PENGETAHUAN DAN PENGAPLIKASIAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS

TINGGI DALAM KALANGAN GURU TEKNIK DAN VOKASIONAL

CHEW BEE GEK

AH
IN
AM
UN

A
T
U

T
K
Laporan projek ini dikemukakan sebagai memenuhi
N

T
U
T Teknikal
sebahagian daripada syarat penganugerahan

P
N dan Teknologi)
Ijazah Sarjana Pendidikan
A
A
(Rekabentuk Istruksional
K
T A
U S
RP
PE
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

JULAI, 2017
 iii

PENGHARGAAN

Penulis ingin merakamkan penghargaan ikhlas kepada penyelia tesis, Prof. Madya Dr.
Ahmad Rizal bin Madar atas bimbingan dan dorongan yang diberi sepanjang tempoh
AH
penyelidikan tesis ini.
Jutaan terima kasih kepada semua pensyarah Fakulti Pendidikan Teknik I
N
AM
dan

Npenghargaan
Vokasional yang banyak memberi nasihat dari segi kepakaran dan membekalkan
U

A
Tmaklumat berkaitan
maklumat berkenaan penyelidikan saya. Saya juga ingin merakamkan

T
K
kepada pegawai Pejabat Pendidikan daerah Muar yang memberikan
N Muar dan Dr. Abdul Halim

T
U
dengan populasi guru-guru teknik dan vokasional di daerah
Bin Abdullah, pensyarah Universiti Teknologi T

P
N
Malaysia (UTM) atas kesudian beliau

A
memberikan instrumen soal selidik yangA telah dibangunkan oleh beliau dan rakan-
rakannya. K
Amengucapkan terima kasih kepada ahli keluarga, rakan
S T
U
Akhir sekali, saya ingin

R Psekolah yang membantu secara langsung dan tidak langsung untuk

sejawat dan guru-guru

PEkajian ini.
menyempurnakan
Semoga dapatan kajian ini dapat memberikan manfaat kepada semua pihak dan
penyelidik lain yang berminat dalam bidang kajian ini pada masa akan datang. Sekian,
terima kasih.
 iv

ABSTRAK

Kemahiran berfikir merupakan salah satu aspirasi murid yang sangat penting untuk
melahirkan modal insan yang cerdas, kreatif dan inovatif bagi memenuhi cabaran abad
ke-21 agar negara mampu bersaing di persada dunia. Guru sebagai pelaksana kurikulum
memainkan peranan penting dalam mendidik anak-anak murid supaya mereka dapat
AH
menguasai kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Namun begitu, penguasaan KBAT
IN
A
masih berada pada tahap yang lemah. Lantaran itu, kajian ini dijalankan adalah Muntuk
U N dan

A
menentukan persepsi guru teknik dan vokasional terhadap pengetahuan
pengaplikasian KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi danT
U

T
pentaksiran. Kajian

N K
tinjauan dengan pendekatan kuantitatif ini melibatkan seramai 130 orang guru teknik dan

T
vokasional di daerah Muar. Instrumen soal selidik
T Udaripada kajian lepas diambil dan

P
A N Kaedah statistik yang digunakan
diubahsuaikan mengikut keperluan kajian penyelidik.

K A iaitu min dan statistik inferensi melalui

dalam kajian ini adalah statistik deskriptif

T A hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian

korelasi Pearson untuk mengkaji

U S
P
KBAT dalam kalangan guru. Dapatan kajian menunjukkan persepsi guru terhadap

E
pengetahuan danR pengaplikasian KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi dan
pentaksiranPadalah tinggi. Hasil analisis menunjukkan terdapat hubungan yang positif
kuat dan signifikan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru
(r=.642, p<.01). Kesimpulannya, kajian ini diharapkan dapat membantu guru, pihak
sekolah dan kementerian pendidikan dalam usaha untuk meningkatkan kejayaan
pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan. Sokongan dan perkembangan
profesional yang berterusan daripada semua pihak adalah amat diperlukan. Guru perlu
melengkapkan diri dengan pengetahuan KBAT dan mengamalkan KBAT dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
 v

ABSTRACT

Thinking skills is pivoital in moulding the future generations who are smart, creative and
inovative to meet the challenges of the 21st century so that our nation will remain
competitive. Teachers who are the curriculum enforcers are people who play the crucial
role of developing higher order thinking skills (HOTS) among their students.
AH
I N
Nevertheless, the level of HOTS among the students is generally still low. The aim of this
study is to identify the perception of knowledge and application of HOTS M
technical and vocational teachers in the aspects of curriculum, N
A among

A
pedagogy and
T130 technical and
U

T
accessments. The study uses the quantitative approach involving
vocational teachers of secondary schools in Muar. The K
N questionnaire is based on an

T
T U
existing set being used in a similar study and had been adapted based on the needs of the

P
A N using the mean approach while the
study. The statistics used in this study is descriptive

K A The Pearson Correlation test is used to see

statistical inference is a study of relationship.

T A and the application of HOTS among the technical

the relationship between the knowledge

U S
P
and vocational teachers. The finding of the study shows teachers’ perception towards
knowledge and R
PE
application of HOTS in the aspects of curriculum, pedagogy and
accessments is very high. The analysis indicates that there is strong positive and
significant relationship between the knowledge and the application of HOTS among the
technical dan vocational teachers (r=.642, p<.01). The study is designed to help
teachers, schools and the Ministry of Education in their efforts to enhance the
implementation of HOTS in schools. Support and continuous professional development
of all the parties involved is most essential. Teachers need to equip themselves with the
knowledge of HOTS and be committed to encourage the use of HOTS in the process of
teaching and learning.
 vi

KANDUNGAN

TAJUK i
PENGAKUAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
AH
vN
ABSTRACT
MI
KANDUNGAN
A vi
UN

A
SENARAI JADUAL x
T
U

T
SENARAI RAJAH xiii

NK
SENARAI SIMBOL/ SINGKATAN/ TATA NAMA/ ISTILAH xiv

T
SENARAI LAMPIRAN
TU xv

P
AN
BAB 1 PENDAHULUAN
K A 1
1.1 Pengenalan A
ST Masalah
1
1.2 LatarU
P
Belakang 3
1.3 R
P E Penyataan Masalah
1.4 Objektif Kajian
8
9
1.5 Persoalan Kajian 9
1.6 Hipotesis Kajian 10
1.7 Kepentingan Kajian 10
1.8 Skop Kajian 11
1.9 Kerangka Konsep Kajian 11
1.10 Istilah Operasional 13
1.10.1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 13
1.10.2 Pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 13
 vii

1.10.3 Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 14

1.10.4 Guru Teknik dan Vokasional 14
1.11 Rumusan 15

BAB 2 SOROTAN KAJIAN 16

2.1 Pengenalan 16
2.2 Teori Pembelajaran Kognitif 16
2.3 Model Taksonomi Bloom 19
2.4 Pemikiran dan Berfikir 27
2.5 Kemahiran Berfikir 28
2.5.1 Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR)
AH
30
2.5.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
I N 31

AM36
2.6 Pelaksanaan KBAT dalam Pengajaran dan Pembelajaran 34
2.6.1 Elemen KBAT dalam Kurikulum
UN

A
2.6.2 Elemen KBAT dalam Pedagogi T 41
U

T
2.6.3 Elemen KBAT dalam Pentaksiran
N K 50

T
2.7 Kajian-kajian Lepas
U
TAspek Kurikulum, Pedagogi
60

P
N
2.7.1 Pengetahuan Guru daripada
dan Pentaksiran A
K A 60

T A
2.7.2 Pengaplikasian Guru daripada Aspek Kurikulum, Pedagogi

U S
dan Pentaksiran 62

R P
E
2.8 Rumusan 66
P
BAB 3 METODOLOGI 67
3.1 Pengenalan 67
3.2 Rekabentuk Kajian 67
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 68
3.4 Instrumen Kajian 70
3.5 Analisis Kajian Rintis 71
3.6 Pengumpulan Data 73
3.7 Kerangka Operasi Kajian 74
 viii

3.8 Kaedah Penganalisisan Data 75

3.8.1 Statistik Deskriptif 75
3.8.2 Statistik Inferensi 76
3.10 Rumusan 78

BAB 4 ANALISIS KAJIAN 79

4.1 Pengenalan 79
4.2 Analisis Data 79
4.2.1 Analisis Responden 79
4.2.1.1 Analisis Responden mengikut Jantina 80
4.2.1.2 Analisis Responden mengikut Umur 80
AH
4.2.1.3 Analisis Responden mengikut Kelayakan Akademik 81
I N
4.2.1.4 Analisis Responden mengikut Opsyen
A M81

N
4.2.1.5 Analisis Responden mengikut Pengalaman Mengajar 82

TU

A
4.2.1.6 Analisis Responden mengikut Gred Jawatan 82
4.2.1.7 Analisis Responden mengikut KursusU

T
N K berkaitan KBAT 83

T
4.3 Dapatan Kajian
U
T Pengetahuan KBAT daripada
84

P
N
4.3.1 Analisis Persepsi Guru terhadap
A
A
Aspek Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran
K Guru terhadap Pengaplikasian KBAT daripada
84

A
Tkurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran
4.3.2 Analisis Persepsi

U S
Aspek 89

R P
PE KBAT dalam Kalangan Guru
4.3.3 Analisis Hubungan antara Pengetahuan dan Pengaplikasian
93
4.4 Rumusan 96

BAB 5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN 97

5.1 Pengenalan 97
5.2 Rumusan Kajian 97
5.2.1 Rumusan Data Demografi 97
5.2.2 Rumusan Persoalan Kajian 98
5.3 Perbincangan 100
 ix

5.3.1 Persepsi Guru terhadap Pengetahuan KBAT daripada

Aspek Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 100
5.3.2 Persepsi Guru terhadap Pengaplikasian KBAT daripada
Aspek kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 102
5.3.3 Hubungan antara Pengetahuan dan Pengaplikasian
KBAT dalam Kalangan Guru 105
5.4 Kerangka Cadangan Pengetahuan dan Pengaplikasian KBAT
dalam Kalangan Guru Teknik dan Vokasional 106
5.5 Cadangan 109
5.5.1 Cadangan Terhadap Dapatan Kajian 109
AH
5.5.2 Cadangan Kajian Lanjutan
I N
110

AM
5.6 Penutup 111

UN

A
RUJUKAN T 112
U

T
LAMPIRAN
NK 123

T
TU

P
AN
KA
TA
US
RP
PE
 x

SENARAI JADUAL

1.1 Perbandingan keputusan PISA 2009 dan 2012 4

1.2 Perbandingan keputusan TIMSS 2007, 2011 dan 2015 (Gred 8) 4
2.1 Peringkat perkembangan kognitif Piaget 17
2.2 Definisi komponen-komponen Taksonomi Bloom 20
AH
21N
2.3 Kemahiran berfikir Taksonomi Bloom
MI
2.4 Dimensi proses kognitif
A 24

U N

A
2.5 Hubungan antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses
T
U

T
kognitif 26
2.6 Aktiviti tahap metakognitif
N K 29

T
2.7
T U pada setiap aras
Aktiviti-aktiviti kognitif dan metakognitif

P
kemahiran berfikir taksonomiN
A
29
2.8
K
Ringkasan definisi KBAT A 32
2.9 Contoh Dokumen
T AStandard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP)
U S Reka Bentuk dan Teknologi tingkatan satu 38
Pkata kerja mengikut tahap pemikiran
bagi mata pelajaran
2.10
ER
Senarai 39
2.11 PContoh pembinaan soalan bagi mata pelajaran Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK) 47
2.12 Contoh Cognitive Research Trust (CoRT) 49
2.13 Contoh kata tugas dan respons yang diharapkan 53
3.1 Bilangan populasi dan sampel guru teknik dan vokasional
di dalam daerah Muar 69
3.2 Pembahagian item soal selidik 70
3.3 Skala lima likert 71
3.4 Taksiran nilai pekali Alpha Cronbach 72
 xi

3.5 Nilai Alpha Cronbach bagi kajian rintis 73

3.6 Langkah-langkah mengumpul data 73
3.7 Kaedah statistik yang digunakan berdasarkan persoalan kajian 75
3.8 Interpretasi skor min 76
3.9 Taksiran nilai pekali korelasi 77
4.1 Bilangan dan peratus responden mengikut jantina 80
4.2 Bilangan dan peratus responden mengikut peringkat umur 80
4.3 Bilangan dan peratus responden mengikut kelayakan akademik 81
4.4 Bilangan dan peratus responden mengikut opsyen 81
4.5 Bilangan dan peratus responden mengikut pengalaman mengajar 82
4.6 Bilangan dan peratus responden mengikut gred jawatan
H
83
A
4.7 Bilangan dan peratus responden mengikut kursus berkaitan KBAT
Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan guru M
I N83

A 85
4.8
mengenai KBAT daripada aspek kurikulum
U Nguru

A
4.9 T
Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan
U

T
mengenai KBAT daripada aspek pedagogi
K
N pengetahuan guru
86

T
4.10
T U
Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk

P
Analisis pengetahuan guruA
N
mengenai KBAT daripada aspek pentaksiran 87
4.11
A mengenai KBAT daripada aspek
Kdan pentaksiran
T A
kurikulumj, pedagogi 88
4.12 S
UKBAT daripada aspek kurikulum
Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru

R P
E
mengenai 89
4.13 PAnalisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek pedagogi 91
4.14 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek pentaksiran 92
4.15 Analisis pengetahuan guru mengenai KBAT daripada aspek
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran 93
4.16 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
dalam kalangan guru 94
 xii

4.17 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT

daripada aspek kurikulum 94
4.18 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
daripada aspek pedagogi 95
4.19 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
daripada aspek pentaksiran 95

AH
IN
AM
UN

A
T
U

T
NK

T
TU

P
AN
KA
TA
US
RP
PE
 xiii

SENARAI RAJAH

1.1 Kerangka konsep kajian 12

2.1 Hirarki Taksonomi Bloom 22
2.2 Perbezaan Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson 23
2.3 Pelaksanaan KBAT dalam pendekatan kurikulum, pedagogi
AH
35N
dan pentaksiran
MI
2.4 Peta pemikiran I-Think
A 4445
UN

A
2.5 Contoh penyusunan grafik
T
U

T
2.6 Contoh peta minda 48
2.7 Proses penilaian item KBAT
N K 59

T
Tujuh langkah penulisan item KBAT U
2.8
T 59

P
3.1 Kerangka operasi kajian
A N 74
3.2
K Adata KBAT
Carta histogram normaliti 76
3.3
T A
Gambar rajah box-and-whisker plot KBAT 77

U S pengetahuan dan pengaplikasian KBAT

Pkalangan guru teknik dan vokasional
5.1 Kerangka cadangan
R
PE
Dalam 107
 xiv

SENARAI SIMBOL/ SINGKATAN/TATA NAMA/ISTILAH

CoRT - Cognitive Research Trust

CPU - Central Processing Unit
DSKP - Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
IEA -
AH
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
JSU - Jadual Spesifikasi Ujian
IN
KBAT - Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
AM
UN

A
KBAR - Kemahiran Berfikir Aras Rendah
T
U

T
KBKK - Kemahiran Berfikir secara Kreatif dan Kritis
KPM - Kementerian Pendidikan Malaysia
N K

T
- Kurikulum Standard Sekolah RendahU
KSSR
T

P
- Kurikulum Standard SekolahN
A
KSSM Menengah
LDP
K A
- Latihan Dalam Perkhidmatan
PdP A
TInternational Students Assessment
- Pengajaran dan Pembelajaran

U S
P
PISA - Programme for
PPIK
ER Isi Kandungan
- Pengetahuan
PPPM -PPelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
SK - Standard Kandungan
SP - Standard Pembelajaran
Spi - Standard Prestasi
TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study
UNESCO - United Nation for Education, Science and Cultural Organisation
 xv

SENARAI LAMPIRAN

A - Jadual Krejcie dan Morgan 123

B - Borang Pengesahan dan Pakar 124
C - Borang Soal Selidik 130
D - Surat kepada Pejabat Pendidikan Daerah Muar 135
AH
E - Surat kebenaran untuk menjalankan kajian akademik (UTHM)
I N
136
F - Surat kelulusan menjalankan kajian di bawah kementerian
AM137
U N 138

A
G - Ringkasan keseluruhan analisis data SPSS
T
U

T
N K

T
T U

P
A N
K A
T A
U S
R P
PE
 BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

AH
Pendidikan memainkan peranan yang penting bagi perkembangan ekonomi danN
M I
A
pembangunan sesebuah negara. Dalam menghadapi persaingan ekonomi global kini,
kejayaan sesebuah negara amat bergantung pada ilmu pengetahuan, N
TU2012). Sistem

A
kemahiran dan

T
kompetensi yang dimiliki oleh rakyat (Kementerian Pendidikan Malaysia,
pendidikan abad ke-21 merupakan satu transformasi
N K yang dilakukan dalam

T
T U Pendidikan Malaysia telah
memperbaharui taraf pendidikan sedia ada. Kementerian

P
A N antarabangsa dengan menekankan aspek
membina satu kurikulum yang memenuhi piawai

K A masalah bagi melahirkan generasi yang

kemahiran kreatif, inovasi dan penyelesaian

T A abad ke-21. Pelajar yang menguasai kemahiran

seimbang serta menguasai kemahiran

U S dan kemahiran berfikir secara kritis, kreatif dan inovatif

Pdi peringkat global (Ismail, Sidek & Mahbib, 2015).
abad ke-21 dengan kebolehan
R
E pelajar yang mampu bersaing pada peringkat global, Pelan
mampu untuk bersaing
Pmelahirkan
Bagi
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 telah menyatakan enam aspirasi pelajar
iaitu pengetahuan, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian,
identiti nasional dan kemahiran berfikir. Elemen-elemen tersebut perlu dikuasai oleh
pelajar untuk diaplikasikan dalam dunia pekerjaan kelak. Antara elemen-elemen tersebut,
kemahiran berfikir dianggap sebagai elemen yang sangat penting (Mohd Radzi, 2010).
Penerapan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dalam kalangan pelajar supaya
mereka berkeupayaan mengaplikasikan pengetahuan dan pengalaman secara lebih
pratikal dalam kehidupan seharian. Pendedahan awal kepada pelajar semasa proses
 2

pengajaran dan pembelajaran akan membina asas yang kukuh dalam usaha melahirkan
generasi berfikir mantap (Ambotang, 2014).
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan salah satu komponen utama
dalam kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis. KBAT ialah keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya
mencipta sesuatu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Penekanan KBAT dalam
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM) merupakan satu usaha kerajaan untuk memperkukuhkan dan
memperkasakan kemahiran berfikir pelajar supaya pelajar tidak hanya menghafal tetapi
memahami apa yang dipelajari dan boleh berfikir dengan lebih mendalam, membuat
AH
IN
kesimpulan dan refleksi seterusnya mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam situasi
sebenar (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014).
A M
Npentaksiran;
Pelaksanaan KBAT di sekolah menggunakan pendekatan yang menyeluruh dan
U

A
T
sistematik yang mengandungi tiga elemen utama iaitu kurikulum, pedagogi,
U dan swasta, sumber

T
K
dan empat elemen sokongan iaitu kokurikulum, sokongan komuniti
dan bina upaya (Bahagian Pembangunan Kurikulum,N

T
U
T eksplisit dalam dokumen standard
2014). Aspek kurikulum telah

P
N
menerapkan unsur KBAT menerusi penulisan secara
kurikulum yang menekankan keupayaan A
mencipta (Bahagian PembangunanK
A pelajar mengaplikasi, menganalisis, menilai dan

TAagar pelajar boleh berfikir secara kritis dan kreatif,

Kurikulum, 2014). Pedagogi yang berkesan pula perlu
diaplikasikan dalam bilikS
inovatif, berupaya P
U darjah

E Rpelajar seperti inkuiri, penyelesaian masalah berstruktur, projek,

menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian. Pembelajaran
P
berfokus kepada
konstruktivisme, kontekstual dan kajian masa depan merupakan teras dalam pembelajaran
(Surif et al., 2016). Kerangka pentaksiran yang mantap dapat mengetahui perkembangan
dan pencapaian pelajar dalam menyelesaikan soalan aras tinggi (Awang Ali et al., 2016).
Guru teknik dan vokasional sebagai agen penggerak yang penting bagi
menjayakan pelaksanaan KBAT dalam KSSR dan KSSM. Proses pengajaran dan
pembelajaran guru teknik dan vokasional dalam menerapkan KBAT dengan memberi
tumpuan kepada pembelajaran berasaskan inkuiri dan pembelajaran berasaskan projek
dan sebagainya, supaya pelajar dapat menguasai kemahiran abad ke-21 (Kementerian
 3

Pendidikan Malaysia, 2015). Justeru, pengetahuan dan pengaplikasian guru teknik dan
vokasional daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran adalah amat diperlukan
bagi memastikan hasrat yang terkandung dalam kurikulum mampu bertukar realiti.
Pengetahuan guru adalah berkait rapat dengan pengaplikasian pengajaran dan
pembelajaran (Awang Ali et al., 2016). Pengetahuan guru daripada aspek kurikulum,
pedagogi dan pentaksiran akan menyumbang kepada perubahan pendekatan guru di bilik
darjah, perkembangan profesional perguruan dan pencapaian dalam aspek KBAT
khususnya (Surif et al., 2016). Maka, penyebatian guru teknik dan vokasional dalam
penyusunan semula pengajaran KBAT secara eksplisit akan membawa kepada kejayaan
pelaksanan KBAT di sekolah.
Perubahan sistem pendidikan kurikulum, pedagogi dan pentaksiran ini akan dinilai
AH
I
melalui prestasi pelajar. Pelajar boleh dikatakan menguasai elemen KBAT jika mereka
N
A
mampu mengaitkan pengetahuan sedia ada dalam situasi baru dan memperkembangkan M
N
idea bagi mencapai sesuatu keputusan atau menyelesaikan masalah dengan pelbagai cara
U

A
T bertaraf dunia
(Abdullah, 2015). Maka, hasrat negara untuk membangunkan pendidikan
U

T
dan pelajar berkemahiran abad ke-21 barulah tercapai.
N K

T
T U

P
1.2 Latar Belakang Masalah
A N
K A
T APendidikan Malaysia (PPPM) (2013-2025), terdapat
Sbersaing pada peringkat global iaitu pengetahuan, kemahiran
Berdasarkan Pelan Pembangunan

P U
enam aspirasi pelajar untuk
berfikir, identitiR
kerohanian.P
E nasional, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan
Kemahiran berfikir merupakan salah satu elemen yang sangat penting untuk
melahirkan generasi muda yang cerdas, kreatif dan inovatif bagi menyahut cabaran abad
ke-21 agar negara mampu bersaing di peringkat dunia.
Namun begitu, penguasaan KBAT masih berada pada tahap yang lemah (Md
Yunos, Tee & Yee, 2010). Hal ini dapat dibuktikan menerusi analisis TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study) dan analisis PISA (Programme for
International Students Assessment). TIMSS merupakan badan antarabangsa yang
bertindak untuk mengukur pengetahuan kandungan dan kemahiran kognitif untuk pelajar-
pelajar darjah empat sekolah rendah (Gred 4) dan tingkatan dua sekolah menengah (Gred
 4

8) manakala PISA adalah untuk menilai literasi bacaan, matematik dan sains dalam
kalangan pelajar berumur 15 tahun. Analisis TIMSS dan PISA menunjukkan negara kita
masih ketinggalan jauh dari negara lain dari segi skor purata pencapaian matematik, sains
dan literasi bacaan.

Jadual 1.1: Perbandingan keputusan PISA 2009 dan 2012 (Abdullah, 2016)

Tahun Matematik Sains Literasi Bacaan

Skor Kedudukan Skor Kedudukan Skor Kedudukan
2009 404 57/74 422 52/74 414 55/74
2012 421 52/65 420 53/65 398 59/65

Jadual 1.2: Perbandingan keputusan TIMSS 2007, 2011 dan 2015 (Gred 8)
(China Press, 30 Nov 2016)
AH
IN
Purata Skor M
Tahun Matematik Sains
Purata Skor
A
2007 474

U N
471

A
2011 440 426
2015 465 T 471
U

T
K
Nota: Purata Skor Antarabangsa yang ditetapkan oleh IEA = 500

N dan purata skor Matematik,

T
T U
Berdasarkan Jadual 1.1, kedudukan PISA Malaysia

P
N
Sains dan Literasi Bacaan pelajar semakin menurun. Walaupun purata skor Matematik
A
A
pada tahun 2012 menunjukkan peningkatan sedikit berbanding dengan tahun 2009 tetapi
Kpurata skor antarabangsa 494. Ini telah meletakkan
T A
masih ketinggalan jauh di belakang
Malaysia di tempat ke-52S
P U daripada 65 buah negara di mana Malaysia berada di kelompok

R
PEdi bawah paras purata skor antarabangsa 501 dan 496.
20% tercorot. Begitu juga untuk pentaksiran Sains dan Literasi Bacaan, purata skor
Malaysia berada
Jadual 1.2 menunjukkan purata skor TIMSS Malaysia dalam pencapaian
Matematik dan Sains telah menurun pada tahun 2011 berbanding tahun 2007 dan menaik
semula pada tahun 2015. Walaubagaimanapun, peningkatan ini masih tidak melepasi
purata skor antarabangsa 500 yang ditetapkan oleh International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA). Malahan, Malaysia masih ketinggalan
jauh berbanding dengan negara Singapura yang memperoleh purata skor 621 dalam
Matematik dan purata skor 597 dalam Sains (China Press, 2016).
 5

Analisis kemerosotan TIMSS dan PISA telah menunjukkan pelajar kurang

berkemampuan untuk mengaplikasikan KBAT semasa menjawab soalan pentaksiran
berkenaan. Pelajar di Malaysia dikatakan memiliki pengetahuan tetapi tidak
mengaplikasikan pengetahuan dalam mata pelajaran yang dipelajari (Abdullah, 2015).
Dalam laporan PPPM 2013-2025 menyatakan salah satu punca pelajar tidak dapat
menjawab soalan KBAT adalah guru amat kurang menerapkan KBAT dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Pelajar yang lemah dalam kemahiran berfikir aras tinggi dapat dilihat pada setiap
peringkat pendidikan. Menurut Rajendran (2010), graduan tidak mempamerkan
pengetahuan dan kemahiran mereka dalam menganalisis isu-isu, melihat pelbagai
alternatif, mensintesis, mencadangkan penyelesaian, melaksanakan penyelesaian itu dan
AH
belajar daripada pengalaman dalam pekerjaan. Abd Hamid (2006) menyatakan pelajar
IN
A M
diberi pendedahan fakta sesuatu mata pelajaran tetapi tidak diberi peluang berfikir tentang

UNpembelajaran
isi yang dipelajari. Pengajaran guru dikatakan terlalu fokus kepada penyampaian ‘fakta'

A
atau maklumat, iaitu untuk "mengetahui apa" tetapi mengabaikan T kaedah
U

T
kendiri iaitu untuk "mengetahui bagaimana".
Kesannya, kebanyakan pelajar yang dilahirkanN
K

T
U
Tawam. Laporan Kajian Pengesanan
tidak dapat memenuhi ciri-ciri

P
Nbahawa sebanyak 31.1% graduan belum
pekerja yang diperlukan oleh pihak swasta dan sektor
A
A
Graduan 2014 (KPM, 2015) telah menyatakan
K
TAsistem pendidikan melahirkan graduan yang memenuhi
mendapat kerja dan 7.3% menunggu penempatan pekerjaan. Isu penggangguran graduan

U S
dikatakan sebagai satu kegagalan
keperluan industri. P
R
PE
Kajian Ismail (2012) mendapati bahawa terdapat jurang antara prestasi
sebenar para graduan dengan jangkaan prestasi yang diharapkan oleh majikan. Antara
jurang yang paling ketara ialah kemahiran berfikir (-1.73). Majikan menganggap bahawa
graduan yang dihasilkan tidak mampu mengeluarkan idea baru, tidak mampu membuat
pembaharuan dan mencari alternatif pembaikan prestasi organisasi. Maka, penekanan
kepada kemahiran berfikir menjadi fokus utama dalam kemahiran abad ke-21. Seiring
dengan keperluan kompetensi global, setiap pelajar perlu menguasai pelbagai kemahiran
berfikir termasuk penyelesaian masalah, penaakulan dan pemikiran kreatif dan inovatif.
Justeru, kerajaan telah mengambil langkah ke arah mewujudkan budaya KBAT, ia
telah memberikan kesan kepada perubahan dalam pembelajaran pelajar, perubahan dalam
 6

pendekatan dan perubahan dalam pentaksiran. Elemen KBAT akan diterapkan dalam
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM). Perubahan dalam pendekatan pengajaran di mana guru
menggunakan alat berfikir seperti lapan peta pemikiran dalam pengajaran dan
pembelajaran, menggalakkan pelajar menyoal yang memerlukan pemikiran aras tinggi
seperti kenapa dan bagaimana. Perubahan pentaksiran di mana peratusan soalan
pemikiran aras tinggi akan bertambah untuk peperiksaan UPSR 80%, PT3 80%, SPM
(teras) 75% dan SPM (elektif) 50% pada tahun 2016 (Lembaga Peperiksaan Malaysia,
2013).
Walaupun kemahiran berfikir telah menjadi fokus utama dalam pelaksanaan
kurikulum di sekolah, tahap persediaan, pengetahuan dan penglibatan pihak sekolah, guru
AH
dan pelajar masih berada pada tahap yang rendah. Menurut kajian Yee et al., (2011),
IN
A M
penguasaan dan aplikasi KBAT pelajar pendidikan teknikal berada di tahap yang rendah.

N di mana
Ini disebabkan oleh beberapa punca. Pertama, penguasaan kemahiran berfikir yang lemah
U

A
adalah berpunca daripada pelajar. Pelajar kurang pengetahuan dalam T KBAT
Uet al. (2010) menyatakan

T
K
mereka tidak dapat berfikir secara kritis dan kreatif. Kajian Yee
Ntugasan kerja kursus sekiranya

T
pelajar akan menghadapi masalah dalam menyelesaikan
U
Ttinggi untuk menjana idea. Maka,

P
Ndalam penjanaan idea supaya tugasan kerja
pelajar jarang menggunakan kemahiran berfikir aras
A
A
pelajar perlu belajar dan menggunakan KBAT
K
A
T KBAT adalah rendah. Menurut Rajendran (2010),
kursus dapat disiapkan dengan lebih berkesan. Selain itu, penglibatan pelajar dalam

U S
proses pengajaran dan pembelajaran
KBAT memerlukanP
E Rdiri dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sikap pelajar sudah
pelajar bersikap aktif. Pelajar yang pasif dan kurang respon pasti
P
kurang melibatkan
terbiasa dengan pembelajaran komunikasi sehala di mana pelajar bertindak sebagai
pendengar dan penerima maklumat dalam pembelajaran. Jenis pembelajaran komunikasi
sehala menyebabkan pelajar segan untuk memberi pandangan mereka. Menurut kajian
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013), hampir 30% pelajar tidak menjawab soalan bukan
rutin. Tambahan, budaya masyarakat yang menitikberatkan kecemerlangan dan bilangan
A dengan cara menghafal tetapi bukan berfikir.
Punca kedua penguasaan kemahiran berfikir yang lemah adalah berpunca daripada
pihak sekolah. Menurut Utusan Malaysia (2006), pihak pentadbiran sekolah memberi
 7

penekanan supaya guru menghabiskan silibus tepat pada waktu dan lebih mengejar
prestasi pelajar menyebabkan guru kurang memberi tumpuan dalam aspek lain seperti
kemahiran berfikir. Menurut Ibrahim dan Shaharom (2003), pengajaran konvensional dan
proses pembelajaran memberi lebih penekanan kepada tahap aktiviti kognitif seperti
menghafal, mengingat dan memahami. Pelajar belajar dengan menggunakan hafalan
sebagai persediaan untuk lulus dalam peperiksaan. Pembelajaran berfokuskan
peperiksaaan masih digunapakai dalam sistem pendidikan sekarang. Laporan dialog meja
bulat, Kolokium Melonjakkan Pembangunan KBAT di Sekolah (2015) telah menyatakan
pentadbir yang kurang pengetahuan tentang KBAT masih mengamalkan budaya
pengajaran dan susunan bilik darjah yang konvensional. Tambahan lagi, setakat ini masih
tidak mempunyai satu mekanisme kepada pihak pentadbir untuk memantau pelaksanaan
AH
KBAT secara menyeluruh. Kekurangan sokongan dan latihan KBAT kepada guru telah
menyebabkan guru tidak mempunyai kemahiran KBAT yang mantap M
IN
A
untuk

N
menyampaikan dan membangunnya dengan sempurna dalam kurikulum, pedagogi dan
U

A
pentaksiran. T
Punca ketiga penguasaan kemahiran berfikir lemah U

T
K adalah berpunca daripada
Nkonvensional dalam pengajaran

T
U
Tmenggunakan kaedah “Chalk and
guru. Sikap guru masih menggunakan kaedah pengajaran

P
N
dan pembelajaran. Guru yang sudah selesa dengan
Talk” susah menerima pendekatan A
K Adi mana pelajar sebagai pendengar dan penerima
pengajaran yang baharu (Harison, 2008).

TA
Pembelajaran masih berpusatkan guru

U S
maklumat. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan guru didapati sukar
meningkatkan dan P
E R untuk meneroka pemikiran sendiri (Walia, 2012). Selain itu,
memaksimumkan pemikiran kritis dan kreatif pelajar dan seterusnya
P
pelajar tidak berkeupayaan
pengetahuan guru dalam aspek KBAT adalah rendah. Guru mempunyai pengetahuan
yang kurang jelas tentang makna KBAT (Kassim & Zakaria, 2015). Kajian Abdullah et
al. (2015) juga mendapati guru mengetahui aras kognitif Taksonomi Bloom secara asas
namun mereka masih tidak memahami perbezaan dan fungsi bagi setiap aras dalam
Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) dan KBAT.
KBAT memerlukan guru memiliki pengetahuan yang luas bukan sahaja dalam
bidang mata pelajaran opsyen malahan mata palajaran lain juga. Guru juga perlu
menghasilkan soalan yang berunsurkan bukan rutin dan kompleks semasa pengajaran
 8

(Bakar, 2013 dalam Md Sah, Ghazali & Awang, 2015). Bukan rutin bermakna masalah
yang memerlukan analisis dan penaakulan matematik; banyak masalah bukan rutin boleh
diselesaikan dengan lebih daripada satu cara, dan penyelesaian (Hassan & Ismail, 2008
dalam Md Sah et al., 2015). Namun, kajian Kassim dan Zakaria (2015) mendapati bahawa
guru tidak mempunyai kemahiran untuk membina soalan beraras tinggi yang berunsurkan
aplikasi, analisis, menilai dan mencipta. Hal demikian kerana guru masih tidak dipanggil
untuk berkursus tentang pembinaan item soalan KBAT.

1.3 Penyataan Masalah

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) telah diperkenalkan oleh Kementerian

AH
Pendidikan Malaysia pada tahun 2013 menerusi perubahan dalam kurikulum, pedagogi
I N
A M
dan pentaksiran. Sebagai seorang pelaksana kurikulum, guru teknik dan vokasional perlu

U Nkurikulum,

A
melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran KBAT daripada aspek
T peperiksaan PT3
U

T
pedagogi dan pentaksiran. Penambahan peratusan soalan KBAT dalam
sebanyak 80% dan soalan SPM (elektif) sebanyak 50% K
N adalah pengukur penguasaan

T
KBAT dalam kalangan pelajar. Oleh itu, guru teknikU
T dan vokasional memainkan peranan

P
yang penting bagi menjayakan pelaksanaan N
A
KBAT di sekolah. Kebanyakan guru teknik

K A
dan vokasional telah diberi pendedahan awalan dan pengetahuan asas tentang KBAT

T A dan latihan dalam perkhidmatan (Mokhtar, 2015).

melalui perbengkelan, kursus, seminar

U S oleh Jabatan, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan

P
Kursus tersebut telah dianjurkan

E R
Pendidikan Negeri, kementerian Pendidikan mahupun Lembaga Peperiksaan Malaysia.
P terdapat beberapa kelemahan dari segi penerapan KBAT dalam proses
Namun, masih
pengajaran dan pembelajaran (Mokhtar, 2015). Kajian-kajian lepas telah menunjukkan
guru tidak menguasai pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Lantaran itu, kajian yang akan
dijalankan oleh penyelidik adalah untuk menentukan pengetahuan dan pengaplikasian
KBAT dalam kalangan guru teknik dan vokasional. Aspek-aspek yang akan dikaji
merangkumi kurikulum, pedagogi dan pentaksiran yang disarankan sebagai elemen utama
dalam pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan (Bahagian Pembangunan
Kurikulum, 2014).
 9

1.4 Objektif Kajian

(i) Menentukan persepsi guru terhadap pengetahuan kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek:-
(a) kurikulum
(b) pedagogi
(c) pentaksiran
(ii) Menentukan persepsi guru terhadap pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek:-
(a) kurikulum
(b) pedagogi
AH
(c) pentaksiran.
I N
(iii)
A M
Menilai hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru.
U N

A
T
U

T
1.5 Persoalan Kajian
N K

T
U
T kemahiran berfikir aras tinggi

P
(i)
A N
Apakah persepsi guru terhadap pengetahuan
daripada aspek:-
K A
(a) kurikulum
TA
pedagogi S
(b)
P U
(c)
E R
pentaksiran?
(ii) P persepsi guru terhadap pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
Apakah
daripada aspek:-
(a) kurikulum
(b) pedagogi
(c) pentaksiran?
(iii) Adakah terdapat hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran
berfikir aras tinggi dalam kalangan guru?
 10

1.6 Hipotesis Kajian

Kajian ini mengandungi hipotesis berdasarkan persoalan kajian ketiga.

Persoalan kajian 3:
Adakah terdapat hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir
aras tinggi dalam kalangan guru?

H0: Tidak ada hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasiaan kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru.

AH
1.7 Kepentingan Kajian
IN
A M
N
Hasil kajian ini dapat memberi manfaat dan gambaran kepada pihak-pihak tertentu supaya
U

A
langkah-langkah sewajarnya diambil bagi memantapkan lagiT pengetahuan dan
U KBAT di sekolah.

T
K
pengaplikasian guru teknik dan vokasional dalam pelaksanaan
NPendidikan Malaysia (KPM)

T
T U
Antaranya adalah guru, pihak pentadbir dan Kementerian

P
dan penyelidik lain yang berminat.
A N
A
Hasil kajian ini membantu guru teknik dan vokasional untuk menentukan
K berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum,
T
pengetahuan dan pengaplikasian Akemahiran
pedagogi dan pentaksiran.S
P U mereka dan mengambil langkah mempertingkatkan lagi
Dengan ini, guru teknik dan vokasional dapat menilai sejauh

E R
mana tahap penguasaan
pengetahuanP elemen KBAT dan berfikiran terbuka untuk menerima pengetahuan
tentang
dan maklumat sebenar tentang kurikulum. Guru boleh memperbaiki kemahiran sedia ada
dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran dengan berbantukan alat berfikir seperti peta
pemikiran, teknik penyoalan, nota bergrafik dan penyelidikan ketelusan kognitif (CoRT).
Guru juga boleh mendalami pembinaan item soalan berunsur KBAT dalam aspek
pentaksiran.
Hasil kajian juga memberi maklumat tentang pengetahuan dan pengaplikasian
kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran dalam
kalangan guru teknik dan vokasional. Kajian ini memberi gambaran kepada pihak
 11

pentadbir dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) tentang keberkesanan

pelaksanaan KBAT oleh guru teknik dan vokasional di sekolah dan menjadi garis panduan
dalam memantapkan pelaksanaan KBAT secara menyeluruh di sekolah melalui program,
kursus dan latihan dalam perkhidmatan (LDP) atau melakukan penambahbaikan sekiranya
pelaksanaannya tidak begitu merangsangkan.
Selain itu, kajian ini juga diharapkan dapat menyumbang idea kepada penyelidik lain
yang berminat dalam bidang kajian ini. Dapatan kajian ini dijangka dapat memberi
gambaran dan maklumat yang boleh dijadikan asas bagi kajian lanjutan dengan memberi
tumpuan ke atas pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam pengajaran dan
pembelajaran.

AH
1.8 Skop Kajian
IN
A M
U N di daerah

A
Kajian ini dijalankan hanya memfokuskan kepada sekolah-sekolah menengah
T dan vokasional
Uiaitu pengetahuan dan

T
Muar dan responden kajian ini melibatkan 130 orang guru-guru teknik
sahaja. Kajian ini melibatkan dua pembolehubah utama
N K

T
T U
pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan

P
A
pentaksiran. Aspek kurikulum, pedagogi dan Npentaksiran merupakan tiga elemen utama
K
yang disarankan oleh kerajaan dalamA pelaksanaan KBAT di sekolah (Bahagian
T
Pembangunan Kurikulum, 2014).A Terdapat empat aras KBAT dalam semakan semula
U Sdilakukan oleh Anderson dan Krathwohl (2001) iaitu
P menilai dan mencipta (Lembaga Peperiksaan Malaysia,
Taksonomi Bloom yang
R
PE
mengaplikasi, menganalisis,
2013).

1.9 Kerangka Konsep Kajian

Kerangka konsep yang ditunjukkan dalam Rajah 1.1 memperlihatkan dengan jelas
mengenai kajian yang dijalankan. Kajian ini menggunakan model Taksonomi Anderson
dan Krathwohl (2001) sebagai Model Kemahiran Berfikir. Pengetahuan dan
pengaplikasian KBAT merupakan pembolehubah bersandar. Aspek-aspek yang dikaji
 12

merangkumi kurikulum, pedagogi dan pentaksiran yang disarankan sebagai elemen utama
dalam pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan. Pengetahuan KBAT guru daripada
aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran akan mempengaruhi pengaplikasian guru
teknik dan vokasional dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Manakala faktor demografi
iaitu pengalaman mengajar, kelulusan akademik, gred jawatan dan kehadiran kursus
KBAT merupakan pembolehubah bebas yang mempengaruhi hubungan antara
pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru teknik dan vokasional.
Penyelidik menentukan pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
dan mengkaji hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru teknik dan vokasional.

AH
IN
AM
Pengetahuan KBAT:-
UN

A
 Kurikulum T
U

T
 Pedagogi
NK

T
 Pentaksiran
 Pengalaman
TU Pelaksanaan

P
KBATdalam
mengajar
 Gred jawatan A N kalangan guru
 Kelulusan
K A teknik dan
akademik
TA Kurikulum
Pengaplikasian KBAT:- vokasional

US
 Kursus KBAT

RP  Pedagogi

PE  Pentaksiran

Rajah 1.1 Kerangka konsep kajian (adaptasi daripada Bahagian Pembangunan

Kurikulum, 2014)
 13

1.10 Istilah Operasional

Terdapat beberapa istilah yang digunakan dalam kajian ini memerlukan definisi yang
terperinci. Definisi ini perlu kerana pengertian umum dengan pengertian dalam kajian ini
mungkin berbeza. Antara istilah adalah seperti berikut:-

1.10.1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ialah keupayaan untuk mengaplikasikan

pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu
AH
I N
AM
(Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Manakala Rajendran (2010) menyatakan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan aras yang paling tinggi dalam hirarki

U Nmenyimpan

A
proses kognitif. Ini berlaku apabila seseorang mendapat maklumat baharu,
Tsedia ada dan akan
U

T
dalam memori, menyusun, serta mengaitkannya dengan pengetahuan

N K

T
memanjangkan maklumat itu untuk mencapai sesuatu tujuan atau penyelesaian situasi

TUmerujuk kepada empat aras KBAT

yang rumit. Dalam konteks kajian ini, KBAT adalah

P
iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilaiN
Taksonomi Bloom yang dikemukakanA
A dan mencipta dalam semakan semula

A K oleh Anderson dan Krathwohl (2001).

S T
U
PKemahiran Berfikir Aras Tinggi
R
1.10.2 Pengetahuan
E
P
Pengetahuan bermaksud pemahaman atau maklumat mengenai subjek yang diperoleh
melalui pengalaman atau pendidikan atau pemahaman teori atau pratikal sesuatu subjek
(Kamus Dewan, 2005). Pengetahuan adalah tingkah laku dan situasi ujian yang
menekankan cara-cara mengingat (Bloom, 1989). Pengetahuan adalah kebolehan kognitif
untuk mengingat semula atau mengenalpasti elemen spesifik yang terdapat dalam
kandungan sesuatu mata pelajaran (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Bagi
mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran, Rajendran (2010) menyatakan seorang guru
harus memperoleh pengetahuan tentang kerangka kerja, model, taksonomi dan kemahiran
 14

berfikir. Pengetahuan mendalam guru dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran dapat
merangsangkan pelajar berfikir. Pengetahuan dikatakan mendalam apabila melibatkan
kebolehan mengenal pasti idea-idea penting sesuatu tajuk dan kebolehan membuat
perkaitan kompleks sekitar idea-idea penting ini (Ibrahim & Osman, 2011).

1.10.3 Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Pengaplikasian ialah sesuatu yang boleh membawa ke dalam tindakan, menggunakan dan
mengambil kerja (Kamus Dewan, 2005). Dalam kajian ini, amalan pengajaran
memberikan fokus kepada tindakan yang biasa dilakukan dalam pengajaran KBAR dan
KBAT. Strategi pengajaran yang digunakan dan tingkah laku guru dapat menggalakkan
AH
kemahiran berfikir pelajar. Pengaplikasian KBAT dapat meningkatkan daya pengamatan
I N
seseorang pelajar seterusnya dapat memproses maklumat baharu untuk menerbitkan
A M
U N sesuatu

A
pelbagai alternatif, idea, tindakan, penyelesaian dan rekaan untuk penyelesaian
T
U

T
masalah (Ismail et al., 2015).

N K

T
1.10.4 Guru Teknik dan Vokasional
T U

P
A N
K
Guru teknik dan vokasional ialah guru A yang mengajar mata pelajaran elektif di sekolah
menengah seperti KemahiranA
Perniagaan, Perakaunan, S
T Hidup/ Reka Bentuk dan Teknologi, Perdagangan/

P U Ekonomi Asas/ Ekonomi, Sains Pertanian, Ekonomi Rumah

E R
Tangga, Reka Cipta, Multimedia, Sains Komputer dan lain-lain. Kementerian Pendidikan
P menggariskan enam ciri guru abad ke-21 iaitu menguasai kandungan
Malaysia telah
kurikulum, mahir dan berketerampilan dalam pedagogi, memahami pekembangan pelajar
dan menyayangi mereka, memahami psikologi pembelajaran, memiliki kemahiran
kaunseling dan menggunakan teknologi terkini (Ismail, Sidek & Mahbib, 2015). Maka,
guru teknik dan vokasional perlu menguasai pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran bagi menjayakan pelaksanaan KBAT di
sekolah.
 15

1.11 Rumusan

Secara keseluruhannya dalam bab ini, penyelidik telah memberi gambaran tentang tajuk
kajian dari aspek pengenalan, latar belakang masalah sehingga istilah operasional. Kajian
ini bertujuan untuk mengkaji pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru teknik dan vokasional.

AH
IN
AM
UN

A
T
U

T
NK

T
TU

P
AN
KA
TA
US
RP
PE
 BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pengenalan

AH
Dalam bab ini, terdapat tujuh aspek yang berkaitan dengan kajian ini dibincangkan olehN
M I
penyelidik. Antaranya ialah Teori Pembelajaran Kognitif, Model Taksonomi Bloom,
A
U N (KBAR)

A
takrifan pemikiran, berfikir, kemahiran berfikir, kemahiran berfikir aras rendah
T daripada aspek
U kajian-kajian lepas

T
dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) serta pelaksanaan KBAT

N K
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Bab ini juga membincangkan

T
tentang pengetahuan dan pengaplikasian KBAT. U
T

P
A N
K A
A
2.2 Teori Pembelajaran Kognitif
T
Smenerangkan bahawa pembelajaran adalah perubahan dalam
U
P dalam memori. Teori pembelajaran kognitif ini bermaksud
Teori pembelajaran kognitif

E R
P
pengetahuan yang disimpan
penambahan pengetahuan ke dalam ingatan jangka panjang atau perubahan pada skema
atau struktur pengetahuan. Teori pembelajaran kognitif menekankan aspek pengurusan
maklumat dan pengetahuan dalam otak manusia yang melibatkan proses-proses mental
yang tidak dapat dilihat (Tahir, Zakaria & Zakaria, 2010). Manusia memilih, mengamal,
memberi perhatian, menghindar atau merenung kembali dan membuat keputusan tentang
peristiwa-peristiwa yang berlaku dalam persekitaran untuk mencapai matlamat secara
aktif. Pandangan kognitif yang lama mengutamakan perolehan pengetahuan manakala
pandangan yang baru mengutamakan pembinaan atau pembangunan ilmu pengetahuan.
 17

Maka, dalam proses pembelajaran kognitif ini melibatkan dua proses mental yang penting
iaitu persepsi dan pembentukan konsep (penganggapan).
Jean Piaget (1896-1980) merupakan seorang ahli biologi dan ahli psikologi yang
menggunakan Model Biologi untuk menerangkan perkembangan kognitif kanak-kanak
(Rajendran, 2010). Pada pandangan Piaget, minda boleh berkembang, berubah dan dapat
mengadaptasi masalah yang berlaku apabila berinteraksi dengan persekitaran. Dalam
teori pembelajaran Piaget, kanak-kanak akan melalui empat tahap perkembangan kognitif
dan intelektual iaitu sensori motor, praoperasi, operasi konkrit dan operasi formal (Abd
Rashid, 1999) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1.

Jadual 2.1: Peringkat perkembangan kognitif Piaget

AH
Peringkat Anggaran umur Perkembangan
I N
Sensori motor Lahir – 2 tahun
perkembangan menyeluruh daripadaA
Pembentukan konsep tentang objek dan
M
relektif

U N

A
tingkah laku kepada tingkah laku yang terarah
dan bermatlamat.
T
U

T
K
Praoperasi 2 – 7 tahun Perkembangan kebolehan menggunakan simbol

N dan berpusat.
bagi menjelaskan objek. Pemikiran masih lagi

T
U
bersifat egocentrik
T kemajuan dari segi kebolehan

P
Operasi konkrit 7 – 11 tahun

A N
Menunjukkan
berfikir secara logik. Kebolehan baru meliputi
A
K Pemikiran
menggunakan operasi yang bertindak-balik.

A
tidak lagi berpusat dan kebolehan

11 S
T menyelesaikan masalah.
Operasi formal
PU tahun hingga Perkembangan pemikiran abstrak dan amat

E R dewasa simbolik. Masalah boleh diselesaikan dengan

P
menggunakan eksperimentasi sistemetik.

Menurut Piaget, pengaruh persekitaran dan pembelajaran bermula seawal di

peringkat bayi lagi. Setiap peringkat adalah dicirikan dengan suatu perkembangan
kebolehan baru, yang membolehkan berlakunya perkembangan besar dalam pemikiran
kanak-kanak (Abd Rashid, 1999). Kanak-kanak tidak pandai berbahasa secara tiba-tiba
sejak lahir (Abdul Hamid, 2003). Mereka sentiasa mencari dan menambah jumlah
tatabahasa dan menganggap apa yang dilihat itu sahaja wujud. Pada peringkat sensori
motor ini, kanak-kanak akan melalui tahap kekekalan objek pada suatu masa. Kalau
 18

kanak-kanak belum melalui tahap ini, maka mereka tidak tahu bagaimana untuk
memerihalkan sesuatu yang tidak difahami (Tahir, et al., 2010).
Menurut Piaget lagi, kanak-kanak mempengaruhi persekitaran menerusi konteks
hubungan dan interaksi dengan ahli keluarga dan rakan-rakan. Dengan adanya hubungan
ini, mereka berjaya mewujudkan peluang melalui pengaruh daripada persekitaran. Kanak-
kanak menggunakan peluang pembelajaran yang sedia ada di persekitaran hidup mereka
untuk meningkatkan kemahiran, pengalaman dan pembelajaran melalui hasil interaksinya.
Cara kanak-kanak menerima asuhan sejak di peringkat bayi lagi dapat membantu mereka
dalam menentukan jenis pengalaman yang dapat memberi kesan terhadap pembelajaran.
Implikasi teori pembelajaran kognitif Piaget ialah kurikulum pembelajaran perlu
disesuaikan dengan tahap kognitif pelajar dan kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar
AH
(Sayuti et al., 2000). Guru harus fokus pada proses pembelajaran dan bukan hasil
pembelajaran sahaja. Di samping itu, pelajar sendiri yang memainkan perananM
IN
A
dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
N
Umengemukakan

A
Jerome Bruner, salah seorang tokoh dalam teori kognitif Ttelah
Uberkaitan dengan bidang

T
teori pembentukan konsep. Kebanyakan penulisan beliau adalah
K
N The Process of Education

T
adalah salah satu bukunya yang terkenal. Buku T
U
falsafah pendidikan, teori pembelajaran dan proses pengajaran.

P
N ini telah memberi idea kepada banyak
A di sekolah rendah dan sekolah menengah.
A
negara dalam memperbaiki sistem pendidikan
Kseseorang kerana ia berfungsi untuk membolehkan
A
T mempelajari serta mengingati konsep dengan mudah.
Menurut Bruner, konsep penting bagi

U S
kita mengenal pasti, memahami,
Konsep berfungsi P
ER
untuk menyusun maklumat kepada sifat-sifat umum bagi sesuatu
kumpulan P objek atau idea. Ini dapat memudahkan pengurusan keadaan yang beraneka
kepada ringkas lalu menjadikannya lebih mudah difahami, mempelajari serta mengingati.
Bruner berpendapat bahawa proses pembentukan konsep terjadi pada kanak-kanak
berumur 0 - 14 tahun manakala pembentukan konsep tingkat terjadi selepas umur 15
tahun. Beliau telah mengemukakan tiga konsep pembelajaran iaitu konsep konjuntif,
konsep disjuntif dan konsep hubungan. Konsep konjuntif merujuk kepada konsep yang
mempunyai beberapa bahagian yang bergabung dan tidak boleh dipisahkan ataupun
dikurangkan. Apabila salah satu bahagian ini diketepikan, maka, konsep tersebut menjadi
kurang lengkap. Konsep disjuntif pula merujuk kepada bahagian-bahagian yang
 19

bergabung tersebut boleh digunakan dalam satu situasi atau situasi yang lain. Manakala
konsep hubungan merujuk kepada hubungan khas antara satu sama lain yang wujud di
antara bahagian-bahagian tersebut. Kebanyakan hubungan ini biasanya terdiri daripada
bahagian-bahagian yang mengandungi masa dan ruang.
Menurut beliau, konsep ini boleh diamalkan dalam proses pembelajaran sekolah
kerana ia melibatkan hubungan antara guru dengan pelajar dalam membentukan suasana
pembelajaran. Bruner juga menegaskan mata pelajaran perlu diajar secara efektif dalam
bentuk intelektual yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak serta menggunakan
pelbagai bahan yang bersesuaian bagi mempertingkatkan kemahiran mereka. Maka, guru
sebagai pelaksana kurikum harus memberi peluang kepada pelajar untuk menemui dan
mempelajari sesuatu konsep dalam pembelajaran di sekolah. Pendekatan diskoveri dan
AH
pendekatan mastery-learning merupakan dua pendekatan yang diketengahkan oleh
IN
A
Bruner. Pendekatan diskoveri menjadikan pelajar lebih aktif mencari, mengumpul M dan

NPendekatan
mengorganisasikan maklumat. Melalui proses berfikir, pelajar dapat mengembangkan
U

A
T
domain kognitif dan memahami sesuatu perkara dengan lebih mendalam.
U dan pengetahuan

T
K
mastery-learning pula membantu pelajar menguasai suatu kemahiran
serta dapat menggunakannya semula dalam situasi yangN

T
U
T utama bagi membina kekuatan
sama atau situasi yang lain (Abd

P
N
Rashid,1999). Kemahiran berfikir menjadi matlamat
A
intelektual sosial dan moral pelajar.
K A
T A
U SBloom
P
2.3 Model Taksonomi
R
Pada tahun PE 1948, sekumpulan ahli psikologi telah berbincang tentang kesulitan
melaksanakan penilaian dalam pendidikan. Hasil perbincangan tersebut munculnya tiga
domain pembahagian objektif pendidikan iaitu kognitif, afektif dan psikomotor (Beard &
Wilson, 2006; Moidunny, 2012). Objektif domain kognitif adalah objektif yang berubah-
ubah daripada mengimbas semula apa yang telah dipelajari sehinggalah mensintesis bahan
baru dengan kreatif dan inovatif. Objektif domain afektif pula menerangkan perasaan atau
emosi pelajar seperti sikap, minat, apresiasi, nilai dan emosi manakala objektif domain
psikomotor pula menekankan kemahiran otot. Ketiga-tiga domain ini saling berkait dalam
sesuatu penilaian.
 20

Pada tahun 1959, Benjamin S. Bloom telah menyunting sebuah buku berjudul
Taxonomy of Education Objectives Book 1-Cognitive Domain yang menyatakan objektif
domain kognitif dikelaskan kepada enam komponen iaitu pengetahuan, kefahaman,
aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Enam komponen ini disusun mengikut hirarki
daripada aras rendah kepada aras yang tinggi dan ia lebih dikenali sebagai Taksonomi
Bloom. Taksonomi bermaksud satu set pengelasan yang disusun dan disesuaikan atas
dasar yang konsisten (Bloom & Krathwohl, 1956). Dengan kata lain, taksonomi
merupakan sistem pengelasan objektif pendidikan yang merupakan set yang didefinisikan
dengan seberapa tepat yang mungkin serta disusun daripada konsep yang ringkas kepada
yang kompleks (Md Sah et al., 2015). Objektif pendidikan disusun daripada konkrit
kepada abstrak telah membekalkan satu rangka bagi para pendidik untuk membangunkan
AH
bahan kurikulum secara mendalam (Mansor, 2007) bagi menentukan tahap penguasaan
I N
pelajar mereka (Amer, 2006).
A M
N
Enam komponen yang dikemukakan oleh Benjamin S. Bloom diterangkan dengan
U

A
lebih lanjut dalam jadual 2.2 berikut:- T
U

T
K
NBloom (Moidunny, 2012)

T
Jadual 2.2: Definisi komponen-komponen Taksonomi
T U

P
A N
Aperkara
Pengelasan Maksud
Pengetahuan Pelajar mengingat semula
K khusus dan universal, kaedah dan proses atau

A bahan komunikasi tanpa perlu menghubungkannya

mengingat semula sesuatu corak struktur atau latar belakang.

S T
denganU
Kefahaman Pelajar menggunakan

R P apa yang dipelajari oleh mereka.

bahan lain. Pelajar mampu membuat perterjemahan, penafsiran dan

E
ekstrapolasi
Aplikasi P Pelajar mengaplikasikan apa yang dipelajari dalam satu situasi baru yang
khusus dan konkrit.
Analisis Pelajar boleh memecahkan sesuatu perkara kepada bahagian-bahagian kecil ,
menghuraikan persamaan dan perbezaan dan menyelesaikan masalah yang
dihadapi.
Sintesis Pelajar boleh menggabungkan unsur atau bahan bagi membentuk satu
kesimpulan. Unsur atau bahan yang digabungkan akan membentuk satu pola
atau struktur.
Penilaian Pelajar membuat pertimbangan kualitatif atau kuantitatif atau kedua-duanya
terhadap nilai bahan dan kaedah spesifik untuk sesuatu kriteria yang telah
ditetapkan.
 21

Menurut Bloom et al (1956), aras pengetahuan adalah aras terendah dalam hasil
pembelajaran menerusi domain kognitif. Setiap aras bukan sahaja dipersembahkan
dengan ciri-ciri pemikiran tersendiri malah ia merangkumi setiap satu ciri yang terdahulu
dalam urutan. Jadual 2.3 dan Rajah 2.1 memperlihatkan kemahiran berfikir Taksonomi
Bloom (Rajendran, 2010).

Jadual 2.3: Kemahiran berfikir Taksonomi Bloom (Rajendran, 2010)

Tahap kemahiran berfikir Domain Kognitif

(Bloom, et al., 1956)
Kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) 1) Pengetahuan

i) Penggunaan potensi minda terhad dipelajari

AH
Mengingat semula maklumat yang telah

ii) Melibatkan aplikasi rutin dan mekanistik

IN
AM
iii) Operasi berulang seperti menyenaraikan 2) Kefahaman
maklumat yang pernah dipelajari, Memahami maksud maklumat
mengaplikasikan peraturan prosedur dan
UN

A
T
aktiviti rutin mental dan algoritma yang lain
iv) Mengingat semula maklumat yang telah
U

T
K
dikenal pasti
v) Menghuraikan, membanding bezakan,
N

T
meringkaskan, menghubungkan,
membekalkan contoh dan menyelesai TU

P
AN3) Aplikasi
A Penggunaan
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)

i) Penggunaan potensi minda untuk K

maklumat yang dipelajari

T A dalam situasi yang relevan

ii) Mentafsir, menganalisisS

menangani cabaran baru
U
Psecara kritis, menjana Membahagikan
dan 4) Analisis

E R
memanipulasikan maklumat maklumat kepada

P
iii) Menilai maklumat
idea dan pandangan
iv) Membuat keputusan, inferens dan
generalisasi
v) Menghasilkan kemahiran komunikasi yang
asli, membuat ramalan, mencadangkan
penyelesaian, mereka cipta, menyelesaikan
masalah kehidupan harian, menilai idea
membuat pilihan dan keputusan
beberapa komponen supaya mudah
difahami
5) Sintesis
Menggabungkan semula komponen untuk
mencipta satu struktur atau pola baru.
6) Penilaian
Menilai maklumat atau bahan berdasarkan
kriteria individu
 22

Penilaian
Sintesis Pemikiran Aras
Tinggi
Analisis
Aplikasi
Kefahaman
Pemikiran Aras
Pengetahuan Rendah

H
Rajah 2.1: Hirarki Taksonomi Bloom

N A
I
AM
Pada tahun 1996, Lorin Anderson bekas anak pelajar Bloom dan David Krathwohl
bersama sekumpulan pengkaji telah mengemaskini Taksonomi Bloom untuk
memperbaiki kelemahannya dengan mengambil kira perkembangan U Npendidikan

A
T bidang

KU hujung tahun 2001,

T
dan psikologi yang berlaku pada separuh kedua abad ke-20 (Ibrahim & Osman, 2011).
Mereka telah mengambil masa selama enam tahun danN

T
TU
sehinggalah

P
mereka berjaya menerbitkan hasil penyelidikan yang mengutarakan perubahan dalam tiga
kategori iaitu istilah, struktur dan penekananN
A (Forehand, 2004).
Ajelas adalah penamaan aras taksonomi dengan
K
A yang lama menggunakan kata nama dan perubahan
Perubahan istilah yang paling
T
Satas (Ibrahim & Osman, 2011). Rasional perubahan nama
menggunakan kata kerja berbanding

P U
R
kedudukan dua aras paling

P E ini adalah taksonomi Bloom mencerminkan bentuk-bentuk

komponen-komponen
pemikiran yang berbeza dan memandangkan berfikir adalah proses aktif, maka
penggunaan kata kerja adalah lebih tepat (Clark, 2010). Perkataan ‘pengetahuan’ ditukar
nama kepada ‘mengingat’ kerana perkataan pengetahuan adalah bermaksud hasil
pemikiran. Perkataan ‘kefahaman’ diubah nama kepada ‘memahami’, ‘sintesis’ diubah
kepada ‘mencipta’ dan ‘penilaian’ diubah kepada ‘menilai’. Taksonomi Bloom yang asal
meletakkan ‘sintesis’ di bawah ‘penilaian’ dalam hirarki taksonomi. Manakala bagi
Taksonomi Anderson dan Krathwohl, ‘mencipta’ berada di puncak aras hirarki kerana
‘menilai’ didapati kurang kompleks daripada ‘mencipta’(Amer, 2006). Rajah 2.2
menunjukkan perbezaan Taksonomi Bloom Asal dengan Taksonomi Anderson.
 23

AH
Rajah 2.2: Perbezaan Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson
IN
AM
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014)

U Ndaripada dua

A
Perubahan struktur ialah Taksonomi Anderson dan Krathwohl terdiri
T Taksonomi
U

T
dimensi iaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif berbanding
Bloom asal hanya mempunyai satu dimensi sahaja. Dimensi
N K pengetahuan memfokuskan

T
kepada jenis pengetahuan yang dipelajari yang terdiriU
Tkesedaran terhadap kefahaman diri
daripada pengetahuan fakta, konsep,

P
A N
prosedur dan metakognitif. Metakognitif bermaksud
dan memperbaiki kefahaman tersebutA
proses kognitif memfokuskanA
K jika berlaku kesalahfahaman. Sementara dimensi

S T kepada proses yang digunakan untuk belajar iaitu

P
mengingat, memahami, U mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (Moidunny,
2012). JadualR
PE
2.4 menunjukkan dimensi proses kognitif manakala Jadual 2.5
menunjukkan hubungan antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses kognitif.
 24

Jadual 2.4: Dimensi proses kognitif (Anderson & Krathwohl, 2001)

Kategori dan Proses Nama Alternatif Definisi dan Contoh

Kognitif
1. Mengingat – Mengimbas kembali atau mengenal pasti maklumat yang spesifik.
1.1 Mengecam Mengenal pasti Mengesan pengetahuan dalam ingatan jangka
panjang yang sejajar dengan bahan yang
dibentangkan.
(contoh: mengenal pasti tarikh-tarikh penting
dalam sejarah Malaysia)
1.2 Mengingat Mencapai Mencapai pengetahuan berkait dari ingatan
kembali jangka panjang.
(contoh: mengingat kembali tarikh-tarikh
penting dalam sejarah Malaysia)
2. Memahami – menterjemahkan bahan atau idea daripada satu bentuk ke bentuk yang lain;
mentaksir bahan atau idea, menganggar trend.
AH
Berubah dari satu bentuk persembahanN
2.1 Menginterpretasi Menjelaskan
M I
A
Mengungkap kepada bentuk yang lain. (contoh: nombor
semula kepada lisan)
(contoh: mengungkap semulaN
U

A
Memberi contoh syarahan dan
Menterjemah dokumen penting)
T
U

T
Kcontoh gaya lukisan artistik)
2.2 Menggambarkan Mengilustrasi Mencari satu contoh khusus ilustrasi untuk

T
dengan memberi Menerang dengan satu konsep atau hukum.

TU pasti sesuatu berdasarkan

contoh contoh (contoh: berikan

P
2.3 Menggolongkan Mengkategorikan
Mengumpul
A Npengkategorian.
Mengenal

A
K mental)
(contoh: mengumpulkan kes-kes penyakit

T A
2.4 Meringkas
U S
Mengasingkan Mengasingkan suatu tema umum atau perkara

P
Membuat utama.

E R kesimpulan umum (contoh: menulis satu ringkasan pendek

P berhubung peristiwa yang berlaku dalam

tayangan pita video)
2.5 Menyimpul Merumus Mencapai kesimpulan munasabah dari
Mengekstrapolasi maklumat yang dipersembahkan.
Menambah/ (contoh: menyimpulkan peraturan nahu atau
mencelah tatabahasa dalam pembelajaran bahasa asing)
Menganggar
2.6 Membanding Membeza Mengesan persamaan antara dua idea, objek,
Menunjuk orang atau benda.
Memadan (contoh: membanding peristiwa sejarah
dengan masa kini)
2.7 Menerang Membina model Membina satu sistem sebab akibat.
(contoh: terangkan punca-punca berlakunya
perang dunia kedua)
 RUJUKAN

Abdullah, A.H., Aris, B., Saud, M.S., Boon, Y. , & Awang Ali, S.A. (2015). Pelaksanaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT): Isu dan Cabaran dalam Aspek Kurikulum,
Pedagogi dan Pentaksiran. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan
Universiti Awam 2015, 14-15 September 2015, p. 77-88.

Abdullah, Q. & Stephen, F. (2010). Kekurangan Pelajar Lelaki Menceburi Profesion

Perguruan Sebagai Kerjaya: Satu Tinjauan. Tesis Tidak Diterbitkan. Universiti
Teknologi Malaysia.

H
Abdul Ghani, A. (2008). Konsep Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan. Bahagian
Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
N A
M
Abdul Hamid, M.A. (2013). Meningkatkan Daya Fikir: Panduan Memahami Konsep- I
konsep Asas serta Fungsi Pemikiran dalam Kehidupan Manusia. KualaA Lumpur:

U N

A
Percetakan Cergas.
TKritis dan Kreatif
U Kimia Tingkatan

T
Abd Hamid, S.Z (2006). Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Secara
(KBKK) di Kalangan Pelajar Tingkatan Lima dalam MataK
NFakulti Pendidikan, Universiti
Pelajaran

T
T U
Empat di Sekolah Menengah di Daerah Johor Bahru.

P
N
Teknologi Malaysia.

Abd. Rashid, A.R. (1999). Kemahiran A

ABestari. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn.
Berfikir Merentasi Kurikulum: Pendekatan

A K
Pedagogi dan Wawasan Pendidikan
Bhd.
S T
P U
R
Abd. Rashid, S. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan terhadap Kurikulum dan

PESekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah.

Pengajaran.

Aizikovitsh-Udi, E., & Ami, M. (2011). Developing The Skills of Critical and Creative
Thinking by Probability Teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences. 15(2011)
1087-1091, WCES-2011.

Ali, N., Abdul Fatah, F., Muniyandy, V., & Sudin, Z. (2015). Aplikasi Soalan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Kalangan Guru Pelatih. Seminar Penyelidikan
Pendidikan Kebangsaan (SPPK). 18 Julai 2015: 381-389.

Ambotang, A.S. (2014). Menerapkan Kemahiran Berfikir. Minda Pendidikan.

http://eprints.ums.edu.my/8398/1/nc0000003879.pdf. 19 November 2016.
 113

Amer, A. (2006). Reflections on The Revised Bloom Taxonomy. Electronic Journal of

Research in Educational Psychology. No 8, Vol 4(1), 213-230.

Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching
and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objective. New York:
Addison Wesley Longman.

Anthony, G., & Walshaw, M. (2009). Effective Pedagogy In Mathematics. Switzerland:

International Academy of Education.

Awang Ali, S.A., Abdullah, A.H., Abd Halim, N.D., & Ali, D.F. (2016). Tahap
Pengetahuan dan Amalan Guru Matematik Sekolah Menengah terhadap Pelaksanaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Malaysian Journal of Higher Order
Thinking Skills in Education. Edition 1/2016, p.42-75.

Azman, A. (2012). Peta minda. Mari belajar.

AH
http://seronoknyabelajar.wordpress.com/about/peta-minda/ . 5 Januari 2016.
I N
Bahagian Buku Teks (2014). Panduan Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras M
A Tinggi

Tingkatan 5. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. U

N
Berdasarkan Buku Teks. Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Tingkatan 4 Dan

A
T
UAras Tinggi Aplikasi di

T
N K
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Kemahiran Berfikir

T
U
Sekolah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
T

P
N
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Kurikulum. Kuala
A
A
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
K
T A
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Lumpur: KementerianS
(2014). Elemen KBAT dalam Pedagogi. Kuala

P UKurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Pentaksiran. Kuala

Pendidikan Malaysia.

Lumpur:P ER Pendidikan Malaysia.

Bahagian Pembangunan
Kementerian

Bahagian Pembangunan Kurikulum (2015). Reka Bentuk dan Teknologi, Dokumen

Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tingkatan 1. Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Bakar, H. (2008). Kesedaran Guru-Guru Matematik tentang Standard Pengajaran

Matematik. Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Bakry, Md. Nor Bakar, & Firdaus (2013). Kemahiran Berpikir Aras Tinggi di Kalangan
Guru Matematik Sekolah Menengah Pertama di Kota Makassar. 2nd International
Seminar on Quality and Affordable Education (ISQAE 2013), p. 172-175.
 114

Beard, C., & Wilson, J.P. (2006). Experiential Learning: A Best Practice Handbook For
Educations And Trainers. London & Philadelphia: Kogan Page.

Bloom, B.S., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The

Classification of Educational Goals by A Committee of College and University
Examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY: Longmans, Green.

Bloom, B.S. (terjemahan Abdullah Junus) (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan: Buku
Pedoman I: Domain Kognitif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Buzan, T. (2003). Mind Maps for Kids. An Introduction: The Shortcut to Success at
School. London: Thorsons.

Che Seman, S., Embong, R., & Wan Yusoff, W.M. (2015). Bahasa Kognitif dalam
Pengajaran dan Pembelajaran bagi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan
Murid Sekolah Rendah. Proceeding: 7th International Seminar on Regional
AH
I
Education, Vol 2, 5-7 Nov 2015: 593-605. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.N
Chew, F.P., & Nadaraja, S. (2014). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kreatif danM
A Kritis

U N
dalam Pengajaran dan Pembelajaran Komsas di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan

A
T 10-24.
Bahasa Melayu (MyLEJ). ISSN: 2180-4842. Vol. 4, Bil 2 (Nov 2014):
UMatematik dan Sains

T
N K
China Press (2016, 30 Nov). Analisis TIMSS 2015: Keputusan

T
Malaysia Meningkat. ms. A12.
T U

P
N
Chua, Y.P. (2006). Kaedah Penyelidikan: Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 1.
A
A
Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.
K
T A
Chua, Y.P. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan : Ujian Univariat dan Multivariat.
S
U1: Kaedah Penyelidikan Edisi Kedua. Kuala Lumpur: McGraw-
Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.

R P
P E
Chua, Y.P. (2011).
Hill Education.
Buku

Clark, D.R. (2010). Blooms Taxonomy of Learning.

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html . 2 Februari 2011.

David, C.L., & Ambotang, A.S. (2014). Profesionalisme Guru Novis dalam Pengurusan
Pengetahuan, Kesediaan Mengajar dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
terhadap Pelaksanaan Pengajaran di Sekolah. Seminar Kebangsaan Integriti Keluarga
2014 (SKIK), Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah, 11
Disember 2014.

De Bono, E. (1997). Pemikiran Lateral. Kuala Lumpur: Golden Books Centre Sdn. Bhd.
 115

Fadil, S.S., Abdullah, A.H., Ali, M., Ismail, N. & Arsat, M. (2016). Pola Penyelesaian
Masalah Matematik Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pentaksiran
Tingkatan Tiga (PT3). Malaysian Journal of Higher Order Thinking Skills in
Education (MJHOTS). Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. 1-41.
Forehand, M. (2004). Bloom’s Taxonomy: From Emerging Perspectives on Learning,
Teaching and Technology. http://projects.coe.uga.edu/ . 1 September 2010.
George, G., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and
Reference, 11.0 Update. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Ghafar, M.N. (2003). Penyelidikan Pendidikan. Johor Bahru: Universiti Teknologi
Malaysia
Hamdan, A.R. (2007). Pengajian Kurikulum. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia
Press.

Haron, A.R., Badusah, J., & Mahamod, Z.(2015). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam
AH
SALAK DIDIK dengan Elemen Nyanyian dan Elemen Pantun. Jurnal Pendidikan
I N
Bahasa Melayu. ISSN:2180-4842. Vol. 5, Bil 1 (Mei 2015): 53-60.
A M
UN
Hashim, R., & Hussein, S. (2003). The Teaching of Thinking in Malaysia (1st

A
ed). Kuala
T
Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia.
U

T
NK
Hassan, N.J., Kassim, N., Bari, S., Zakaria, E., & Mohamad Salleh, N. (2010). Infusi

T
U
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pengajaran dan Pembelajaran
T

P
N
Matematik Murid Bermasalah Penglihatan. Seminar Internasional Pendidikan Khas

A
Pasca Siswazah UKM-UPI-UNSA-SEAMEO SEN siri 5/2015.
A
A K
Ibrahim, D.A., & Osman, K. (2011). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi, Pengajaran Tajuk

S T
Model Atom dan Pencapaian Objektif Kursus Kimia. Seminar Majlis Dekan-dekan

P U
Pendidikan IPTA September 2011. http://www.researchgate.net/

E RShaharom, N. (2003). Perbandingan Pencapaian Para Pelajar dalam

P Kerja Amali dengan Peperiksaan Bertulis. Buletin Persatuan Pendidikan
Ibrahim, M.A.,
Pentaksiran
&

Sains dan Matematik, Johor.

Idris, N. (2013). Penyelidikan dalam Pendidikan. Shah Alam: McGraw-Hill Education.

Ismail, M. (2009). Pentaksiran Pendidikan (edisi kedua). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.

Ismail, M.H. (2012). Kajian Mengenai Kebolehpasaran Siswazah di Malaysia: Tinjauan

dari Perspektif Majikan. Prosiding PERKEM VII, Jilid 2 (2012) 906-913. ISSN: 2231-
962X. Universiti Kebangsaan Malaysia.
 116

Ismail, M.S., Yee, M.H., Tee, T.K., & Mohamad, M.M. (2015). Kepentingan Gaya
Pembelajaran dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan Pelajar Teknikal.
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15
September 2015, p.189-196. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Ismail, N.H., Sidek, S., & Mahbib, U.K. (2015). Faktor Keberkesanan Pengajaran dan
Pembelajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Abad Ke-21 bagi Pelajar Sains. Seminar
Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15
September 2015, p.228-238. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Jaafar, M.N. (2013). Kemahiran Berfikir Kritis dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan di
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Batu Pahat: Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. Tesis Sarjana.

Joginder Singh, R.K. (2012). Panduan Ilmu Pendidikan untuk DPLI Psikologi. Kuala
AH
N
Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
I
AM
Kamus Dewan (2005). Kamus Dewan Edisi Keempat. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

N
Pustaka.

A
T
Kasiran, N. (2004). Penguasaan Aspek Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif di
UTesis Sarjana Muda

T
K
dalam Mata Pelajaran Sains KBSM di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Daerah

T
Kuala Lumpur. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia.
U
T Berfikir Aras Tinggi dalam

P
Kassim, N., & Zakaria, E. (2015). Integrasi Kemahiran
Pengajaran dan Pembelajaran Matematik:N
AA Analisis Keperluan Guru. Proceeding book

KUniversity of Medan. Jan 2015, p. 60-67.

Education Gradute Regional. Conference in Counseling Centre Profesional Counselor
A
T(2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013
Education Laboratory in the State
S
U Kementerian Pendidikan Malaysia.
P
Kementerian Pelajaran Malaysia
R
– 2025. Kuala Lumpur:
E
PPendidikan Tinggi (2015). Laporan Kajian Pengesanan Graduan 2014.
Kementerian
Putrajaya.

King, F.J., Goodson, L., & Rohani, F. (2013). Higher Order Thinking Skills. Center for
Advancement of Learning and Assessment.
http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf

Kolokium Melonjakkan Pembangunan KBAT di Sekolah (2015). Perak: Universiti

Pendidikan Sultan Idris pada 17 Ogos 2015. http://www.uerl.upsi.edu.my/kbat

Konting, M.M. (2004). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
 117

Konting, M.M. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa
dan Pustaka.

Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Journal of

Theory into practice. 41(4), 212-218.

Krejcie, R.V., & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement. 30. 607-610.

Krishnan, B. (2014). The Acceptance and Problems Faced by Teachers in Conducting

Higher Order Thinking Skills. Skudai: Fakulti pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi.

H
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Penerbit Surya Sdn Bhd.

N A
I
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013). Elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
dalam Instrumen Pentaksiran. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
A M
N
Limbach, B., & Waugh, W. (2010). Developing Higher Order Level Thinking. Journal of
U

A
Instructional Pedagogies, 3(1), 1-9.
T
Mansor, A. (2014). Seimbangkan guru lelaki dan wanita. SinarU

T
N K Harian. Dipetik pada 2 Jun

T
U
2017 daripada http://www.sinarharian.com.my
T Terengganu: Penerbit Universiti

P
N
Mansor, N.R. (2007). Aras Kognitif Soalan. Kuala
A
A Kompetensi Guru Matematik ke atas Amalan
Malaysia Terengganu.
K
A Seminar on Quality and Affordable Education.
T
Mariani, A., & Ismail, Z. (2013). Pengaruh
S
Pengajaran Kreatif. 2nd International
U
P
Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia, 181-187.
RGhazali, S.M., & Awang, H. (2015). Penggunaan Soalan bagi
P E
Md Sah, N.E.F.,
Meningkatkan Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Seminar Kebangsaan
Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15 September 2015, p.
399-406.

Md Yunos, J., Tee, T.K., Yee, M.H., Hussein, A., & Sumarwati, S. (2013).
Pengintegrasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Menerusi Peta Minda dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional.
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Geran Frgs Vot 0741.

Md Yunos, J., Tee, T.K., & Yee, M.H. (2010). The Level of Higher Order Thinking Skills
for Technical Subject in Malaysia. Proceedings of the 1st UPI International Conference
 118

on Technical and Vocational Education and Training Bandung, Universiti Pendidikan

Indonesia, p.82-90, 10-11 November 2010.

Mokhtar, M.A. (2015). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam
Pembelajaran bagi Mata Pelajaran Kemahiran Hidup di SMK Perantau Damai. Batu
Pahat: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana Muda.

Mohamad, B., Esa, A., & Junoh, H. (2008). Psikologi Pendidikan dalam PTV. Batu Pahat:
Penerbit Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Mohamed, A.R., Ahmad, N.S., & Khairani, A.Z. (2015). Higher Education Potential
Inventory (HEPI). Pusat Pengajian Imu Pendidikan. Universiti Sains Malaysia.

Mohd Radzi, M.S. (2010). Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi melalui
Pembelajaran Berasaskan Masalah. Johor Bahru: Fakulti Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana Muda.
AH
IN
Mohd Salleh, M.S. (2016). Persepsi Guru Pendidikan Islam Terhadap Kemahiran
A M
Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Batu Pahat: Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana
U N

A
T Guru Pelatih
U Guru. Prosiding

T
Mohsin, M. & Chia, C.M. (2012). Pengetahuan Pentaksiran dalam Kalangan

Penyelidikan Pendidikan Guru Malaysia-Indonesia.N

K
PISMP (Opsyen Pendidikan Jasmani) di Institusi Pendidikan

T
T U Kuala Lumpur, p.148-151, 2-4

P
oktober 2012

A N
K A
Moidunny, K. (2012). Artikel 5: Taksonomi Bloom: Perubahan yang Diperlukan? Sri

A
Layang: Institut Aninuddin Baki, 17 September 2012.

S T
http://kamaruzamanmoidunny.blogspot.my/2012/09/taksonomi-bloom-perubahan-
yang.html
P U
E R The American Heritage Dictionary of The English Language (ed).
Boston:P
Morries, W. (1981).
Houghton Mifflin Company. p. 12.

Morrison, G.R., Ross, S.M., Kalman H.K., & Kemp, J.E. (2011). Designing Effective
Instruction. (6th eds). New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.

Muniyandy, V., & Narayanasamy, S. (2015). Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran

Berfikir Aras Tinggi di Sekolah Menengah: Tinjauan Tahap Pengetahuan Guru-Guru
tentang KBAT dan Pelaksanaannya. Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan
(SPPK), 18 Julai 2015: 352-360.

Murray, E.C. (2011). Implementing Higher-Order Thinking in Middle School

Mathematics Classrooms. Doctor of Philosophy, Athens, Georgia.
 119

Mustapha, R. (1998). Kajian tentang Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif
(KBKK) dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah
Jemaah Nazir Sekolah. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Nenty, H.J., Adedoyin, O.O., Odili, J.N. & Major, T.E. (2007). Primary Teacher’s
Perceptions of Classroom Assessment Practices as Means of Providing Quality
Primary/basic Education by Bostswana and Nigeria. Educational Research and
Review. 2(4), 74-81.

Nik Yusoff, N.R., Hasan, N., & Afifi, M. (2012). Pengetahuan pedagogi isi kandungan
(PPIK) pengajaran Bahasa Arab. Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan
Pembelajaran Bahasa Arab. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nor, S., & Mohd Ramli, M.D. (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif
(KBKK). Selangor: Longman Malaysia.
AH
Othman, A. (2016). Pengetahuan, Kemahiran dan Amalan Guru Membina ItemN
M I
A
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Instrumen Pentaksiran Pembelajaran.

N
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana.

Othman, W., Selamat, K., & Hashim, R. (2010). Teaching MethodsU

A
T in Technical and
U

T
K
Vocational Education. Selangor: Open University Malaysia.

N Pengajaran Bahasa Melayu

T
U
Othman, Y. (2000). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir dalam
T

P
daripada Perspektif Guru. https://www.academia.edu/5294040/

A N J.J., & Watts, M. (2006). Students’

A Kolb’s Learning Styles and Approaches to
Pedrosa de Jesus, M.H., Almeida, P., Teixeira-Dias,
Questions: Building A BridgeK
A 48, no 2-3:97-111.
between
T
SConcept and School Achievement. New Jersey: Englewood
Learning. Education + Training

P U
R
Purkey, W.W. (1970). Self

P E
Cliffs/ Prentice Hall.

Rajendran, N.S. (2010). Teaching & Acquiring Higher-Order Thinking Skills: Theory &
Practice. Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Rajendran, N.S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan Guru
Mengendalikan Proses Pengajaran dan Pembelajaran. Seminar Projek KBKK: Poster
“Warisan Pendidikan-Wawasan” anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM, dari
1 hingga 2 Ogos.

Saad, S., Saad, N.S., & Dollah, M.U. (2012). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi:
Persepsi dan Amalan Guru Matematik semasa Pengajaran dan Pembelajaran di Bilik
Darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 18-36.
 120

Shahrom, N.N. (2009). Kesesuaian Penggunaan Model ADDIE dalam Menghasilkan

Bahan Pembelajaran Berasaskan Multimedia. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Tesis Sarjana.

Shammugam, J., & Sihes, A.J. (2014). Kefahaman dan Pengetahuan Guru dalam
Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). International Education
Postgraduate Seminar 2014 (IEPS), Proceedings vol 2, Innovation Issues and
Challenges for Educational Sustainability: 759-769. Johor Bahru: Universiti
Teknologi Malaysia

Saion, R. (2014). Persepsi Guru-Guru Kemahiran Hidup Bersepadu terhadap Literasi

Pentaksiran dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Fakulti Pendidikan
Teknikal dan Vokasional: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Sayuti, S., Yeo, K.J., Sibes, A.J., & Kosnin, A.M. (2000). Psikologi Pendidikan. Johor:
AH
N
Cetak Ratu

Serdyukova, N. (2015). What Does Indirect Assessment Tell Us? Journal of ResearchI
AM
in

NTinggi dalam
Innovative Teaching. 8(1), 161-172

A
T
Sintian, M. (2014). Reka Bentuk Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras
U

T
K
Peperiksaan SPM Bahasa Kadazandusun: satu cadangan.

T
http://www.researchgate.net/publication/282853878

T U dan R&D. Bandung: Penerbit

P
Sugiyono (2012). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif
Alfabeta.
A N
Surif, J., Ibrahim, N.H., Abdullah,K A & Boon, Y. (2016). Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi dalam PengajaranA
A.H.,

Pendidikan Universiti S
T dan Pembelajaran. Johor Bahru: Penerbit Fakulti

U Teknologi Malaysia.
PPenyoalan Guru: Pemangkin Pemikiran Aras Tinggi Murid. Jurnal
R
PE
Supramani, S. (2006).
Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Syed Mustapa, S.I., A.Rengasamey, P., & Ponnusamy, R.G. (2015). Kegunaan dan
Amalan Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pengajaran
semasa Pratikum Fasa II, 2014. Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan
(SPPK). 18 Julai 2015: 86-95

Tahir, N., Zakaria, R., & Zakaria, Z. (2010). Perkembangan Kognitif dan Pembelajaran
Kanak-kanak. Selangor: Open Universiti Malaysia.

Tengku Zainal, T.Z., Mustapha, R., & Habib, A.R. (2009). Pengetahuan Pedagogi Isi
Kandungan Guru Matematik bagi Tajuk Pecahan. Kajian Kes di Sekolah Rendah.
Journal Pendidikan Malaysia, 34(1), 131-153.
 121

Thompson, T. (2008). Mathematics Teachers’ Interpretation of Higher Order Thinking in

Bloom’s Taxonomy. International Electronic Journal of Mathematics Education. 3(2),
96-109.

Tomei, L. (2005). Taxonomy for Technology Domain. Information Science Publishing.

London, United Kingdom.

Torff, B. (2003). Developmental Changes in Teachers’ Use of Higher Order Thinking and
Content Knowledge. Journal of Educational Psychology, 95(3), 563-569.
http://psycnet.apa.org/journals/edu/95/3/563.pdf

UNESCO (2009). United Nation Educational Scientific and Cultural Organization

Education: Different Meanings of Curriculum. Dipetik pada 05 Januari 2015 daripada
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-
educationsystems/quality-framework/technical-notes/different-meaning-of-
AH
N
curriculum/
I
AM
Vadivalu, V., & Osman, K. (2015). Persepsi dan Masalah yang Dihadapi oleh Guru Sains

N Universiti
dalam Melaksanakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Proceeding: 7th International

A
Seminar on Regional Education, Vol 2, 5-7 Nov 2015: 1077-1082. Selangor:
Kebangsaan Malaysia. T
UBerfikir Kritis dalam

T
K
N Pencapaian Pelajar. Batu

T
Wan Mamat, W.N. (2012). Tahap Penguasaan Kemahiran
Kalangan Pelajar Kejuruteraan dan Hubungannya U
T Universiti Tun Hussein Onn
dengan

P
N
Pahat: Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
A
A
Malaysia. Tesis Sarjana.

Walia, P. (2012). Effect Of 5E K

T A Instructional Model on Mathematical Creativity of
S
Students. Golden Research Thought. 1(10), 1-4.
U N., & Shamsudin, F. (2012). Kesediaan Pensyarah dalam
R P
E
Yaman, A., Che Azemi,
P
Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Menggunakan Pendekatan Outcome Based
Education di Politeknik Port Dickson. Prosiding Seminar Pendidikan. Politeknik Port
Dickson: Negeri Sembilan, 1-15.

Yeam, K.P. (2007). Tahap Pencapaian dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains dalam
Kalangan Guru Pelatih. Universiti Sains Malaysia. Tesis Sarjana.

Yee, M.H. (2015). Kesan Manual Pengintegrasian Strategi Pembelajaran dan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi terhadap Penjanaan Idea dalam Kalangan Pelajar Teknikal. Batu
Pahat: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Ph.D

Yee, M.H., Md Yunos, J., Othman, W., Ismail, S., & Tee, T.Z. (2010). The Perception of
Students on Mastering The Level of High Order Thinking Skills in Technical
 122

Education Subjects. Proceeding The 3rd Regional Conference On Engineering

Education & Research In Higher Education (RCEE 7 & RHEd 2010), Skudai, Johor.
Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Yee, M. H., Othman, W., Yunos, J., Tee, T. K., Hassan, R., & Mohamad, M. M. (2011).
The Level of Marzano Higher Order Thinking Skills among Technical Education
Students. International Journal of Social Science and Humanity, Vol 1, No 2, 121–
125.

Yee, M.H., Md Yunos, J., Othman, W., Hassan, R., & Tee, T.K. (2010). Penggunaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Marzano dalam Penjanaan Idea. Prosiding Seminar
Dekan-Dekan IPTA 2010. Shah Alam: Universiti Teknologi MARA p. 60-73, 2-3 Ogos
2010.

Yee, M.H., Md Yunos, J., Othman, W., Hassan, R., Tee, T.K., & Mohamad, M.M. (2011).
AH
N
Disparity of Learning Styles and Higher Order Thinking Skills among Tecnical
Students. Procedia Social and Behavioral Science, 204 (2015) p.143-152.
M I
A
N. (2012). The Need Analysis of Learning Higher Order ThinkingN
Yee, M.H., Othman, W., Md Yunos, J., Hassan, R., Tee, T.K., Mohamad, M.M. & Noor,

A
Skills among
Technical Students. Proc. of the 3rd International Conference T Education &
on
Education Psychology (ICEEPSY 2012). Istanbul: ResearchU

T
N K & Conference Service, 10-

T
U
13 Oktober 2012. ISSN 1986-3020.

Zakaria, S., Aris, B., Mohammed, H., Mohd Zaid,T

P
A N N., & Abdullah, Z. (2014). Penerapan

A Pendidikan 2014, 11-13 Ogos 2014.

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui Model Stesen Rotasi Pelbagai Mod.
Konvensyen Antarabangsa Jiwa
http://www.researchgate.net/A
K
S T publication/274701598.

Zamri, T. (2013). NotaU

R P grafik tingkatan 4. http://cikgusejarah.blogspot.com/2013/12/nota-

PE
grafik-untuk-ting-4.html.