukti bermanfaat untuk pekerjaan kami
sendiri, dan (ii) mewakili perspektif dan kelompok penting yang (atau telah) aktif
bekerja di domain ini. Kami juga telah meminta saran dari beberapa kolega.
Di bagian pertama kami menyajikan gambaran umum tentang sumber-sumber

relevan yang tersedia. Dalam dua bagian berikut, kami mengarahkan pembaca ke
artikel jurnal dan bab buku yang dipilih tentang konsep dan metodologi penelitian
desain dan penelitian desain dalam domain seperti kurikulum, teknologi
instruksional, dan pembelajaran membaca dan menulis, matematika dan sains. Pada
bagian terakhir, kami mencantumkan referensi (dan URL) dari sejumlah tesis
doktoral yang memanfaatkan penelitian desain sebagai pendekatan penelitian.
Seperti yang dinyatakan, pilihan kami diwarnai oleh prasangka dan pengalaman
kami, tetapi semua publikasi ini mengacu pada berbagai macam tulisan tentang
penelitian desain dan kami percaya bahwa itu berfungsi sebagai pengantar yang
berguna bagi pembaca.
Ringkasan sumber
Bagian ini menyajikan judul dan referensi berbagai edisi khusus jurnal dan buku
yang telah diterbitkan tentang penelitian desain (berbasis) . Selain itu sejumlah
website akan dicantumkan.
Tapi referensi pertama dibuat untuk sumber yang disajikan di Bagian B buku ini
yang terdiri dari 51 kasus penelitian desain yang sukses.
Sumber kunci terpilih pada penelitian desain tercantum di Bagian B buku ini
Semua bab dalam Bagian B: Kasus Ilustratif (Plomp & Nieveen, 2013) dari buku ini
menyajikan kasus spesifik penelitian desain sedemikian rupa sehingga pembaca
dapat memahami bagaimana penelitian telah dirancang dan dilakukan. Seperti yang
bisa kita bayangkan bahwa pembaca dengan minat tertentu
tema dan topik bab tertentu yang ingin diketahui tentang detail penelitian yang
dilaporkan, kami meminta semua penulis untuk membuat perbedaan yang jelas
antara referensi di akhir bab mereka dan satu atau beberapa sumber utama yang
secara khusus relevan untuk penelitian dilaporkan dalam bab tersebut. Tidak ada
batasan yang diberikan untuk sumber-sumber utama ini - sehingga dapat berupa
misalnya URL laporan penelitian atau tesis doktoral, referensi ke artikel dalam
jurnal, bab dalam buku, dan sejenisnya.
Akibatnya, masing-masing bab dalam Bagian B di http://international.slo.nl/edr

menyajikan di bagian akhir beberapa Sumber Utama untuk Penelitian yang
Dilaporkan dan Referensi umum untuk penelitian yang dilaporkan.
Edisi khusus jurnal

Pada bagian ini kami memberikan gambaran umum dari sejumlah isu khusus yang
telah diterbitkan awal abad ini pada penelitian desain (berbasis) .
• Peneliti Pendidikan 32 (1), Januari / Februari 2003

Edisi khusus disiapkan oleh AE Kelly, termasuk:
- Kelly, AE (2003). Tema Masalah: Peran desain dalam penelitian
pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32 , 3-4.
- Kolektif Penelitian Berbasis Desain (2003). Paradigma yang muncul untuk
penyelidikan pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32 , 5-8.
- Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Eksperimen
desain dalam penelitian pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32 , 9-13.
- McCandliss, BD, Kalchman, M., & Bryant, P. (2003). Eksperimen desain dan
pendekatan laboratorium untuk pembelajaran: Langkah menuju pertukaran
kolaboratif. Peneliti Pendidikan, 32 , 14-16.
- Lobato, J. (2003). Bagaimana eksperimen desain dapat menginformasikan
pemikiran ulang tentang transfer dan sebaliknya. Peneliti Pendidikan, 32, 17-20.
- Bannan-Ritland, B. (2003). Peran desain dalam penelitian: Kerangka desain
pembelajaran integratif. Peneliti Pendidikan, 32, 21-24.
- Shavelson, RJ, Phillips, DC, Towne, L., & Feuer, MJ (2003). Tentang ilmu studi
desain pendidikan. Peneliti Pendidikan, 32, 25-28.
- Sloane, FC, & Gorard, S. (2003). Menjelajahi aspek pemodelan eksperimen
desain. Peneliti Pendidikan, 32, 29-31.
- Zaritsky, R., Kelly, AE, Bunga, W., Rogers, E., & O'Neill, P. (2003). Ilmu desain
klinis: Pandangan dari upaya desain saudara perempuan. Peneliti
Pendidikan, 32 , 32-34.
• Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 2004

Masalah khusus, termasuk:
- Barab, S., & Squire, K. (2004). Penelitian berbasis desain : Menempatkan
- Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Desain penelitian:

Masalah teoretis dan metodologis. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 ( 1),
15-42.
- Manusia Ikan, B., Marx, RW, Blumenfeld, P., Krajcik, J., & Soloway, E. (2004).
Membuat kerangka kerja penelitian inovasi teknologi sistemik. Jurnal Ilmu
- diSessa, AA, & Cobb, P. (2004). Inovasi ontologis dan peran teori dalam
eksperimen desain. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 (1), 77-103
- Dede, C. (2004). Jika riset berbasis desain adalah jawabannya, apa
pertanyaannya? Sebuah komentar tentang Collins, Joseph, dan Bielaczyc;
diSessa dan Cobb; dan Fishman, Marx, Blumenthal, Krajcik, dan Soloway
dalam edisi khusus JLS tentang penelitian berbasis desain . Jurnal Ilmu
- Kelly, A. (2004). Desain penelitian dalam pendidikan: Ya, tetapi apakah itu
metodologis? Jurnal Ilmu Pembelajaran, 13 ( 1), 115-128.
• Psikolog Pendidikan, 39 (4), 2004

Edisi khusus ' Metode penelitian berbasis desain untuk mempelajari pembelajaran
dalam konteks', diedit oleh W. Sandoval & P. Bell, termasuk:
- Sandoval, WA, & Bell, PL (2004). Metode penelitian berbasis desain untuk
mempelajari pembelajaran dalam konteks: Pendahuluan. Psikolog Pendidikan, 39
(4), 199-201.
- Hoadley, C. (2004). Penyelarasan metodologis dalam penelitian
berbasis desain . Psikolog Pendidikan, 39 (4), 203-212.
- Sandoval, WA (2004). Mengembangkan teori pembelajaran dengan
menyempurnakan dugaan yang terkandung dalam desain pendidikan. Psikolog
Pendidikan, 39 (4), 213-223.
- Tabak, I. (2004). Rekonstruksi konteks: Menegosiasikan ketegangan antara
desain pendidikan eksogen dan endogen. Psikolog Pendidikan, 39 (4), 225-233.
- Joseph, D. (2004). Praktik penelitian berbasis desain : Mengungkap interaksi
antara desain, penelitian, dan konteks dunia nyata . Psikolog Pendidikan, 39 (4),
235-242.
- Bell, PL (2004). Pada luasnya teori penelitian berbasis desain dalam
pendidikan. Psikolog Pendidikan, 39 (4), 243-253.
- Juga termasuk komentar oleh Angela O'Donnell.
• Teknologi Pendidikan, 45 (1), 2005

Edisi khusus yang disiapkan oleh C.
Dede, termasuk:
- Dede, C. (2005). Mengapa penelitian berbasis desain itu penting dan sulit.
Teknologi Pendidikan, 45 (1), 5-8.
- Squire, KD (2005). Resusitasi penelitian dalam teknologi pendidikan: Menggunakan
penelitian pembelajaran berbasis game sebagai lensa untuk melihat penelitian
berbasis desain . Teknologi Pendidikan, 45 (1), 8-14.
- Barab, SA, Arici, A., & Jackson, C. (2005). Makan sayuran Anda dan lakukan
pekerjaan rumah Anda: Investigasi berbasis desain tentang kenikmatan dan
makna dalam pembelajaran. Teknologi Pendidikan, 45 (1), 15–21.
- Nelson, B., Ketelhut, DJ, Clarke, J., Bowman, C., & Dede, C. (2005). Berbasis desain
strategi penelitian untuk mengembangkan kurikulum penyelidikan ilmiah
dalam lingkungan virtual multipengguna. Teknologi Pendidikan, 45 (1), 21–28.
- Kafai, YB (2005). Ruang kelas sebagai "laboratorium hidup": Penelitian
berbasis desain untuk memahami, membandingkan, dan mengevaluasi ilmu
pembelajaran melalui desain. Teknologi Pendidikan, 45 (1), 28–34.
- Hay, KE, Kim, B., & Roy, TC (2005). Riset berbasis desain : Lebih dari sekadar
penilaian formatif? Akun Proyek Tata Surya Virtual. Teknologi Pendidikan , 45
(1), 34-41.
- Hoadley, C. (2005). Metode penelitian berbasis desain dan pembangunan teori:
Studi kasus penelitian dengan SpeakEasy. Teknologi Pendidikan, 45 (1), 42-47.
- Reeves, TC (2005). Penelitian berbasis desain dalam teknologi pendidikan:
Kemajuan dibuat, tantangan tetap ada. Teknologi Pendidikan, 45 (1), 48-52
Buku
• Van den Akker, J., Gravemeijer, K, McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds). (2006).
Penelitian desain pendidikan . London: Routledge. ISBN10: 0-415-39635-2 (pbk)
(163 halaman)
Tersedia di
http://www.taylorandfrancis.co.uk/shopping_cart/products/product_
detail.asp? Sku = & ppid = 118302 & isbn = 9780415396356
Buku ini merupakan makalah yang dipresentasikan pada seminar yang
diselenggarakan oleh Organisasi Riset Ilmiah Belanda, khususnya oleh Dewan
Program untuk Riset Pendidikan. Seminar yang dilaksanakan pada bulan
Desember 2003 ini menjadi tempat bertemunya para peneliti desain dari USA dan
Belanda. Buku ini merefleksikan berbagai sudut pandang dari mana para peneliti
dalam domain kurikulum, teknologi instruksional dan pendidikan (matematika
dan sains) membahas kebutuhan untuk mengembangkan solusi berbasis
penelitian (intervensi) untuk masalah-masalah yang tidak tersedia pedoman
untuk solusi. Buku tersebut menggambarkan bahwa penulis dengan berbagai
latar belakang memiliki kesamaan yang jelas ketika merefleksikan penelitian
desain sebagai pendekatan penelitian. Buku ini memiliki empat bagian:
Bagian 1. Apa dan mengapa

1. Memperkenalkan penelitian desain pendidikan - Jan van den Akker,
Koeno Gravemeijer, Susan McKenney, Nienke Nieveen
2. Menuju studi desain yang produktif - Decker Walker
Bagian 2. Contoh dari lapangan
3. Desain penelitian dari perspektif desain pembelajaran - Koeno Gravemeijer, Paul Cobb
4. Desain penelitian dari perspektif teknologi - Thomas Reeves
5. Desain penelitian dari perspektif kurikulum - Susan McKenney, Nienke
Nieveen, Jan van den Akker
Bagian 3. Kualitas
6. Menilai kualitas proposal penelitian desain: Beberapa perspektif filosofis - DC
Phillips
7. Menyeimbangkan inovasi dan risiko: Menilai proposal penelitian desain - Daniel C. Edelson
8. Kriteria Kualitas untuk penelitian desain: Bukti dan komitmen - Anthony E.

Kelly Bagian 4. Melangkah ke depan
9. Dari penelitian desain hingga dampak skala besar: Penelitian teknik
dalam pendidikan - Hugh Burkhardt
10. Penelitian desain pendidikan: Nilai keanekaragaman - Nienke
Nieveen, Susan McKenney, Jan van den Akker
• Kelly, AE, Lesh, RA & Baek, JY (Eds). (2008). Buku Pegangan metode penelitian
desain dalam inovasi pendidikan dalam sains, teknologi, teknik, dan pembelajaran
dan pengajaran matematika. New York: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN:
978-0-8058-6059-7 (pbk) (560 halaman)
Tersedia di
http://www.routledgeeducation.com/books/Handbook-of-Design-
Research-Methods-in-Education-isbn9780805860597
Pengumuman buku tersebut menyatakan bahwa buku pegangan menyajikan
pemikiran terbaru dan contoh penelitian desain terkini di bidang pendidikan.
Penelitian berbasis desain melibatkan pengenalan inovasi ke dalam praktik
dunia nyata (sebagai lawan dari konteks laboratorium yang dibatasi) dan
memeriksa dampak desain tersebut pada proses pembelajaran. Aplikasi
prototipe yang dirancang (misalnya, metode instruksional, perangkat lunak atau
bahan) dan temuan penelitian kemudian diputar kembali ke iterasi berikutnya
dari inovasi desain untuk membangun bukti teori tertentu yang sedang diteliti,
dan untuk berdampak positif pada praktik dan difusi inovasi.
Buku Pegangan Metode Penelitian Desain dalam Pendidikan dimaksudkan untuk

mengisi kebutuhan bagaimana melakukan penelitian desain oleh mereka yang
melakukannya sekarang. Bab-bab tersebut mewakili beragam interpretasi dan
contoh bagaimana para peneliti desain saat ini mengkonseptualisasikan
metodologi yang muncul ini di berbagai bidang seperti kepemimpinan
pendidikan, difusi inovasi, teori kompleksitas, dan penelitian kurikulum.
Buku pegangan ini memiliki delapan bagian:
- Penelitian desain dan tata bahasa argumentatifnya
- Memodelkan pembelajaran siswa selama penelitian desain
- Pemodelan pembelajaran guru menggunakan penelitian desain
- Memodelkan komitmen pemangku kepentingan menggunakan penelitian desain
- Bercermindirancanganpenelitiandiitutingkat proyek
- Bercermindirancanganpenelitiandiitutingkat program
- Memperluas penelitian desain secara metodologis
- Melacak difusi penelitian desain.
• McKenney, S., & Reeves, TC (2012). Melakukan penelitian desain pendidikan.

London / New York: Routledge. ISBN: 978-0-415-61804-5 (pbk) (244 halaman).
Juga sebagai hardcover dan e-book.
Buku ini mengintegrasikan berbagai perspektif penelitian desain pendidikan

di seluruh buku tiga bagian ini.
Bagian I Yayasan menjelaskan asal-usul, pendekatan, dan hasil penelitian
desain pendidikan. Ini juga menyajikan model generik. Bab:
1. Tentang penelitian desain pendidikan
2. Kontribusi teori dan praktek: konsep dan contoh
3. Menuju model generik untuk penelitian desain pendidikan.
Bagian II Proses Inti membahas elemen penyusun model secara rinci. Bab:
4. Analisis dan eksplorasi
5. Desain dan konstruksi
6. Evaluasi dan refleksi
7. Implementasi dan penyebaran.
Bagian III Ke depan menawarkan rekomendasi untuk mengusulkan, melaporkan
dan memajukan penelitian desain pendidikan. Bab:
8. Menulis proposal penelitian desain pendidikan
9. Melaporkan penelitian desain pendidikan
10. Melihat ke belakang dan melihat ke depan.
• Reinking, D., & Bradley, BA (2008). Tentang eksperimen formatif dan desain: Pendekatan
untuk penelitian bahasa dan literasi. New York & London: Teachers College, Columbia
Universitas. ISBN: 978-0-8077-4841-1 (pbk) (134 halaman)
Buklet ini memberikan pengantar yang bagus tentang eksperimen formatif dan
desain, istilah yang identik dengan apa yang kita sebut penelitian desain dan
penelitian berbasis desain lainnya . Ini memberikan gambaran menyeluruh,
tetapi praktis dan berguna dari penelitian desain yang menjawab pertanyaan-
pertanyaan berikut:
- Apakah eksperimen formatif dan desain itu? (Ch1)

- Apa metode eksperimen formatif dan desain? (Ch2)
- Apa saja contoh yang baik dari eksperimen formatif dan desain? (Ch3) -
Apakah ada eksperimen formatif atau desain di masa depan Anda? (Ch4)
• Richey, R., & Klein, JD (2007). Penelitian desain dan pengembangan: Metode, strategi, dan
masalah . London: Routledge. ISBN 080585732X, 9780805857320 (180 halaman)
Volume ini membahas metode dan strategi yang sesuai untuk melakukan desain
dan penelitian pengembangan. Kaya dengan contoh dan penjelasan, buku ini
menjelaskan strategi aktual yang telah digunakan peneliti untuk melakukan dua
jenis utama penelitian desain dan pengembangan: 1) penelitian produk dan alat
dan 2) penelitian model. Tantangan umum dihadapi oleh peneliti di lapangan saat
merencanakan dan melakukan penelitian
176 RISET DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN
dieksplorasi dan penjelasan prosedural didukung oleh berbagai macam contoh

yang diambil dari literatur saat ini.
• Manusia Ikan , BJ, Penuel, WR, Allen, A.-R., & Cheng, BH (Eds.). (Sedang
dicetak). Riset implementasi berbasis desain : Teori, metode, dan contoh.
Masyarakat Nasional untuk Studi Buku Tahunan Pendidikan. New York, NY:
Catatan Guru College.
Dari pengumuman buku:
“ Riset Implementasi Berbasis Desain menerapkan perspektif dan metode
berbasis desain untuk mengatasi dan mempelajari masalah implementasi… DBIR
menantang peneliti pendidikan untuk mendobrak batasan antara sub-disiplin
riset pendidikan yang mengisolasi mereka yang merancang dan mempelajari
inovasi di dalam kelas dari mereka yang belajar difusi inovasi. "
Buku ini akan terdiri dari lima bagian dengan total

15 bab: Bagian 1 - Pengantar DBIR
1. Riset implementasi berbasis desain : Model yang muncul untuk mengubah
hubungan riset dan praktik
2. Teori dan metodologi penelitian untuk penelitian implementasi berbasis desain :
Contoh dari empat kasus
Bagian 2 - Mengambil perspektif lintas pengaturan dalam DBIR
3. Mengambil perspektif sektor kemasyarakatan tentang pembelajaran dan pengembangan pemuda
4. Adaptasi berdasarkan desain: Pendekatan dialogis yang
peka konteks terhadap intervensi Bagian 3 - Merancang lintas tingkat
untuk DBIR
5. Negosiasi masalah praktik dalam kemitraan desain penelitian-praktik
6. Di luar memo kebijakan: Merancang untuk memperkuat praktik

kepemimpinan kantor pusat kabupaten untuk peningkatan pembelajaran
dalam skala besar
7. Mendukung guru di sekolah untuk meningkatkan praktik pembelajaran mereka
8. Merancang adaptasi produktif dari intervensi kurikulum
Bagian 4 - Bentuk bukti di DBIR
9. Desain penelitian dengan sistem pendidikan: Menyelidiki dan
mendukung peningkatan kualitas pengajaran dan pembelajaran
matematika dalam skala besar
10. Menuju kerangka bukti untuk riset implementasi berbasis desain
11.Desain penelitian yang terletak dan pilihan metodologis dalam
evaluasi program formatif
Bagian 5 - Infrastruktur untuk mendukung DBIR
12. Pendekatan SERP untuk penelitian, pengembangan, dan implementasi pemecahan masalah
13 Melampaui ruang kelas: Menskalakan dan mempertahankan inovasi instruksional
14 Lebih dari sekedar jaringan: Membangun komunitas profesional
untuk peningkatan pendidikan
15 Pemberdayaan DBIR: Kebutuhan infrastruktur
Situs web
Dari sekian banyak situs web untuk riset desain atau riset berbasis desain , kami
sebutkan sedikit, karena melalui situs-situs tersebut akses dapat diperoleh ke
banyak situs web dan sumber lain.
• http://international.slo.nl/edr (diperiksa 19 Desember 2013)

Website ini memiliki link ke sejumlah publikasi terkait dengan buku yang
diterbitkan oleh SLO - Netherlands Institute for Curriculum Development,
Enschede (The Netherlands), yaitu:
• Riset Desain Pendidikan - Bagian A: Pendahuluan.
• Riset Desain Pendidikan - Bagian B: Kasus ilustratif ; ini adalah kumpulan dari
51 kasus penelitian desain yang sukses. Setiap bab kasus adalah file pdf
terpisah yang memungkinkan pembaca membuat pilihan tujuannya sendiri
• Daftar Isi Bagian B dengan 'potret' per kasus
• Alat pemilihan kasus untuk membantu dalam memilih kasus penelitian desain yang sesuai.
• http://edutechwiki.unige.ch/en/Design-based_research (diperiksa pada 25 Agustus

2013; pada tanggal itu terakhir diubah 25 April 2013)
Situs web ini mendefinisikan penelitian berbasis desain (DBR), membahas
karakteristik dan pendekatan contoh saat ini. Untuk aspek metodologis, mengacu
pada 'Tutorial metodologi - desain penelitian berorientasi desain' (dibuat oleh
Daniel K. Schneider, 2008). Bagian yang berguna adalah 'Menulis DBR' dengan
sejumlah saran untuk menyusun cara melaporkan DBR. Website ini juga
menyajikan sejumlah link ke situs lain tentang topik tersebut. Ini memiliki daftar
referensi yang luas dengan penulis terutama dari Amerika Utara (salah satu
pengecualian adalah Van den Akker, Graveijer, McKenney & Nieveen, 2006).
• http://en.wikipedia.org/wiki/Design-based_research (diperiksa pada 25 Agustus

2013; pada tanggal itu terakhir diubah pada 25 Agustus 2013)
Situs web ini adalah pengantar yang bagus, tetapi memiliki orientasi eksklusif
Amerika Utara - sepertinya tidak ada referensi yang disertakan tentang penelitian
desain (berbasis) di bagian lain dunia.
Dalam edisi pertama (2009) buku ini, kami menyebutkan situs-situs berikut yang
masih sering menjadi rujukan:
• http://projects.coe.uga.edu/dbr/index.htm (pembaruan terakhir November 2006)

berjudul 'Design-based Research EPSS'– dibuat oleh Instructional Technology Ph.D.
mahasiswa di The University of Georgia di bawah pengawasan Tom Reeves
(komprehensif sampai pembaruan terakhir November 2006).
• http://cider.athabascau.ca/CIDERSIGs/DesignBasedSIG/
CIDER adalah Pusat Penelitian Pendidikan Jarak Jauh di Universitas Athabasca,
Universitas Terbuka Kanada (Edmonton, Alberta, Kanada). CIDER memiliki
kelompok minat khusus (SIG)
dan ini adalah situs web Design-Based Research SIG. Memiliki, antara lain, link ke
bibliografi DBR yang dibuat oleh Terry Anderson
Anderson menyebutnya snapshot dari literatur terbaru (awal 2005) yang berkaitan
dengan diskusi, eksplorasi dan contoh penelitian berbasis desain . Referensi
disajikan dengan URL (jika tersedia) bersama dengan abstrak dan kadang-kadang
kutipan atau penjelasan oleh Anderson. Telah tumpang tindih dengan situs web
University of Georgia.
• http://www.designbasedresearch.org/index.html (pembaruan terakhir

tidak jelas, tetapi tidak ada referensi lebih dari 2004)
Ini adalah situs web Design-Based Research Collective, sekelompok kecil peneliti
yang terlibat dalam penelitian berbasis desain , seringkali dalam lingkungan
belajar yang ditingkatkan teknologi. Ini berisi referensi dari sejumlah publikasi,
serta sejumlah tautan ke situs web terkait yang relevan.
Artikel jurnal dan bab buku yang dipilih
Terlepas dari sumber yang disebutkan di atas, banyak artikel dan bab buku telah
diterbitkan berkaitan dengan aspek konseptual dan / atau metodologi penelitian
desain, atau pelaporan tentang proyek penelitian desain. Banyak dari referensi ini
(ditambah abstrak) dapat ditemukan di situs web yang disebutkan di bagian ini,
tetapi kami telah memilih nomor yang diringkas di bagian akhir bab ini.
Artikel jurnal dan bab buku yang dipilih tentang konsep

dan metodologi penelitian desain
Banyak sekali publikasi tentang penelitian desain pendidikan sehingga tidak
mungkin untuk menyusun bibliografi yang komprehensif.
Bagaimanapun kami ingin mengarahkan pembaca ke sejumlah artikel dan bab yang
telah membantu kami untuk terlibat dalam penelitian desain dan untuk memahami
masalah utama di bidang kami. Mengingat alasan pemilihan judul ini, pembaca
akan menemukan bahwa beberapa judul juga merujuk ke situs web yang
disebutkan di atas.
• Aken, J. van (2013). Ilmu Desain: Pengetahuan yang valid untuk desain sistem
sosio-teknis . Diterima untuk publikasi dalam Proceedings of the European
Design Science Symposium 2012 yang akan diterbitkan oleh Springer Verlag AG.
Abstrak: Artikel ini menunjukkan bagaimana seseorang dapat
mengembangkan ilmu desain, yaitu pengetahuan valid yang dihasilkan oleh
penelitian yang ketat untuk mendukung desain, untuk dunia sosial. Sifat dari
masalah metodologis tersebut di atas akan dibahas, diikuti dengan presentasi
strategi penelitian yang dapat digunakan untuk mengatasi masalah ini. Strategi
pembelajaran eksperimental sosial yang objektif dan sistematis ini akan
dibahas dan diilustrasikan dengan beberapa contoh dari bidang organisasi dan
manajemen.
Akhirnya beberapa saran diberikan untuk pengembangan ilmu desain untuk

komponen sosial sistem informasi.
• Akker, J. van den (1999). Prinsip dan metode penelitian pengembangan 1 . Dalam
J. van den Akker JJH van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, NM Nieveen, & Tj.
Plomp. (Eds.), Pendekatan desain dan alat dalam pendidikan dan pelatihan (pp.
Abstrak: Bab ini membahas peran penelitian dalam kaitannya dengan kegiatan
desain dan pengembangan pendidikan. Bagian pertama dari bab ini memusatkan
perhatian pada alasan dan prinsip dasar penelitian pembangunan dengan
menguraikan motif untuk melakukan penelitian formatif, menganalisis definisi
dan tujuan dari berbagai jenis penelitian pembangunan, dan membahas
beberapa karakteristik utamanya. Bagian kedua dari bab ini membahas metode
penelitian pembangunan, mengeksplorasi beberapa masalah dan dilema yang
khas, dan membahas beberapa tantangan untuk tindakan dan refleksi lebih
lanjut.
• Akker, J. van den, & Plomp, Tj. (1993). Penelitian pengembangan dalam
kurikulum: proposisi dan pengalaman. Makalah dipresentasikan pada konferensi
tahunan American Educational Research Association, April 1993, Atlanta (GA,
USA).
Abstrak: Alasan untuk memasukkan makalah ini adalah karena ini adalah
makalah pertama dari kelompok di Universitas Twente tentang apa yang
mereka sebut pada penelitian pengembangan waktu itu. Berdasarkan
pernyataan bahwa pengembangan kurikulum dan penelitian kurikulum
memiliki banyak relevansi untuk diperoleh dari hubungan yang erat, penulis
menyarankan agar batasan antara keduanya harus memudar, yang dapat
dilakukan dalam strategi penelitian baru yang disebut penelitian
pengembangan. Makalah ini menyajikan tujuan, kerangka konseptual dan
beberapa karakteristik penelitian pengembangan dalam kurikulum.
Lihat:
https://instrumenten.slo.nl/leerplanevaluatie/Documents/vandenAkker_
Plomp_1993.pdf
• Anderson, T., & Shattuck, J. (2010). Penelitian berbasis desain : Satu dekade
kemajuan dalam penelitian pendidikan? Peneliti Pendidikan, 41 (1), 16-25.
Catatan: artikel ini harus dibaca bersama dengan McKenney & Reeves (2013) -
lihat di bawah.
Abstrak: berbasis Desain penelitian (DBR) berevolusi dekat awal 21 st abad dan
digembar-gemborkan sebagai metodologi penelitian praktis yang secara efektif
bisa menjembatani jurang antara penelitian dan praktek dalam pendidikan
formal. Dalam artikel ini, penulis meninjau karakteristik DBR dan menganalisis
lima artikel DBR yang paling banyak dikutip dari setiap tahun dalam dekade
terakhir ini. Mereka menggambarkan konteks, publikasi, dan paling populer
1) Penelitian pengembangan konsep, yang digunakan dalam beberapa judul, identik dengan penelitian desain.
intervensi digunakan. Mereka menyimpulkan bahwa minat terhadap DBR

meningkat dan bahwa hasil memberikan bukti terbatas untuk optimisme yang
dijaga bahwa metodologi tersebut memenuhi manfaat yang dijanjikan.
• Bannan-Ritland, B. (2003). Peran desain dalam penelitian: Kerangka desain

pembelajaran integratif. Peneliti Pendidikan, 32 ( 1), 21-24.
Abstrak (dari situs UGA): Pada artikel ini, model umum diusulkan untuk
penelitian desain di bidang pendidikan yang tumbuh dari penelitian penulis dan
pekerjaan di bidang desain terkait. Model tersebut menekankan kepekaan
tahapan (a) pertanyaan penelitian, (b) data dan metode, dan (c) kebutuhan
peneliti untuk merancang artefak, proses, dan analisis.
pada tahap awal dalam penelitian mereka yang kemudian dapat digunakan
secara menguntungkan (mungkin oleh peneliti yang berbeda) pada tahap
selanjutnya.
• Barab, SA, & Squire, KD (2004). Penelitian berbasis desain : Menempatkan

Abstrak (dari situs UGA): Artikel ini menyoroti dan mempermasalahkan
beberapa tantangan yang dihadapi dalam melakukan penelitian berbasis desain .
Ini menyatakan bahwa bidang yang muncul
Ilmu pembelajaran bersifat interdisipliner, yang mengacu pada berbagai
perspektif teoritis dan paradigma penelitian sehingga dapat membangun
pemahaman tentang sifat dan kondisi pembelajaran, kognisi dan perkembangan.
Asumsi mendasar dari banyak ilmuwan yang belajar adalah bahwa kognisi
bukanlah sesuatu yang terletak di dalam individu pemikir tetapi merupakan
proses yang didistribusikan ke seluruh yang mengetahui, lingkungan di mana
pengetahuan terjadi, dan aktivitas di mana peserta didik berpartisipasi. Dengan
kata lain, pembelajaran, kognisi, pengetahuan, dan konteks secara
bersama-sama terbentuk dan tidak dapat diperlakukan sebagai entitas atau
proses yang terisolasi.
• Brown, AL (1992). Eksperimen desain: Tantangan teoretis dan metodologis dalam

menciptakan intervensi kompleks dalam pengaturan kelas. Jurnal Ilmu
Pembelajaran, 2 , 141-178. Abstrak (dari situs UGA): Ini adalah artikel penting
tentang penelitian desain. Membahas tantangan teoritis dan metodologis dalam
menciptakan intervensi kompleks dalam pengaturan kelas. Pergerakan dari posisi
psikologis klasik yang memusatkan perhatian pada studi teoretis dari proses
pembelajaran individu siswa ke konsentrasi pada perubahan konseptual pada
guru dan siswa; restrukturisasi kelas; eksperimen desain; pengalaman tentang
teori belajar.
• Kolektif Riset Berbasis Desain . (2003). Penelitian berbasis desain : Sebuah
(1), 5-8.
Abstrak (dari situs UGA): Penulis berpendapat bahwa penelitian
berbasis desain , yang memadukan penelitian pendidikan empiris dengan
desain pembelajaran yang digerakkan oleh teori
lingkungan, merupakan metodologi penting untuk memahami bagaimana,

kapan, dan mengapa inovasi pendidikan bekerja dalam praktik. Inovasi peneliti
berbasis desain mewujudkan klaim teoritis spesifik tentang pengajaran dan
pembelajaran, dan membantu kami memahami hubungan antara teori
pendidikan, artefak yang dirancang, dan praktik. Desain sangat penting dalam
upaya untuk mendorong pembelajaran, menciptakan pengetahuan yang dapat
digunakan, dan memajukan teori belajar dan mengajar dalam pengaturan yang
kompleks. Penelitian berbasis desain juga dapat berkontribusi pada
pertumbuhan kapasitas manusia untuk reformasi pendidikan selanjutnya.
• Eilks, I., & Ralle, B. (2002). Penelitian Tindakan Partisipatif dalam pendidikan
kimia. Dalam B. Ralle, & I. Eilks (Eds.), Penelitian dalam Pendidikan Kimia - Apa
artinya ini? (hlm. 87-98). Aachen: Pengocok.
(http://www.idn.uni-bremen.de/chemiedidaktik/material/Symp 2002 Eilks Ralle
PAR.PDF) Abstrak: Penelitian Tindakan Partisipatif direkomendasikan sebagai
metode untuk melakukan penelitian dalam pendidikan kimia. Ini dapat
memberikan penelitian tentang pengembangan kurikulum dan strategi
pengajaran yang lebih baik dengan kerangka metodologis yang beralasan .
Tujuannya adalah untuk membangun landasan metodologis yang diterima untuk
penelitian pendidikan, agar sesuai dengan pengembangan kurikulum lebih baik
untuk kebutuhan praktik, untuk memastikan bahwa penelitian bernilai untuk
penggunaan praktis, dan dengan demikian untuk menutup kesenjangan antara
pengembangan kurikulum, penelitian empiris dan praktik mengajar . Aspek
utama dari strategi penelitian dibahas di sini. Selain itu, disajikan pengalaman
awal yang dibuat dengan metode ini. Mereka merujuk pada proyek yang
dirancang untuk mengembangkan pendekatan baru yang lebih efisien untuk
mengajarkan sifat partikulat materi dalam kimia sekolah menengah pertama.
• Kelly, AE (2006). Kriteria kualitas untuk penelitian desain. Dalam: J. van den
Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain
pendidikan (hlm. 107-119). London: Routledge.
Abstrak: bab ini membahas untuk masing-masing dari tiga kegunaan berbeda
untuk penelitian desain dalam pendidikan sejumlah karakteristik dan contoh
teladan. Ini memperkenalkan gagasan ruang komisif penelitian desain, yang
berarti bahwa (di antara karakteristik lainnya) penelitian desain tidak berusaha
untuk klaim bebas konteks tetapi melihat konteks sebagai pusat domain
konseptualnya, bahwa penelitian desain bersifat eksperimental tetapi bukan
eksperimen, dan peneliti desain memilih untuk bekerja dalam "konteks
penemuan", daripada dalam "konteks verifikasi" menggunakan uji coba acak.
• McKenney, S., & Reeves, TC (2013). Tinjauan sistematis kemajuan penelitian

berbasis desain : Apakah sedikit pengetahuan itu berbahaya? Peneliti Pendidikan,
42 (2), 97-100.
Catatan: artikel ini harus dibaca dalam kombinasi dengan Anderson & Shattuck
(2010) - lihat di atas.
Abstrak: Perhatian dan sumber daya yang cukup telah dialokasikan untuk
penelitian berbasis desain (DBR) untuk menjamin tinjauan tentang apakah dan
bagaimana potensinya telah direalisasikan. Karena literatur DBR dengan jelas
menunjukkan bahwa jenis penelitian ini berusaha untuk mengembangkan
intervensi untuk mengatasi masalah dalam praktik dan penyelidikan empiris
yang menghasilkan pemahaman teoritis yang dapat menginformasikan
pekerjaan orang lain, penilaian yang bijaksana dari kemajuan DBR harus
mencurahkan perhatian substansial untuk masing-masing. aspek ini. Hal ini
membutuhkan analisis mendalam atas laporan teks lengkap DBR, yang dibingkai
oleh konseptualisasi yang disempurnakan dari keluaran DBR yang diinginkan,
dan idealnya, dilengkapi dengan penyelidikan empiris yang melibatkan peserta
penelitian berbasis desain secara langsung.
• Penuel, WR, Fishman, BJ, Cheng, BH, & Sabelli, N. (2011). Menyelenggarakan
penelitian dan pengembangan di persimpangan antara pembelajaran,
implementasi, dan desain. Peneliti Pendidikan, 40 (7), 331-337.
Abstrak: Artikel ini menjelaskan elemen pendekatan penelitian dan
pengembangan yang disebut penelitian implementasi berbasis desain . Pendekatan
ini mewakili perluasan penelitian desain, yang biasanya berfokus pada ruang
kelas, untuk memasukkan pengembangan dan pengujian inovasi yang
mendorong penyelarasan dan koordinasi dukungan untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran. Seperti dalam penelitian kebijakan, implementasi
merupakan fokus utama dari pengembangan dan analisis teoritis. Apa yang
membedakan pendekatan ini dari penelitian desain tradisional dan penelitian
kebijakan adalah adanya empat elemen kunci: (a) fokus pada masalah praktik
yang terus-menerus dari berbagai perspektif pemangku kepentingan; (b)
komitmen terhadap desain berulang dan kolaboratif; (c) perhatian dengan
pengembangan teori yang berkaitan dengan pembelajaran di kelas dan
implementasi melalui inkuiri sistematis; dan
(d) perhatian dengan pengembangan kapasitas untuk mempertahankan perubahan dalam sistem.
• Reeves, T. (2000). Meningkatkan nilai penelitian teknologi instruksional melalui

"eksperimen desain" dan strategi pengembangan lainnya. Makalah
dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika,
April 2000, New Orleans (LA, USA).
Diperoleh 20 Oktober 2006 dari

http://it.coe.uga.edu/~treeves/AERA2000Reeves.pdf Abstrak: Penulis berpendapat
bahwa dalam penelitian umum di bidang teknologi instruksional buruk, tidak
memberikan praktisi bimbingan yang memadai. Dia membahas berbagai jenis
tujuan dan metode penelitian teknologi instruksional dan menyarankan bahwa '
penelitian dasar yang diilhami penggunaan ' diperlukan dalam domain teknologi
instruksional yang mengacu pada pendekatan seperti penelitian pengembangan
dan eksperimen desain. Ia memaparkan kerangka kerja dan karakteristik untuk
penelitian pengembangan di bidang teknologi pembelajaran.
Artikel jurnal dan bab buku yang dipilih tentang penelitian desain di domain
Selama beberapa tahun terakhir, semakin banyak contoh penelitian desain telah
diterbitkan. Bagian ini hanya berisi beberapa referensi contoh untuk artikel dan bab
dalam buku penelitian desain di berbagai domain, beberapa di antaranya diambil
dari situs UGA.
Domain pendidikan matematika

Beberapa referensi kasus penelitian desain domain pendidikan matematika
yang dilaksanakan di USA yang termasuk dalam edisi 2009 adalah:
Bowers, JS, Cobb, P., & McClain, K. (1999). Evolusi praktik matematika: Studi kasus.
Kognisi dan Instruksi, 17 , 25-64.
Cobb, P. (1999). Pembelajaran matematika individu dan kolektif: Kasus analisis data
statistik. Berpikir dan Belajar Matematika, 1 , 5-44.
Cobb, P., McClain, K., & Gravemeijer, K. (2003). Belajar tentang kovarian
statistik. Kognisi dan Instruksi, 21 , 1-78.
Confrey, J., & Smith, E. (1995). Pemisahan, kovarian, dan perannya dalam
pengembangan fungsi eksponensial. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika,
26 , 66-86.
Lehrer, R., & Schauble, L. (2004). Pemodelan variasi alam melalui distribusi. Jurnal
Penelitian Pendidikan Amerika, 41 , 635-679.
Lobato, J. (2003). Bagaimana eksperimen desain dapat menginformasikan
pemikiran ulang tentang transfer dan sebaliknya. Peneliti Pendidikan, 32 (1),
17-20.
Simon, MA (1995). Merekonstruksi pedagogi matematika dari perspektif
konstruktivis. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 26 , 114-145.
Stephan, M., Bowers, J., & Cobb, P. (Eds.). (2003). Mendukung perkembangan siswa
dalam mengukur konsepsi: Menganalisis pembelajaran siswa dalam konteks
sosial. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika Monograf No. 12. Reston, VA:
Dewan Nasional Guru Matematika.
Lebih lanjut:
• Cobb, P., & Gravemeijer, K. (2008). Bereksperimen untuk mendukung dan
memahami proses pembelajaran. Dalam AE Kelly, RA Lesh, & JY Baek (Eds.),
Buku Pegangan metode penelitian desain dalam pendidikan. Inovasi dalam sains,
teknologi, teknik dan pembelajaran dan pengajaran matematika (hlm. 68-95). New
York: Lawrence Erlbaum Associates.
Abstrak: Pada bab ini kami menjelaskan pendekatan desain penelitian yang kami miliki
disempurnakan saat melakukan serangkaian proyek penelitian desain dalam
pendidikan matematika selama periode 10 tahun . Maksud kami melakukannya
adalah untuk menyoroti sejumlah masalah yang kami yakini penting untuk
dipertimbangkan saat melakukan eksperimen desain terlepas dari pendekatan
spesifik yang diikuti. Untuk tujuan bab ini, kami mendefinisikan penelitian
desain sebagai suatu keluarga pendekatan metodologis di mana desain
pembelajaran dan penelitian saling bergantung. Di satu sisi, desain lingkungan
belajar berfungsi sebagai
konteks penelitian, dan, di sisi lain, analisis yang berkelanjutan dan retrospektif
dilakukan untuk menginformasikan peningkatan desain. Jenis penelitian ini
melibatkan upaya untuk mendukung pengembangan bentuk pembelajaran
tertentu dan mempelajari pembelajaran yang terjadi dalam pengaturan yang
dirancang ini. Dalam setiap kasus ini, penelitian desain memungkinkan kita
untuk menyelidiki secara simultan baik proses pembelajaran dan sarana yang
mendukung dan mengaturnya. Kami fokus secara khusus pada eksperimen
desain di ruang kelas di mana tim peneliti memikul tanggung jawab untuk
sekelompok pembelajaran siswa karena keduanya adalah jenis penelitian desain
yang paling umum dan karena sebagian besar pekerjaan kami melibatkan
eksperimen di ruang kelas. Kami membahas tiga fase melakukan eksperimen
desain: mempersiapkan eksperimen, bereksperimen untuk mendukung
pembelajaran, dan melakukan analisis retrospektif dari data yang dihasilkan
selama eksperimen berlangsung.
• Doorman, M., Drijvers, P., Gravemeijer, K., Boon, P., & Reed, H. (2012). Penggunaan
alat dan pengembangan konsep fungsi: dari perhitungan berulang hingga
pemikiran fungsional. Jurnal Internasional Pendidikan Sains dan Matematika, 10
(6), 1243-1267.
Abstrak: Konsep fungsi adalah topik sentral tetapi sulit dalam kurikulum
matematika sekolah menengah, yang mencakup transisi dari tampilan
operasional ke struktural. Pertanyaan dalam makalah ini adalah bagaimana
merancang dan mengevaluasi pengaturan pembelajaran yang kaya teknologi yang
dapat mendorong transisi ini. Dengan pengetahuan pedagogis khusus domain
pada pembelajaran fungsi sebagai titik awal, dan gagasan pemodelan dan
instrumentasi yang muncul sebagai heuristik desain, pengaturan pembelajaran
seperti itu dirancang untuk siswa kelas 8 dan diuji di lapangan. Hasilnya
menunjukkan bahwa heuristik desain ini memberikan pedoman yang bermanfaat
untuk desain lintasan pembelajaran hipotetis dan tugas-tugas konkret, dan dapat
digeneralisasikan ke proses desain lainnya.
• Gravemeijer, K., & van Eerde, D. (2009) Penelitian desain sebagai sarana untuk
membangun basis pengetahuan bagi guru dan pengajaran dalam pendidikan
matematika. Jurnal Sekolah Dasar, 109 (5), hlm 510-524.
Abstrak: Berdasarkan klaim bahwa guru perlu mengetahui bagaimana
pendekatan pembelajaran inovatif bekerja untuk dapat menyesuaikannya dengan
ruang kelas mereka sendiri, penelitian desain disajikan sebagai metode penelitian
yang bertujuan untuk menawarkan informasi semacam itu secara tepat. Kami
menguraikan penelitian desain yang bertujuan untuk mengembangkan teori
instruksi lokal — teori tentang proses di mana siswa mempelajari topik tertentu
dalam matematika dan teori tentang sarana pendukung untuk proses
pembelajaran tersebut. Kami akan mengilustrasikan hal ini dengan contoh
penelitian desain pada teori instruksi lokal tentang penjumlahan dan
pengurangan hingga 100. Kami selanjutnya membahas penelitian desain yang
menggabungkan dua tujuan pembelajaran guru dan pembelajaran siswa dalam
satu proyek sebagai kasus khusus penelitian tentang pembelajaran guru . Sebagai
penutup, kami melihat secara singkat hubungan antara penelitian desain dan
penelitian guru.
• Contoh ilustrasi penelitian desain dalam konteks negara berkembang adalah:

Vos, P., Devesse, TG, & Pinto, AAR (2007). Merancang pelajaran matematika di
Mozambik: Mulai dari sumber otentik. Jurnal Penelitian Afrika dalam
Pendidikan SMT, 11 (2), hlm. 51-66
Abstrak: Artikel ini menjelaskan penelitian tentang desain pengajaran yang
berpusat pada siswa di Mozambik. Titik awalnya adalah penggunaan sumber
daya kehidupan nyata , seperti benda kerajinan seni tradisional dan kliping
koran asli. Penelitian ini didasarkan pada model desain instruksional, yang
mencoba menyelaraskan teori dengan praktik dan yang diarahkan untuk
meningkatkan praktik. Dalam dua studi paralel, satu tentang geometri dan satu
tentang statistik, instruksi yang berpusat pada siswa difasilitasi melalui
penggunaan lembar kerja dengan pertanyaan terbuka yang disesuaikan untuk
kerja kelompok. Dalam proses siklik, bahan prototipe dan metode instruksional
terkait dievaluasi secara formatif. Evaluasi menunjukkan bahwa desain tersebut
berguna bahkan di ruang kelas yang dipenuhi lebih dari enam puluh siswa.
Domain pendidikan sains

• Burmeister, M., & Eilks, I. (2013). Menggunakan penelitian tindakan partisipatif
untuk mengembangkan modul kursus tentang pendidikan untuk pembangunan
berkelanjutan dalam pendidikan guru kimia pra- jabatan. Pusat Jurnal Studi
Kebijakan Pendidikan, 3 (1), 59-78.
Abstrak: Makalah ini menjelaskan pengembangan modul kursus tentang
masalah keberlanjutan dan Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan
dalam pendidikan guru kimia pra- jabatan Jerman . Modul tersebut terinspirasi
dari temuan penelitian empiris tentang basis pengetahuan mahasiswa calon
guru. Itu dibuat dan secara siklis disempurnakan menggunakan Penelitian
Tindakan Partisipatif. Pengalaman yang diperoleh selama aplikasi tiga tahun
akan tercermin di sini, termasuk umpan balik yang dikumpulkan dari lembar
evaluasi siswa. Pada akhirnya, peserta merespon dengan sangat positif kursus
tersebut. Para siswa guru menyatakan bahwa modul itu menarik, relevan dan
berharga untuk profesi mereka nanti sebagai guru kimia SMA. Mereka juga
menekankan bahwa mereka sekarang merasa lebih kompeten di bidang
keberlanjutan dan ESD.
• Hoadley, CM, & Linn, MC (2000) Mengajar ilmu melalui online, diskusi rekan:
SpeakEasy dalam lingkungan integrasi pengetahuan. Jurnal Internasional
Pendidikan Sains, 22 (8), 839-857.
Abstrak: Artikel ini membahas apakah siswa dapat mempelajari sains dari
diskusi rekan online yang dirancang dengan cermat. Membandingkan dua
format komentar yang dikontribusikan - debat sejarah dan teks naratif - dan
menilai dampak dari diskusi yang tidak sinkron pada pemahaman siswa tentang
sifat cahaya. Ini juga melaporkan bahwa siswa memperoleh pemahaman
terintegrasi tentang sifat warna dari kedua format diskusi.
• Höttecke, D., Henke, A., & Ries, F. (2012). Menerapkan sejarah dan filsafat dalam
pengajaran sains: Strategi, metode, hasil, dan pengalaman dari proyek HIPST
Eropa. Sains & Pendidikan, 15 (1), 1233-1261.
Abstrak: Makalah ini menyajikan hasil proyek pengembangan simbiosis yang
disebut HIPST (Sejarah dan Filsafat Dalam Pengajaran Sains) di mana peneliti
dari pendidikan fisika dan guru fisika bekerja sama. Proyek ini memperoleh
manfaat dari keterampilan khusus, potensi kreatif, dan pengalaman guru serta
kapasitas mereka untuk mengevaluasi materi yang dirancang melalui proses
kolaboratif. Proyek biarkan menjadi seri
studi kasus sejarah untuk pengajaran dan pembelajaran fisika dengan sejarahnya.
Metode pengajaran terdiri dari kegiatan yang berpusat pada siswa sebagai
penulisan kreatif, penggunaan replikasi peralatan sejarah dan cara-cara baru
untuk secara eksplisit dan reflektif menangani sifat sains.
• Juuti, K., & Lavonen, J. (2006). Penelitian berbasis desain dalam pendidikan
sains: satu langkah menuju metodologi. Nordina , 4 (06), 54–68.
Abstrak: Akhir-akhir ini banyak terdapat kritik terhadap penelitian pendidikan
sains, karena potensi penelitian ini belum teraktualisasikan dalam praksis
pembelajaran IPA. Makalah ini menjelaskan analisis pendekatan penelitian
berbasis desain (DBR) yang telah diusulkan sebagai solusi untuk penghentian
antara penelitian pendidikan sains dan praksis. Kami mengusulkan bahwa
kerangka pragmatis membantu memperjelas dengan baik upaya penelitian
berbasis desain. Kami mengabstraksi tiga aspek dari analisis yang merupakan
penelitian berbasis desain : (a) proses desain pada dasarnya berulang dimulai
dari pengenalan perubahan lingkungan praksis, (b) menghasilkan artefak yang
dapat digunakan secara luas, (c) dan ia memberikan pengetahuan pendidikan
untuk praksis yang lebih dapat dipahami. Di
Proses akuisisi pengetahuan, sudut pandang pragmatis menekankan peran

tindakan guru yang direfleksikan serta keterlibatan peneliti dalam
pengaturan belajar-mengajar yang otentik.
• Kafai, YB, & Ching, CC (2001). Kesempatan perencanaan desain perangkat lunak
kolaboratif untuk pembicaraan sains siswa SD . Jurnal Ilmu Pembelajaran, 10 (3),
323-363. Abstrak: Artikel ini menyelidiki apakah sains menembus lingkungan
desain dan dengan demikian dikontekskan dalam aktivitas lain dari manajemen
kolaboratif dan teknologi. Fokus pada konteks mana yang memunculkan
pembicaraan sains. Belajar di ruang kelas dengan (n = 33) siswa dibagi menjadi
tujuh tim
• Knippels, MCPJ, Waarlo, AJ, & Boersma, K.Th. (2005). Kriteria desain untuk
belajar dan mengajar genetika. Jurnal Pendidikan Biologi, 39 (3), 108-112.
Abstrak: Meskipun kesulitan belajar dan mengajar dalam genetika telah banyak
dieksplorasi dan dijelaskan, fokus pada pengembangan dan
pengujian lapangan masih kurang.
strategi untuk mengatasinya. Untuk menginformasikan rancangan strategi

semacam itu, dilakukan studi tinjauan, wawancara kelompok fokus dengan guru,
studi kasus dari serangkaian pelajaran genetika tradisional, wawancara siswa,
dan analisis isi pengajaran genetika sekolah. Kesulitan khusus yang dilaporkan
dalam literatur sebanding dengan yang dirasakan oleh guru Belanda dan
ditemukan dalam studi kasus dan wawancara siswa. Masalah yang terkait dengan
sifat abstrak dan kompleks genetika dipelajari secara lebih rinci. Pemisahan
pewarisan, reproduksi, dan meiosis dalam kurikulum menjelaskan sifat abstrak
genetika, sedangkan berbagai tingkat organisasi biologis berkontribusi pada sifat
kompleksnya. Akhirnya, empat kriteria desain ditetapkan untuk strategi belajar
dan mengajar untuk mengatasi masalah ini: menghubungkan tingkat organisme,
sel dan molekul; secara eksplisit menghubungkan meiosis dan warisan;
membedakan garis sel somatik dan germ dalam konteks siklus hidup; dan
eksplorasi aktif dari hubungan antara tingkat organisasi oleh siswa.
Kata kunci: Pendidikan Biologi; Genetika; Kesulitan belajar dan mengajar; Kriteria desain
• Kock, ZDQP, Taconis, R., Bolhuis, SM, & Gravemeijer, KPE (2013). Beberapa
masalah utama dalam menciptakan praktik pembelajaran berbasis inkuiri yang
bertujuan untuk memahami rangkaian listrik sederhana. Penelitian di
Pendidikan Sains , 43 (2), 579-597.
Abstrak: Banyak siswa di sekolah menengah menganggap sains itu sulit dan tidak
menarik. Hal ini berlaku untuk fisika khususnya, mata pelajaran di mana siswa
berusaha untuk belajar dan memahami banyak konsep teoritis, seringkali tidak
berhasil. Contoh kasusnya adalah pemahaman tentang konsep arus, tegangan dan
hambatan dalam rangkaian listrik sederhana. Menanggapi masalah ini, prakarsa
reformasi dalam pendidikan mengupayakan perubahan budaya kelas, dengan
menekankan pada konteks yang lebih otentik dan kegiatan siswa yang
mengandung unsur-unsur penyelidikan. Tantangannya kemudian adalah
memilih dan menggabungkan elemen-elemen ini sedemikian rupa sehingga
mereka menumbuhkan pemahaman tentang konsep teoretis. Pada artikel ini
kami merefleksikan data yang dikumpulkan dan dianalisis dari serangkaian 12
pelajaran fisika kelas 9 tentang rangkaian listrik sederhana. Menggambar dari
kerangka teoritis berdasarkan individu (berbasis perubahan konseptual) dan
pandangan sosial budaya pada pembelajaran, instruksi dirancang untuk
mengatasi masalah konseptual yang diketahui dan mencoba untuk menciptakan
budaya fisika (penelitian) di kelas. Karena keberhasilan pelajaran terbatas, fokus
studi menjadi untuk memahami karakteristik inheren mana dari instruksi
berbasis inkuiri yang mempersulit proses membangun pemahaman konseptual.
Dari analisis data yang dikumpulkan selama berlakunya pelajaran, tiga
ketegangan muncul: ketegangan antara inkuiri terbuka dan bimbingan siswa,
ketegangan antara siswa mengembangkan ide-ide mereka sendiri dan mengenal
teori-teori ilmiah yang diterima, dan ketegangan antara menumbuhkan minat
ilmiah sebagai bagian dari budaya penelitian ilmiah dan budaya sekolah yang
berorientasi pada tugas. Pandangan akan diberikan tentang implikasi untuk
pelajaran sains.
• Lijnse, PL (1995). "Penelitian perkembangan" sebagai cara menuju "struktur

didaktis" sains yang berbasis empiris. Pendidikan Sains, 29 (2), 189-199.
Abstrak: Penulis berpendapat bahwa penelitian pengembangan (dalam buku ini
disebut 'penelitian desain') diperlukan di mana pengembangan kurikulum
skala kecil secara siklis digabungkan dengan penelitian kelas yang mendalam
tentang proses belajar-mengajar . Penelitian semacam itu harus menghasilkan
contoh cara mengajar yang berhasil, menurut struktur kurikulum konseptual
baru. Merancang struktur 'didaktis' seperti itu merupakan program penelitian
jangka panjang, yang meminta pertukaran dan kerjasama internasional.
• Marks, R., & Eilks, I. (2010). Pengembangan berbasis penelitian dari rencana
pelajaran tentang gel mandi dan wewangian musk mengikuti pendekatan
sosio-kritis dan berorientasi masalah untuk pengajaran kimia. Penelitian dan
Praktik Pendidikan Kimia, 11 (2), 129-141
Abstrak: Sebuah kasus dijelaskan tentang pengembangan rencana pelajaran
untuk kelas 10 (rentang usia 15-16) kelas kimia tentang kimia shower gel. Rencana
pelajaran dikembangkan dalam kerangka proyek Penelitian Tindakan Partisipatif.
Dari evaluasi pendamping berdasarkan umpan balik guru, angket tertulis siswa
dan pembelajaran berdasarkan diskusi kelompok siswa, RPP disempurnakan
dalam siklus yang berbeda.
pengembangan, pengujian, evaluasi dan refleksi. Pada akhirnya, rencana
pelajaran dianggap sangat layak, memotivasi, dan menjadi pemrakarsa diskusi
yang intens di antara siswa. Pendekatan keseluruhan tampaknya menjanjikan
untuk mempromosikan keterampilan kognitif tingkat tinggi , yaitu . refleksi dan
evaluasi dalam kerangka ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat. Artikel
tersebut menjelaskan Penelitian Tindakan Partisipatif sebagai model penelitian
dan refleksi daripadanya.
• Penuel, WR, & Fishman, BJ (2012). Penelitian intervensi pendidikan sains

skala besar dapat kita gunakan. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 49 (3),
281-304.
Abstrak: Artikel ini mengembangkan argumen bahwa jenis penelitian intervensi
yang paling berguna untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran sains
dan mengarah pada intervensi yang dapat diskalakan mencakup penelitian untuk
mengembangkan dan mengumpulkan bukti kemanjuran inovasi dan jenis
penelitian yang berbeda, implementasi berbasis desain penelitian (DBIR). DBIR
dalam pendidikan berfokus pada apa yang diperlukan untuk membawa
intervensi dan pengetahuan tentang pembelajaran kepada semua siswa, di mana
pun mereka terlibat dalam pembelajaran sains. Penelitian ini berfokus pada
implementasi, baik dalam pengembangan dan pengujian awal intervensi dan
dalam proses peningkatan skala. Berbeda dengan penelitian intervensi tradisional
yang berfokus pada satu tingkat sistem pendidikan, DBIR merancang dan menguji
intervensi yang lintas tingkat dan pengaturan pembelajaran, dengan tujuan
menyelidiki dan meningkatkan implementasi intervensi yang efektif. Artikel itu
menyimpulkan
dengan menguraikan empat bidang DBIR yang dapat meningkatkan

kemungkinan bahwa standar baru untuk pendidikan sains akan mencapai
tujuan yang dimaksudkan untuk membangun sistem peluang yang efektif,
adil, dan koheren untuk pembelajaran sains di Amerika Serikat.
Domain membaca - menulis

• Abbott, SP, Reed, E., Abbott, RD, & Berninger, VW (1997). Tutorial membaca /
menulis seimbang selama setahun : Eksperimen desain yang digunakan untuk
penilaian dinamis. Learning Disability Quarterly, 20 (3), 249-263.
Abstrak: Enam belas anak dengan masalah membaca parah di kelas satu
menerima intervensi tutorial individu selama setahun. Analisis kurva
pertumbuhan menemukan keuntungan yang signifikan pada ukuran
pengkodean ortografik dan fonologis, identifikasi kata, keterampilan serangan
kata, pemahaman membaca, otomatisitas huruf, dan pengejaan, serta
peningkatan signifikan dalam komposisi tulisan.
• DeCorte, E., Verschaffel, L., & van de Ven, A. (2001). Meningkatkan strategi
pemahaman teks pada anak sekolah dasar atas: Eksperimen desain. British
Journal of Educational Psychology, 71 , 531-559.
Abstrak: Sehubungan dengan perolehan kompetensi dalam membaca, standar
baru untuk pendidikan dasar menekankan lebih dari sebelumnya pentingnya
pembelajaran dan pengajaran strategi kognitif dan metakognitif yang
memfasilitasi pemahaman teks. Oleh karena itu, ada kebutuhan untuk
merancang pendekatan instruksional berbasis penelitian untuk pemahaman
bacaan strategis. Eksperimen desain bertujuan untuk mengembangkan,
menerapkan dan mengevaluasi lingkungan belajar yang berbasis penelitian,
tetapi juga dapat diterapkan secara praktis untuk meningkatkan penggunaan
strategi terampil pada anak-anak sekolah dasar atas saat membaca teks.
Eksperimen desain ini menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk mendorong
penggunaan dan transfer keterampilan pemahaman bacaan strategis siswa di
ruang kelas reguler dengan membenamkan mereka dalam lingkungan belajar
yang kuat. Tetapi intervensi ini tidak secara otomatis menghasilkan
peningkatan kinerja pada tes pemahaman bacaan standar.
• Neuman, SB (1999). Buku membuat perbedaan: Sebuah studi tentang akses ke literasi. Bacaan
Research Quarterly, 34 (3), 286-311.
Abstrak: Artikel ini membahas dampak dari intervensi yang menargetkan
anak-anak yang kurang beruntung secara ekonomi yang membanjiri lebih
dari 330 pusat penitipan anak dengan buku anak-anak berkualitas tinggi dan
memberikan 10 jam pelatihan kepada staf penitipan anak . Ini mengkaji
dampak proyek dan memberikan dukungan untuk kedekatan fisik buku dan
dukungan psikologis untuk staf penitipan anak pada perkembangan
keaksaraan awal anak-anak .
Domain teknologi pembelajaran

• Bannan-Ritland, B. (2003). Peran desain dalam penelitian: Kerangka desain
pembelajaran integratif. Peneliti Pendidikan, 32 (1), 21-24.
Abstrak: (dari situs UGA): Pada artikel ini, model umum diusulkan untuk disain
penelitian di bidang pendidikan yang tumbuh dari penelitian penulis dan
pekerjaan di bidang desain terkait. Model tersebut menekankan sensitivitas
tahapan dari (a) pertanyaan penelitian, (b) data dan
metode, dan (c) kebutuhan peneliti untuk merancang artefak, proses, dan
analisis pada tahap awal dalam penelitian mereka yang kemudian dapat
digunakan secara menguntungkan (mungkin oleh peneliti yang berbeda) di
tahap selanjutnya.
• Herrington, J., & Oliver, R. (1997). Multimedia, sulap dan cara siswa menanggapi a
lingkungan belajar yang terletak. Jurnal Teknologi Pendidikan Australia, 13 (2), 127-
143. Tersedia di: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet13/herrington.html
Abstrak: Artikel ini menyajikan desain lingkungan pembelajaran multimedia
interaktif berjudul Investigasi strategi penilaian di ruang kelas matematika,
yang mewakili karakteristik operasional dari pembelajaran terletak. Penulis
juga menyarankan pedoman penting untuk desain perangkat lunak multimedia
agar dapat mendukung lingkungan belajar yang tepat. Mereka kemudian
melaporkan sebuah penelitian yang menyelidiki pola perilaku siswa yang
tenggelam dalam lingkungan belajar yang terletak di multimedia ini. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran located
berhasil memberikan pedoman bagi pengembangan program multimedia
interaktif. Mereka juga mengungkapkan bahwa dalam contoh di mana pelajar
diberdayakan dan dimungkinkan untuk memikul tanggung jawab yang lebih
tinggi untuk aktivitas dan perilaku mereka
Dalam suasana pembelajaran, para peneliti perlu menyadari berbagai faktor

desain yang dapat menghambat atau meningkatkan pembelajaran. Dalam
lingkungan multimedia, ini termasuk elemen seperti aspek motivasi lingkungan,
desain antarmuka, dan elemen navigasi yang digunakan. Sebagai kesimpulan,
penulis menyarankan bahwa penting juga untuk mempraktikkan penelitian yang
mengeksplorasi dampak dari aspek desain multimedia yang lebih nyata seperti
yang dieksplorasi dalam penelitian ini.
• Herrington, J., & Oliver, R. (2000). Kerangka desain instruksional untuk

lingkungan belajar otentik. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan,
48 (3), 23-48. Tersedia di:
http://edserver2.uow.edu.au/~janh/Assessment/Authentic%20 Assessment_files /
ETR% 26D.pdf
Abstrak: Komunitas teknologi pembelajaran berada di tengah-tengah pergeseran

filosofis dari behavioris ke kerangka konstruktivis, sebuah langkah yang mungkin
mulai mengatasi keretakan yang tumbuh antara pembelajaran sekolah formal
dan pembelajaran kehidupan nyata . Salah satu teori pembelajaran yang memiliki
kapasitas untuk mempromosikan pembelajaran otentik adalah pembelajaran
yang terletak.
Tujuan dari studi tiga bagian ini adalah pertama, untuk mengidentifikasi
karakteristik kritis dari lingkungan belajar yang terletak dari basis literatur yang
luas pada subjek; kedua, mengoperasionalkan karakteristik kritis dari lingkungan
belajar yang terletak dengan merancang program multimedia yang memasukkan
karakteristik yang diidentifikasi; dan ketiga, untuk menyelidiki persepsi siswa
tentang pengalaman mereka menggunakan paket multimedia berdasarkan
kerangka pembelajaran yang terletak.

Lingkungan belajar terdiri dari program multimedia untuk calon guru tentang
penilaian dalam matematika, bersama dengan kondisi implementasi yang
direkomendasikan di kelas. Delapan siswa diamati dan diwawancarai untuk
mengeksplorasi persepsi mereka tentang lingkungan belajar. Temuan
menunjukkan bahwa penggunaan kerangka pembelajaran terletak tampaknya
memberikan pedoman desain instruksional yang efektif untuk desain
lingkungan untuk perolehan pengetahuan lanjutan.
• Reeves, T. (2006). Riset desain dari perspektif teknologi. Dalam: J. van den Akker,
K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Penelitian desain pendidikan
(hlm. 52-67). London: Routledge.
Abstrak: Efektivitas bidang yang dikenal sebagai teknologi pendidikan dalam
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran secara fundamental semakin
dipertanyakan, seperti halnya kemanjuran penelitian pendidikan pada
umumnya. Keraguan tentang penelitian teknologi pendidikan terutama berasal
dari dekade agenda penelitian yang bisa dibilang cacat yang telah menjadi ilmu
semu dan secara sosial tidak dapat diubah. Diusulkan agar kemajuan dalam
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran melalui teknologi dapat dicapai
dengan menggunakan penelitian desain sebagai model alternatif inkuiri.
Protokol penelitian desain memerlukan kolaborasi intensif dan
jangka panjang yang melibatkan peneliti dan praktisi. Ini mengintegrasikan
pengembangan solusi untuk masalah praktis dalam lingkungan belajar dengan
identifikasi prinsip desain yang dapat digunakan kembali. Contoh upaya
penelitian desain dalam teknologi pendidikan dijelaskan di sini. Bab ini diakhiri
dengan seruan bagi komunitas penelitian teknologi pendidikan untuk
mengadopsi metode penelitian desain secara lebih luas.
• Reeves, TC, Herrington, J., & Oliver, R. (2004). Agenda penelitian pengembangan
untuk pembelajaran kolaboratif online. Penelitian dan Pengembangan Teknologi
Pendidikan, 52 (4),
53-65.
Abstrak: Meskipun penting, metode penelitian dasar-ke-terapan tradisional telah
memberikan dasar yang tidak memadai untuk memajukan desain dan
implementasi lingkungan pembelajaran kolaboratif yang inovatif. Diusulkan
agar lebih banyak kemajuan dapat dicapai melalui penelitian pengembangan
atau penelitian desain. Protokol penelitian pengembangan membutuhkan
kolaborasi intensif dan jangka panjang antara peneliti dan praktisi. Dalam
artikel ini, kami mengusulkan pedoman untuk menerapkan model penelitian
pembangunan secara lebih luas, dan diakhiri dengan resep untuk agenda
penelitian pembelajaran kolaboratif online untuk lima sampai sepuluh tahun ke
depan.
• Reinking, D., & Watkins, J. (2000). Eksperimen formatif yang menyelidiki

penggunaan resensi buku multimedia untuk meningkatkan kemandirian
membaca siswa SD. Membaca Research Quarterly, 35 (3), 384-419.
Abstrak: Penelitian ini menyelidiki bagaimana intervensi instruksional berbasis komputer
(Membuat ulasan multimedia buku) dapat meningkatkan kemampuan membaca
mandiri siswa kelas empat dan lima. Studi ini menemukan bahwa keberhasilan
intervensi terkait dengan efek mediasi penggunaan teknologi, perubahan
interaksi antara siswa dan guru, dan keterlibatan siswa dalam kaitannya dengan
kemampuan membaca mereka. Ini juga mencatat beberapa faktor lain.
Domain kurikulum
•
McKenney, S., & VandenAkker, J. (2005). Dukungan berbasis komputer untuk perancang kurikulum:
Kasus penelitian pengembangan. Penelitian & Pengembangan Teknologi
Pendidikan, 53 (2), 41-66.
Abstrak: Pada artikel ini, kami mengeksplorasi potensi komputer untuk

mendukung pengembangan materi kurikulum dalam konteks pendidikan sains
dan matematika tingkat menengah di Afrika bagian selatan. Selama empat tahun
studi, program komputer dikembangkan bernama CASCADE-SEA, yang
merupakan singkatan dari Computer Assisted Curriculum Analysis, Design and
Evaluation for Science (and math) Education di Afrika. Dengan
mendokumentasikan secara cermat proses analisis berulang, desain prototipe,
evaluasi, dan revisi, kami mencari wawasan tentang karakteristik alat
berbasis komputer yang valid dan praktis yang berpotensi memengaruhi kinerja
penggunanya. Hasil dari studi ini mencakup program CASCADE-SEA itu sendiri,
yang membantu pengguna dalam menghasilkan materi dengan kualitas yang
lebih baik daripada yang semestinya, sembari belajar dari proses
pengembangan. Lebih lanjut, penelitian ini telah berkontribusi pada artikulasi
prinsip desain dan metode penelitian pengembangan terkait. Artikel ini
menyoroti penelitian dan pengembangan yang terjadi, dan hanya membahas alat
itu sendiri secara singkat.
• McKenney, S., Nieveen, N., & van den Akker, J. (2002). Dukungan komputer untuk
pengembang kurikulum: CASCADE. Penelitian dan Pengembangan Teknologi
Pendidikan, 50 (4), 25-35. Abstrak: Artikel ini membahas penelitian tentang alat
berbasis komputer , CASCADE (Computer Assisted Curriculum Analysis, Design
and Evaluation), yang dikembangkan di University of Twente (Belanda) untuk
membantu dalam pengembangan kurikulum. Artikel ini membahas sistem
pendukung kinerja elektronik dan perlunya perhatian yang lebih besar terhadap
penerapan dan studi dampak.
• Nieveen, NM (1999). Pembuatan prototipe untuk mencapai kualitas produk. Di

JJH van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, NM Nieveen, & Tj. Plomp (Eds.),
Pendekatan desain dan alat dalam pendidikan dan pelatihan (pp.
125-136). Dordrecht: Kluwer.
Abstrak: Bab ini memberikan kerangka kerja untuk kualitas produk yang terdiri dari
berikut tiga kriteria: validitas, kepraktisan dan efektivitas, dan memberikan
wawasan tentang penerapan kerangka dalam berbagai domain pengembangan
produk pendidikan. Untuk mencapai kualitas produk, pendekatan prototyping
dipandang dan dipahami sebagai pendekatan yang sesuai. Bab ini membahas
tiga karakteristik penting dari pendekatan prototyping: penggunaan prototipe
secara ekstensif, iterasi tingkat tinggi dan peran evaluasi formatif, dan
pentingnya keterlibatan pengguna. Bab ini mengilustrasikan cara pendekatan
prototyping berperan penting dalam mengembangkan sistem pendukung
komputer untuk pengembang instruksional. Selama proses pembuatan
prototipe, kerangka kerja membantu dalam menentukan fokus setiap prototipe
dan meningkatkan transparansi seluruh proses.
• Nieveen, NM, & van den Akker, JJH (1999). Menjelajahi potensi alat komputer
untuk pengembang instruksional. Penelitian & Pengembangan Teknologi
Pendidikan, 47 (3), 77-98.
Abstrak: Alat teknologi informasi dan komunikasi saat ini merasuki hampir setiap
domain profesional. Mereka yang diarahkan ke bidang pengembangan
instruksional telah muncul dalam beberapa tahun terakhir. Artikel ini membahas
potensi untuk menautkan domain dukungan komputer dan pengembangan
instruksional. Artikel ini melaporkan desain dan evaluasi CASCADE (Computer
Assisted Curriculum Analysis, Design and Evaluation), sistem komputer yang
mendukung pengembang instruksional selama upaya evaluasi formatif. Lima
prototipe sistem dibuat dan dievaluasi berdasarkan validitasnya (cerminan
pengetahuan mutakhir dan konsistensi internal); kepraktisan (kemampuan untuk
memenuhi kebutuhan, keinginan dan batasan kontekstual kelompok sasaran);
dan efektivitas (peningkatan kinerja tugas pengguna). Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa penggunaan CASCADE dapat: (a) meningkatkan konsistensi
rencana dan kegiatan evaluasi formatif; (b) memotivasi pengembang dengan
meningkatkan kepercayaan mereka dalam menggunakan kegiatan evaluasi
formatif; (c) menghemat waktu; dan (d) membantu memberikan justifikasi untuk
keputusan yang dibuat.
Beberapa tesis PhD memanfaatkan penelitian desain sebagai desain penelitian
Selama bertahun-tahun, berbagai PhD ini telah ditulis di mana penelitian desain
telah diterapkan sebagai pendekatan penelitian utama. Pada bagian ini kami hanya
menyebutkan beberapa dalam urutan tahun pertahanan. Beberapa lagi dapat
ditemukan di Bagian B buku ini, karena sejumlah bab dalam buku itu merupakan
laporan penelitian PhD. Tentunya masih banyak lagi disertasi yang bisa ditelusuri
lewat internet.

Domain pengembangan kurikulum
• Nieveen, N. (1997). Dukungan komputer untuk pengembang kurikulum . Tesis
doktor. Enschede (Belanda): University of Twente. Diambil dari
http://projects.edte.utwente.nl/cascade/original/
• McKenney, S. (2001). Dukungan berbasis komputer untuk pengembang materi

pendidikan sains di Afrika: mengeksplorasi potensi . Tesis doktor. Enschede
(Belanda): University of Twente. Diambil dari
http://projects.edte.utwente.nl/cascade/seastudy/
• Kouwenhoven, W. (2003). Merancang kompetensi di Mozambik: menuju kurikulum

berbasis kompetensi untuk Fakultas Pendidikan Universitas Eduardo Mondlane .
Tesis doktor. Enschede (Belanda): University of Twente. Diambil dari
http://doc.utwente.nl/41442/1/thesis_Kouwenhoven.pdf
Catatan: ini adalah contoh penelitian desain di mana peneliti tidak terlibat
aktif dalam semua tahapan proses desain.
• Akomaning, E. (2012). Meningkatkan magang siswa melalui desain kurikulum

kolaboratif di politeknik Ghana . Tesis doktor. Enschede (Belanda): University of
Twente.
Domain pendidikan jarak jauh / pembelajaran seluler / pembelajaran jaringan

• Nihuka, K. (2011). Desain kursus kolaboratif untuk mendukung implementasi
e-learning oleh instruktur. Tesis doktor. Enschede (Belanda): University of
Twente. (juga domain pengembangan Profesional) Diambil dari
http://doc.utwente.nl/78096/1/thesis_K_Nihuka.pdf
• Palalas, A. (2012). Pedoman desain untuk sistem Pembelajaran Bahasa yang

Mendukung Seluler yang mendukung pengembangan keterampilan
mendengarkan ESP. Disertasi doktoral. Universitas Athabasca (Kanada).
Diambil dari https://dt.athabascau.ca/jspui/handle/10791/17
• Ostashewski, N. (2013) Pengembangan Profesional Guru Jaringan: Menilai

Pengembangan Profesional Guru K-12 dalam kerangka jejaring sosial .
Disertasi doktoral. Universitas Athabasca (Kanada). Diambil dari
https://dt.athabascau.ca/jspui/handle/10791/26
• Shattuck, J. (2013) Pelatihan fakultas tambahan pendidikan tinggi untuk

mengajar online: Sebuah studi penelitian berbasis desain . Disertasi doktoral.
Universitas Athabasca (Kanada). Diambil dari
https://dt.athabascau.ca/jspui/handle/10791/27
Domain teknologi pembelajaran

• Porcaro, D. (2011). Reaksi mahasiswa sarjana Oman terhadap pembangunan
pengetahuan kolaboratif: Sebuah studi penelitian desain. Disertasi doktoral.
Universitas Georgia (Athens, GA, USA). Diambil dari
https://getd.libs.uga.edu/pdfs/porcaro_david_s_201105_phd.pdf
Domain pendidikan guru dan pengembangan profesional guru

• Hadi, Sutarto (18/12/2002). Pengembangan Profesi Guru yang Efektif untuk
Pelaksanaan Pendidikan Matematika Realistis di Indonesia. Enschede: Universitas
Twente. Diambil dari http://doc.utwente.nl/58708/1/thesis_Hadi.pdf
• Teclai Tecle, Andemariam (2006). Potensi skenario pengembangan profesional

untuk mendukung guru biologi di Eritrea . Tesis doktor. Enschede (Belanda):
University of Twente. Diambil dari http://purl.org/utwente/55985
• Alayyar, G. (2011). Mengembangkan kompetensi guru pra- jabatan untuk integrasi

TIK melalui tim desain. Tesis doktor. Enschede (Belanda): University of Twente.
Diambil dari http://doc.utwente.nl/77918/1/thesis_G_Allayar.pdf
• Bakah, MAB (2011). Pengembangan profesional guru melalui desain kurikulum

kolaboratif di Politeknik Ghanas. Tesis doktor. Enschede (Belanda): University of
Twente. Diambil dari http://doc.utwente.nl/78306/1/thesis_MAB_Bakah.pdf
• Agyei, DD (2012). Persiapan guru pra- jabatan di Ghana untuk mengintegrasikan

Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam pengajaran matematika . Tesis doktor.
Enschede (Belanda): University of Twente. Diambil dari
http://doc.utwente.nl/80660/1/ thesis_D_Agyei.pdf (juga domain TIK dalam
pendidikan).
Domain pendidikan lingkungan

• Wynveen, BJ (2013). Mencapai perilaku yang berkelanjutan di antara individu
yang tidak bermotivasi lingkungan : Eksperimen formatif . Tesis doktor. Clemson
University (Carolina Selatan, AS). Diambil dari
http://etd.lib.clemson.edu/documents/1371151621/
Domain pendidikan literasi

• Tracy, KN (2009). Eksperimen formatif yang menyelidiki penggunaan teks
nonfiksi dalam lokakarya menulis untuk membantu pembaca dan penulis
kelas empat . Tesis doktor. Clemson University (Carolina Selatan, AS). Diambil
dari
http://etd.lib.clemson.edu/documents/1252424273/Tracy_clemson_0050D_10292.pdf
• Abdallah, MMS (2011). Literasi baru berbasis web dan desain kurikulum EFL
dalam pendidikan guru: Sebuah studi desain untuk memperluas praktik literasi
terkait bahasa siswa guru EFL dalam program pendidikan guru pra-jabatan di
Mesir . Tesis doktor. Sekolah Tinggi Ilmu Sosial dan Studi Internasional,
Universitas Exeter, Inggris. Diambil dari
https://eric.exeter.ac.uk/repository/handle/10036/3202
• Colwell, J. (2012). Eksperimen formatif untuk mempromosikan literasi disipliner di

sekolah menengah dan pendidikan guru pra- jabatan melalui blog. Disertasi
doktoral.
Clemson University (Carolina Selatan, AS). Diambil
dari
http://etd.lib.clemson.edu/documents/1349104087/
• Taveggia, DE (2013). Menyesuaikan strategi buku catatan kosakata dengan

kebutuhan pelajar bahasa Inggris di community college . Disertasi doktoral.
Lawrence, Kansas (AS). Universitas Kansas. Diambil dari UMI Dissertation
Publishing, http://disexpress.umi.com/dxweb, No. Order 3559060
Catatan: Ini adalah percobaan formatif.
Domain pendidikan matematika

• Armanto, Dian (2002). Mengajar perkalian dan pembagian secara realistis di
sekolah dasar Indonesia: prototipe teori pembelajaran lokal . Tesis doktor.
Enschede (Belanda): University of Twente. Diambil dari
http://purl.org/utwente/58710
• Fauzan, Ahmad (2002). Menerapkan pendidikan matematika realistik (RME)

dalam pembelajaran geometri di sekolah dasar di Indonesia . Tesis doktor.
Enschede (Belanda) University of Twente. Diambil dari
http://purl.org/utwente/58707
• Bakker, A. (2004). Desain penelitian dalam pendidikan statistika: tentang simbolisasi dan komputer
alat. Tesis doktor. Utrecht (Belanda): University of Utrecht. Diambil dari
http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2004-0513-153943/inhoud. htm
• Larson, C. (2010). Perkalian matriks konseptualisasi: Sebuah kerangka berpikir

siswa, analisis sejarah, dan perspektif pemodelan . Disertasi doktoral. Universitas
Indiana, Bloomington (IN, AS). Diambil dari
http://search.proquest.com/docview/748218708
• Wawro, M. (2011). Analisis individu dan kolektif dari asal-usul penalaran siswa
mengenai teorema matriks yang dapat dibalik dalam aljabar linier. Disertasi
doktoral. Universitas California, San Diego (CA, AS). Diambil dari
http://search.proquest.com/docview/885366193
• Sweeney, GF (2012). Menegosiasikan makna ekspresi simbolik untuk vektor dan

persamaan vektor dalam praktik komunitas kelas. Disertasi doktoral.
Universitas Negeri San Diego (AS). Diambil dari
http://sdsu-dspace.calstate.edu/handle/10211.10/3063
Domain pendidikan sains

• Ottevanger, W. (2001). Pengembangan material sebagai katalisator implementasi
kurikulum sains di Namibia . Tesis doktor. Enschede: Universitas Twente. Diambil
dari http://doc.utwente.nl/87327/1/thesis_W_Ottevanger.pdf
• Knippels, MCPJ (2002). Mengatasi sifat abstrak dan kompleks genetika dalam
pendidikan biologi: Strategi belajar dan mengajar yoyo . Tesis doktor. Utrecht
(Belanda: Universitas Utrecht. Diperoleh dari
http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2002-0930-094820/inhoud
• Tilya, FD (2003). Dukungan guru untuk penggunaan MBL dalam pengajaran fisika
berbasis aktivitas di Tanzania . Tesis doktor. Enschede (Belanda): University of
Twente. Diambil dari http://purl.org/utwente/41462
• Westbroek, HB (2005). Karakteristik pendidikan kimia yang bermakna - Kasus

kualitas air . Tesis doktor. Utrecht (Belanda): University of Utrecht. Diambil dari
http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2005-0922-200121/index.htm
• Mafumiko, FSM (2006). Eksperimen skala mikro sebagai katalisator untuk

meningkatkan kurikulum kimia di Tanzania . Tesis doktor. Enschede
(Belanda) University of Twente. Diambil dari http://purl.org/utwente/55448
• Prins, GT (2010). Pengajaran dan pembelajaran modeling dalam pendidikan

kimia. praktik otentik sebagai konteks untuk belajar . Utrecht (Belanda):
University of Utrecht. Diambil dari
http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2010-0525-200212/UUindex.html
• Feierabend, T. (2011). Konsep pendidikan sains sosio-kritis dan

berorientasi masalah untuk mendorong kompetensi evaluasi dalam domain
perubahan iklim . Disertasi doktoral. University of Bremen (Jerman). Tersedia
melalui penulis: feierabend.t@gmx.de
• Burmeister, M. (2012). Pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan dalam pendidikan kimia

- Sebuah proyek praktik berinovasi dengan memperkuat keahlian guru .
Disertasi doktoral. University of Bremen (Jerman). Tersedia melalui penulis:
mareike@familie-burmeister.net
Domain efektivitas sekolah

• Archer, E. (2010). Menjembatani kesenjangan: mengoptimalkan sistem umpan balik untuk memantau
pelajar
kinerja. Pretoria: Universitas Pretoria. Tesis doktor. Diambil dari
http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-02022011-124942/
Biografi Penulis
Tjeerd Plomp (1938) adalah profesor emeritus dari Universitas

Twente, Enschede, Belanda, di mana dia menjadi guru besar
kurikulum dari 1981 - 2002. Dia bertanggung jawab untuk
mengajar metodologi desain pendidikan di (pada waktu itu)
Fakultas Pendidikan Ilmu pengetahuan dan teknologi. Dia
adalah ketua IEA, Asosiasi Internasional untuk Evaluasi
Prestasi Pendidikan, dari 1989 - 1999. Di IEA dia menjabat
sebagai ketua untuk studi 'Komputer dalam Pendidikan'
(Comped), Studi Matematika dan Sains Internasional Ketiga
(TIMSS) ) dan Teknologi Internasional Kedua dalam Studi
Pendidikan (SITES) IEA. Minat penelitiannya adalah desain
pendidikan dan penelitian desain, penelitian komparatif
internasional, teknologi informasi dalam kurikulum dan
keterampilan abad ke-21 dalam pendidikan. Dia baru-baru ini
terlibat
sebagai penasihat dalam berbagai proyek dan program penelitian yang memanfaatkan
penelitian desain, baik di Belanda maupun di dunia internasional. Tjeerd Plomp telah
menulis banyak artikel dan bab dalam buku-buku dan menjadi editor edisi khusus jurnal
dan buku internasional.
Email: t.plomp@utwente.nl
Jan van den Akker adalah Direktur Jenderal SLO (Institut
Belanda untuk Pengembangan Kurikulum). Selain itu, selama
bertahun-tahun, ia berafiliasi dengan University of Twente
sebagai profesor di bidang Desain dan Implementasi
Kurikulum.
Bidang keahlian utamanya adalah:
• pembuatan kebijakan kurikulum
• pengembangan kurikulum dalam interaksi dengan
pembelajaran guru dan pengembangan sekolah
• desain dan evaluasi materi kurikulum
• metodologi penelitian desain dalam pendidikan.
Email: j.vandenakker@slo.nl
Koeno Gravemeijer (1946) adalah profesor emeritus dalam

Pendidikan Sains dan Teknologi di Universitas Teknologi
Eindhoven di Belanda. Sebelumnya ia adalah profesor
Pendidikan Matematika di Universitas Utrecht (Utrecht,
Belanda) dan Universitas Vanderbilt (Nashville, AS). Minat
penelitiannya menyangkut penelitian desain sebagai metode
penelitian, teori instruksi khusus domain (seperti teori untuk
pendidikan matematika realistik, RME), dan penggunaan
simbol dan pemodelan oleh siswa. Sehubungan dengan yang
terakhir ia mengembangkan apa yang disebut heuristik desain
'pemodelan muncul'. Selain kegiatan penelitiannya, ia juga
pernah terlibat dalam desain pembelajaran. Dia telah menjadi
penulis utama seri buku teks RME untuk
Sekolah dasar Belanda, dan dia terlibat dalam pengembangan seri buku teks untuk
Sekolah Menengah Amerika, "Matematika dalam Konteks" —sebuah proyek
kolaborasi Institut Freudenthal Belanda dan Universitas Wisconsin-Madison.
Email: koeno@gravemeijer.nl
Paul Cobb adalah profesor Pendidikan Matematika di

Universitas Vanderbilt. Dia mengajar mata kuliah dalam
pengajaran matematika dasar, metodologi penelitian desain,
dan pengaturan kelembagaan pengajaran dan pembelajaran
matematika. Penelitiannya berfokus pada peningkatan
kualitas pengajaran matematika dan pembelajaran siswa
dalam skala besar, dan pada masalah kesetaraan dalam akses
siswa ke ide-ide matematika yang signifikan. Dia adalah
anggota terpilih dari Akademi Pendidikan Nasional dan
Anggota Undangan dari Pusat Studi Lanjut di Ilmu Perilaku. Ia
menerima Medali Hans Freudenthal untuk program penelitian
kumulatif selama sepuluh tahun sebelumnya dari Komisi
Internasional Matematika
Instruction (ICMI) pada tahun 2005, dan Silvia Scribner Award dari American Education
Research Association pada tahun 2008. Tinjauan tentang karyanya dapat ditemukan di
Yackel, E., Gravemeijer, K., & Sfard, A. (2011) (Eds .) Perjalanan ke dalam penelitian
pendidikan matematika: Wawasan dari Karya Paul Cobb. New York: Springer.
Email: paul.cobb@vanderbilt.edu

Brenda Bannan (1964) adalah seorang profesor dalam
Program Desain dan Teknologi Instruksional di Sekolah Tinggi
Pendidikan dan Pengembangan Manusia di Universitas
George Mason, Fairfax, VA, di AS. Minat penelitian Dr. Bannan
melibatkan artikulasi metode yang berkaitan dengan
penelitian desain di bidang teknologi pembelajaran. Dr.
Bannan telah menulis banyak artikel dan bab buku di bidang
penelitian desain, proses desain, pembelajaran seluler, dan
augmented reality di beberapa bidang termasuk teknologi
pendidikan, pendidikan khusus, pembelajaran bahasa, dan
geosains. Pekerjaannya menghubungkan proses desain,
penelitian dan pengembangan sistem dan solusi teknologi
pembelajaran yang inovatif.
Email: bbannan@gmu.edu
Anthony Kelly adalah profesor Psikologi Pendidikan di George

Mason University, Fairfax, Virginia, AS. Karyanya berpusat
pada metode penelitian di bidang pendidikan. Dia baru-baru
ini mendapatkan dana dari US National Science Foundation
untuk aplikasi data besar dalam pembelajaran. Dia tertarik
pada metode penelitian berbasis desain , dan dalam desain
penilaian. Dia adalah editor utama dari Buku Pegangan
metode penelitian desain dalam pendidikan bersama Richard
Lesh dan John Baek (2008).
Email: akelly1@gmu.edu
Nienke Nieveen (1969) adalah peneliti senior di SLO [Institut

Belanda untuk Pengembangan Kurikulum]. Pekerjaannya
berpusat pada mengkoordinasikan kegiatan evaluasi Institut dan
untaian tematik 'Kurikulum dan guru'. Dia telah terlibat dalam
beberapa proyek yang berkaitan dengan pengembangan
kurikulum berbasis sekolah dan pengembangan profesional guru
di bidang pengembangan kurikulum. Disertasinya, pada tahun
1997, didasarkan pada proyek penelitian desain empat tahun di
bidang desain dan evaluasi kurikulum. Dari tahun 1997 hingga
2007 ia menjadi asisten profesor di Universitas Twente
(Enschede, Belanda), yang mengkhususkan diri dalam penelitian
desain kurikulum dan pengembangan kurikulum berbasis
sekolah. Pengikut
buku yang diedit bersama mewakili orientasinya: Pendekatan desain dan alat dalam
pendidikan dan pelatihan (1999), Penelitian desain pendidikan (2006), Pengantar
penelitian desain pendidikan (2009) dan Sekolah sebagai badan kurikulum: Perspektif
Asia dan Eropa tentang kurikulum berbasis sekolah pembangunan (2010).
Email: n.nieveen@slo.nl
Elvira Folmer (1976) adalah peneliti senior di SLO [Institut

Belanda untuk Pengembangan Kurikulum], sejak 2007.
Pekerjaannya berpusat pada koordinasi kegiatan evaluasi
Institut dan untaian tematik 'Pemantauan dan evaluasi
Kurikulum'. Dia telah terlibat dalam evaluasi beberapa proyek
pembaruan kurikulum di pendidikan menengah. Subjek
disertasinya, 2004, adalah efek pengurangan ukuran kelas di
kelas bawah pendidikan dasar di Belanda. Setelah
menyelesaikan PhD dia bekerja sebagai peneliti di Universitas
Radboud.
Email: e.folmer@slo.nl
SLO adalah institut Belanda untuk pengembangan kurikulum. Kami

menjembatani konteks kebijakan, penelitian, dan praktik. Keahlian
kami berfokus pada pengembangan tujuan dan konten kurikuler untuk
berbagai tingkat pendidikan, dari kebijakan nasional hingga praktik
ruang kelas. Kami berkolaborasi erat dengan banyak pemangku
kepentingan yang berbeda dari lingkaran kebijakan, sekolah (dewan,
kepala sekolah, guru), penelitian, organisasi sipil, dan masyarakat
luas. Hal ini memungkinkan kami untuk merancang dan memvalidasi
kerangka kurikulum yang relevan, untuk mengelaborasi materi teladan
dan untuk mengevaluasinya dalam praktik sekolah.
Produk dan layanan kami mendukung pembuat
kebijakan dan sekolah serta guru dalam membuat
keputusan kurikuler yang substantif dan dalam
mengembangkannya menjadi pendidikan yang relevan,
menginspirasi dan efektif.
ISBN: 978-90-329-2334-1
SLO
PO box 2041
7500 CA Enschede
The Nethe rlands
T +31 (0) 53484 08 40

E info @ slo
.nl www.slo.nl

Ploom Indonesian

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Ploom Indonesian

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pendidikan

© 2013 Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO), Enschede, Belanda.

Penulis: Jan van den Akker

Editor: Tjeerd Plomp

Rancangan: SLO, Enschede

ISBN: 978 90329 2334 1

SLO PO Box 2041

Enschede, November 2013

2 PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN

Kata pengantar 5-9

1. Penelitian Desain Pendidikan: Pengantar 10 - 51

2. Penelitian Pengembangan Kurikuler sebagai Spesimen 52 - 71

3. Desain Penelitian dari Perspektif Desain Pembelajaran 72 - 113

4 Kerangka Desain Pembelajaran Integratif: 114 - 133

5 Kapan Design Research Sesuai? 134 - 151

6 Evaluasi Formatif dalam Penelitian Desain Pendidikan 152 - 169

7 Referensi dan Sumber Riset Desain Pendidikan 170 - 199

Biograﬁ Penulis 200 - 204

PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN 3

Tujuan utama dari seminar ini adalah untuk memperkenalkan sekelompok

Sekitar 75 orang dengan latar belakang teknologi pembelajaran, kurikulum dan

Untuk membantu para pembaca menemukan cara mereka melimpahnya literatur

Jan van den Akker

Tjeerd Plomp dan Nienke Nieveen

Catatan tambahan tentang edisi revisi

Kami, editor, memutuskan untuk mengambil tantangan setelah SLO telah

Bagian B: Penelitian Desain Pendidikan: Kasus Ilustrasi adalah kumpulan yang

PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN 7

Koleksi tersebut mencerminkan sejumlah dimensi, seperti

• telah dilakukan di lebih dari 20 negara.

Tjeerd Plomp dan Nienke Nieveen

8 PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN

PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN 9

Penulis ini menggambarkan perlunya penelitian desain sebagai pendekatan

Catatan akhir tentang terminologi, mengikuti van den Akker, Gravemeijer,

12 PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN

Fungsi penelitian dan desain penelitian

Sebelum menguraikan pengertian penelitian desain, bagian ini memposisikan

Fungsi utama penelitian ilmiah adalah mencari 'pemahaman' atau 'mengetahui'

Terdapat variasi yang besar dalam kemungkinan fungsi penelitian, dan -

5. merancang dan mengembangkan: misalnya, apa karakteristik dari strategi

PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN 13

Dalam banyak proyek penelitian, pertanyaan penelitian yang diajukan seringkali

Pertanyaan penelitian (primer) pemilihan fungsi penelitian dari desain penelitian.

Survei mendeskripsikan, membandingkan, mengevaluasi

14 PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN

Buku teks tentang metodologi penelitian biasanya tidak menyajikan dan

Riset desainuntuk merancang dan mengembangkan intervensi (seperti program,

PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN 15

Apa itu penelitian desain?

Dalam kasus studi pengembangan , tujuan penelitian desain pendidikan adalah

Penting untuk dicatat bahwa penelitian desain mencakup proses desain

16 PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN

“ Penelitian berbasis desain bukanlah pendekatan karena merupakan

Siklus, fase, dan karakteristik lainnya

Apapun tujuan penelitian desain, proses penelitian selalu menggabungkan

Gambar 1: Iterasi siklus desain sistematis

PENELITIAN DESAIN PENDIDIKAN - BAGIAN A: PENDAHULUAN 17

Reeves (2006) menggambarkan pendekatan penelitian desain sebagai berikut:

Analisis praktis Perkembangan dari

Gambar 2: Perbaikan masalah, solusi, metode, dan prinsip desain

McKenney (2001) mengilustrasikan proses siklus ini sebagai berikut:

kebutuhan & konteks desain, pengembangan & evaluasi formatif semi-sumatif