PTK Perubahan Sifat Benda Kelas V

UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR IPA MATERI
PERUBAHAN SIFAT BENDA

MENGGUNAKAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL
TIPE INKUIRI PADA SISWA KELAS V C
SDN SN ANTASAN BESAR 7
KECAMATAN BANJARMASIN TENGAH
PENELITIAN TINDAKAN KELAS
OLEH
AULIA RAHMAN, S. Pd
NIM. A1E3113940
KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

UNIVERSITAS LAMBUNG MANGKURAT
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
JURUSAN ILMU PENDIDIKAN
PENDIDIKAN PROFESI GURU SEKOLAH DASAR
BANJARMASIN
DESEMBER 2011
i
ii
UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR IPA MATERI
PERUBAHAN SIFAT BENDA
MENGGUNAKAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL
TIPE INKUIRI PADA SISWA KELAS V C
SDN SN ANTASAN BESAR 7
KECAMATAN BANJARMASIN TENGAH
PENELTIAN TINDAKAN KELAS

Diajukan untuk memenuhi salah satu syarat dalam penyelesaian
Program Pendidikan Profesi Guru pada Program Pendidikan Guru Sekolah Dasar
FKIP Unlam Banjarmasin
OLEH :
AULIA RAHMAN, S. Pd
NIM. A1E3113940
KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

UNIVERSITAS LAMBUNG MANGKURAT
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
JURUSAN ILMU PENDIDIKAN
PENDIDIKAN PROFESI GURU SEKOLAH DASAR
BANJARMASIN
DESEMBER 2011
iii
ABSTRAK
Rahman, Aulia. 2011. Upaya Meningkatkan Hasil Belajar IPA Materi Perubahan
Sifat Benda Menggunakan Pendekatan Kontekstual Tipe
Inkuiri Pada Siswa Kelas V C SDN SN Antasan Besar 7
Kecamatan Banjarmasin Tengah. Penelitian Tindakan
Kelas Pendidikan Profesi Guru Sekolah Dasar Jurusan
Ilmu Pendidikan Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Lambung Mangkurat
Banjarmasin. Pembimbing (I) Drs. Kaspul, M. Si,
Pembimbing (II) Dra. Hj. Ike Hananik, M. Pd
Kata Kunci: Perubahan Sifat Benda, IPA, Pendekatan Kontekstual, dan Inkuiri.
Permasalahan dalam proses pembelajaran, pembelajaran IPA masih
menekankan pada konsep-konsep yang terdapat di dalam buku dan juga belum
memanfaatkan pendekatan lingkungan dalam pembelajaran secara maksimal dan
lebih mengutamakan hasil daripada proses pembelajaran yang bermakna
(meaningfull). selain itu, masalh khusus adalah siswa kurang dapat membedakan
materi “perubahan wujud benda” dengan “perubahan sifat benda”. Oleh karena
itu, perlu dicari strategi baru untuk melibatkan proses pembelajaran yang
melibatkan siswa secara aktif. Penyampaian pembelajaran tidak sekedar ceramah
seperti yang selama ini dilakukan oleh guru. Pendekatan kontekstual tipe inkuiri
merupakan salah satu alternatif yang dapat dipergunakan untuk meningkatkan
kualitas pembelajaran IPA. Tujuannya adalah untuk meningkatkan aktivitas guru,
meningkatkan aktivitas siswa, dan meningkatkan hasil belajar siswa.
Metode penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK)
yang dilaksanakan dalam dua siklus, dimana tiap siklus terdiri dari dua
pertemuan. Setting penelitian adalah siswa kelas V C SDN SN Antasan Besar 7
Kecamatan Banjarmasin Tengah Kota Banjarmasin tahun ajaran 2011/2012,
dengan jumlah siswa 26 orang yaitu terdiri dari 8 siswa laki-laki dan 18 siswa
perempuan. Instrumen penelitian yang digunakan adalah lembar observasi
aktivitas guru dan siswa dalam pembelajaran, dan tes evaluasi siswa untuk
mengetahui hasil belajar siswa setiap akhir pertemuan. Teknik analisis data
digunakan, distribusi, frekuensi, persentasi, dan interpretasi.
Hasil penelitian membuktikan bahwa pendekatan kotekstual tipe inkuiri dapat
meningkatkan hasil belajar siswa pada materi perubahan sifat benda di kelas V C
SDN SN Antasan Besar 7 Kecamatan Banjarmasin Tengah Kota Banjarmasin.
Aktivitas guru meningkat, yakni rata-rata siklus I 72,75% meningkat menjadi
87,72% pada siklus II. Rata-rata aktivitas siswa pada siklus I adalah 85%
meningkat menjadi menjadi 97,50% pada siklus II. Hasil belajar siswa meningkat
yakni pada evaluasi siklus I 77,11 meningkat menjadi 96,92 pada evaluasi siklus
II. Ketuntasan klasikal pada siklus I mencapai 61,54% meningkat menjadi 100%
pada siklus II.
Berdasarkan hasil penelitian ini maka disimpulkan bahwa hasil belajar IPA
materi Perubahan Sifat Benda menggunakan Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri
pada siswa kelas V C SDN SN Antasan Besar 7 Kecamatan Banjarmasin Tengah
Kota Banjarmasin meningkat dan hipotesis dapat diterima. Disarankan untuk
menjadikan pendekatan kontekstual tipe inkuri ini sebagai alternatif pembelajaran
IPA dikelas khususnya pada materi perubahan sifat benda.
iv
KATA PENGANTAR
Puji syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT, karena berkat Rahmat-
Nya jualah sehingga penulis berhasil melaksanakan penelitian dan membuat
laporan akhir ini untuk penyelesaian skripsi yang berjudul : “Upaya
Meningkatkan Hasil Belajar IPA Materi Perubahan Sifat Benda Menggunakan
Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri Pada Siswa Kelas V C SDN SN Antasan
Besar 7 Kecamatan Banjarmasin Tengah”.
Penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya dan dengan
segala kerendahan hati telah mempersiapkan dan menyusun laporan hasil
penelitian ini banyak menerima bimbingan, masukan dan dukungan dari Bapak
Drs. Kaspul, M. Si selaku dosen pembimbing.
Penulis dengan kerendahan hati ingin menyampaikan terima kasih yang
sebesar-besarnya kepada semua pihak yang dengan penuh kesabaran, ketekunan
memberikan arahan dan bimbingan. Oleh karena itu penulis dalam kesempatan ini
tak lupa untuk memberikan ucapan terima kasih kepada:
1. Dirjen Dikti (Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi) yang telah memberikan
beasiswa kepada saya sehigga saya dapat menyelesaikan kuliah di PGSD
FKIP Unlam Banjarmasin.
2. Bapak Prof. Dr. Ir. H. Muhammad Ruslan, MS selaku Rektor Unlam.
3. Bapak Drs. H. Ahmad Sofyan, MA, selaku Dekan FKIP Unlam Banjarmasin.
4. Bapak Drs. H. A. Suriansyah, M.Pd, Ph.D selaku Ketua Pengembang
PGSD/PGTK FKIP Unlam Banjarmasin.
5. Bapak Dr. H. Karyono Ibnu Ahmad selaku Ketua Jurusan Ilmu Pendidikan
FKIP Unlam Banjarmasin.
6. Ibu Dra. Hj. Aslamiah, M. M.Pd, selaku Ketua Program Strata-1 PGSD-PG
PAUD FKIP Unlam Banjarmasin.
v
7. Bapak Drs. H. Zulkifli, M. Pd, selaku Ketua Program Pendidikan Profesi
Guru Sekolah Dasar (PPG SD) PGSD FKIP Unlam Banjarmasin
8. Bapak Drs. H. Fansuri, M.Pd, selaku Ketua UPP PGSD FKIP Unlam
Banjarbaru.
9. Seluruh Dosen Program S1 PGSD FKIP Unlam yang telah banyak memberi
Ilmu pengetahuan kepada peneliti.
10. Bapak Drs. H. Soemidjan, B.Sc, selaku Ketua Asrama PGSD Unlam
Banjarbaru periode 2007-2010.
11. Bapak Soepangat, S. Pd selaku Kepala SDN SN Antasan Besar 7
Banjarmasin Tengah.
12. Bapak Taufik Rahman, M. Pd selaku Dosen Luar Biasa 1.
13. Ibu Nana Lestari, S. Pd selaku Dosen Luar Biasa 2.
14. Seluruh dewan guru dan staf SDN SN Antasan Besar 7 Banjarmasin Tengah.
15. Guru dan siswa siswi kelas V C SDN SN Antasan Besar 7 Banjarmasin
Tengah.
16. Kepada orang tua yang telah memberikan bantuan baik moril maupun materi.
Penulis merasa masih banyak sekali kekurangan yang terdapat dalam
penulisan laporan ini dan berharap kiranya ada kritik dan saran yang membangun.
Semoga bantuan dan dukungan yang telah diberikan oleh semua pihak
mendapatkan berkah dari Allah SWT. Mudah-mudahan hasil penelitian ini
bermanfaat bagi saya dan bagi kita semua untuk meningkatkan keprofesionalan
guru.
vi
Banjarmasin, Desember 2011
Penulis
Aulia Rahman, S.Pd

NIM A1E 113940
vii
DAFTAR ISI
Hal
HALAMAN SAMPUL ...................................................................................... i
LEMBAR LOGO .............................................................................................. ii
HALAMAN JUDUL ......................................................................................... iii
LEMBAR ABSTRAK ....................................................................................... iv
KATA PENGANTAR ....................................................................................... v
DAFTAR ISI ...................................................................................................... viii
DAFTAR TABEL ............................................................................................. xi
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xii
DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xiii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang ............................................................................... 1
B. Rumusan Masalah .......................................................................... 6
C. Rencana Pemecahan Masalah ........................................................ 6
D. Tujuan ............................................................................................ 10
E. Manfaat .......................................................................................... 11
BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Kerangka Teori .............................................................................. 12
1. Belajar dan Mengajar ................................................................. 12

2. Teori-Teori Belajar .................................................................... 20
3. Ilmu Pengetahuan Alam............................................................. 23
4. Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri ........................................ 35
5. Hakikat Peserta Didik ................................................................ 41
6. Peran Guru dan Siswa dalam Pembelajaran Kontekstual .......... 45
7. Penelitian yang Relevan............................................................. 46
B. Kerangka Berpikir.......................................................................... 47
viii
C. Hipotesis ........................................................................................ 48
BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Pendekatan dan Jenis Penelitian .................................................... 49
B. Setting Penelitian ........................................................................... 53
C. Faktor Yang Diteliti ....................................................................... 54
D. Skenario Tindakan ......................................................................... 55
E. Cara Pengumpulan Data ................................................................ 63
F. Indikator Keberhasilan ................................................................... 66
BAB IV PAPARAN DATA DAN PEMBAHASAN TEMUAN

A. Deskripsi Setting/Lokasi Penelitian ............................................... 68
B. Persiapan Penelitian Tindakan Kelas ............................................. 69
C. Pelaksanaan Tindakan Kelas ......................................................... 70
D. Pembahasan ................................................................................... 126
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan .................................................................................... 137
B. Saran .............................................................................................. 138
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 139

LAMPIRAN-LAMPIRAN ............................................................................... 141
ix
DAFTAR TABEL
Hal
Tabel 1.1 Rencana Pemecahan ............................................................................. 7
Tabel 2.1 Kompetensi Dasar, Materi Pokok, dan Indikator ................................. 33
Tabel 2.2 Perbedaan Pendekatan CTL dengan Pendektan Konvensional ............ 36
Tabel 3.1 Rencana Pelaksanaan Tindakan Siklus 1 .............................................. 57
Tabel 3.2 Indikator dan Tujuan Siklus I Pertemuan 1 .......................................... 57
Tabel 3.3 Indikator dan Tujuan Siklus I Pertemuan 2 .......................................... 60
Tabel 4.1 Tanggal Pelaksanaan Tindakan Kelas Siklus I ..................................... 71
Tabel 4.2 Perbandingan Aktivitas Guru Siklus I .................................................. 77
Tabel 4.3 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I ................................................. 86
Tabel 4.4 Distribusi Nilai Hasil Belajar Kelompok Siklus I................................. 90
Tabel 4.5 Distribusi Nilai Hasil Belajar Individu Siklus I .................................... 92
Tabel 4.6 Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus I ........................................... 94
Tabel 4.7 Tanggal Pelaksanaan Tindakan Kelas Siklus II .................................... 100
Tabel 4.8 Perbandingan Aktivitas Guru Siklus II ................................................. 107
Tabel 4.9 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus II ................................................ 116
Tabel 4.10 Distribusi Nilai Hasil Belajar Kelompok Siklus II ............................. 119
Tabel 4.11 Distribusi Nilai Hasil Belajar Individu Siklus II................................. 121
Tabel 4.12 Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus II........................................ 122
x
DAFTAR GAMBAR
Hal
Gambar 3.1 Alur Penelitian Tindakan Kelas ........................................................ 51
Gambar 4.1 Perbandingan Aktivitas Guru Pada Tiap Pertemuan Siklus I ........... 85
Gambar 4.2 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I ............................................. 89
Gambar 4.3 Hasil Belajar Kelompok Siklus I....................................................... 91
Gambar 4.4 Persentasi Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus I ...................... 94
Gambar 4.5 Perbandingan Aktivitas Guru Pada Tiap Pertemuan Siklus II .......... 115
Gambar 4.6 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus II ............................................ 118
Gambar 4.7 Hasil Belajar Kelompok Siklus II ..................................................... 120
Gambar 4.8 Persentasi Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus II..................... 123
Gambar 4.9 Perbandingan Aktivitas Guru Siklus I dan Siklus II ......................... 127
Gambar 4.10 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I dan Siklus II ...................... 130
Gambar 4.11 Perbandingan Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I dan Siklus II ...... 133
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Hal
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pertemuan Pertama Siklus I ........ 142
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pertemuan Kedua Siklus I ........... 166
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pertemuan Pertama Siklus II ....... 191
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pertemuan Kedua Siklus II ......... 220
Foto-Foto Kegiatan Penelitian Tindakan Kelas ............................................... 244
Lembar Observasi Aktivitas Guru Pertemuan Pertama Siklus I ...................... 251
Lembar Observasi Aktivitas Guru Pertemuan Kedua Siklus I......................... 252
Lembar Observasi Aktivitas Guru Pertemuan Pertama Siklus II..................... 253
Lembar Observasi Aktivitas Guru Pertemuan Kedua Siklus II ....................... 254
Lembar Observasi Aktivitas Siswa Pertemuan Pertama Siklus I..................... 255
Lembar Observasi Aktivitas Siswa Pertemuan Kedua Siklus I ....................... 257
Lembar Observasi Aktivitas Siswa Pertemuan Pertama Siklus II ................... 259
Lembar Observasi Aktivitas Siswa Pertemuan Kedua Siklus II ...................... 261
Rekapitulasi Nilai Evaluasi Siswa ................................................................... 263
Hasil Kerja Siswa ............................................................................................. 265
xii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan menurut Undang-undang No 20 tahun 2003 tentang sistem
pendidikan nasional, adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan
suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta
keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab
(UU No 20 pasal 3 tahun 2003).
Pendidikan yang telah diselenggarakan terus dikembangkan agar
tujuan-tujuan pendidikan yang telah ditetapkan dapat tercapai. Berdasarkan
UU No 19 tahun 2005 tentang standar nasional pendidikan, bab IV tentang
standar proses, dikatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan
diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,
memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang
yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat,
minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
1
Seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
paradigma pembelajaran di sekolah banyak mengalami perubahan, terutama
dalam pelaksanaan proses pembelajaran dari yang bersifat behavioristik
menjadi konstruktivistik, dari berpusat pada guru (teaching centered) menuju
berpusat pada siswa (student centered).
Konstruktivisme mengajarkan bahwa belajar adalah membangun
pemahaman atau pengetahuan (constructing understanding or knowledge),
yang dilakukan dengan cara mencocokkan fenomena, ide atau aktivitas yang
baru dengan pengetahuan yang telah ada dan sudah pernah dipelajari.
Konsekuensi dari konsep belajar seperti itu adalah siswa dengan sungguh-
sungguh membangun konsep pribadi (mind concept) dalam sudut pandang
belajar bermakna dan bukan sekedar hafalan atau tiruan.
Oleh karena itu, peranan guru tidak semata-mata hanya memberikan
ceramah yang sifatnya teksbook (book oriented) kepada siswa, melainkan
guru harus mampu merangsang/memotivasi siswa agar mampu membangun
pengetahuan dalam pikirannya. Cara yang dapat dilakukan oleh guru adalah
dengan membangun jaring-jaring komunikasi dan interaksi belajar yang
bermakna melalui pemberian informasi yang sangat bermakna dan relevan
dengan kebutuhan siswa. Upaya guru tersebut dilakukan dengan cara
memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan
sendiri ide-ide dan mengajak siswa untuk belajar menggunakan strategi-
strategi mereka sendiri. Implementasinya adalah setiap manusia memiliki
gaya belajar yang unik, dan setiap manusia memiliki kekuatan sendiri dalam
belajar. Dengan demikian peranan guru hanya terbatas pada pemberian
2
rangsangan kepada siswa agar ia dapat mencapai tingkat tertinggi, namun
harus diupayakan siswa sendiri yang mencapai tingkatan tertinggi itu dengan
cara dan gayanya (ktiptk,2009: online).
Pembelajaran baik di kelas maupun di luar kelas hendaknya
berlangsung secara efektif dan mampu membangkitkan aktifitas dan
kreatifitas anak. Dalam hal ini, guru yang berperan penting dalam proses
pembelajaran, para guru hendaknya mampu menciptakan pembelajaran yang
menyenangkan dan mengasikkan bagi siswa sehingga mereka betah di kelas.
(KTSP SDN Antasan Besar 7 Banjarmasin).
Mata pelajaran IPA merupakan salah satu mata pelajaran yang
diajarkan di SD. Konsep-konsep yang terdapat dalam mata pelajaran IPA
disesuaikan dengan perkembangan dan kemampuan dasar anak SD. IPA
berhubungan dengan mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga
IPA bukan hanya penguasaan kumpulan yang berupa fakta, konsep dan
prinsip-prinsip saja tetapi suatu proses penemuan.
Hakikat belajar IPA memiliki dimensi proses dan dimensi hasil yang
saling terkait satu sama lain, dimensi proses berkaitan dengan cara
memperoleh/memahami pengetahuan/konsep IPA, sedangkan dimensi hasil
berkaitan dengan keterampilan/pengetahuan/konsep IPA sebagai kemampuan
yang diperoleh sewaktu belajar IPA. Di SD, kadangkala “apa yang dipelajari
siswa” sering kurang penting dibanding dengan “bagaimana cara siswa
mempelajarinya”. Belajar IPA tidak sekedar menghafal sekumpulan fakta
IPA sebagai temuan para ahli tetapi juga mengembangkan keterampilan
proses yang antara lain meliputi keterampilan mengamati, merencanakan
3
percobaan/ penelitian, melaksanakan percobaan/ penelitian, membuat
kesimpulan, menilai dan menyempurnakan kesimpulan dan
mengkomunikasikan temuan. (Ujang Sukandi, dkk, 2003: 38)
Berdasarkan hasil pengalaman guru IPA di SDN Antasan Besar 7
Kecamatan Banjarmasin Tengah, bahwa pembelajaran IPA masih
menekankan pada konsep-konsep yang terdapat di dalam buku dan juga
belum memanfaatkan pendekatan lingkungan dalam pembelajaran secara
maksimal. Mengajak siswa berinteraksi langsung dengan lingkungan jarang
dilakukan. Guru IPA sebagian masih mempertahankan urutan-urutan dalam
buku tanpa memperdulikan kesesuaian dengan lingkungan belajar siswa. Hal
ini membuat pembelajaran tidak efektif, karena siswa kurang merespon
terhadap pelajaran yang disampaikan. Maka pengajaran semacam ini
cenderung menyebabkan kebosanan kepada siswa. Hal ini dapat dilihat dari
hasil belajar yang ada di SDN Antasan Besar 7 yaitu hanya 42,5% saja yang
mendapatkan nilai 70 dan sisanya masih dibawah angka 70 (hasil UAS tahun
ajaran 2009/2010). Selain itu, khusus materi yang diangkat sebagai masalah
dalam penelitian ini, yakni perubahan sifat benda ada masalah tersendiri yang
dialami para siswa, yakni siswa cenderung menganggap perubahan sifat
benda sama dengan perubahan wujud benda. Hal ini dikarenakan konsep
keduanya yang belum tertanam secara kuat pada siswa. Hal tersebut mungkin
disebabkan pembelajaran mengenai materi tersebut hanya mengandalkan
materi-materi dibuku saja tanpa memberikan pembelajaran yang bermakna
(meaningfull) bagi siswa.
4
Oleh karena itu, perlu dicari strategi baru untuk melibatkan proses
pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif. Penyampaian pembelajaran
tidak sekedar ceramah seperti yang selama ini dilakukan dalam pembelajaran.
Guru harus merubah proses pembelajaran yang berpusat dari guru menjadi
pembelajaran yang berpusat pada siswa, untuk mendukung pencapaian tujuan
pembelajaran IPA. Pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and
Learning /CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan
antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong
siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan
masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih
bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlansung alamiah dalam bentuk
kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari
guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil.
Dalam kelas kontekstual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai
tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada
memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang
bekerja bersama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas
(siswa). Sesuatu yang baru datang dari menemukan sendiri bukan dari apa
kata guru. Begitulah peran guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan
kontekstual
Berdasarkan masalah dan alternatif tindakan diatas, maka perlu
dilakukan penelitian dengan judul:
5
“Upaya Meningkatkan Hasil Belajar IPA Materi Perubahan Sifat Benda
Menggunakan Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri Pada Siswa Kelas V
C SDN SN Antasan Besar 7 Kecamatan Banjarmasin Tengah ”
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang diatas, maka permasalahan yang dapat
dirumuskan dalam penelitian ini yaitu, antara lain:
1. Apakah dengan menggunakan Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri
dapat meningkatkan aktivitas guru di kelas V C SDN SN Antasan Besar
7 Kecamatan Banjarmasin Tengah?
dapat meningkatkan aktivitas siswa di kelas V C SDN SN Antasan
Besar 7 Kecamatan Banjarmasin Tengah?
dapat meningkatkan hasil belajar siswa tentang Perubahan Sifat Benda
di kelas V C SDN SN Antasan Besar 7 Kecamatan Banjarmasin
Tengah.
C. Rencana Pemecahan Masalah
Rendahnya hasil belajar IPA siswa sekolah dasar yang disebabkan oleh
berbagai faktor diantaranya kurangnya penguasaan konsep materi IPA secara
konkrit. Siswa hanya belajar fakta dan konsep IPA secara abstrak, membaca
dan menghafal. Padahal, pelajaran IPA berisi materi-materi yang pasti atau
konkrit. Sehingga pembelajarannya pun harus konkrit pula.
6
Peneliti memilih Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri sebagai alternatif
pemecahan masalah dalam pembelajaran IPA materi Perubahan Sifat Benda.
Alasan pemilihan tersebut karena materi Perubahan Sifat Benda adalah materi
yang konkrit dan kontekstual yang sering ditemui anak dalam kehidupannya
sehari-hari, misalnya es yang mencair karena pemanasan, semen yang
mengeras bila dicampur dengan air, dan pembusukan buah. Hal itulah yang
juga menjadi alasan kenapa peneliti lebih memilih menggunakan Pendekatan
Kontekstual Tipe Inkuiri daripada Pendekatan Keterampilan Proses, karena
selain alasan yang disebutkan di atas juga karena Pendekatan Kontekstual ini
sudah mencakup atau lebih luas daripada Keterampilan Proses.
Tabel 1.1 Rencana Pemecahan
Siklus Pertemuan Indikator Materi

I 1 Kognitif Sifat Benda
Produk
Mengindentifikasi
tentang sifat benda,
seperti bentuk, warna,
kelenturan, kekerasan,
dan bau.
Proses
Melakukan identifikasi
sifat benda dengan
percobaan.
Psikomotorik
Melakukan kegiatan
percobaan sifat-sifat
benda (pisang, karet
gelang, paku, dan
tangkai kering).
7
Afektif
Mengembangkan
perilaku berkarakter,
meliputi: kreatif, rasa
ingin tahu, mandiri, dan
komunikatif.
Mengembangkan
keterampilan sosial,
meliputi: bertanya,
menjadi pendengar yang
baik, komunikasi.
2 Kognitif Perubahan Sifat Benda

Produk dengan Pemanasan dan
Mengindentifikasi Pembakaran
tentang sifat benda,
seperti bentuk, warna,
kelenturan, kekerasan,
dan bau, sebelum dan
sesudah mengalami
proses perubahan.
Proses
Melaksanakan
percobaan perubahan
sifat benda akibat
pemanasan dan
pembakaran.
Psikomotorik
Melakukan kegiatan
percobaan perubahan
sifat benda dengan
pemanasan dan
8
pembakaran.
Afektif
Mengembangkan
perilaku berkarakter,
meliputi: kreatif, rasa
komunikatif.
Mengembangkan
keterampilan sosial,
meliputi: bertanya,
menjadi pendengar yang
baik, komunikasi.
Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri memiliki beberapa kelebihan
antara lain:
1) Dapat membentuk dan mengembangkan konsep dasar kepada siswa,
sehingga siswa dapat mengerti tentang konsep dasar ide-ide dengan lebih
baik.
2) Membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada situasi proses
belajar yang baru.
3) Mendorong siswa untuk berfikir dan bekerja atas inisiatifnya sendiri,
bersifat jujur, obyektif, dan terbuka.
4) Mendorong siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesanya
sendiri.
5) Memberi kepuasan yang bersifat intrinsik.
6) Situasi pembelajaran lebih menggairahkan.
7) Dapat mengembangkan bakat atau kecakapan individu.
8) Memberi kebebasan siswa untuk belajar sendiri.
9
9) Menghindarkan diri dari cara belajar tradisional.
10) Dapat memberikan waktu kepada siswa secukupnya sehingga mereka
dapat mengasimilasi dan mengakomodasi informasi.
Kelebihan-kelebihan yang dimiliki Pendekatan Kontekstual Tipe
Inkuiri tersebut diharapkan dapat membuat perubahan sikap dari peserta didik
kearah yang lebih baik, seiring dengan peningkatan hasil belajarnya.
Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri ini dilakukan dengan langkah-
langkah sebagai berikut:
1) Guru memberikan penjelasan, instruksi atau pertanyaan terhadap materi
yang akan diajarkan.
2) Memberikan tugas kepada peserta didik untuk menjawab pertanyaan, yang
jawabannya bisa didapatkan pada proses pembelajaran yang dialami siswa.
3) Guru memberikan penjelasan terhadap persoalan-persoalan yang mungkin
membingungkan peserta didik.
4) Resitasi untuk menanamkan fakta-fakta yang telah dipelajari sebelumnya.
5) Siswa merangkum dalam bentuk rumusan sebagai kesimpulan yang dapat
dipertanggungjawabkan.
D. Tujuan Penelitian
1. Bagaimana peningkatan aktivitas guru di kelas V C SDN SN Antasan
Besar 7 Kecamatan Banjarmasin Tengah dengan menggunakan
Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri.
10
2. Bagaimana peningkatan aktivitas siswa di kelas V C SDN SN Antasan
3. Bagaimana peningkatan hasil belajar siswa di kelas V C SDN SN Antasan
E. Manfaat Hasil Penelitian
1. Bagi Guru
Sebagai bahan informasi ilmiah tentang metode pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual tipe inkuiri, di samping itu juga dapat
meningkatkan kemampuan dan pengalaman dalam mengembangkan
pendekatan, media dan metode pembelajaran yang lebih efektif dalam
upaya memperbaiki proses pembelajaran IPA kearah yang lebih baik.
2. Bagi Siswa
Siswa akan mempunyai pengalaman belajar yang lebih baik bermakna
sehingga dapat memudahkan pemahaman dan penugasan bukan hanya
pada materi pelajaran akan tetapi juga mampu meningkatkan prestasi
belajar dan perubahan tingkah laku.
3. Bagi Kepala Sekolah
Hasil penelitian ini akan memberikan sumbangan yang signifikan bagi
inovasi sekolah dalam rangka menigkatkan mutu pembelajaran.
4. Sebagai bahan masukan untuk penelitian berikutnya.
11
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Kerangka Teori
1. Belajar dan Mengajar
a. Konsep Belajar, Mengajar, dan Pembelajaran
Menurut Gagne, belajar adalah perubahan disposisi atau
kemampuan yang dicapai seseorang melalui aktivitas. Perubahan
disposisi tersebut bukan diperoleh langsung dari proses pertumbuhan
seseorang secara alamiah (Suprijono, 2010: 2).
James O. Whittaker merumuskan belajar sebagai proses di
mana tingkah laku ditimbulkan atau diubah melalui latihan atau
pengalaman. Cronbach berpendapat bahwa learning is shown by a
change in behaviour as result of experience. Belajar sebagai suatu
aktivitas yang ditunjukkan oleh perubahan tingkah laku sebagai hasil
dari pengalaman. Howard L. Kingskey mengatakan bahwa learning is
the process by which behavior (in the border sense) is originated or
changed through practice or training. Belajar adalah proses dimana
tingkah laku (dalam arti luas) ditimbulkan atau diubah melalui praktek
atau latihan (Djamarah, 2008:12).
Dapat disimpulkan bahwa belajar adalah serangkaian kegiatan
jiwa dan raga untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku
sebagai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan
lingkungannya yang menyangkut kognitif, afektif, dan psikomotor
12
Mengajar adalah menyampaikan pengetahuan pada anak didik.
Kemudian dalam pengertian luas, mengajar diartikan sebagai suatu
aktivitas mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya
dan menghubungkan dengan anak, sehingga terjadi proses belajar.
Mengajar dapat diartikan sebagai kegiatan mengorganisasi proses
belajar (Sardiman, 2006: 47-50).
Jadi, mengajar pada dasarnya merupakan suatu usaha untuk
menciptakan kondisi atau sistem lingkungan yang mendukung dan
memungkinkan untuk berlangsungnya proses belajar.
Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan
pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.
Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat
terjadi proses pemerolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan
kemahiran dan tabiat, serta pembentukan sikap dan kepercayaan pada
peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses untuk
membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik
(Krisna,2009:online).
Pembelajaran dapat didefinisikan sebagai suatu sistem atau
proses membelajarkan subjek didik/pembelajar yang direncanakan
atau didesain, dilaksanakan, dan dievaluasi secara sistematis agar
subjek didik/pembelajar dapat mencapai tujuan-tujuan pembelajaran
secara efektif dan efisien (Komalasari, 2010:3).
Dapat ditarik kesimpulan bahwa pembelajaran adalah usaha
sadar dari guru untuk membuat siswa belajar, yaitu terjadinya
13
perubahan tingkah laku pada diri siswa yang belajar, dimana
perubahan itu dengan didapatkannya kemampuan baru yang berlaku
dalam waktu yang relatif lama dan karena adanya usaha.
b. Hakikat Belajar
Hakikat belajar adalah perubahan dan tidak setiap perubahan
adalah sebagai hasil belajar (Djamarah, 2008: 15).
c. Tujuan Belajar
Ditinjau secara umum, maka tujuan belajar itu ada tiga jenis:
1. Untuk mendapatkan pengetahuan
Hal ini ditandai dengan kemapuan berpikir. Pemilikan
pengetahuan dan kemampuan berpikir sebagai yang tidak dapat
dipisahkan. Dengan kata lain, tidak dapat mengembangkan
kemampuan berpikir tanpa bahan pengetahuan, sebaliknya
kemampuan berpikir akan memperkaya pengetahuan. Tujuan
inilah yang memiliki kecenderungan lebih besar
perkembangannya di dalam kegiatan belajar. Dalam hal ini
peranan guru sebagai pengajar lebih menonjol.
Adapun jenis interaksi atau cara yang digunakan untuk
kepentingan pada umumnya dengan model kuliah (presentasi),
pemberian tugas-tugas bacaan. Dengan cara demikian, anak
didik/siswa akan diberikan pengetahuan sehingga menambah
pengetahuannya dan sekaligus akan mencarinya sendiri untuk
14
mengembangkan cara berpikir dalam rangka memperkaya
pengetahuannya.
2. Penanaman konsep dan keterampilan
Penanaman konsep atau merumuskan konsep, juga
memerlukan suatu keterampilan. Jadi soal keterampilan yang
bersifat jasmani maupun rohani. Keterampilan jasmaniah adalah
keterampilan-keterampilan yang dapat dilihat, diamati, sehingga
akan menitikberatkan pada keterampilan gerak/penampilan dari
anggota tubuh seseorang yang sedang belajar. Termasuk dalam
hal ini masalah-masalah “teknik” dan “pengulangan”.
Sedangkan keterampilan rohani lebih rumit, karena tidak selalu
berurusan dengan masalah-masalah keterampilan yang dapat
dilihat bagaimana ujung pangkalnya, tetapi lebih abstrak,
menyangkut persoalan-persoalan penghayatan, dan keterampilan
berpikir serta kreativitas untuk menyelesaikan dan merumuskan
suatu masalah atau konsep. Jadi semata-mata bukan soal
“pengulangan”, tetapi mencari jawaban yang cepat dan tepat.
3. Pembentukan sikap
Pembentukan sikap mental dan prilaku anak didik, tidak
akan terlepas dari soal penanaman nilai-nilai, transfer of values.
Oleh karena itu, guru tidak sekedar “pengajar”, tetapi betul-betul
sebagai pendidik yang akan memindahkan nilai-nilai itu kepada
anak didiknya. Dengan dilandasi nilai-nilai itu, anak didik/siswa
akan tumbuh kesadaran dan kemauannya untuk mempraktekkan
15
segala sesuatu yang sudah dipelajarinya (Sardiman, 2006 :26-
28).
Jadi, pada intinya tujuan belajar itu adalah ingin mendapatkan
pengetahuan, keterampilan dan penanaman sikap mental/nilai-nilai.
Pencapaian tujuan belajar berarti akan menghasilkan sebuah hasil
belajar.
Hasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai, pengertian-
pengertian, sikap-sikap, apresiasi, dan keterampilan. Merujuk
pemikiran Gagne, hasil belajar berupa:
1. Informasi verbal yaitu kapabilitas mengungkapkan pengetahuan
dalam bentuk bahasa, baik lisan maupun tertulis. Kemampuan
merespons secara spesifik terhadap rangsangan spesifik.
Kemampuan tersebut tidak memerlukan manipulasi simbol,
pemecahan masalah maupun penerapan aturan.
2. Keterampilan intelektual yaitu kemampuan mempresentasikan
konsep dan lambang. Keterampilan intelektual terdiri dari
kemampuan mengkategorisasi, kemampuan analisis-sintesis
fakta-konsep dan mengembangkan prinsip-prinsip keilmuan.
Keterampilan intelektual merupakan kemampuan melakukan
aktivitas kognitif bersifat khas.
3. Strategi kognitif yaitu kecakapan menyalurkan dan
mengarahkan aktivitas kognitifnya sendiri. Kemampuan ini
meliputi penggunaan konsep dan kaidah dalam memecahkan
masalah.
16
4. Keterampilan motorik yaitu kemampuan melakukan serangkaian
gerak jasmani dalam urusan dan koordinasi, sehingga terwujud
otomatisme gerak jasmani.
5. Sikap adalah kemampuan menerima atau menolak objek
berdasarkan penilaian terhadap objek tersebut. Sikap berupa
kemampuan menginternalisasikan dan eksternalisasi nilai-nilai.
Sikap merupakan kemampuan menjadikan nilai-nilai sebagai
standar prilaku.
Menurut Bloom, hasil belajar mencakup kemampuan kognitif,
afektif, dan psikomotorik. Domain kognitif adalah knowledge
(pengetahuan, ingatan), comprehension (pemahaman, menjelaskan,
meringkas, contoh), application (menerapkan), analysis
(menguraikan, menentukan hubungan) synthesis (mengorganisasikan,
merencanakan, membentuk bangunan baru), evaluation (menilai).
Domain afektif adalah receiving (sikap menerima), responding
(memberikan respons), valuing (nilai), organization (organisasi),
characterization (karakterisasi). Domain psikomotor meliputi
initatory, pre-routine, rountinized. Psikomotor juga mencakup
keterampilan produktif, teknik, fisik, sosial, managerial, dan
intelektual. Sementara, menurut Lindgren hasil pembelajaran meliputi
kecakapan, informasi, pengertian, dan sikap. Yang harus diingat, hasil
belajar adalah perubahan perilaku secara keseluruhan bukan hanya
salah satu aspek potensi kemanusiaan saja. Artinya, hasil
pembelajaran yang dikategorisasi oleh para pakar pendidikan
17
sebagaimana tersebut di atas tidak dilihat secara fragmentaris atau
terpisah melainkan komprehensif (Suprijono, 2010: 5-7).
Jadi, hasil belajar adalah pencapaian dari tujuan belajar dalam
aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik.
Adapun faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar antara
lain:
1. Faktor Lingkungan
Lingkungan merupakan bagian dari kehidupan anak didik.
Selama hidup anak didik tidak bisa menghindarkan diri dari
lingkungan alami dan lingkungan sosial budaya. Interaksi dari
kedua lingkungan yang berbeda ini selalu terjadi dalam mengisi
kehidupan anak didik. Keduanya mempunyai pengaruh cukup
signifikan terhadap belajar anak didik di sekolah.
2. Faktor Instrumental
Setiap sekolah mempunyai tujuan yang akan dicapai. Tujuan
tentu saja pada tingkat kelembagaan. Dalam rangka melicinkan
kearah itu diperlukan seperangkat kelengkapan dalam berbagai
bentuk dan jenisnya. Semuanya dapat diberdayagunakan
menurut fungsi masing-masing kelengkapan sekolah. Kurikulum
dapat dipakai oleh guru dalam merencanakan program
pengajaran. Program sekolah dapat dijadikan acuan untuk
meningkatkan kualitas belajar mengajar. Sarana dan fasilitas
yang tersedia harus dimanfaatkan sebaik-baiknya agar berdaya
18
guna dan berhasil guna bagi kemajuan belajar anak didik di
sekolah.
3. Kondisi Fisiologis
Kondisi fisiologi pada umumnya sangat berpengaruh terhadap
kemampuan belajar seseorang. Orang yang dalam keadaan segar
jasmaninya akan berlainan belajarnya dari orang yang dalam
keadaan kelelahan. Selain itu, hal yang tidak kalah pentingnya
adalah kondisi panca indera (mata, hidung, pengecap, telinga
dan tubuh), terutama mata sebagai alat untuk melihat dan telinga
sebagi alat untuk mendengar karena sebagian besar yang
dipelajari manusia (anak) yang belajar berlangsung dengan
membaca, melihat contoh atau model, melakukan observasi,
mengamati hasil-hasil eksperimen, mendengarkan keterangan
guru, mendengarkan ceramah, mendengarkan keterangan orang
lain dalam diskusi dan sebagainya.
4. Kondisi Psikologis
Belajar pada hakikatnya adalah proses psikologis. Oleh karena
itu, semua keadaan dan fungsi psikologis tentu saja
mempengaruhi belajar seseorang. Itu berarti belajar bukanlah
berdiri sendiri, terlepas dari faktor lain seperti faktor dari luar
maupun faktor dari dalam. Faktor psikologis sebagai faktor dari
dalam tentu saja merupakan hal yang utama dalam menentukan
intesitas belajar seorang anak. Meski faktor dari luar
mendukung, tetapi faktor psikologis tidak mendukung, maka
19
faktor luar itu akan kurang signifikan. Oleh karena itu, minat,
kecerdasan, bakat, motivasi, dan kemampuan-kemampuan
kognitif adalah faktor-faktor psikologis yang utama
mempengaruhi proses dan hasil belajar anak didik (Djamarah,
2008: 176-191).
Jadi dapat disimpulkan, ada 4 faktor yang mempengaruhi hasil
belajar, yakni faktor lingkungan, faktor instrumental, kondisi fisiologi,
dan kondisi psikologis.
2. Teori-Teori Belajar
a. Teori Belajar Menurut Para Ahli
1) Menurut Thorndike
Thorndike adalah orang yang mengemukakan teori
konektionisme. Dari penelitiannya dia menyimpulkan bahwa
respon lepas dari kurungan itu lambat laun diasosiasikan dengan
situasi stimulus dalam belajar coba-coba, trial and error. Inilah
kesimpulan Thorndike terhadap prilaku binatang dalam kurungan.
Ada tiga hukum belajar yang utama dan ini diturunkannya
dari hasil-hasil penelitiannya. Ketiganya adalah hukum efek,
hukum latihan, dan hukum kesiapan.
Jadi, menurut Thorndike dasar dari belajar tidak lain adalah
asosiasi antara kesan panca indera dengan impuls untuk
bertindak. Asosiasi ini dinamakan connecting. Sama maknanya
dengan belajar adalah pembentukan hubungan antara stimulus
20
dan respon, antara aksi dan reaksi. Antara stimulus dan respons
ini akan terjadi suatu hubungan yang erat bila sering dilatih.
Berkat latihan yang terus menerus, hubungan antara stimulus dan
respon itu akan menjadi terbiasa dan otomatis (Djamarah,
2008:24).
2) Teori Belajar Menurut Skinner
Konsep-konsep yang dikemukanan Skinner tentang belajar
lebih mengungguli konsep para tokoh sebelumnya. Ia mampu
menjelaskan konsep belajar secara sederhana, namun lebih
komprehensif. Menurut Skinner hubungan antara stimulus dan
respon yang terjadi melalui interaksi dengan lingkungannya, yang
kemudian menimbulkan perubahan tingkah laku, tidaklah
sesederhana yang dikemukakan oleh tokoh tokoh sebelumnya.
Menurutnya respon yang diterima seseorang tidak sesederhana
itu, karena stimulus-stimulus yang diberikan akan saling
berinteraksi dan interaksi antar stimulus itu akan mempengaruhi
respon yang dihasilkan. Respon yang diberikan ini memiliki
konsekuensi-konsekuensi. Konsekuensi-konsekuensi inilah yang
nantinya mempengaruhi munculnya perilaku. Oleh karena itu
dalam memahami tingkah laku seseorang secara benar harus
memahami hubungan antara stimulus yang satu dengan lainnya,
serta memahami konsep yang mungkin dimunculkan dan berbagai
konsekuensi yang mungkin timbul akibat respon tersebut. Skinner
juga mengemukakan bahwa dengan menggunakan perubahan-
21
perubahan mental sebagai alat untuk menjelaskan tingkah laku
hanya akan menambah rumitnya masalah. Sebab setiap alat yang
digunakan perlu penjelasan lagi, demikian seterusnya
(Madziatul,2009:online).
3) Teori Belajar Menurut Ausubel
David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan.
Menurut Ausubel (1996) bahan pelajaran yang dipelajari haruslah
“bermakna” (meaning full). Pembelajaran bermakna merupakan
suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep
relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur
kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-
generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa.
Misalnya, dalam hal pembelajaran sejarah, bukan hanya
sekedar menekankan pada pengertian konsep-konsep sejarah
belaka, tetapi bagaimana melaksanakan proses pembelajarannya,
dan meningkatkan kualitas proses pembelajaran tersebut menajdi
benar-benar bermakna. Dengan cooperative learning tentu materi
sejarah yang dipelajarinya tidak hanya sekedar menjadi sesuatu
yang dihafal dan diingat, melainkan ada sesuatu yang dapat
dipraktekkan dan dilatihkan dalam situasi nyata dan terlibat dalam
pemecahan masalah. Untuk memperlancar proses tersebut
diperlukan bimbingan langsung dari guru, bak lisan maupun
dengan contoh tindakan. Sedangkan siswa diberi kebebasan untuk
membangun pengetahuannya sendiri (Isjoni, 2010:35-36).
22
b. Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di SD
Ruang lingkup mata pelajaran sains dua aspek : 1) Kerja ilmiah
yang mencakup penyelidikan/penelitian, berkomunikasi ilmiah,
pengembangan kreatifitas dan pemecahan masalah, sikap dan nilai
ilmiah, 2) Pemahaman konsep dan penerapannya, yang mencakup. (a)
Makhluk hidup dan proses kehidupan, yaitu manusia, hewan,
tumbuhan dan interaksinya dengan lingkungan, serta kesehatan. (b)
Benda/materi, sifat-sifat dan kegunaannya meliputi cair, padat, dan
gas. (c) Energi dan perubahannya meliputi: gaya, bunyi, panas,
magnet, listrik, cahaya dan pesawat sederhana. (d) Bumi dan alam
semsta meliputi: tanah, bumi, tata surya, dan benda-benda langit
lainnya. (e) Sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat
(salingtemas) merupakan penerapan konsep sains dan saling
keterkaitannya dengan lingkunga, teknologi dan masyarakat melalui
pembuatan suatu karya teknologi sederhana termasuk merancang dan
membuat.
3. Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
a. Hakikat Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
Hakikat IPA ada tiga yaitu IPA sebagai proses, produk, dan
pengembangan sikap.
(http://masmint.blogspot.com/2008/03/hakikat-ipa.html)
23
1) Konsep hakikat IPA sebagai proses
Proses adalah urutan atau langkah-langkah suatu kegiatan
untuk memperoleh hasil pengumpulan data melalui metode ilmiah.
Contoh: pengamatan tentang tumbuhan kacang hijau ditempat
terang dan ditempat gelap.
Tahapan dalam proses penelitian adalah:
a) Observasi
Adalah pengamatan suatu objek berdasarkan ciri-cirinya
dengan menggunakan beberapa indera.
Contoh: pengamatan ciri-ciri tanaman yang tumbuh ditempat
gelap.
a. Daunnya kuning kecil
b. Batangnya lebih panjang
c. Lebih cepat tumbuh
b) Klasifikasi
Adalah pengelompokan objek pengamatan berdasarkan
perbedaan dan persamaan sifat yang dimiliki.
Contoh: klasifikasi tumbuhan ditempat terang dan ditempat
gelap
a. Bentuk daun
b. Batang tumbuhan
c. Warna tumbuhan
d. Tinggi tumbuhan
24
c) Interpretasi
Adalah menafsirkan data-data yang telah diperoleh dari
kegiatan observasi.
Contoh: daunnya kuning kecil pendek dan pertumbuhannya
lambat adalah tumbuhan kacang hijau ditempat gelap,
sedangkan daunnya lebar panjang, berwarna hijau dan
pertumbuhannya cepat adalah tumbuhan kacang hijau ditempat
terang.
d) Prediksi
Adalah memperkirakan apa yang akan terjadi berdasarkan
kecenderungan atau pola hubungan yang terdapat pada data
yang telah diperoleh.
Contoh: kacang hijau akan tumbuh jika ditaruh ditempat yang
gelap.
e) Hipotesis
Adalah suatu pernyataan berupa dugaan tentang kenyataan-
kenyataan yang terdapat dialam melalui proses pemikiran.
Contoh: kacang hijau akan lebih lambat tumbuh jika ditaruh
ditempat gelap dan akan lebih cepat tumbuh apabila ditaruh
ditempat yang terang.
f) Mengendalikan variabel
Adalah mengatur variabel sedemikian rupa sehingga perbedaan
pada akhir eksperimen adalah benar-benar karena pengaruh
variabel yang diteliti. Variabel terdiri dari 3 yaitu:
25
 Variabel bebas/variabel peubah: faktor yang menjadi
penyebab terjadi perubahan terhadap faktor yang lain.
Contoh: cahaya mempengaruhi pertumbuhan tumbuhan.
 Variabel terikat adalah variabel yang mempengaruhi atau
diubah. Contoh: tanaman
 Variabel control adalah variabel yang dibuat tetap. Contoh:
wadah dan kapas
g) Merencanakan dan melaksanakan penelitian eksperimen
Penelitian dapat dipecahkan menjadi beberapa tahap dan
dikembangkan kepada anak didik satu persatu antara lain:
 menetapkan masalah penelitian: menetapkan suatu masalah
yang dijawab melalui suatu penelitian.
Contoh: pertumbuhan pada kacang hijau
 Menetapkan hipotesis penelitian
Contoh: benih kacang hijau yang berada ditempat gelap
akan lebih lambat tumbuh apabila benih kacang hijau yang
berada ditempat terang.
 Menetapkan alat dan bahan yang akan digunakan
Contoh: kapas, wadah, air dan biji kacang hijau
 Menetapkan langkah-langkah percobaan serta waktu yang
dibutuhkan
Contoh:
persiapan: alat, tempat, tabel kerja dan regu kerja.
pelaksanaan: penanaman.
26
penyelesaian: penimbangan dan pengukuran
h) Menetapkan format tabulasi data
2) Konsep hakikat IPA sebagai produk
Produk adalah hasil yang diperoleh dari suatu pengumpulan
data yang disusun secara lengkap dan sistematis.
Contoh: dari hasil pengamatan tanaman ditempat terang dan
ditempat gelap maka dihasilkan perbedaan antara lain.
bentuk daun
tinggi tumbuhan
warna tumbuhan
IPA sebagai produk ada 4 antara lain:
a) Fakta adalah pernyataan tentang benda yang benar-benar ada
atau terjadi
Contoh: Ayam berkembang biak dengan bertelur.
b) Konsep adalah kumpulan dari beberapa fakta yang saling
berhubungan
Contoh: Kumpulan makhluk hidup dalam satu tempat disebut
ekosistem.
c) Prinsip adalah kumpulan dari beberapa konsep
Contoh: tumbuhan akan tumbuh keatas
d) Teori atau hukum adalah prinsip-prinsip yang sudah diterima
Contoh: teori Jean Peaget
27
3) IPA sebagai sikap ilmiah
Beberapa aspek sikap ilmiah yang dapat dikembangkan pada
diri anak SD yakni:
a) sikap ingin tahu
b) sikap ingin mendapatkan sesuatu
c) sikap kerja sama
d) sikap tidak putus asa
e) sikap tidak berprasangka
f) sikap mawas diri
g) sikap bertanggung jawab
h) sikap berpikir bebas
i) sikap kedisiplinan diri
(http://marianiportofolio.blogspot.com/2008/12/hakikat-ipa_10.html)
b. Pengertian Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
Ilmu Pengetahuan Alam, biasa disingkat IPA, adalah sebuah
mata pelajaran yang mempelajari ilmu alam untuk siswa sekolah
dasar(SD), dan sekolah menengah pertama (SMP/SLTP). Namun
berbeda pada istilah yang terdapat di sekolah menengah tingkas atas
(SMA/SMU) dan perguruan tinggi, kata IPA lebih dikenal sebagai
salah satu penjurusan kelas yang secara khusus lebih memfokuskan
untuk membahas ilmu-ilmu eksakta.
Dalam ilmu pengetahuan, istilah ilmu pengetahuan alam
merujuk kepada pendekatan logis untuk mempelajari alam semesta.
28
Ilmu pengetahuan alam mempelajari alam dengan menggunakan
metode-metode sains. Ilmu pengetahuan jenis ini berbeda dengan ilmu
pengetahuan sosial yang menggunakan metode sains untuk
mempelajari perilaku manusia dan masyarakat; ataupun ilmu
pengetahuan formal seperti matematika.
(http://lukenququ.blogspot.com/2009/01/pengertian-ipa.html)
IPA sendiri berasal dari kata sains yang berarti alam. Sains
menurut Suyoso (1998:23) merupakan “pengetahuan hasil kegiatan
manusia yang bersifat aktif dan dinamis tiada henti-hentinya serta
diperoleh melalui metode tertentu yaitu teratur, sistematis, berobjek,
bermetode dan berlaku secara universal”.
Menurut Abdullah (1998:18), IPA merupakan “pengetahuan
teoritis yang diperoleh atau disusun dengan cara yang khas atau
khusus, yaitu dengan melakukan observasi, eksperimentasi,
penyimpulan, penyusunan teori, eksperimentasi, observasi dan
demikian seterusnya kait mengkait antara cara yang satu dengan cara
yang lain”.
Dari pendapat di atas maka dapat disimpulkan bahwa IPA
merupakan pengetahuan dari hasil kegiatan manusia yang diperoleh
dengan menggunakan langkah-langkah ilmiah yang berupa metode
ilmiah dan dididapatkan dari hasil eksperimen atau observasi yang
bersifat umum sehingga akan terus di sempurnakan.
(http://izzatinkamala.wordpress.com/2008/06/19/pengertian-
pendidikan-ipa/)
29
c. Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di SD
Setidaknya ada lima cakupan yang harus dipelajari dalam
pelajaran IPA di sekolah dasar. Keempat cakupan tersebut adalah:
1) Konsep IPA terpadu
2) biologi
3) fisika
4) ilmu bumi dan antariksa
5) IPA dalam perspektif interdisipliner
Sampai saat ini, konten sains bagi kebanyakan guru diberikan
melalui metode ceramah dan kegiatan pembuktian di laboratorium,
dengan sedikit fokus terhadap pemberian pengalaman dalam
melakukan penelitian atau aplikasi IPA dalam konteks teknologi.
NSTA dalam Science teacher Preparation ini membedakan
kompetensi yang harus dimiliki oleh guru IPA sekolah dasar yang
memliki latar belakang IPA dan guru-guru yang memiliki latar
belakang keilmuan IPA SD dan SMP. NSTA merekomendasikan guru
SD yang tidak memiliki latar belakang IPA untuk memiliki
kompetensi dalam melangsungkan pembelajaran yang
menitikberatkan pada kegiatan observasi dan mendeskripsikan
kejadian, memanipulasi objek dan system, serta melakukan
identifikasi terhadap pola yang ada di alam yang berhubungan dengan
cakupan bidang studi IPA. Guru-guru ini juga harus melibatkan siswa
dalam memanipulasi kegiatan yang mengarahkan pada pengembangan
konsep melalui kegiatan investigasi dan analisis terhadap pengalaman.
30
Sedangkan untuk guru yang memiliki latar belakang IPA untuk
tingkat SD dan SMP kriteria yang harus dimiliki adalah
melangsungkan pembelajaran yang menekankan pada kegiatan
kolaboratif melalui inkuiri yang dilangsungkan di laboratorium atau
lapangan. Guru-guru yang memiliki latar belakang pendidikan dalam
IPA harus memiliki pemahaman yang lebih dalam dibandingkan guru
yang tidak memiliki latar belakang pendidikan IPA, namun mereka
harus memiliki tama-tema dan perspektif yang sama terhadap IPA.
Hurd (1998) yang menyatakan bahwa orang yang dinyatakan
melek sains memiliki 3 ciri sebagai berikut:
1) dapat membedakan teori dari dogma, data dari hal-hal yang
bersifat mistis, sains dari pseudo sains, bukti dari propaganda
dan pengetahuan dari pendapat.
2) mengenal dan memahami hakikat IPA, keterbatasan dari
saintifik inkuiri, kebutuhan untuk pengumpulan bukti.
3) memahami bagaimana cara untuk menganalisis dan memproses
data.
Diperlukan cara pengajaran yang bersifat konstruktif untuk
menjadi orang yang melek sains. Ciri pembelajaran yang bersifat
konstruktif ini dapat dibedakan dengan pembelajaran yang bersifat
tradisional dengan ciri-ciri sebagai berikut:
1) lebih memahami dan merespon minat, kekuatan, pengalaman
dan keperluan siswa secara individual.
2) senantiasa menyeleksi dan mengadaptasi kurikulum.
31
3) berfokus pada pemahaman siswa dan menggunakan
pengetahuan sains, ide serta proses inkuiri.
4) membimbing siswa dalam mengembangan saintifik inkuiri.
5) menyediakan kesempatan bagi siswa untuk berdiskusi dan
berdebat dengan siswa lain.
6) secara berkesinambungan melakukan asesmen terhadap
pemahaman siswa.
7) memberikan bimbingan pada siswa untuk berbagai tanggung
jawab dengan siswa lain.
8) mensuport pembelajaran kooperatif (cooperative learning),
mendorong siswa untuk bekerjasama dengan guru sains lain
dalam mengembangkan proses inkuiri.
(http://pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/25/pembelajaran-
ipa-yang-bersifat-konstruktif-di-sd/)
32
Tabel 2.1 Kompetensi Dasar, Materi Pokok, dan Indikator Materi
Perubahan Sifat Benda
Kompetensi Dasar Materi Pokok Indikator

Menyimpulkan hasil Sifat Benda Kognitif
penyelidikan tentang Produk
perubahan sifat benda, Mengindentifikasi tentang sifat
baik sementara maupun benda, seperti bentuk, warna,
tetap. kelenturan, kekerasan, dan bau.
Proses
Melakukan identifikasi sifat
benda dengan percobaan.
Psikomotorik
Melakukan kegiatan percobaan
sifat-sifat benda (pisang, karet
gelang, paku, dan tangkai kering).
Afektif
Mengembangkan perilaku
berkarakter, meliputi: kreatif, rasa
komunikatif.
Mengembangkan keterampilan
sosial, meliputi: bertanya,
menjadi pendengar yang baik,
komunikasi.
Perubahan Sifat Kognitif

Benda Produk
(Pemanasan Mengindentifikasi tentang sifat
dan
benda, seperti bentuk, warna,
Pembakaran)
kelenturan, kekerasan, dan bau,
sebelum dan sesudah mengalami
proses perubahan.
33
Proses
Melaksanakan percobaan
perubahan sifat benda akibat
pemanasan dan pembakaran.
Psikomotorik
perubahan sifat benda dengan
pemanasan dan pembakaran.
Afektif
komunikatif.
komunikasi.
Perubahan Kognitif
Sifat Benda Produk
(Pencampuran Mengindentifikasi tentang sifat
dengan air dan benda, seperti bentuk, warna,
Pembusukan) kelenturan, kekerasan, dan bau,
sebelum dan sesudah mengalami
proses perubahan.
Proses
Melaksanakan percobaan
perubahan sifat benda akibat
pencampuran dengan air dan
pembusukan.
Psikomotorik
34
perubahan sifat benda dengan
pencampuran dengan air dan
pembusukan.
Afektif
komunikatif.
komunikasi.
4. Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri
a. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning)
Pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and learning)
adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi
yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong
siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan
melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni:
konstruktivisme (Constructivism), bertanya (Questioning),
menemukan (Inquiri), masyarakat belajar (Learning Community),
pemodelan (Modelling), dan penilaian sebenarnya (Authentic
Assessment).
Perbedaan Pendekatan Kontekstual dengan Pendekatan
Konvensional:
35
Tabel 2.2 Perbedaan Pendekatan CTL dengan Pendekatan Konvensional
No. CTL Konvensional

1. Pemilihan informasi berdasarkan kebutuh- Pemilihan informasi di-tentukan oleh
an siswa guru
2. Siswa terlibat secara aktif dalam proses Siswa secara pasif menerima informasi
pembelajaran
3. Pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis
nyata/-masalah yang disi-mulasikan
4. Selalu mengkaitkan informasi dengan Memberikan tumpukan informasi kepada
pengetahuan yang telah dimiliki siswa siswa sampai saatnya diperlukan
5. Cenderung mengintegrasikan beberapa Cenderung terfokus pada satu bidang
bidang (disiplin) tertentu
6. Siswa menggunakan waktu belajarnya Waktu belajar siswa se-bagian besar
untuk menemukan, menggali, berdiskusi, dipergu-nakan untuk mengerja-kan buku
berpikir kritis, atau mengerjakan proyek tugas, men-dengar ceramah, dan mengisi
dan pemecahan masalah (melalui kerja latihan yang membosankan (melalui kerja
kelompok) individual)
7. Perilaku dibangun atas kesadaran diri Perilaku dibangun atas kebiasaan
8. Keterampilan dikem-bangkan atas dasar Keterampilan dikem-bangkan atas dasar
pemahaman latihan
9. Hadiah dari perilaku baik adalah kepuasan Hadiah dari perilaku baik adalah pujian
diri atau nilai (angka) rapor
10. Siswa tidak melakukan hal yang buruk Siswa tidak melakukan sesuatu yang
karena sadar hal tsb keliru dan merugikan buruk karena takut akan hukuman
11. Perilaku baik berdasar-kan motivasi Perilaku baik berdasar-kan motivasi
intrinsik ekstrinsik
12. Pembelajaran terjadi di berbagai tempat, Pembelajaran hanya terjadi dalam kelas
konteks dan setting
14. Hasil belajar diukur melalui penerapan Hasil belajar diukur melalui kegiatan
penilaian autentik. akademik dalam bentuk
tes/ujian/ulangan.
36
Karakteristik pembelajaran CTL meliputi kerjasama, saling
menunjang, menyenangkan, tidak membosankan, belajar dengan
bergairah, pembelajaran terintegrasi, menggunakan berbagai sumber,
siswa aktif, sharing dengan teman, siswa kritis guru kreatif, dinding
dan lorong-lorong penuh dengan hasil kerja siswa, peta-peta, gambar,
artikel, humor dan lain-lain, laporan kepada orang tua bukan hanya
rapor tetapi hasil karya siswa, laporan hasil pratikum, karangan siswa
dan lain-lain (Jumiyem,2008: 15-17).
b. Inkuiri
Metode inkuiri adalah metode yang mampu menggiring peserta
didik untuk menyadari apa yang telah didapatkan selama belajar.
Inkuiri menempatkan peserta didik sebagai subyek belajar yang aktif
(Mulyasa , 2003:234).
Kendatipun metode ini berpusat pada kegiatan peserta didik,
namun guru tetap memegang peranan penting sebagai pembuat desain
pengalaman belajar. Guru berkewajiban menggiring peserta didik
untuk melakukan kegiatan. Kadang kala guru perlu memberikan
penjelasan, melontarkan pertanyaan, memberikan komentar, dan saran
kepada peserta didik. Guru berkewajiban memberikan kemudahan
belajar melalui penciptaan iklim yang kondusif, dengan menggunakan
fasilitas media dan materi pembelajaran yang bervariasi.
Inkuiri pada dasarnya adalah cara menyadari apa yang telah
dialami. Karena itu inkuiri menuntut peserta didik berfikir. Metode ini
37
melibatkan mereka dalam kegiatan intelektual. Metode ini menuntut
peserta didik memproses pengalaman belajar menjadi suatu yang
bermakna dalam kehidupan nyata. Dengan demikian , melalui metode
ini peserta didik dibiasakan untuk produktif, analitis,dankritis.
Langkah-langkah dalam proses inkuiri adalah menyadarkan
keingintahuan terhadap sesuatu, mempradugakan suatu jawaban, serta
menarik kesimpulan dan membuat keputusan yang valid untuk
menjawab permasalahan yang didukung oleh bukti-bukti. Berikutnya
adalah menggunakan kesimpulan untuk menganalisis data yang baru
(Mulyasa,2005:235).
Strategi pelaksanaan inkuiri adalah:
1) Guru memberikan penjelasan, instruksi atau pertanyaan terhadap
materi yang akan diajarkan.
2) Memberikan tugas kepada peserta didik untuk menjawab
pertanyaan, yang jawabannya bisa didapatkan pada proses
pembelajaran yang dialami siswa.
3) Guru memberikan penjelasan terhadap persoalan-persoalan yang
mungkin membingungkan peserta didik.
4) Resitasi untuk menanamkan fakta-fakta yang telah dipelajari
sebelumnya.
5) Siswa merangkum dalam bentuk rumusan sebagai kesimpulan yang
dapat dipertanggungjawabkan (Mulyasa, 2005:236).
Metode inkuiri menurut Roestiyah (2001:75) merupakan suatu
teknik atau cara yang dipergunakan guru untuk mengajar di depan
38
kelas, dimana guru membagi tugas meneliti suatu masalah ke kelas.
Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, dan masing-masing
kelompok mendapat tugas tertentu yang harus dikerjakan, kemudian
mereka mempelajari, meneliti, atau membahas tugasnya di dalam
kelompok. Setelah hasil kerja mereka di dalam kelompok
didiskusikan, kemudian dibuat laporan yang tersusun dengan baik.
Akhirnya hasil laporan dilaporkan ke sidang pleno, dan terjadilah
diskusi secara luas. Dari sidang pleno kesimpulan akan dirumuskan
sebagai kelanjutan hasil kerja kelompok. Dan kesimpulan yang
terakhir bila masih ada tindak lanjut yang harus dilaksanakan, hal itu
perlu diperhatikan.
Guru menggunakan teknik bila mempunyai tujuan agar siswa
terangsang oleh tugas, dan aktif mencari serta meneliti sendiri
pemecahan masalah itu. Mencari sumber sendiri, dan mereka belajar
bersama dalam kelompoknya. Diharapkan siswa juga mampu
mengemukakan pendapatnya dan merumuskan kesimpulan nantinya.
Juga mereka diharapkan dapat berdebat, menyanggah dan
mempertahankan pendapatnya. Inkuiri mengandung proses mental
yang lebih tinggi tingkatannya, seperti merumuskan masalah,
merencanakan eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan
dan menganalisa data, menarik kesimpulan. Pada metode inkuiri dapat
ditumbuhkan sikap obyektif, jujur, hasrat ingin tahu, terbuka, dan
sebagainya. Akhirnya dapat mencapai kesimpulan yang disetujui
39
bersama. Bila siswa melakukan semua kegiatan di atas berarti siswa
sedang melakukan inkuiri.
Teknik inkuiri ini memiliki keunggulan yaitu :
1) Dapat membentuk dan mengembangkan konsep dasar kepada
siswa, sehingga siswa dapat mengerti tentang konsep dasar ide-
ide dengan lebih baik.
2) Membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada
situasi proses belajar yang baru.
3) Mendorong siswa untuk berfikir dan bekerja atas inisiatifnya
sendiri, bersifat jujur, obyektif, dan terbuka.
4) Mendorong siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan
hipotesanya sendiri.
5) Memberi kepuasan yang bersifat intrinsik.
6) Situasi pembelajaran lebih menggairahkan.
7) Dapat mengembangkan bakat atau kecakapan individu.
8) Memberi kebebasan siswa untuk belajar sendiri.
9) Menghindarkan diri dari cara belajar tradisional.
10) Dapat memberikan waktu kepada siswa secukupnya sehingga
mereka dapat mengasimilasi dan mengakomodasi informasi.
Metode inkuiri menurut Suryosubroto (2002:192) adalah perluasan
proses discovery yang digunakan lebih mendalam. Artinya proses
inkuiri mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi
tingkatannya, misalnya merumuskan problema, merancang
40
eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisa
data, menarik kesimpulan dan lain sebagainya.
5. Hakikat Peserta Didik
a. Pengertian Peserta Didik
Menurut Sinolungan (1997) peserta didik dalam arti luas adalah
setiap orang yang terkait dengan proses pendidikan sepanjang hayat,
sedangkan dalam arti sempit adalah setiap siswa yang belajar di
sekolah. Departemen Pendidikan Nasional (2003) menegaskan bahwa,
peserta didik adalah anggota masyarakat yang berusaha
mengembangkan dirinya melalui, jalur, jenjang, dan jenis pendidikan.
Peserta didik usia SD/MI adalah semua anak yang berada pada
rentang usia 6-12/13 tahun yang sedang berada dalam jenjang
pendidikan SD/MI (Kurnia, 2007: 4).
b. Karakteristik Peserta Didik Usia Sekolah Dasar (SD)
Menurut Nasution (1993) masa usia sekolah dasar sebagai masa
kanak-kanak akhir yang berlangsung dari usia enam tahun hingga
kira-kira sebelas atau dua belas tahun. Usia ini ditandai dengan
mulainya anak masuk sekolah dasar, dan dimulainya sejarah baru
dalam kehidupannya yang kelak akan mengubah sikap-sikap dan
tingkah lakunya. Para guru mengenal masa ini sebagai “masa
sekolah”. Tetapi bisa juga dikatakan bahwa masa usia sekolah adalah
masa matang untuk belajar maupun masa matang untuk sekolah.
41
Disebut masa sekolah, karena anak sudah menamatkan taman kanak-
kanak, sebagai lembaga persiapan bersekolah yang sebenarnya.
Disebut masa matang untuk belajar, karena anak sudah berusaha untuk
mencapai sesuatu, tetapi perkembangan aktivitas bermain yang hanya
bertujuan untuk mendapatkan kesenangan pada waktu melakukan
aktivitasnya itu sendiri. Disebut masa matang untuk bersekolah,
karena anak sudah menginginkan kecakapan-kecakapan baru, yang
dapat diberikan sekolah. Pada masa keserasian bersekolah ini secara
relatif anak-anak lebih mudah dididik daripada masa sebelum dan
sesudahnya. Masa ini menurut Suryobroto dapat diperinci menjadi dua
fase, yaitu:
a. Masa Kelas-Kelas Rendah Sekolah Dasar
Beberapa sifat khas anak-anak pada masa ini antara lain adalah
seperti yang disebutkan dibawah ini:
1) Adanya korelasi positif yang tinggi antara keadaan kesehatan
pertumbuhan jasmani dengan prestasi sekolah.
2) Adanya sikap yang cenderung untuk mematuhi peraturan-
peraturan permainan yang tradisional.
3) Ada kecenderungan memuji diri sendiri.
4) Suka membanding-bandingkan dirinya dengan anak lain kalau
hal itu dirasanya menguntungkan untuk meremehkan anak lain.
5) Kalau tidak dapat menyelesaikan sesuatu soal, maka soal itu
dianggapnya tidak penting.
42
6) Pada masa ini (terutama pada umur 6-8 tahun) anak
menghendaki nilai (angka rapor) yang baik, tanpa mengingat
apakah prestasinya memang pantas diberi nilai baik atau tidak.
b. Masa Kelas-Kelas Tinggi Sekolah Dasar
Beberapa sifat khas anak-anak pada masa ini adalah sebagai
berikut.
1) Adanya minat terhadap kehidupan praktis sehari-hari yang
konkret, hal ini menimbulkan adanya kecendrungan untuk
membandingkan pekerjaan-pekerjaan yang praktis.
2) Amat realistik, ingin tahu, dan ingin belajar.
3) Menjelang akhir masa ini telah ada minat terhadap hal-hal dan
mata pelajaran khusus, yang oleh para ahli ditafsirkan sebagai
mulai menonjolnya faktor-faktor.
4) Sampai kira-kira umur 11 tahun anak membutuhkan guru atau
orang-orang dewasa lainnya.
5) Anak-anak pada masa ini gemar membentuk kelompok sebaya
biasanya untuk dapat bermain bersama-sama. Di dalam
permainan ini biasanya anak tidak lagi terikat pada aturan
permainan yang tradisional, mereka membuat peraturan sendiri.
Melihat sifat-sifat khas anak seperti dikemukakan di atas, maka
memang beralasan pada saat umur anak antara umur 7 sampai dengan 12
tahun dimasukkan oleh para ahli kedalam tahap perkembangan intelektual
(Djamarah, 2008: 123-125).
43
Para ahli psikologi dan ahli pendidikan banyak yang telah melakukan
penelitian tentang perkembangan intelektual/perkembangan kognitif atau
mental anak. Hasil penelitian yang paling popular adalah Jean Piaget.
Piaget adalah ahli ilmu jiwa anak dari Swiss. Ia berkeyakinan bahwa
dengan memahami proses berpikir yang terjadi pada anak, dia dapat
menajwab pertanyaan: “Bagaimana memperoleh pengetahuan?”; dan
“Bagaiman kita tahu apa yang kita ketahui?” (Depdiknas, 2005:7).
Jean Piaget membagi perkembangan kognitif menjadi empat tahapan,
yaitu: Tahap Sensori Motoris, tahap ini dialami pada usia 0-2 tahun. Pada
tahap ini anak berada dalam suatu masa pertumbuhan yang ditandari oleh
kecendrungan-kecenderungan sensori motoris yang amat jelas. Segala
perbuatan merupakan perwujudan dari proses pematangan aspek sensori
motoris tersebut. Tahap praoperasional, tahap ini berlangsung pada usia 2-
7 tahun. Tahap ini disebut juga tahap intuisi sebab perkembangan
kognitifnya memperlihatkan kecendrungan yang ditandari oleh suasana
intuitif; dalam arti semua perbuatan rasionalnya tidak didukung oleh tapi
oleh unsur perasaan, kecendrungan alamiah, sikap-sikap yang diperoleh
dari orang-orang bermakna, dan lingkungan sekitarnya. Pada tahap ini
menurut Piaget, anak sangat bersifat egosentris sehingga seringkali
mengalami masalah dengan lingkungannya, termasuk dengan orang
tuanya. Tahap operasional konkrit, tahap ini berlangsung antara usia 7-11
tahun. Pada tahap ini anak mulai menyesuaikan diri dengan realitas konkrit
dan sudah mulai berkembang rasa ingin tahunya. Pada tahap ini, menurut
Piaget, interaksinya dengan lingkungan, termasuk dengan orang tuanya,
44
sudah semakin berkembang dengan baik karena egosentrisnya sudah
semakin berkurang. Anak sudah dapat mengamati, menimbang,
mengevaluasi, dan menjelaskan pikiran-pikiran orang lain dalam cara-cara
yang kurang egosentris dan lebih obyektif. Tahap operasional formal,
tahap ini dialami oleh anak pada usia 11 tahun ke atas. Pada masa ini anak
telah mampu mewujudkan suatu kesuluruhan dalam pekerjaannya yang
merupakan hasil dari berpikir logis. Aspek perasaan dan moralnya juga
telah berkembang sehingga dapat mendukung penyelesaian tugas-tugasnya
(Asrori, 2007:49).
6. Peran Guru dan Siswa dalam Pembelajaran Kontekstual
Setiap siswa mempunyai gaya yang berbeda dalam belajar. Perbedaan
yang dimiliki siswa tersebut disebut sebagai unsur modalitas belajar
(Deporter(Sanjaya, 2010: 262)). Menurutnya ada tiga tipe gaya belajar
siswa, yaitu tipe visual, auditoris, dan kinestesis.
Peran seorang guru dalam pembelajaran kontekstual adalah guru harus
memahami tipe belajar dalam dunia siswa, artinya guru perlu
menyesuaikan gaya mengajar terhadap gaya belajar siswa. Oleh karena itu
ada beberapa hal yang harus diperhatikan bagi setiap guru dalam
menggunakan pembelajaran kontekstual, yaitu:
a. Siswa dalam pembelajaran kontekstual dipandang sebagai individu
yang berkembang. Kemampuan belajar seorang akan dipengaruhi oleh
tingkat perkembangan dan keluasan pengalaman yang dimiliki
45
(Sanjaya, 2010: 263). Ajarkanlah siswa sesuai dengan tingkat
perkembangannya.
b. Setiap anak memiliki kecenderungan untuk belajar hal-hal yang baru
dan penuh tantangan. Kegemaran anak adalah mencoba hal yang
dianggap aneh dan baru. Oleh karena itu belajar bagi mereka
merupakan mencoba memecahkan setiap persoalan yang menantang
(Sanjaya, 2010: 263). Berilah siswa bahan-bahan belajar yang penting
dan memberikan tantangan pada siswa.
c. Belajar bagi siswa adalah proses mencari keterkaitan atau
keterhubungan antara hal-hal yang baru dengan hal-hal yang sudah
diketahui. Dengan demikian guru perlu membantu agar setiap siswa
mampu menemukan keterkaitan antara pengalaman baru dengan
pengalaman sebelumnya (Sanjaya, 2010: 263).
d. Berdasarkan hal yang telah disebutkan di atas, belajar bagi anak
adalah proses menyempurnakan skema yang telah ada (asimilasi) atau
proses pembentukan skema baru (akomodasi), dengan demikian tugas
guru adalah memfasilitasi agar anak mampu melakukan proses
asimilasi dan proses akomodasi (Sanjaya, 2010: 263).
Selain itu, menurut Gage dan Berliner, mengemukakan peran guru
dalam proses pembelajaran peserta didik, yang mencakup :
a. Guru sebagai perencana (planner) yang harus mempersiapkan apa yang
akan dilakukan didalam proses belajar mengajar (pre-teaching
problems).
46
b. Guru sebagai pelaksana (organizer), yang harus dapat menciptakan
situasi, memimpin, merangsang, menggerakkan, dan mengarahkan
kegiatan belajar mengajar sesuai dengan rencana, di mana ia bertindak
sebagai orang sumber (resource person), konsultan kepemimpinan yang
bijaksana dalam arti demokratik & humanistik (manusiawi) selama
proses berlangsung (during teaching problems).
c. Guru sebagai penilai (evaluator) yang harus mengumpulkan,
menganalisa, menafsirkan dan akhirnya harus memberikan
pertimbangan (judgement), atas tingkat keberhasilan proses
pembelajaran, berdasarkan kriteria yang ditetapkan, baik mengenai
aspek keefektifan prosesnya maupun kualifikasi produknya.
(education,2010:Online)
7. Penelitian Yang Relevan
Penelitian yang relevan adalah penelitian yang dilakukan oleh
Jumiyem pada tahun 2008 dengan judul “Meningkatkan Kemampuan
Siswa Memahami Konsep Pesawat Sederhana Menggunakan Pendekatan
Kontekstual Berbasis Inkuiri di SDN Indrasari Kecamatan Martapura”.
Kegiatan penelitian tindakan kelas pada pembelajaran IPA/Sains di kelas
V SDN Indrasari Kecamatan Banjar Kota pada semester genap tahun
ajaran 2007/2008 untuk materi “Pesawat Sederhana ” dinyatakan berhasil.
Hal ini ditunjukkan oleh tercapainya indikator keberhasilan penelitian pada
akhir siklus II pendekatan kontektual berbasis inquiri yakni rata-rata kelas
47
sebesar 7,86 dan ketuntasan belajar siswa sebanyak 28 orang (100 %)
(Jumiyem,2008:68).
B. Kerangka Berpikir
Usia siswa kelas V pada umumnya berkisar 10-11 tahun. Menurut Piaget
anak dalam rentang umur tersebut masuk dalam tahap operasional konkrit.
Salah satu ciri dari anak yang masuk pada tahap tersebut adalah anak mulai
menyukai hal-hal yang bersifat konkrit dan sifat egosentrisnya yang sudah
mulai berkurang, sehingga anak lebih mudah dalam bekerja sama. Kelas V
termasuk dalam kelas tinggi, dimana anak pada kelas ini umumnya menyukai
membentuk kelompok-kelompok untuk bermain dengan teman sebayanya.
Hakikat IPA ada tiga yaitu IPA sebagai proses, produk, dan
pengembangan sikap. Oleh karena itu, diperlukan suatu pendekatan belajar
yang mencakup 3 hal tersebut dan juga sesuai dengan perkembangan anak
pada usia tersebut atau kelas V.
Salah satu pendekatan belajar yang dapat digunakan dan sesuai dengan
karakteristik anak adalah dengan pendekatan kontekstual. Pada pendekatan
ini siswa lebih aktif belajar bersama dengan teman-temannya, peranan guru
lebih kepada fasilitator dan siswa menjadi subjek belajar. Selain itu, dengan
pendekatan kontekstual materi disajikan secara konkrit dan dekat dengan
kehidupan anak sehari-hari. Pendekatan kontekstual memiliki 7
komponen/tipe dan yang digunakan dalam penelitian ini adalah tipe Inkuiri.
Pendekatan kontekstual tipe inkuiri memiliki banyak kelebihan diantaranya,
dapat membentuk dan mengembangkan konsep dasar kepada siswa, sehingga
48
siswa dapat mengerti tentang konsep dasar ide-ide dengan lebih baik,
mendorong siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesanya
sendiri, mendorong siswa untuk berfikir dan bekerja atas inisiatifnya sendiri,
bersifat jujur, obyektif, dan terbuka dan dapat mengembangkan bakat atau
kecakapan individu. Kelebihan-kelebihan ini sesuai dengan hakikat IPA yang
mencakup proses, produk, dan pengembangan sikap.
Hal ini juga didukung dengan penelitian yang dilakukan oleh Jumiyem
yang juga menerapkan pendekatan kontekstual pada pelajaran IPA materi
Pesawat Sederhana.
C. Hipotesis
Berdasarkan uraian-uraian di atas, maka hipotesis dalam penelitian ini
adalah: “Jika menerapkan pendekatan kontekstual tipe inkuiri, maka hasil
belajar siswa kelas V C SDN SN Antasan Besar 7 Kecamatan Banjarmasin
Tengah dapat ditingkatkan”.
49
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Pendekatan dan Jenis Penelitian
Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan
Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian tindakan kelas adalah
bagaimana sekelompok guru dapat mengorganisasikan kondisi praktek
pembelajaran mereka, dan belajar dari pengalaman mereka sendiri. Mereka
dapat mencobakan suatu gagasan perbaikan dalam praktek pembelajaran
mereka, dan melihat pengaruh nyata dari upaya itu (Wiriaatmadja, 2008: 13).
Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah sebuah kegiatan refleksi diri yang
dilakukan oleh para pelaku pendidikan dalam situasi kependidikan untuk
memperbaiki rasionalitas dan keadilan tentang:
1. Praktek-praktek kependidikan mereka.
2. Pemahaman mereka tentang praktek-praktek tersebut.
3. Situasi dimana praktek-praktek tersebut dilaksanakan
(Kunandar, 2010:46).
Menurut Kemmis dan McTaggart (dalam Soly Abimanyu, 1995),
penelitian tindakan adalah studi yang dilakukan untuk memperbaiki diri
sendiri, pengalaman kerja sendiri, tetapi dilaksanakan secara sistematis,
terencana, dan sikap mawas diri (Suwandi, 2010:9).
Tujuan utama dalam penelitian tindakan kelas ini adalah untuk
peningkatan dan perbaikan praktek pembelajaran yang seharusnya dilakukan
oleh guru (Sukidin, dkk, 2008: 38).
50
Selain itu, dengan melakukan penelitian tindakan kelas dapat mengubah
citra dan meningkatkan keterampilan professional guru. Seorang guru yang
profesional adalah yang selalu mengembangkan diri untuk memenuhi
tuntutan dalam tugasnya sebagai pendidik dan dengan melakukan penelitian
tindakan kelas adalah sebagai salah satu cara untuk meningkatkan cara
mengajar.
Ada beberapa ahli yang mengemukakan model penelitian tindakan
dengan bagan yang berbeda, namun secara garis besar terdapat empat tahapan
yang lazim dilalui, yaitu tahap: (1) perencanaan, (2) pelaksanaan, (3)
pengamatan, dan (4) refleksi. Adapun model dan penjelasan untuk masing-
masing tahap adalah sebagai berikut.
Perencanaan
Refleksi SIKLUS Pelaksanaan

I
Pengamatan
Perencanaan
Refleksi SIKLUS Pelaksanaan

II
Pengamatan
Gambar 3.1 Alur Penelitian Tindakan Kelas
(Suharsimi, dkk, 2010: 16).
51
Tahap 1: Perencanaan tindakan
Tahap ini peneliti menjelaskan tentang apa, mengapa, kapan, di mana,
oleh siapa, dan bagaimana tindakan tersebut dilakukan. Penelitian tindakan
yang ideal sebetulnya dilakukan secara berpasangan antara pihak yang
melakukan tindakan dan pihak yang mengamati proses jalannya tindakan
(apabaila dilaksanakan secara kolaboratif). Cara ini dikatakan ideal karena
adanya upaya untuk mengurangi unsur subjektivitas pengamat serta mutu
kecermatan amatan yang dilakukan. Bila dilaksanakan sendiri oleh guru
sebagai peneliti maka instrumen pengamatan harus disiapkan disertai lembar
catatan lapangan. Yang perlu diingat bahwa pengamatan yang diarahkan pada
diri sendiri biasanya kurang teliti dibanding dengan pengamatan yang
dilakukan terhadap hal-hal yang berada di luar diri, karena adanya unsur
subjektivitas yang berpengaruh, yaitu cenderung mengunggulkan dirinya.
Dalam pelaksanaan pembelajaran rencana tindakan dalam rangka penelitian
dituangkan dalam bentuk Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
Tahap 2: Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan, yaitu implementasi atau penerapan isi rencana tindakan di
kelas yang diteliti. Hal yang perlu diingat adalah bahwa dalam tahap 2 ini
pelaksana guru harus ingat dan berusaha mentaati apa yang sudah dirumuskan
dalam rencana tindakan, tetapi harus pula berlaku wajar, tidak kaku dan tidak
dibuat-buat. Dalam refleksi, keterkaitan antara pelaksanaan dengan
perencanaan perlu diperhatikan.
52
Tahap 3: Pengamatan terhadap tindakan
Pengamatan terhadap tindakan yaitu kegiatan pengamatan yang
dilakukan oleh pengamat (baik oleh orang lain maupun guru sendiri). Seperti
telah dijelaskan sebelumnya bahwa kegiatan pengamatan ini tidak terpisah
dengan pelaksanaan tindakan karena pengamatan dilakukan pada waktu
tindakan sedang dilakukan. Jadi keduanya berlangsung dalam waktu yang
sama. Sebutan tahap 2 dan 3 dimaksudkan untuk memberikan peluang kepada
guru pelaksana yang berstatus juga sebagai pengamat, yang mana ketika guru
tersebut sedang melakukan tindakan tentu tidak sempat menganalisis
peristiwanya ketika sedang terjadi. Oleh karena itu kepada guru pelaksana
yang berstatus sebagai pengamat ini untuk melakukan “pengamatan balik”
terhadap apa yang terjadi ketika tindakan berlangsung. Sambil melakukan
pengamatan balik ini guru pelaksana mencatat sedikit demi sedikit apa yang
terjadi.
Tahap 4: Refleksi terhadap tindakan
Merupakan kegiatan untuk mengemukakan kembali apa yang sudah
dilakukan. Istilah “refleksi” dari kata bahasa Inggris reflection, yang
diterjemahkan dalam bahasa Indonesia pemantulan. Kegiatan refleksi ini
sebetulnya lebih tepat dikenakan ketika guru pelaksana sudah selesai
melakukan tindakan, kemudian berhadapan dengan peneliti untuk
mendiskusikan implementasi rancangan tindakan. Inilah inti dari penelitian
tindakan, yaitu ketika guru pelaku tindakan mengatakan kepada peneliti
pengamat tentang hal-hal yang dirasakan sudah berjalan baik dn bagian mana
yang belum. Apabila guru pelaksana juga berstatus sebagai pengamat, maka
53
refleksi dilakukan terhadap diri sendiri. Dengan kata lain guru tersebut
melihat dirinya kembali, melakukan “dialog” untuk menemukan hal-hal yang
sudah dirasakan memuaskan hati karena sudah sesuai dengan rancangan dan
mengenali hal-hal yang masih perlu diperbaiki. Dalam hal seperti ini maka
guru melakukan “self evaluation” yang diharapkan dilakukan secara obyektif.
Untuk menjaga obyektifitas tersebut seringkali hasil refleksi ini diperiksa
ulang atau divalidasi oleh orang lain, misalnya guru/teman sejawat yang
diminta mengamati, ketua jurusan, kepala sekolah atau nara sumber yang
menguasai bidang tersebut. Jadi pada intinya kegiatan refleksi adalah
kegiatan evaluasi, analisis, pemaknaan, penjelasan, penyimpulan dan
identifikasi tindak lanjut dalam perencanaan siklus selanjutnya.
Keempat tahap dalam penelitian tindakan tersebut adalah unsur untuk
membentuk sebuah siklus, yaitu satu putaran kegiatan beruntun, dari tahap
penyusunan rancangan sampai dengan refleksi, yang tidak lain adalah
evaluasi. Apabila dikaitkan dengan “bentuk tindakan” sebagaimana
disebutkan dalam uraian ini, maka yang dimaksud dengan bentuk tindakan
adalah siklus tersebut. Jadi bentuk penelitian tindakan tidak pernah
merupakan kegiatan tunggal tetapi selalu berupa rangkaian kegiatan yang
akan kembali ke asal, yaitu dalam bentuk siklus (Faiq,2009:online)
B. Setting Penelitian
Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan pada mata pelajaran IPA kelas
V C semester 1 SDN SN Antasan Besar 7 tahun ajaran 2011/2012 dengan
materi Perubahan Sifat Benda. Jumlah siswa pada kelas V C SDN SN
54
Antasan Besar 7 adalah 26 orang yang terdiri dari 8 siswa laki-laki dan 18
siswa perempuan. Siswa kelas V berada dalam tahap operasional konkrit,
dimana anak pada usia tersebut rasa ingin tahunya sangat besar terhadap hal-
hal yang ada disekitarnya. Selain itu, anak pada usia tersebut sudah mulai
berkurang sifat egosentrisnya dan cenderung lebih menyukai membentuk
kelompok-kelompok dengan teman sebayanya. Hal ini tentu saja sesuai
dengan pendekatan kontekstual tipe inkuiri yang menggali pengetahuan siswa
dari rasa ingin tahunya dan mengaitkan materi yang ada dengan kehidpuan
sehari-hari anak. Anak selain belajar, juga dapat berlatih bekerjasama
sekaligus bermain. sehingga hakikat IPA yang mencakup proses, produk, dan
pengembangan sikap dapat tercapai.
C. Faktor yang diteliti
Permasalahan dalam penelitian ini adalah bagaimana upaya
meningkatkan hasil belajar siswa dalam mata pelajaran IPA dengan materi
perubahan sifat benda. Adapun faktor-faktor yang diteliti dalam tindakan
kelas ini yaitu :
1. Faktor Guru, yaitu mengamati kegiatan dan langkah-langkah dalam guru
dalam menyampaikan dan menyajikan materi pelajaran serta kegiatan
membimbing siswa dalam kelompok pada materi perubahan sifat benda
dengan menggunakan pendekatan kontekstual tipe inkuiri.
2. Faktor Siswa. Adapun aspek siswa yang diamati adalah sebagai berikut:
a. Mengambil atau menyediakan alat dan bahan yang diperlukan.
b. Mengamati sifat benda yang di uji coba.
55
c. Melakukan uji coba sifat benda.
d. Membuat kesimpulan.
e. Melakukan presentasi.
3. Faktor Hasil Belajar, yaitu mengetahui peningkatan hasil belajar siswa
setelah menjalani proses pembelajaran dengan pendekatan kontekstual
tipe inkuiri melalui tes tertulis.
D. Skenario Tindakan
Seperti yang sudah dijelaskan tindakan ang dilakukan membentuk sebuah
siklus. Satu siklus terdiri dari empat bagian, yakni perencanaan tindakan,
pelaksanaan tindakan, observasi tindakan, dan refleksi tindakan serta
diadakan dua kali pertemuan untuk tiap siklus.
1. Perencanaan Tindakan
Pada tahap perencanaan tindakan ini ada beberapa hal yang
dikerjakan, yakni:
a. Membuat skenario pembelajaran berdasarkan rencana pembelajaran
dan media yang sesuai dengan pembelajaran.
b. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
c. Membuat atau menyusun lembar observasi guru untuk pengamat.
(lembar observasi terlampir)
d. Membuat atau menyusun lembar aktivitas siswa, meliputi lembar
pengamatan psikomotorik, perilaku berkarakter, dan keterampilan
sosial. (lembar terlampir)
56
Tabel 3.1 Rencana Pelaksanaan Tindakan Siklus I
Pendekatan dan Lokasi

Siklus Pertemuan Materi Pokok
Model Pembelajaran
1 I Sifat Benda Pendekatan SDN SN Antasan
Kontekstual Tipe Besar 7 Kelas V C
Inkuiri Banjarmasin
Tengah
II Perubahan Sifat Pendekatan SDN SN Antasan
Benda (Pemanasan Kontekstual Tipe Besar 7 Kelas V C
dan Pembakaran) Inkuiri Banjarmasin
Tengah
2. Pelaksanaan Tindakan
Pada tahap pelaksanaan tindakan ini terdiri dari dua kali pertemuan
atau tatap muka yang tergabung dalam satu siklus dengan skenario
sebagai berikut:
Siklus 1 Pertemuan 1
Mata pelajaran : Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
Kelas / Semester : V/1
Alokasi Waktu : 2 x 35 Menit
Pokok Bahasan : Sifat Benda
Tabel 3.2 Indikator dan Tujuan Siklus I Pertemuan 1
Indikator Tujuan
Kognitif Produk Produk
Mengindentifikasi Siswa dapat mengindentifikasi
tentang sifat benda, tentang sifat benda, seperti
seperti bentuk, warna, bentuk, warna, kelenturan,
kelenturan, kekerasan, kekerasan, dan bau.
dan bau.
57
Proses Proses
Melakukan identifikasi Siswa dapat melakukan
sifat benda dengan identifikasi sifat benda dengan
percobaan. percobaan.
Psikomotorik Melakukan kegiatan Siswa dapat melakukan
percobaan sifat-sifat kegiatan percobaan sifat-sifat
benda (pisang, karet benda (pisang, karet gelang,
gelang, paku, dan tangkai paku, dan tangkai kering).
kering).
Afektif Mengembangkan Terlibat dalam proses belajar
perilaku berkarakter, mengajar yang berpusat pada
meliputi: kreatif, rasa siswa, paling tidak siswa dapat
ingin tahu, mandiri, dan menunjukkan kemajuan dalam
komunikatif. menunjukkan perilaku
berkarakter, meliputi: kreatif,
rasa ingin tahu, mandiri, dan
komunikatif.
Mengembangkan Terlibat dalam proses belajar
keterampilan sosial, mengajar yang berpusat pada
meliputi: bertanya, siswa, paling tidak siswa dapat
menjadi pendengar yang menunjukkan kemajuan dalam
baik, komunikasi. menunjukkan keterampilan
komunikasi
A. Kegiatan Awal ( 5 menit )
1. Menyiapkan siswa secara fisik dan psikis untuk belajar
2. Melakukan apersepsi:
a. Menanyakan pelajaran yang telah dipelajari sebelumnya
b. Bertanya jawab tentang benda-benda yang ada dikelas.
58
3. Menjelaskan tujuan pembelajaran, yakni:
Siswa dapat mengindentifikasi tentang sifat benda, seperti
bentuk, warna, kelenturan, kekerasan, dan bau.
4. Menyampaikan materi yang akan dipelajari yakni tentang
Sifat-Sifat Benda.
B. Kegiatan inti ( 50 menit )
Tahap Eksplorasi
5. Guru menjelaskan tentang sifat-sifat benda meliputi bentuk,
warna, kelenturan, kekerasan, dan bau.
6. Guru membagi siswa dikelas menjadi 5 kelompok.
Pembagian kelompok dilakukan secara heterogen. (daftar
kelompok terlampir)
7. Guru meminta perwakilan masing-masing kelompok untuk
mengambil alat dan bahan yang diperlukan.
8. Guru membagikan LKK pada masing-masing kelompok.
Tahap Elaborasi
9. Siswa diminta untuk mengerjakan/melakukan percobaan
berdasarkan LKK yang diberikan
10. Guru membimbing siswa dalam melakukan percobaan.
11. Guru meminta masing-masing kelompok untuk
mempresentasikan hasil percobaannya.
Tahap Konfirmasi
12. Guru memberikan tanggapan terhadap hasil percobaan dan
presentasi siswa.
59
13. Guru memberikan penghargaan kelompok.
C. Kegiatan akhir ( 15 Menit )
1. Guru bersama-sama siswa menyimpulkan pelajaran yang
telah dibahas.
2. Guru melakukan penilaian dan refleksi.
3. Guru memberikan umpan balik.
4. Guru memberikan tindak lanjut.
5. Guru menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan
berikutnya.
Siklus 1 Pertemuan 2
Mata pelajaran : Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
Kelas / Semester : V/1
Alokasi Waktu : 2 x 35 Menit
Pokok Bahasan : Perubahan Sifat Benda (Pemanasan dan
Pembakaran
Tabel 3.3 Indikator dan Tujuan Siklus I Pertemuan 2
Indikator Tujuan
Kognitif Produk Produk
Mengindentifikasi Siswa dapat mengindentifikasi
tentang sifat benda, tentang sifat benda, seperti
seperti bentuk, warna, bentuk, warna, kelenturan,
kelenturan, kekerasan, kekerasan, dan bau, sebelum
dan bau, sebelum dan dan sesudah mengalami proses
60
sesudah mengalami perubahan.
proses perubahan.
Proses Proses
Melaksanakan percobaan Siswa dapat melaksanakan
perubahan sifat benda percobaan perubahan sifat
akibat pemanasan dan benda akibat pemanasan dan
pembakaran. pembakaran.
Psikomotorik Melakukan kegiatan Siswa dapat melakukan
percobaan perubahan kegiatan percobaan perubahan
sifat benda dengan sifat benda dengan pemanasan
pemanasan dan dan pembakaran.
pembakaran.
Afektif Mengembangkan Terlibat dalam proses belajar
perilaku berkarakter, mengajar yang berpusat pada
meliputi: kreatif, rasa siswa, paling tidak siswa dapat
ingin tahu, mandiri, dan menunjukkan kemajuan dalam
komunikatif. menunjukkan perilaku
berkarakter, meliputi: kreatif,
rasa ingin tahu, mandiri, dan
komunikatif.
Mengembangkan Terlibat dalam proses belajar
keterampilan sosial, mengajar yang berpusat pada
meliputi: bertanya, siswa, paling tidak siswa dapat
menjadi pendengar yang menunjukkan kemajuan dalam
baik, komunikasi. menunjukkan keterampilan
komunikasi
A. Kegiatan Awal ( 5 menit )
1. Menyiapkan siswa secara fisik dan psikis untuk belajar
61
2. Melakukan apersepsi:
a. Menanyakan pelajaran yang telah dipelajari sebelumnya
b. Bertanya jawab tentang benda-benda yang ada dikelas.
3. Menjelaskan tujuan pembelajaran, yakni:
Siswa dapat mengindentifikasi tentang sifat benda, seperti
bentuk, warna, kelenturan, kekerasan, dan bau.
4. Menyampaikan materi yang akan dipelajari yakni tentang
Perubahan Sifat Benda dengan Pemansan dan Pembakaran.
B. Kegiatan inti ( 50 menit )
Tahap Eksplorasi
1. Guru menjelaskan tentang perubahan sifat benda, yakni
tentang pemanasan dan pembakaran.
2. Guru membagi siswa dikelas menjadi 5 kelompok.
Pembagian kelompok dilakukan secara heterogen. (daftar
kelompok terlampir)
3. Guru meminta perwakilan masing-masing kelompok untuk
mengambil alat dan bahan yang diperlukan.
4. Guru membagikan LKK pada masing-masing kelompok.
Tahap Elaborasi
5. Siswa diminta untuk mengerjakan/melakukan percobaan
berdasarkan LKK yang diberikan
6. Guru membimbing siswa dalam melakukan percobaan.
62
7. Guru meminta masing-masing kelompok untuk
mempresentasikan hasil percobaannya.
Tahap Konfirmasi
8. Guru memberikan tanggapan terhadap hasil percobaan dan
presentasi siswa.
9. Guru memberikan penghargaan kelompok.
C. Kegiatan akhir ( 15 Menit )
10. Guru bersama-sama siswa menyimpulkan pelajaran yang
telah dibahas.
11. Guru melakukan penilaian dan refleksi.
12. Guru memberikan umpan balik.
13. Guru memberikan tindak lanjut.
14. Guru menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan
berikutnya.
3. Observasi Tindakan
Pada tahapan ini diadakannya kegiatan observasi terhadap kegiatan
pembelajaran, aktivitas guru, dan aktivitas siswa dengan menggunakan
lembar pengamatan yang telah dibuat dan dilanjutkan dengan evaluasi
terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan.
Observasi yang dilaksanakan dalam tindakan kelas ini dilakukan dengan
dua cara yaitu :
a. Pengamatan langsung yang dilaksanakan oleh peneliti terhadap
aktivitas siswa dalam kelompok.
63
b. Pengamatan yang dilakukan oleh observer terhadap jalannya
pembelajaran yang dilaksanakan oleh peneliti.
4. Refleksi Tindakan
Hasil observasi dan evaluasi dengan menggunakan lembar observasi
guru, lembar observasi aktivitas siswa, dan hasil tes evaluasi, yang
diperoleh setiap pertemuan, dianalisis kembali pada tahap ini secara
deskriptif, yakni data kuantitatif dan data kualitatif, kemudian
diinterpretasikan untuk mengetahui sejauh mana peningkatan
pemahaman siswa, ketercapaian tujuan yang diinginkan, dan juga dapat
digunakan oleh guru untuk mengevaluasi dirinya, sejauh mana
kemampuan dalam mengajar dan mengelola kelas, sehingga dapat
dijadikan sebagai acuan untuk peningkatan proses pembelajaran dalam
pelaksanaan siklus selanjutnya.
Penelitian tindakan kelas ini berhasil apabila memenuhi beberapa
syarat yaitu aktivitas guru sudah mencapai ≥ 70% atau pada kriteria baik,
aktivitas siswa sudah mencapai ≥ 70% atau pada kriteria baik, dan hasil
belajar siswa telah memenuhi indikator keberhasilan yakni mencapai
ketuntasan belajar secara individual dengan nilai minimal ≥70 serta
dapat mencapai ketuntasan belajar secara klasikal minimal sebesar 80%
mendapat nilai ≥75.
E. Cara Pengumpulan Data
Peneliti dalam penelitian ini menggunakan jenis data kuantitatif dengan
64
cara mengumpulkan hasil pekerjaan siswa setiap akhir pertemuan untuk
mengukur tingkat penguasaan siswa terhadap materi yang diberikan.
1. Sumber Data
Sumber data dari penelitian ini adalah siswa kelas V Semester 2
tahun ajaran 2011/2012 SDN SN Antasan Besar 7 Kecamatan
Banjarmasin Tengah, Kota Banjarmasin. Data ini diperoleh dengan
melakukan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilakukan pada siswa
kelas V C Semester 1 tahun ajaran 2011/2012 SDN SN Antasan Besar 7
yang berjumlah 26 siswa yang terdiri dari 8 siswa laki-laki dan 18 siswa
perempuan.
2. Jenis Data
a. Data kuantitatif yaitu data tentang hasil belajar siswa setelah
mengikuti pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
kontekstual tipe inkuiri.
b. Data kualitatif yaitu data tentang aktivitas guru dalam pembelajaran,
aktivitas siswa dalam kegiatan pembelajaran menggunakan
pendekatan kontekstual tipe inkuiri.
3. Alat Pengambilan Data
a. Data aktifitas siswa diambil atau dikumpulkan dengan teknik
observasi menggunakan lembar observasi aktivitas siswa.
b. Data aktifitas guru diambil atau dikumpulkan dengan teknik
observasi menggunakan lembar observasi aktivitas guru.
c. Data hasil belajar siswa diperoleh dari tes tertulis pada akhir proses
pembelajaran menggunakan lembar evaluasi.
65
4. Analisis Data
a. Data Kuantitatif
Data kuantitatif berupa nilai evaluasi pada akhir pertemuan
dianalisis dengan teknik persentase, kemudian didistribusikan dalam
bentuk tabel, dan difrekuensikan dengan grafik. Ketuntasan
individual dan klasikal dihitung dengan rumus:
Jumlah siswa yang tuntas belajar

Persentase = x 100%
Jumlah seluruh siswa
(Rosadi, 2009: 50).
b. Data Kualitatif
Data kualitatif berupa observasi aktivitas guru dan siswa selama
proses pembelajaran. Persentase keaktifan guru dan siswa diolah
dengan rumus sebagai berikut:
Nilai Perolehan
Y= X 100%
Nilai Maksimum
Keterangan:
Y = Persentase keaktifan guru dan siswa
Nilai Perolehan = Total nilai yang didapat dari hasil
observasi aktifitas guru dan siswa
Nilai Maksimum = Nilai tertinggi hasil observasi aktifitas
guru.
Interpretasi persentase keaktifan guru dan siswa tersebut di
tentukan dengan cara sebagai berikut:
66
Tabel 3.4 Interpretasi persentasi keaktifan guru dan siswa
Angka Persentasi Keterangan
81,00 % - 100,00 % Sangat baik
61,00 % - 80,00 % Baik
41,00 % - 60,00 % Cukup
21,00 % - 40,00 % Kurang
00,00 % - 20,00 % Kurang sekali
(Darmadi, 2009: 91)
F. Indikator Keberhasilan
1. Indikator Peningkatan Aktivitas Guru
Aktivitas guru bisa dikatakan meningkat atau berhasil jika persentase
aktivitas guru mencapai ≥ 70,00% berdasarkan tabel interpretasi
keaktifan guru dan siswa.
2. Indikator Peningkatan Aktivitas Siswa
Aktivitas siswa bisa dikatakan meningkat atau berhasil jika persentase
aktivitas siswa mencapai ≥ 70,00% berdasarkan tabel interpretasi
keaktifan guru dan siswa.
3. Indikator Ketuntasan Hasil Belajar
Indikator keberhasilan penelitian ini adalah apabila ketuntasan belajar
individual mencapai ≥70 sesuai dengan KKM sekolah untuk mata
pelajaran IPA. Indikator keberhasilan pada ketuntasan klasikal minimal
mencapai 80% mendapat nilai ≥75.
67
BAB IV
PAPARAN DATA DAN PEMBAHASAN TEMUAN
A. Deskripsi Setting/ Lokasi Penelitian
SDN SN Antasan Besar 7 terletak di Kelurahan Antasan Besar,
Kecamatan Banjarmasin Tengah, Kota Banjarmasin. Kelas yang dijadikan
sebagai objek penelitian adalah kelas V C. Jumlah siswa di kelas V C adalah
26 siswa yang terdiri dari 8 siswa laki-laki dan 18 siswa perempuan. Siswa
dikelas ini terdiri dari berbagai etnis, tetapi seluruhnya beragama Islam.
Bahasa pengantar pelajaran yang digunakan dikelas adalah Bahasa Indonesia.
Bangunan kelas terbuat dari kayu. Suasana dikelas sangat mendukung
kegiatan pembelajaran. Fasilitas pembelajaran cukup lengkap, mulai dari
papan tulis hingga televisi dan DVD player. Selain itu kelas ini juga
dilengkapi 3 buah kipas angin dan satu buah dispenser. Didalam kelas, siswa
tidak menggunakan sepatu karena alas lantainya adalah karpet. Setiap siswa
duduk masing-masing. Papan tulis yang digunakan berjenis White Board
dengan alat tulisnya adalah spidol. Didalam kelas juga banyak sekali dipajang
hasil karya siswa. Sehingga dapat disimpulkan sarana dan prasarana kelas V
C sudah memenuhi standar dan sangat mendukung kegiatan pembelajaran
dikelas.
Nilai rata-rata hasil belajar siswa masih belum mencapai SKBM yang
ditetapkan sekolah untuk mata pelajaran IPA yakni ≥70.
Proses pembelajaran yang tidak konkrit untuk mata pelajaran IPA
menyebabkan pelajaran menjadi kurang bermakna bagi siswa. Sehingga siswa
68
kurang memahami konsep dari perubahan sifat benda itu sendiri. Hal inilah
menjadi penyebab tidak tercapainya SKBM yang dtetapkan sekolah
B. Persiapan Penelitian Tindakan Kelas
Pelaksanaan penelitian tindakan kelas ini terlebih dahulu diawali
dengan persiapan peneliti dari berbagai aspek, antara lain:
1. Persiapan Administrasi
Penelitian tindakan kelas ini merupakan salah satu tugas akhir dari
Program Pendidikan Profesi Guru Sekolah Dasar (PPG SD). Sehingga
proses administrasinya menjadi satu kesatuan dengan Program PPG SD.
2. Persiapan Observer
Observer pada penelitian tindakan kelas ini adalah Bapak Taufik
Rahman, M. Pd. Beliau adalah Dosen Luar Biasa (DLB) Program PPG SD
SDN SN Antasan Besar 7. Selain sebagai observer, beliau juga
membimbing peneliti dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas, mulai
dari penetapan materi yang dianggap bermasalah hingga penentuan
alternatif pemecahan masalah yang digunakan. Sebelum pelaksanaan
tindakan kelas (tatap muka) peneliti melakukan konsultasi tentang
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan kegiatan pembelajaran
yang akan dilaksanakan dengan beliau.
69
C. Pelaksanaan Tindakan Kelas
1. Pelaksanaan Tindakan Kelas Siklus I
a. Perencanaan
Pelaksanaan tindakan kelas siklus I ini dilaksanakan dalam dua
kali pertemuan dan dilaksanakan dikelas V C SDN SN Antasan Besar
7 dengan menggunakan Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri. Adapun
kegiatan tersebut dengan perencanaan terlebih dahulu sebelum
melaksanakan pembelajaran:
1) Membuat skenario pembelajaran sesuai dengan langkah-langkah
2) Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk 2 kali
pertemuan dengan tema Perubahan Sifat Benda.
3) Membuat atau menyusun lembar observasi guru untuk pengamat
(observer).
4) Membuat atau menyusun lembar aktivitas siswa.
5) Membuat media pembelajaran.
6) Menyiapkan lembar kerja untuk kegiatan siswa (LKS dan LKK).
7) Mempersiapkan alat evaluasi (lembar evaluasi) untuk mengetahui
sejauh mana keberhasilan siswa dalam menguasai materi yang
diajarkan pada tiap pertemuan.
8) Melakukan koordinasi dengan observer/kepala sekolah dan wali
kelas, baik jadwal dan waktu pelaksanaan.
70
Tabel 4.1 Tanggal Pelaksanaan Tindakan Kelas Siklus I
Hari/ Pertemuan Jumlah

No. Materi Penilaian
Tanggal ke Jam
1. Selasa, 15  Sifat Benda Tes tertulis
Nopember 1 2 (Essay)
2011
2. Kamis , 17  Perubahan Sifat Benda Tes tertulis
Nopember 2 2 dengan Pemanasan dan (Essay)
2011 Pembakaran
3. Jumat, 18 Tes tertulis
Nopember Evaluasi Siklus I (Essay)
2011
b. Pelaksanaan
1) Siklus I Pertemuan ke 1
Indikator pada pertemuan pertama ini ada 3, yaitu indikator
kognitif yang meliputi indikator produk dan proses. Indikator
produk adalah mengindentifikasi tentang sifat benda, seperti
bentuk, warna, kelenturan, kekerasan, dan bau. Indikator proses
adalah melakukan indentifikasi sifat benda dengan percobaan.
Indikator psikomotorik adalah melakukan kegiatan percobaan
sifat-sifat benda (kertas, karet gelang, paku, dan tangakai kering).
Indikator afektif terdiri dari perilaku berkarakter dan keterampilan
sosial. Indikator perilaku berkarakter adalah mengembangkan
perilaku berkarakter, meliputi: kreatif, rasa ingin tahu, mandiri,
dan komunikatif. Indikator keterampilan sosial adalah
71
mengembangkan keterampilan sosial, meliputi: bertanya, menjadi
pendengar yang baik, komunikasi.
a) Kegiatan awal.
Guru masuk ke dalam ruang kelas V dengan memberi
salam, mengkondisikan siswa baik fisik maupun psikisnya
untuk siap belajar dengan menanyakan kabar dan meminta
siswa untuk menyiapkan perlengkapan belajar. Guru memulai
pelajaran dengan melakukan apersepsi dengan menanyakan
benda-benda yang ada dikelas. Kemudian guru menyampaikan
tujuan pembelajaran kepada siswa yakni siswa dapat
mengindentifikasi tentang sifat benda, seperti bentuk, warna,
kelenturan, kekerasan, dan bau. Terakhir, guru menyampaikan
uraian singkat tentang materi yang akan dipelajari dan kegiatan
pembelajaran yang akan dilakukan siswa.
b) Kegiatan inti.
Guru menjelaskan materi yang dipelajari, yakni tentang
sifat benda. Penjelasannnya meliputi bentuk, warna, kekerasan,
kelenturan, dan bau suatu benda. Setelah menyampaikan
materi guru membagi siswa dikelas menjadi 5 kelompok.
Pembagian dilakukan secara heterogen. Setelah siswa
membentuk kelompok guru membagikan Lembar Kerja
Kelompok (LKK), masing-masing kelompok mendapat satu
LKK. Guru menjelaskan kegiatan yang akan dilakukan setiap
kelompok dan LKK yang diberikan. Kemudian guru meminta
72
siswa mengambil dan menyediakan alat dan bahan yang
diperlukan untuk percobaan, yakni kertas, karet gelang, paku,
dan tangkai kering. Guru membimbing siswa dalam melakukan
percobaan dan dalam pengerjaan LKK. Setelah kegiatan
percobaan dan pengerjaan LKK selesai, setiap kelompok
diminta untuk melakukan presentasi didepan kelas berdasarkan
hasil percobaan dan LKK yang dikerjakan. Setelah presentasi
selesai, guru memberikan tanggapan terhadap percobaan yang
telah dilakukan tiap kelompok. Guru memberikan penghargaan
kelompok sebagai rangkaian kegiatan terakhir dari kegiatan
inti pembelajaran.
c) Kegiatan akhir.
Guru bersama siswa menyimpulkan pelajaran. Siswa
mengerjakan soal evaluasi berupa soal essay sebanyak 5 soal,
kemudian guru memberikan umpan balik terhadap
pembelajaran yang telah dilakukan. Guru memberikan tindak
lanjut berupa menugaskan siswa untuk mempelajari materi
selanjutnya dan meminta siswa untuk menyiapkan bahan untuk
percobaan selanjutnya. Guru mengakhiri pelajaran dengan
memberikan menjelaskan kegiatan yang akan dilakukan pada
pertemuan berikutnya.
73
2) Siklus I Pertemuan ke 2
Indikator pada pertemuan kedua ini ada 3, yaitu indikator
bentuk, warna, kelenturan, kekerasan, dan bau, sebelum dan
sesudah proses perubahan. Indikator proses adalah melaksanakan
percobaan perubahan sifat benda akibat pemanasan dan
pembakaran. Indikator psikomotorik adalah melakukan kegiatan
percobaan perubahan sifat benda dengan pemanasan dan
pembakaran. Indikator afektif terdiri dari perilaku berkarakter dan
keterampilan sosial. Indikator perilaku berkarakter adalah
mengembangkan perilaku berkarakter, meliputi: kreatif, rasa ingin
tahu, mandiri, dan komunikatif. Indikator keterampilan sosial
adalah mengembangkan keterampilan sosial, meliputi: bertanya,
menjadi pendengar yang baik, komunikasi.
a) Kegiatan awal.
sifat-sifat benda-benda yang sudah diuji cobakan pada
pertemuan sebelumnya. Kemudian guru menyampaikan tujuan
pembelajaran kepada siswa yakni siswa dapat
74
mengindentifikasi tentang sifat benda, seperti bentuk, warna,
kelenturan, kekerasan, dan bau, sebelum dan sesudah proses
perubahan. Terakhir, guru menyampaikan uraian singkat
tentang materi yang akan dipelajari dan kegiatan pembelajaran
yang akan dilakukan siswa.
b) Kegiatan inti.
faktor penyebab perubahan sifat benda. Penjelasannnya
meliputi faktor perubahan sifat benda karena pemanasan dan
pembakaran. Setelah menyampaikan materi guru membagi
siswa dikelas menjadi 5 kelompok. Pembagian dilakukan
secara heterogen. Setelah siswa membentuk kelompok guru
membagikan Lembar Kerja Kelompok (LKK), masing-masing
kelompok mendapat satu LKK. Guru menjelaskan kegiatan
yang akan dilakukan setiap kelompok dan LKK yang
diberikan. Kemudian guru meminta siswa mengambil dan
menyediakan alat dan bahan yang diperlukan untuk percobaan,
yakni kertas, korek api, lilin, dan es. Guru membimbing siswa
dalam melakukan percobaan dan dalam pengerjaan LKK.
Untuk pertemuan kedua ini, kegiatan percobaan dilakukan
diluar kelas. Setelah kegiatan percobaan dan pengerjaan LKK
selesai, setiap kelompok diminta untuk melakukan presentasi
didepan kelas berdasarkan hasil percobaan dan LKK yang
dikerjakan. Setelah presentasi selesai, guru memberikan
75
tanggapan terhadap percobaan yang telah dilakukan tiap
kelompok. Guru memberikan penghargaan kelompok sebagai
rangkaian kegiatan terakhir dari kegiatan inti pembelajaran.
c) Kegiatan akhir.
c. Observasi
Observasi yaitu kegiatan pengamatan yang dilakukan oleh
pengamat (baik oleh orang lain maupun guru sendiri) yang dilakukan
pada waktu tindakan sedang dilakukan.
1) Hasil Observasi Aktivitas Guru
Berdasarkan hasil pengamatan pada siklus I menyimpulkan
kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan sudah berlangsung
cukup efektif. Namun, masih ada beberapa kegiatan/tahapan
yang harus ditingkatkan pada kegiatan inti dan kegiatan penutup.
76
Tabel 4.2 Perbandingan Aktivitas Guru Siklus 1
S P Kegiatan Awal Kegiatan Inti Kegiatan Akhir ∑ % Ket

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
P1 Baik
3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 4 3 3 3 2 3 49 72
Ṝ (%) 75 71,8 70
S1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
P2 Baik
3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 4 3 3 3 3 3 50 73,5
Ṝ (%) 75 71,8 75
Keterangan:
S1 = Siklus 1
P1 = Pertemuan ke 1
P2 = Pertemuan ke 2
Kegiatan Awal
1. Menyiapkan kondisi fisik dan psikis siswa untuk belajar.
2. Memberikan apersepsi
3. Menyampaikan kompetensi (tujuan) yang akan dicapai.
4. Menjelaskan materi pelajaran dan kegiatan yang akan dilakukan.
Kegiatan Inti
5. Memberikan penjelasan materi.
6. Melakukan pembagian kelompok secara heterogen.
7. Memberikan penjelasan kegiatan yang akan dilaksanakan.
8. Membimbing siswa dalam melakukan percobaan.
9. Membimbing siswa dalam mengerjakan LKK
10. Melakukan presentasi.
11. Memberikan tanggapan terhadap hasil diskusi siswa.
12. Memberikan penghargaan kelompok.
77
Kegiatan Akhir
13. Membuat kesimpulan bersama-sama siswa.
14. Melakukan evaluasi atau penilaian.
15. Melakukan refleksi/umpan balik pembelajaran
16. Memberikan tindak lanjut
17. Menyampaikan rencana pembelajaran berikutnya.
Skor yang diberikan atas pertimbangan:
No Aspek Yang Diamati Nilai Rubrik

1 Menyiapkan kondisi fisik Jika guru sama sekali tidak
dan psikis siswa untuk 1 menyiapkan kondisi fisik dan
belajar. psikis siswa untuk belajar
Jika guru hanya menyiapkan
kondisi fisik siswa saja (absensi,
memeriksa kelengkapan belajar
2
seperti buku, alat tulis, dll) tetapi
tidak menyiapkan kondisi psikis
siswa.
Jika guru hanya menyiapkan
kondisi psikis siswa saja
3 (menanyakan kabar, kondisi
kesehatan, menanyakan kesiapan
belajar, memotivasi siswa, dll
Jika guru menyiapkan kondisi
4
fisik dan psikis siswa.
2 Memberikan apersepsi 1 Tidak memberikan apersepsi
Memberikan apersepsi yang
2
relevan, tapi tidak kontekstual.
3
tidak relevan, tapi kontekstual
78
4
relevan dan kontekstual
3 Menyampaikan kompetensi Tidak menyampaikan
(tujuan) yang akan dicapai 1 kompetensi (tujuan) yang akan
dicapai.
Menyampaikan sebagian kecil
2 kompetensi (tujuan) yang akan
dicapai.
Menyampaikan sebagian besar
dicapai
Menyampaikan seluruh
dicapai.
4 Menjelaskan materi Tidak menjelaskan materi
pelajaran dan kegiatan yang 1 pelajaran dan kegiatan yang
akan dilakukan. akan dilakukan.
Hanya menjelaskan materi
2 pelajaran tapi tidak menjelaskan
kegiatan yang akan dilakukan.
Tidak menjelaskan materi
3 pelajaran, tetapi menjelaskan
Menjelaskan materi pelajaran
4 dan kegiatan yang akan
dilakukan.
5 Memberikan penjelasan Tidak memberikan penjelasan
1
materi materi
Memberikan penjelasan materi
2 yang sistematis tapi tidak
relevan
3 Memberikan penjelasan materi
79
yang relevan tapi tidak
sistematis
Memberikan penjelasan materi
4
yang relevan dan sistematis
6 Melakukan pembagian Tidak melakukan pembagian
1
kelompok secara heterogen kelompok secara heterogen
Melakukan pembagian
kelompok secara heterogen, tapi
2
hanya berdasarkan jenis kelamin
saja.
Melakukan pembagian
3 kelompok secara heterogen, tapi
hanya berdasarkan prestasi saja.
Melakukan pembagian
kelompok secara heterogen,
4
berdasarkan jenis kelamin dan
prestasi.
7 Memberikan penjelasan Tidak memberikan penjelasan
kegiatan yang akan 1 kegiatan yang akan dilaksanakan
dilaksanakan
Memberikan penjelasan kegiatan
2 yang akan dilaksanakan relevan
tapi tidak sistematis
3 yang akan dilaksanakan tidak
relevan tapi sistematis
4 yang akan dilaksanakan relevan
dan sistematis.
8 Membimbing siswa dalam Tidak membimbing siswa dalam
1
melakukan percobaan melakukan percobaan
2 Membimbing siswa dalam
80
melakukan percobaan, tapi
hanya sebagian kecil kelompok
saja.
Membimbing sebagian besar
3 kelompok dalam melakukan
percobaan.
Membimbing semua
4 kelompok/siswa dalam
melakukan percobaan
9 Membimbing siswa dalam Tidak membimbing siswa dalam
1
mengerjakan LKK mengerjakan LKK.
Membimbing siswa dalam
2 mengerjakan LKK, tapi hanya
sebagian kecil kelompok saja.
Membimbing sebagian besar
3 kelompok dalam mengerjakan
LKK.
Membimbing semua
4 kelompok/siswa dalam
melakukan percobaan
10 Melakukan presentasi. 1 Tidak melakukan presentasi
Sebagian kecil kelompok saja
2
yang melakukan presentasi.
Sebagian besar kelompok yang
3
melakukan presentasi.
Semua kelompok melakukan
4
presentasi
11 Memberikan tanggapan Tidak memberikan tanggapan
1
terhadap hasil diskusi siswa. terhadap hasil diskusi siswa.
Memberikan tanggapan yang
2
sistematis, tapi tidak relevan.
3 Memberikan tanggapan yang
81
relevan, tapi tidak sistematis.
Memberikan tanggapan yang
4
sistematis, dan relevan.
12 Memberikan penghargaan Tidak memberikan penghargaan
1
kelompok. kelompok.
Hanya memberikan penghargaan
2 kelompok pada tim terbaik
pertama.
Hanya memberikan penghargaan
3 kelompok pada tim terbaik
pertama dan kedua.
Memberikan penghargaan
4 kelompok kepada 3 kelompok
terbaik.
13 Membuat kesimpulan Tidak membuat kesimpulan.
1
bersama-sama siswa
Hanya guru yang membuat
2
kesimpulan.
Siswa membuat kesimpulan
3
tanpa dibimbing guru.
Guru dan siswa membuat
4
kesimpulan bersama-sama.
14 Melakukan evaluasi atau Tidak melakukan evaluasi atau
1
penilaian penilaian.
Evaluasi relevan tapi tidak jelas
2
dan tidak dipahami anak.
Evaluasi relevan dan jelas, tapi
3
tidak dipahami anak.
Evaluasi relevan, jelas, dan
4
dipahami anak.
15 Melakukan refleksi/umpan Melakukan refleksi/umpan balik
1
balik pembelajaran pembelajaran.
82
Memberikan umpan balik
2
positif, tapi tidak relevan
3
relevan, tapi tidak positif
4
relevan dan positif
16 Memberikan tindak lanjut 1 Tidak memberikan lanjut
Memberikan tindak lanjut
berupa PR yang relevan tapi
2
tidak jelas dan tidak dipahami
anak.
3 berupa PR yang relevan dan
jelas, tapi tidak dipahami anak.
4 berupa PR yang relevan, jelas,
dan dipahami anak.
17 Menyampaikan rencana Tidak menyampaikan rencana
1
pembelajaran berikutnya pembelajaran berikutnya.
Hanya menyampaikan judul
2 materi berikutnya yang akan
dipelajari.
Menyampaikan materi dan kisi-
3 kisi pelajaran yang akan
dipelajari berikutnya.
Menyampaikan materi, kisi-kisi
pelajaran yang akan dipelajari
4
berikutnya dan kegiatan yang
akan dilakukan.
83
Berdasarkan tabel 4.2 dapat dilihat bahwa aktivitas guru pada
pertemuan ke 1, kegiatan awal memperoleh persentase 75%,
kegiatan inti sebesar 71,8%, dan kegiatan akhir memperoleh
persentase 70% dan secara keseluruhan persentase kegiatan
pembelajaran pada pertemuan 1 ini adalah 72%. Sedangkan pada
pertemuan ke 2 dapat dilihat bahwa persentase pada kegiatan
awal dan kegiatan inti tidak mengalami peningkatan yakni masih
75% dan 71,8%. Sedangkan pada kegiatan penutup mengalami
peningkatan sebanyak 5% menjadi 75%. Sehingga secara
keseluruhan aktivitas guru pada kegiatan pembelajaran pertemuan
kedua ini adalah 73,5%. Secara keseluruhan aktivitas guru dalam
kegiatan pembelajaran baik pada pertemuan pertama maupun
kedua sudah mencapai indikator keberhasilan aktivitas guru yang
ditetapkan peneliti yakni 70,00%. Namun, pada bagian-bagian
tertentu harus ditingkatkan seperti pada pertemuan pertama yakni
pembagian kelompok secara heterogen, karena jumlah siswa laki-
laki lebih sedikit dari siswa perempuan, sehingga ada kelompok
yang seluruh anggotanya perempuan. Kemudian, setelah
presentasi guru memberikan tanggapan atas hasil percobaan
siswa. Berdasarkan hasil pengamatan observer tanggapan yang
diberikan oleh peneliti masih kurang relevan. Karena pengelolaan
waktu yang kurang efektif, kegiatan memberikan tindak lanjut
menjadi tidak optimal. Pada pertemuan kedua, pada kegiatan
pembagian kelompok secara heterogen dan pemberian tanggapan
84
masih perlu ditingkatkan Oleh karena itu, perlu diperbaiki dan
ditingkatkan lagi pada siklus berikutnya agar dapat mencapai
indikator yang ditetapkan dan kegiatan pembelajaran yang
direncanakan dapat berlangsung optimal.
100.00% 100.00%
90.00% K. Awal 90.00% K. Awal
75.00% 72.00%
71.80%75% 75.00%
71.80%75%
73.50%
80.00% 80.00%
70.00% 70.00%
K. Inti K. Inti
60.00% 60.00%
50.00% 50.00%
40.00% K. Akhir 40.00% K. Akhir
30.00% 30.00%
20.00% 20.00%
10.00% Total 10.00% Total
0.00% Pembelajaran 0.00% Pembelajaran
Pertemuan 1 Pertemuan 2
Gambar 4.1. Perbandingan Aktivitas Guru Pada Tiap Pertemuan Siklus I
2) Observasi Aktivitas Siswa
Hasil pengamatan dapat kita lihat melalui lembar observasi
aktivitas siswa siklus I pertemuan pertama dan pertemuan kedua.
Aktivitas siswa yang di observasi adalah kegiatan siswa dalam
berkelompok dan diamati sendiri oleh peneliti. Berikut adalah
tabel perbandingan aktivitas siswa pada sikus I.
85
Tabel 4.3 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I
S P A B C D E ∑ %
Kelompok 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
P1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 82 82
S1
P2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 3 2 2 3 2 4 4 4 4 4 89 89
Ṝ (%) 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 87,5 62,5 62,5 87,5 62,5 62,5 50 50 62,5 50 100 100 100 100 100
Keterangan :
A = Mengambil atau menyediakan alat dan bahan yang diperlukan.
1 = Tidak mengambil atau menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
2 = Mengambil tetapi tidak menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
3 = Tidak mengambil tetapi menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
4 = Mengambil dan menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
86
B = Mengamati sifat benda yang di uji coba.
1 = Tidak mengamati sifat benda yang diuji coba
2 = Hanya mengamati satu benda yang diuji coba
3 = Mengamati 2-3 benda yang diuji coba
4 = Mengamati semua benda yang diuji coba
C = Melakukan uji coba sifat benda.
1 = Tidak melakukan uji coba terhadap sifat benda
2 = Melakukan uji coba terhadap 1-2 sifat benda saja
3 = Melakukan uji coba terhadap 3-4 sifat benda
4 = Melakukan uji coba terhadap semua sifat benda
D = Membuat kesimpulan berdasarkan percobaan
1 = Tidak membuat kesimpulan
2 = Sebagian kecil anggota kelompok yang membuat
kesimpulan
3 = Sebagian besar anggota kelompok yang membuat
kesimpulan
4 = Semua anggota kelompok membuat kesimpulan
E = Melakukan presentasi
1 = Tidak melakukan presentasi
2 = Sebagian kecil anggota kelompok melakukan presentasi
3 = Sebagian besar anggota kelompok melakukan presentasi
4 = Seluruh anggota kelompok melakukan presentasi
87
Berdasarkan tabel perbandingan aktivitas siswa pada siklus I,
setiap kelompok menunjukkan hasil yang memuaskan pada
beberapa aspek yang dinilai. Namun, ada beberapa aspek yang
harus ditingkatkan, yakni aspek melakukan uji coba sifat benda
dan membuat kesimpulan. Pada aspek melakukan uji coba sifat
benda, ada beberapa kelompok yang hanya melakukan uji coba
pada beberapa benda saja (tidak keseluruhan benda). Hal ini
mungkin disebabkan karena anak merasa sudah mengenal benda-
benda tersebut sehingga tidak perlu melakukan uji coba. Hal ini
terlihat pada kelompok 2, kelompok 3, dan kelompok 5 yang
hanya mendapat rata-rata nilai persentase 62,5% pada aspek
tersebut. Sedangkan pada aspek membuat kesimpulan yang
merupakan salah satu aspek vital dalam pendekatan kontekstual
tipe inkuiri justru mendapatkan hasil yang kurang memuaskan,
seluruh kelompok belum mencapai indikator yang ditetapkan
yakni 70%. Rata-rata persentase untuk aspek ini hanya berkisar
antara 50%-62,5% saja. Hal ini mungkin disebabkan karena
masing-masing kelompok hanya mempercayakan pembuatan
kesimpulan hanya pada satu atau dua orang saja dan bahkan ada
kelompok yang sebagian besar anggotanya masih asyik
melakukan percobaan sedangkan teman yang lain membuat
kesimpulan, padahal waktu untuk melakukan percobaan. Akan
tetapi secara keseluruhan untuk aktivitas siswa pada pertemuan
pertama dan kedua siklus 1 sudah menunjukkan hasil yang
88
memuaskan. Pada pertemuan pertama rata-rata aktivitas siswa
mencapai 82%, sedangkan pada pertemuan kedua meningkat
menjadi 89%. Hal ini dsebabkan karena 3 aspek lainnya
memperoleh rata-rata persentase yang tinggi yakni 100%.
Berikut data pada tabel 4.3 disajikan dalam bentuk grafik.
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00% A
50.00% B
40.00% C
30.00% D
20.00% E
10.00%
0.00%
Kelompok 1 Kelompok 2 Kelompok 3 Kelompok 4 Kelompok 5
Gambar 4.2 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus 1
Keterangan :
A = Mengambil atau menyediakan alat dan bahan yang
diperlukan.
D = Membuat kesimpulan.
E = Melakukan presentasi.
Observasi pada hasil belajar kelompok siklus I pertemuan ke
1 dan pertemuan ke 2 dapat dilihat pada tabel berikut ini:
89
Tabel 4.4. Distribusi Nilai Hasil Belajar Kelompok Siklus I
Kelompok
Siklus Pertemuan
1 2 3 4 5
1 100 90 70 100 70
S1
2 80 70 70 100 60
Rata-Rata 90 80 70 100 65
Berdasarkan tabel 4.4 dapat dilihat, nilai-nilai yang
didapatkan setiap kelompok bervariasi. Hal ini disebabkan karena
peneliti mengacak anggota kelompok setiap pertemuan dengan
tujuan agar anak dapat belajar bekerjasama dengan seluruh siswa
dikelas. Selain itu, kegiatan percobaan yang dilakukan juga
bervariasi mulai dari tingkat yang sederhana dan mudah pada
pertemuan pertama kemudian meningkat pada percobaan yang
cukup sulit dan kompleks pada pertemuan kedua. Nilai-nilai
tersebut diperoleh dari nilai LKK yang dikerjakan siswa secara
berkelompok. Data pada tabel 4.4 dapat digambarkan dalam
bentuk grafik berikut ini.
90
100 100100
100 90
90 80
80 70 70 70 70
70 60
60
50 Pertemuan 1
40
30 Pertemuan 2
20
10
0
Kelompok Kelompok Kelompok Kelompok Kelompok
1 2 3 4 5
Gambar 4.3 Hasil Belajar Kelompok Siklus I
3) Observasi Hasil Belajar Siswa
Data hasil belajar siswa diperoleh dari evaluasi yang
dilakukan setiap akhir pertemuan, ditambah dengan evaluasi yang
dilakukan pada akhir siklus I. Evaluasi yang dilakukan berbentuk
soal essay dan isian sebanyak 5 butir soal yang mencakup tujuan
pembelajaran tiap kali pertemuan. Kemudian untuk evaluasi
siklus I mencakup soal pada pertemuan 1 dan pertemuan 2. Untuk
evaluasi siklus 1 juga berjumlah 5 soal essay dan isian. Berikut
data hasil belajar siswa pada pertemuan pertama, pertemuan
kedua, dan evaluasi siklus I yang didistribusikan kedalam bentuk
tabel.
91
Tabel 4.5. Distribusi Nilai Hasil Belajar Individu Siklus 1
Pertemuan 1 Pertemuan 2 Evaluasi Siklus I
No Nilai Keterangan
F (%) F (%) F (%)
1. 100 0 0 2 7.7 1 3.85 Tuntas
2. 95 0 0 0 0 0 0 Tuntas
3. 90 1 3.85 4 15.4 6 23.1 Tuntas
4. 85 0 0 3 11.55 2 7.7 Tuntas
5. 80 1 3.85 1 3.85 5 19.23 Tuntas
6. 75 1 3.85 0 0 2 7.7 Tuntas
7. 70 6 23 4 15.4 2 7.7 Tuntas
8. 65 3 11.55 2 7.7 5 19.23 Belum
9. 60 0 0 1 3.85 3 11.55 Belum
10. 55 4 15.40 1 3.85 0 0 Belum
11. 50 0 0 2 7.7 0 0 Belum
12. 45 1 3.85 0 0 0 0 Belum
13. 40 1 3.85 5 19.23 0 0 Belum
14. 35 2 7.70 0 0 0 0 Belum
15. 30 3 11.55 0 0 0 0 Belum
16. 25 1 3.85 1 3.85 0 0 Belum
17. 20 0 0 0 0 0 0 Belum
18. 15 2 7.70 0 0 0 0 Belum
Jumlah 26 100 26 100 26 100
Rata-rata 53,07 67,11 77,11
Ketuntasan
34,61% 53,84% 69,23%
Individual
Ketuntasan
11,53% 38,46% 61,53%
Klasikal
Berdasarkan tabel 4.5, pada pertemuan pertama hanya 9
siswa yang berhasil mencapai ketuntasan individual (≥70) atau
sekitar 34,61% dan masih ada 17 siswa yang belum mencapai
ketuntasan individual. Adapun ketuntasan klasikal pada
pertemuan pertama ini hanya mencapai 11,53% atau hanya 3
siswa saja yang mencapai ketuntasan klasikal (≥75). Rata-rata
kelas yang diperoleh pada pertemuan pertama ini adalah 53,07.
Sehingga dapat disimpulkan hasil belajar siswa pada pertemuan
92
pertama ini masih belum mencapai indikator keberhasilan yang
ditetapkan peneliti secara klasikal, yakni 80% siswa mendapat
nilai 75.
Pada pertemuan kedua, jumlah siswa yang mencapai
ketuntasan individual mengalami peningkatan. Jika pada
pertemuan pertama ketuntasan individual hanya mencapai
34,61% (9 siswa), maka pada pertemuan kedua ini naik mencapai
53,84% (14 siswa). Peningkatan juga terjadi pada ketuntasan
klasikal, yakni dari 11,53% naik menjadi 38,46% (10 siswa).
Rata-rata kelas pun mengalami peningkatan yakni dari 53,07
menjadi 67,11 atau naik sebanyak 14,04. Namun, hasil belajar
pada pertemuan kedua ini tetap masih belum mencapai indikator
keberhasilan yang ditetapkan peneliti yakni 80% siswa mendapat
nilai ≥75.
Pada akhir siklus I, juga dilaksanakan evaluasi akhir siklus I
yang mencakup materi pada pertemuan pertama dan pertemuan
kedua. Dapat dilihat pada tabel 4.5, terdapat peningkatan-
peningkatan yang cukup signifikan. Ketuntasan individual naik
menjadi 69,23% atau 18 siswa. Ketuntasan klasikal pun naik
menjadi 61,53% atau 16 siswa. Rata-rata kelas juga mengalami
peningkatan menjadi 77,11. Sehingga dapat disimpulkan hasil
belajar pada evaluasi akhir siklus I ini mengalami peningkatan
dari sebelumnya. Namun, peningkatan tersebut masih belum
93
mencapai indikator keberhasilan yang ditetapkan peneliti yakni
80% siswa mendapat nilai ≥75.
Berdasarkan tabel 4.5 dapat dibuat tabel ketuntasan klasikal
siswa berdasarkan indikator yang ditetapkan yakni 80% siswa
mendapat nilai 75.
Tabel 4.6 Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus 1

Pertemuan 1 Pertemuan 2 Evaluasi S1
Nilai Ket
F % F % F %
≥75 3 11,53 10 38,46 16 61,54 Tuntas
<75 23 88,47 16 61,54 10 38,46 Tidak Tuntas
Dilihat dari tabel 4.6, ketuntasan klasikal masih belum
memenuhi indikator yang ditetapkan peneliti, baik pada
pertemuan pertama, pertemuan kedua, dan evaluasi siklus I.
Dimana indikator keberhasilan yang ditetapkan peneliti untuk
ketuntasan klasikal adalah 80% siswa mendapatkan nilai 75.
Berikut ini dibuat diagram nilai ketuntasan secara klasikal
siklus I adalah sebagai berikut :
Pertemuan 1 Pertemuan 2 Siklus I

Tuntas Tidak Tuntas Tuntas Tidak Tuntas Tuntas Tidak Tuntas
12%
38% 38%
88% 62% 62%
Gambar 4.4 Persentasi Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus I
94
d. Refleksi
Berdasarkan hasil pengamatan melalui observasi kegiatan
pembelajaran dan kegiatan siswa serta nilai hasil belajar pada siklus I,
maka dapatlah direfleksikan hal-hal sebagai berikut:
1) Aktivitas Guru
Secara keseluruhan aktivitas guru pada siklus 1 baik pada
pertemuan pertama dan pertemuan kedua sudah berjalan dengan
baik. Hal ini terlihat dari semua aktivitas yang direncanakan
sudah terlaksana. Namun, pada beberapa aktivitas masih perlu
ditingkatkan lagi, diantaranya adalah pembagian kelompok secara
heterogen. Perbandingan jumlah siswa laki-laki dan siswa
perempuan yang sangat jauh, yakni 8 siswa laki-laki dan 18 siswa
perempuan, sehingga peneliti kesulitan untuk melakukan
pembentukan kelompok yang heterogen berdasarkan jenis
kelamin, sehingga ada satu kelompok yang anggotanya
seluruhnya perempuan. Selain pembagian kelompok yanag
kurang heterogen, pemberian tanggapan terhadap hasil presentasi
siswa juga perlu ditingkatkan, karena berdasarkan pengamatan
observer, tanggapan yang diberikan oleh peneliti masih kurang
relevan meskipun sudah sistematis. Hal ini mungkin disebabkan
karena tanggapan yang diberikan peneliti terkesan seadanya yang
disebabkan karena keterbatasan waktu. Semestinya setiap
kelompok yang melakukan presentasi peneliti memberikan
tanggapan terhadap presentasi siswa, sehingga terjadi komunikasi
95
dua arah yakni antara kelompok siswa dengan guru. Hal tersebut
diataslah yang terjadi pada pertemuan pertama dan pertemuan
kedua. Tambahan untuk pertemuan pertama adalah pemberian
tindak lanjut, yang menurut penilaian observer pemberian tindak
lanjut yang dilakuan peneliti masih kurang, karena tindak lanjut
yang diberikan kepada anak masih kurang bisa dipahami. Hal-hal
tersebut diatas akan menjadi bahan perbaikan pada siklus kedua.
2) Aktivitas Siswa
Baik pada pertemuan pertama maupun kedua, aspek
melakukan uji coba sifat benda dan membuat kesimpulan adalah
aspek yang perlu ditingkatkan lagi, terutama aspek membuat
kesimpulan. Dua aspek ini saling berkaitan, ketika siswa
melakukan uji coba, mereka akan menemukan sesuatu, dan
akhirnya mereka membuat suatu kesimpulan terhadap sesuatu
dari hasil uji coba mereka. Akan tetapi, justru dua aspek yang
merupakan inti dari inkuiri ini yang masih perlu ditingkatkan,
karena persentasenya kurang dari yang diharapkan. Untuk aspek
uji coba sifat benda penyebab kurangnya persentase keaktifan
siswa karena uji coba yang dilakukan cukup sederhana dan sudah
sering mereka temui. Khusus untuk membuat kesimpulan, hal ini
lebih dikarenakan kurangnya kerjasama antar siswa. Untuk
pembuatan kesimpulan, setiap kelompok cenderung hanya
mempercayakannya pada satu atau dua orang saja. Sehingga
96
diperlukan sesuatu untuk merangsang atau memotivasi anak
untuk membuat kesimpulan masing-masing. Hal inilah yang harus
diperbaiki dan ditingkatkan oleh peneliti pada pertemauan
selanjutnya (siklus 2).
3) Hasil Belajar
Hasil belajar siswa pada pertemuan pertama masih belum
memuaskan dan masih belum mencapai indikator ketuntasan yang
ditetapkan baik secara individual maupun klasikal. Secara
individual hanya 9 siswa (34,61%) yang mencapai indikator yang
ditetapkan (≥ 70). Secara klasikal, ketuntasan yang diperoleh
hanya 11,54% atau hanya 3 orang saja yang dapat mencapai
ketuntasan secara klasikal. Hal ini sangat jauh dari indikator
keberhasilan yang ditetapkan peneliti, yakni 80%. Salah satu yang
menjadi penyebabnya adalah konsentrasi siswa yang sudah mulai
menurun dan pengelolaan waktu yang masih kurang dari guru
sehingga waktu yang digunakan siswa untuk mengerjakan
evaluasi terbatas. Selain itu, ada 2 butir soal evaluasi yang lebih
dari 90% siswa tidak dapat menjawabnya atau salah, yakni soal
nomor 5. Soal tersebut terdiri lagi dari 5 butir soal yang berkaitan
dengan sifat-sifat benda. Kebanyakan siswa hanya menjawab satu
butir saja atau bahkan tidak menjawab sama sekali. Hal ini
mungkin disebabkan karena siswa yang kurang memahami
maksud soal yang diberikan. Secara keseluruhan hasil belajar
97
siswa pada pertemuan kedua mengalami peningkatan. Nilai rata-
rata kelas pada pertemuan pertama 53,07 menjadi 67,11. Namun,
masih jauh dari standar ketuntasan yang ditetapkan oleh peneliti.
Ketuntasan individual hanya mencapai 53,84%, sedangkan
ketuntasan klasikalnya hanya mencapai 38,46%. Adapun soal
yang tidak dapat dikerjakan siswa dengan benar bervariasi,
sehingga tidak mutlak hanya pada satu soal saja. Sama pada
pertemuan pertama, pengelolaan waktu yang kurang efektif oleh
peneliti menyebabkan siswa tergesa-gesa dalam mengerjakan soal
evaluasi. Hal ini terlihat ketika siswa mengerjakan soal evaluasi
siklus I, dimana peneliti menyediakan waktu yang lebih banyak,
nilai rata-rata yang diperoleh siswa meningkat menjadi 77,11
dengan ketuntasan individual 69,23% dan ketuntasan klasikal
61,53%. Sama seperti pertemuan kedua, soal yang tidak bisa
dikerjakan siswa dengan benar bervariasi, sehingga tidak mutlak
hanya pada satu atau dua soal saja.
Berdasarkan temuan-temuan pada kegiatan pelaksanaan yang
dijabarkan pada refleksi, maka perlu dilaksanakan siklus ke-2. Adapun
tindakan-tindakan yang akan dilakukan peneliti pada siklus ke-2
adalah sebagai berikut:
1) Memperbaiki teknik pembagaian kelompok, agar kelompok yang
terbentuk benar-benar heterogen yakni dengan cara membagi
terlebih dahulu siswa yang ada dikelas.
98
2) Memberikan motivasi lebih banyak dan memperbaiki pengelolaan
waktu, sehingga setiap kegiatan baik pada aspek guru, aspek
siswa, dan hasil belajar dapat dilaksanakan dengan baik.
3) Memperbaiki sistem kerja kelompok agar setiap anak dapat
membuat kesimpulan sistem masing-masing. Berdasarkan saran
dari observer, lembar kerja kelompok (LKK) jangan hanya satu
saja setiap kelompok, akan tetapi diberikan masing-masing
kepada siswa, sehingga setiap siswa memiliki pegangan dan
tanggung jawab terhadap lembar kerja kelompoknya meskipun
dikerjakan secara bersama-sama.
4) Memperbaiki soal-soal evaluasi dengan cara menyesuaikan
dengan karakteristik berpikir siswa.
2. Pelaksanaan Tindakan Kelas Siklus II
a. Perencanaan
Pelaksanaan tindakan kelas siklus II ini dilaksanakan dalam dua
kali pertemuan dan dilaksanakan dikelas V C SDN SN Antasan Besar
7 dengan menggunakan Pendekatan Kontekstual Tipe Inkuiri. Adapun
kegiatan tersebut dengan perencanaan terlebih dahulu sebelum
melaksanakan pembelajaran:
1) Membuat skenario pembelajaran sesuai dengan langkah-langkah
2) Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk 2 kali
pertemuan dengan tema Perubahan Sifat Benda.
99
3) Membuat atau menyusun lembar observasi guru untuk pengamat
(observer).
4) Membuat atau menyusun lembar aktivitas siswa.
5) Membuat media pembelajaran.
6) Menyiapkan lembar kerja untuk kegiatan siswa (LKS dan LKK).
7) Mempersiapkan alat evaluasi (lembar evaluasi) untuk mengetahui
sejauh mana keberhasilan siswa dalam menguasai materi yang
diajarkan pada tiap pertemuan.
8) Melakukan koordinasi dengan observer/kepala sekolah dan wali
kelas, baik jadwal dan waktu pelaksanaan.
Tabel 4.7 Tanggal Pelaksanaan Tindakan Kelas Siklus II
Hari/ Pertemuan Jumlah

No. Materi Penilaian
Tanggal ke Jam
1. Selasa, 22  Perubahan Sifat Benda Tes tertulis
Nopember 1 2 dengan Pencampuran dengan (Essay)
2011 air dan Pembusukan
2. Kamis , 24  Perubahan Sifat Benda yang Tes tertulis
Nopember bersifat sementara (dapat (Essay)
2 2
2011 balik) dan bersifat tetap
(tidak dapat balik)
3. Jumat, 25 Tes tertulis
Nopember Evaluasi Siklus I (Essay)
2011
100
b. Pelaksanaan
1) Siklus II Pertemuan ke 1
sesudah mengalami proses perubahan. Indikator proses adalah
melaksanakan percobaan perubahan sifat benda akibat
pencampuran dengan air dan pembusukan. Indikator
psikomotorik adalah melakukan kegiatan percobaan perubahan
sifat benda dengan pencampuran dengan air dan pembusukan.
Indikator afektif terdiri dari perilaku berkarakter dan keterampilan
sosial. Indikator perilaku berkarakter adalah mengembangkan
perilaku berkarakter, meliputi: kreatif, rasa ingin tahu, mandiri,
dan komunikatif. Indikator keterampilan sosial adalah
mengembangkan keterampilan sosial, meliputi: bertanya, menjadi
pendengar yang baik, komunikasi.
a) Kegiatan Awal
faktor perubahan sifat benda yang sudah diuji cobakan
101
sebelumnya yakni pemanasan dan pembakaran. Kemudian
guru menyampaikan tujuan pembelajaran kepada siswa yakni
siswa dapat mengindentifikasi tentang sifat benda, seperti
sesudah proses perubahan. Terakhir, guru menyampaikan
uraian singkat tentang materi yang akan dipelajari dan kegiatan
b) Kegiatan inti.
faktor penyebab perubahan sifat benda. Penjelasannnya
meliputi faktor perubahan sifat benda karena pencampuran
dengan air dan pembusukan serta tambahan penjelasan
mengenai perkaratan. Setelah menyampaikan materi guru
membagi siswa dikelas menjadi 5 kelompok. Pembagian
dilakukan secara heterogen. Setelah siswa membentuk
kelompok guru membagikan Lembar Kerja Kelompok (LKK),
masing-masing orang mendapatkan satu LKK, tapi tetap
dikerjakan secara bersama-sama. Guru menjelaskan kegiatan
yakni wadah, pengaduk, semen putih, tepung, dan air.
Sebelumnya, peneliti sudah melakukan kegiatan pra penelitian,
yakni meminta siswa untuk membawa pisang pada hari Sabtu
102
tanggal 19 Nopember 2011. Siswa diminta mengamati dan
mengindentifikasi sifat-sifat pisang tersebut. Sehingga ketika
percobaan dikelas pisang tersebut sudah mengalami
pembusukan. Guru membimbing siswa dalam melakukan
percobaan dan dalam pengerjaan LKK. Untuk pertemuan
pertama ini, kegiatan percobaan dilakukan di dalam dan diluar
kelas. Setelah kegiatan percobaan dan pengerjaan LKK selesai,
setiap kelompok diminta untuk melakukan presentasi didepan
kelas berdasarkan hasil percobaan dan LKK yang dikerjakan.
Setelah presentasi selesai, guru memberikan tanggapan
terhadap percobaan yang telah dilakukan tiap kelompok. Guru
memberikan penghargaan kelompok sebagai rangkaian
kegiatan terakhir dari kegiatan inti pembelajaran.
c) Kegiatan akhir.
103
2) Siklus II Pertemuan ke 2
produk adalah mengindentifikasi perubahan sifat benda yang
bersifat sementara dan tetap. Indikator proses adalah
melaksanakan percobaan untuk mengamati perubahan benda yang
bersifat sementara dan tetap. Indikator psikomotorik adalah
melakukan kegiatan percobaan perubahan sifat benda yang
bersifat sementara dan tetap. Indikator afektif terdiri dari perilaku
berkarakter dan keterampilan sosial. Indikator perilaku
berkarakter adalah mengembangkan perilaku berkarakter,
meliputi: kreatif, rasa ingin tahu, mandiri, dan komunikatif.
Indikator keterampilan sosial adalah mengembangkan
keterampilan sosial, meliputi: bertanya, menjadi pendengar yang
baik, komunikasi.
a) Kegiatan Awal
faktor perubahan sifat benda yang sudah diuji cobakan
sebelumnya yakni pemanasan, pembakaran, pencam,puran
dengan air, dan pembusukan. Kemudian guru menyampaikan
104
tujuan pembelajaran kepada siswa yakni siswa dapat
mengindentifikasi perubahan sifat benda yang bersifat
sementara dan tetap. Terakhir, guru menyampaikan uraian
singkat tentang materi yang akan dipelajari dan kegiatan
b) Kegiatan inti.
perubahan sifat benda yang bersifat sementara dan bersifat
tetap. Penjelasannnya meliputi pengertian perubahan sifat
benda yang bersifat sementara beserta contoh dan faktor
penyebabnya dan pengertian perubahan sifat benda yang
bersifat tetap beserta contoh dan faktor penyebabnya. Peneliti
juga menekankan perbedaan antara perubahan sifat benda
dengan perubahan wujud benda. Setelah menyampaikan materi
guru membagi siswa dikelas menjadi 5 kelompok. Pembagian
dilakukan secara heterogen. Setelah siswa membentuk
kelompok guru membagikan Lembar Kerja Kelompok (LKK),
masing-masing orang mendapatkan satu LKK, tapi tetap
dikerjakan secara bersama-sama. Guru menjelaskan kegiatan
yakni lilin, korek api dan tempat untuk meletakkan lilin. Guru
membimbing siswa dalam melakukan percobaan dan dalam
105
pengerjaan LKK. Untuk pertemuan pertama ini, kegiatan
percobaan dilakukan di dalam dan diluar kelas. Setelah
kegiatan percobaan dan pengerjaan LKK selesai, setiap
kelompok diminta untuk melakukan presentasi didepan kelas
berdasarkan hasil percobaan dan LKK yang dikerjakan.
Setelah presentasi selesai, guru memberikan tanggapan
terhadap percobaan yang telah dilakukan tiap kelompok. Guru
memberikan penghargaan kelompok sebagai rangkaian
kegiatan terakhir dari kegiatan inti pembelajaran.
c) Kegiatan akhir.
lanjut berupa menugaskan siswa untuk mengerjakan soal
latihan yang ada dibuku LKS siswa. Guru mengakhiri
pelajaran dan mengingatkan siswa untuk belajar lagi dirumah
untuk menghadapi Ulangan Akhir Semester.
c. Observasi
Observasi yaitu kegiatan pengamatan yang dilakukan oleh
pengamat (baik oleh orang lain maupun guru sendiri) yang dilakukan
pada waktu tindakan sedang dilakukan.
106
1) Hasil Observasi Aktivitas Guru
Berdasarkan hasil pengamatan pada siklus I menyimpulkan
kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan sudah berlangsung
cukup efektif. Namun, masih ada beberapa kegiatan/tahapan
yang harus ditingkatkan pada kegiatan inti dan kegiatan penutup.
Tabel 4.8 Perbandingan Aktivitas Guru Siklus 2
S P Kegiatan Awal Kegiatan Inti Kegiatan Akhir ∑ % Ket

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
P1 Baik
3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 53 77,94
Ṝ (%) 81,25 78,12 75
S2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Sangat
P2
4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 66 97,05 Baik
Ṝ (%) 93,75 100 95
Keterangan:
S1 = Siklus 2
P1 = Pertemuan ke 1
P2 = Pertemuan ke 2
Kegiatan Awal
1. Menyiapkan kondisi fisik dan psikis siswa untuk belajar.
2. Memberikan apersepsi
3. Menyampaikan kompetensi (tujuan) yang akan dicapai.
4. Menjelaskan materi pelajaran dan kegiatan yang akan dilakukan.
Kegiatan Inti
5. Memberikan penjelasan materi.
6. Melakukan pembagian kelompok secara heterogen.
7. Memberikan penjelasan kegiatan yang akan dilaksanakan.
8. Membimbing siswa dalam melakukan percobaan.
107
9. Membimbing siswa dalam mengerjakan LKK
10. Melakukan presentasi.
11. Memberikan tanggapan terhadap hasil diskusi siswa.
12. Memberikan penghargaan kelompok.
Kegiatan Akhir
13. Membuat kesimpulan bersama-sama siswa.
14. Melakukan evaluasi atau penilaian.
15. Melakukan refleksi/umpan balik pembelajaran
16. Memberikan tindak lanjut
17. Menyampaikan rencana pembelajaran berikutnya.
Skor yang diberikan atas pertimbangan:
No Aspek Yang Diamati Nilai Rubrik

1 Menyiapkan kondisi fisik 1 Jika guru sama sekali tidak
dan psikis siswa untuk menyiapkan kondisi fisik dan
belajar. psikis siswa untuk belajar
2 Jika guru hanya menyiapkan
kondisi fisik siswa saja (absensi,
memeriksa kelengkapan belajar
seperti buku, alat tulis, dll) tetapi
tidak menyiapkan kondisi psikis
siswa.
3 Jika guru hanya menyiapkan
kondisi psikis siswa saja
(menanyakan kabar, kondisi
kesehatan, menanyakan kesiapan
belajar, memotivasi siswa, dll
4 Jika guru menyiapkan kondisi
fisik dan psikis siswa.
108
2 Memberikan apersepsi 1 Tidak memberikan apersepsi
2 Memberikan apersepsi yang
relevan, tapi tidak kontekstual.
tidak relevan, tapi kontekstual
relevan dan kontekstual
3 Menyampaikan kompetensi 1 Tidak menyampaikan
(tujuan) yang akan dicapai kompetensi (tujuan) yang akan
dicapai.
2 Menyampaikan sebagian kecil
kompetensi (tujuan) yang akan
dicapai.
3 Menyampaikan sebagian besar
dicapai
4 Menyampaikan seluruh
dicapai.
4 Menjelaskan materi 1 Tidak menjelaskan materi
pelajaran dan kegiatan yang pelajaran dan kegiatan yang
akan dilakukan. akan dilakukan.
2 Hanya menjelaskan materi
pelajaran tapi tidak menjelaskan
3 Tidak menjelaskan materi
pelajaran, tetapi menjelaskan
4 Menjelaskan materi pelajaran
dan kegiatan yang akan
dilakukan.
5 Memberikan penjelasan 1 Tidak memberikan penjelasan
109
materi materi
yang sistematis tapi tidak
relevan
yang relevan tapi tidak
sistematis
yang relevan dan sistematis
6 Melakukan pembagian 1 Tidak melakukan pembagian
kelompok secara heterogen kelompok secara heterogen
2 Melakukan pembagian
hanya berdasarkan jenis kelamin
saja.
hanya berdasarkan prestasi saja.
kelompok secara heterogen,
berdasarkan jenis kelamin dan
prestasi.
7 Memberikan penjelasan 1 Tidak memberikan penjelasan
kegiatan yang akan kegiatan yang akan dilaksanakan
dilaksanakan
2 Memberikan penjelasan kegiatan
yang akan dilaksanakan relevan
tapi tidak sistematis
yang akan dilaksanakan tidak
relevan tapi sistematis
110
yang akan dilaksanakan relevan
dan sistematis.
8 Membimbing siswa dalam 1 Tidak membimbing siswa dalam
melakukan percobaan melakukan percobaan
melakukan percobaan, tapi
hanya sebagian kecil kelompok
saja.
3 Membimbing sebagian besar
kelompok dalam melakukan
percobaan.
4 Membimbing semua
kelompok/siswa dalam
melakukan percobaan
9 Membimbing siswa dalam 1 Tidak membimbing siswa dalam
mengerjakan LKK mengerjakan LKK.
mengerjakan LKK, tapi hanya
sebagian kecil kelompok saja.
3 Membimbing sebagian besar
kelompok dalam mengerjakan
LKK.
4 Membimbing semua
kelompok/siswa dalam
melakukan percobaan
10 Melakukan presentasi. 1 Tidak melakukan presentasi
2 Sebagian kecil kelompok saja
yang melakukan presentasi.
3 Sebagian besar kelompok yang
melakukan presentasi.
4 Semua kelompok melakukan
presentasi
111
11 Memberikan tanggapan 1 Tidak memberikan tanggapan
terhadap hasil diskusi siswa. terhadap hasil diskusi siswa.
sistematis, tapi tidak relevan.
relevan, tapi tidak sistematis.
sistematis, dan relevan.
12 Memberikan penghargaan 1 Tidak memberikan penghargaan
kelompok. kelompok.
2 Hanya memberikan penghargaan
kelompok pada tim terbaik
pertama.
3 Hanya memberikan penghargaan
kelompok pada tim terbaik
pertama dan kedua.
4 Memberikan penghargaan
kelompok kepada 3 kelompok
terbaik.
13 Membuat kesimpulan 1 Tidak membuat kesimpulan.
bersama-sama siswa
2 Hanya guru yang membuat
kesimpulan.
3 Siswa membuat kesimpulan
tanpa dibimbing guru.
4 Guru dan siswa membuat
kesimpulan bersama-sama.
14 Melakukan evaluasi atau 1 Tidak melakukan evaluasi atau
penilaian penilaian.
2 Evaluasi relevan tapi tidak jelas
dan tidak dipahami anak.
3 Evaluasi relevan dan jelas, tapi
112
tidak dipahami anak.
4 Evaluasi relevan, jelas, dan
dipahami anak.
15 Melakukan refleksi/umpan 1 Melakukan refleksi/umpan balik
balik pembelajaran pembelajaran.
2 Memberikan umpan balik
positif, tapi tidak relevan
relevan, tapi tidak positif
relevan dan positif
16 Memberikan tindak lanjut 1 Tidak memberikan lanjut
2 Memberikan tindak lanjut
berupa PR yang relevan tapi
tidak jelas dan tidak dipahami
anak.
berupa PR yang relevan dan
jelas, tapi tidak dipahami anak.
berupa PR yang relevan, jelas,
dan dipahami anak.
17 Menyampaikan rencana 1 Tidak menyampaikan rencana
pembelajaran berikutnya pembelajaran berikutnya.
2 Hanya menyampaikan judul
materi berikutnya yang akan
dipelajari.
3 Menyampaikan materi dan kisi-
kisi pelajaran yang akan
dipelajari berikutnya.
4 Menyampaikan materi, kisi-kisi
pelajaran yang akan dipelajari
113
berikutnya dan kegiatan yang
akan dilakukan.
Berdasarkan tabel 4.8 dapat dilihat bahwa aktivitas guru pada
siklus 2 pertemuan ke 1, kegiatan awal memperoleh persentase,
81,25%, kegiatan inti sebesar 78,12 %, dan kegiatan akhir
memperoleh persentase 75% dan secara keseluruhan persentase
kegiatan pembelajaran pada pertemuan 1 ini adalah 77,94%.
Sedangkan pada pertemuan ke 2 dapat dilihat bahwa persentase
pada kegiatan awal meningkat sebanyak 12,5% menjadi 93,75%,
kegiatan inti meningkat sebanyak 21,88%, menjadi 100% dan
kegiatan akhir juga tetap 95%. Sehingga secara keseluruhan
aktivitas guru pada kegiatan pembelajaran pertemuan kedua ini
adalah 97,05%. Setiap kegiatan pembelajaran pada pertemuan 1
dan pertemuan 2 sudah mencapai indikator keberhasilan yang
ditetapkan peneliti yakni 70%. Dan secara keseluruhan kegiatan
pembelajaran juga menunjukkan hasil yang memuaskan. Hanya
saja pemberian tindak lanjut dalam bentuk PR masih kurang
begitu optimal, karena PR yang diberikan hanya secara lisan saja.
114
Pertemuan 1 Pertemuan 2
93.75% 97.50%
100.00% K. Awal 100.00% K. Awal
90.00% 78.12% 77.94% 90.00%
80.00% 80.00%
70.00% K. Inti 70.00% K. Inti
60.00% 60.00%
50.00% 50.00%
40.00% K. Akhir 40.00% K. Akhir
30.00% 30.00%
20.00% 20.00%
10.00% 10.00%
0.00% Total 0.00% Total
Pertemuan 1 Pembelajaran Pertemuan 2 Pembelajaran
Gambar 4.5 Perbandingan Aktivitas Guru Pada Tiap Pertemuan Siklus II
2) Observasi Aktivitas Siswa
Hasil pengamatan dapat kita lihat melalui lembar observasi
aktivitas siswa siklus II pertemuan pertama dan pertemuan kedua
yang ada bagian lampiran. Aktivitas siswa yang diobservasi
adalah kegiatan siswa dalam berkelompok dan diamati sendiri
oleh peneliti. Berikut adalah tabel perbandingan aktivitas siswa
pada sikus II.
115
Tabel 4.9 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus II
S P A B C D E ∑ %
Kelompok 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3
1 2 43 54 5 1 2 3 4 5 9 9
S P1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3
4 4 34 34 4 4 4 4 4 4 5 5
2 P2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 44 44 4 4 4 4 4 4 1 1
0 0
Ṝ (%) 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 87,5 87,5 87,5 87,5 87,5 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 0 0
Keterangan :
A = Mengambil atau menyediakan alat dan bahan yang diperlukan.
1 = Tidak mengambil atau menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
2 = Mengambil tetapi tidak menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
3 = Tidak mengambil tetapi menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
4 = Mengambil dan menyediakan alat dan bahan yang diperlukan
116
1 = Tidak mengamati sifat benda yang diuji coba
2 = Hanya mengamati satu benda yang diuji coba
3 = Mengamati 2-3 benda yang diuji coba
4 = Mengamati semua benda yang diuji coba
1 = Tidak melakukan uji coba terhadap sifat benda
2 = Melakukan uji coba terhadap 1-2 sifat benda saja
3 = Melakukan uji coba terhadap 3-4 sifat benda
4 = Melakukan uji coba terhadap semua sifat benda
D = Membuat kesimpulan berdasarkan percobaan
1 = Tidak membuat kesimpulan
2 = Sebagian kecil anggota kelompok yang membuat
kesimpulan
3 = Sebagian besar anggota kelompok yang membuat
kesimpulan
4 = Semua anggota kelompok membuat kesimpulan
E = Melakukan presentasi
1 = Tidak melakukan presentasi
2 = Sebagian kecil anggota kelompok melakukan presentasi
3 = Sebagian besar anggota kelompok melakukan presentasi
4 = Seluruh anggota kelompok melakukan presentasi
117
Berdasarkan tabel perbandingan aktivitas siswa pada siklus II,
baik pada pertemuan pertama maupun kedua, semua aspek yang
dinilai sudah menunjukkan hasil yang memuaskan. Kesemua
aspek sudah mencapai target indikator keberhasilan yang
ditetapkan oleh peneliti. Berikut data pada tabel 4.9 disajikan
dalam bentuk grafik.
Berikut data pada tabel 4.9 disajikan dalam bentuk grafik.
100.00%
95.00%
90.00%
85.00%
80.00% A
75.00% B
70.00% C
65.00% D
60.00% E
55.00%
50.00%
Kelompok 1 Kelompok 2 Kelompok 3 Kelompok 4 Kelompok 5
Gambar 4.6 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus 2
Keterangan :
A = Mengambil atau menyediakan alat dan bahan yang
diperlukan.
D = Membuat kesimpulan.
E = Melakukan presentasi.
118
Observasi pada hasil belajar kelompok siklus II pertemuan ke
1 dan pertemuan ke 2 dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 4.10 Distribusi Nilai Hasil Belajar Kelompok Siklus II
Kelompok
Siklus Pertemuan
1 2 3 4 5
1 70 100 100 80 80
S2
2 100 80 80 100 100
Rata-Rata 85 90 90 90 90
Berdasarkan tabel 4.4 dapat dilihat, nilai-nilai yang
didapatkan setiap kelompok bervariasi. Hal ini disebabkan karena
peneliti mengacak anggota kelompok setiap pertemuan dengan
tujuan agar anak dapat belajar bekerjasama dengan seluruh siswa
dikelas. Selain itu, kegiatan percobaan yang dilakukan juga
bervariasi mulai dari tingkat yang sederhana dan mudah pada
pertemuan pertama kemudian meningkat pada percobaan yang
cukup sulit dan kompleks pada pertemuan kedua. Nilai-nilai
tersebut diperoleh dari nilai LKK yang dikerjakan siswa secara
berkelompok. Data pada tabel 4.4 dapat digambarkan dalam
bentuk grafik berikut ini.
119
100 100 100 100 100
100
90 80 80 80 80
80 70
70
60
50 Pertemuan 1
40
30 Pertemuan 2
20
10
0
Kelompok Kelompok Kelompok Kelompok Kelompok
1 2 3 4 5
Gambar 4.7 Hasil Belajar Kelompok Siklus II
3) Observasi Hasil Belajar Siswa
Data hasil belajar siswa diperoleh dari evaluasi yang
dilakukan setiap akhir pertemuan, ditambah dengan evaluasi yang
dilakukan pada akhir siklus II. Evaluasi yang dilakukan berbentuk
soal essay dan isian sebanyak 5 butir soal yang mencakup tujuan
pembelajaran tiap kali pertemuan. Kemudian untuk evaluasi
siklus II mencakup soal pada pertemuan 1 dan pertemuan 2.
Untuk evaluasi siklus II juga berjumlah 5 soal essay dan isian.
Berikut data hasil belajar siswa pada pertemuan pertama,
pertemuan kedua, dan evaluasi siklus II yang didistribusikan
kedalam bentuk tabel.
120
Tabel 4.11 Distribusi Nilai Hasil Belajar Individu Siklus 2
Pertemuan 1 Pertemuan 2 Evaluasi Siklus I
No Nilai Keterangan
F (%) F (%) F (%)
1. 100 7 26.90 18 69.23 18 69.23 Tuntas
2. 95 0 0 0 0 0 0 Tuntas
3. 90 3 11.55 0 0 8 30.77 Tuntas
4. 85 1 3.85 0 0 0 0 Tuntas
5. 80 4 15.39 8 30.77 0 0 Tuntas
6. 75 0 0 0 0 0 0 Tuntas
7. 70 4 15.39 0 0 0 0 Tuntas
8. 65 1 3.85 0 0 0 0 Belum
9. 60 6 23.07 0 0 0 0 Belum
10. 55 0 0 0 0 0 0 Belum
11. 50 0 0 0 0 0 0 Belum
12. 45 0 0 0 0 0 0 Belum
13. 40 0 0 0 0 0 0 Belum
14. 35 0 0 0 0 0 0 Belum
15. 30 0 0 0 0 0 0 Belum
16. 25 0 0 0 0 0 0 Belum
17. 20 0 0 0 0 0 0 Belum
18. 15 0 0 0 0 0 0 Belum
Jumlah 26 100 26 100 26 100
Rata-rata 80 93.84 96,92
Ketuntasan
73,07% 100% 100%
Individual
Ketuntasan
57,69% 100% 100%
Klasikal
Berdasarkan tabel 4.11, pada pertemuan pertama ini ada 19
siswa atau 73,07% yang sudah mencapai indikator ketuntasan
individual (≥70). Adapun ketuntasan klasikal pada pertemuan
pertama ini belum berhasil mencapai indikator ketuntasan yang
ditetapkan yakni hanya 57,69%, dimana indikator yang ditetapkan
yakni 80% siswa mendapat nilai ≥75. Rata-rata kelas yang
diperoleh pada pertemuan pertama ini adalah 80. Sehingga dapat
disimpulkan hasil belajar siswa pada pertemuan pertama siklus II
121
ini meningkat, tetapi ketuntasan klasikal masih belum mencapai
indikator yang ditetapkan.
Pada pertemuan kedua rata-rata kelas, ketuntasan individual,
dan ketuntasan klasikal mengalami peningkatan. Rata-rata kelas
meningkat menjadi 93,84. Jumlah siswa yang mencapai
ketuntasan individual meningkat menjadi 26 siswa atau 100%.
Ketuntasan klasikal pun meningkat menjadi 100%. Sehingga
dapat disimpulkan hasil belajar siswa pada pertemuan kedua ini
meningkat.
Pada akhir siklus II, juga dilaksanakan evaluasi akhir siklus II
yang mencakup tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada
pertemuan pertama dan kedua. Dapat dilihat pada tabel 4.11,
terjadi peningkatan-peningkatan yang signifikan seperti
pertemuan kedua. Hal ini terlihat dari rata-rata kelas yang
meningkat menjadi 96,92. Sedangkan ketuntasan individual dan
klasikal tetap 100%.
Berdasarkan tabel 4.11 dapat dibuat tabel ketuntasan klasikal
siswa berdasarkan indikator yang ditetapkan yakni 80% siswa
mendapat nilai 75.
Tabel 4.12 Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus 2

Pertemuan 1 Pertemuan 2 Evaluasi S2
Nilai Ket
F % F % F %
≥75 15 73,07 26 100 26 100 Tuntas
<75 11 26,93 0 7,14 0 0 Tidak Tuntas
Dilihat dari tabel 4.12, indikator keberhasilan ketuntasan
klasikal yang ditetapkan peneliti yakni 80% siswa mendapatkan
122
nilai ≥ 75 berhasil dipenuhi. Sehingga dapat disimpulkan hasil
belajar siswa pada siklus II ini berhasil.
Berikut ini dibuat diagram nilai ketuntasan secara klasikal
siklus II adalah sebagai berikut :
Pertemuan 1 Pertemuan 2 Siklus 2

Tuntas Tidak Tuntas Tuntas Tidak Tuntas Tuntas Tidak Tuntas
0% 0%
27%
73% 100%
100%
Gambar 4.8 Persentasi Ketuntasan Klasikal Hasil Belajar Siklus II
d. Refleksi
Berdasarkan hasil pengamatan melalui observasi kegiatan
pembelajaran dan kegiatan siswa serta nilai hasil belajar pada siklus
II, maka dapatlah direfleksikan hal-hal sebagai berikut:
1) Aktivitas Guru
Berdasarkan refleksi pada siklus I, maka proses pembelajaran
diperbaiki pada siklus II ini. Hasilnya pada pertemuan pertama
semua kegiatan pembelajaran yang direncanakan sudah terlaksana
dengan baik. Setiap kegiatan pembelajaran memperoleh persentase
yang cukup tinggi. Begitu pun pada pertemuan kedua, kegiatan
pembelajaran sudah terlaksana dengan baik. Tidak ada lagi
kegiatan yang sudah direncanakan belum terlaksana. Hal ini karena
123
pengelolaan waktu yang efektif dan efisien oleh guru. Setiap sintak
atau kegiatan belajar siswa diberi batasan waktu yang cukup.
Sehingga dengan waktu yang ada, semua kegiatan dapat terlaksana
dan juga tanpa mengurangi kualitas proses pembelajaran itu
sendiri.
2) Aktivitas Siswa
Aktivitas siswa pada siklus II ini sudah menunjukkan hasil
yang sangat memuaskan. Pada pertemuan kedua aktivitas siswa
mengalami peningkatan yang signifikan dari pertemuan
sebelumnya. Semua aspek yang dinilai sudah siswa laksanakan
dengan baik. Hasilnya pun cukup memuaskan, hal ini dapat dilihat
dari persentase keaktifan siswa yang meningkat pada setiap
aspeknya. Begitu juga pada pertemuan kedua, aktivitas siswa juga
mengalami peningkatan dari pertemuan pertama. Peningkatan-
peningkatan ini tidak lepas dari pemberian motivasi dari guru dan
yang tak kalah penting adalah guru dapat memancing rasa ingin
tahu siswa sehingga siswa lebih aktif Selain itu, siswa sudah mulai
terbiasa belajar dengan menggunakan pendekatan kontekstual tipe
inkuiri. Apalagi dengan adanya pemberian penghargaan membuat
para siswa lebih termotivasi dan antusias dalam belajar.
124
3) Hasil Belajar
Hasil belajar siswa pada pertemuan pertama siklus II
mengalami peningkatan yang signifikan daripada pertemuan
sebelumnya. Secara individual 15 siswa atau 73,07% sudah
berhasil mencapai indikator ketuntasan individual yang ditetapkan
peneliti, yakni ≥70. Meskipun ketuntasan klasikal belum mencapai
indikator yang ditetapkan peneliti yakni 80% siswa mendapat nilai
≥75. Ketuntasan klasikal yang diperoleh pada pertemuan pertama
ini hanya 57,69%. Niali rata-rata kelas juga mengalami
peningkatan, yakni pada pertemuan pertama ini adalah 80.
Meskipun pada pertemuan pertama ini masih ada tujuh siswa yang
belum mencapai ketuntasan individual. Pada pertemuan kedua,
hasil belajar mengalami peningkatan lagi. Ketuntasan individu
meningkat menjadi 100% dan ketuntasan klasikal meningkat
menjadi 100%. Rata-rata kelas meningkat menjadi 93,84. Pada
evaluasi siklus II, rata-rata kelas meningkat menjadi 96,92.
Sedangkan ketuntasan individual dan klasikal tetap 100%
Peningkatan-peningkatan hasil belajar pada siklus II ini tidak lepas
dari dua hal yakni kegiatan pembelajaran dan aktivitas siswa. Dua
hal tersebut mengalami peningkatan sehingga hasil belajar pun juga
meningkat. Kegiatan pembelajaran mengalami peningkatan karena
pengelolaan waktu yang efektif, sehingga waktu untuk siswa dalam
mengerjakan soal evaluasi lebih banyak. Kemudian, peningkatan
aktivitas siswa disebabkan karena siswa mulai terbiasa dengan
125
pembelajaran secara kontekstual dan inkuiri ini dan motivasi yang
diberikan oleh guru, sehingga pemahaman siswa secara inkuiri
terhadap materi yang diberikan juga meningkat. Pemahaman akan
materi inilah yang juga dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
D. Pembahasan
Penelitian ini dilaksanakan di kelas V C SDN SN Antasan Besar 7
Kecamatan Banjarmasin Tengah Kabupaten Tanah Laut pada mata pelajaran
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Penelitian ini terdiri dari 2 siklus, dimana
setiap siklusnya terdiri dari 2 pertemuan, dengan jumlah siswa 26 orang yakni
8 siswa laki-laki dan 18 siswa perempuan. Penelitian ini menggunakan
Pendekatan Kontekstual (CTL) Tipe Inkuiri pada mata pelajaran Ilmu
Pengetahuan Alam materi Perubahan Sifat Benda. Materi ini terbagi dalam 3
sub pokok bahasan yakni sifat-sifat benda meliputi bentuk, warna, kekerasan,
kelenturan, dan bau. Faktor penyebab perubahan sifat benda meliputi
pemanasan, pembakaran, pembusukan, dan pencampuran dengan air.
Perubahan sifat benda meliputi perubahan sifat benda yang bersifat sementara
dan perubahan sifat benda yang bersifat tetap. Adapun pembahasannya adalah
sebagai berikut:
1. Aktivitas Guru
Berikut perbandingan rata-rata aktivitas guru pada siklus I dan siklus II
yang digambarkan dalam bentuk grafik 4.9 berikut ini
126
Perbandingan Aktivitas Guru
Siklus I dan Siklus II
97.50%
100.00% 87.72%
90.00% 77.94%
72.00% 73.50% 72.75%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00% Aktivitas Guru
20.00%
10.00%
0.00%
Gambar 4.9 Perbandingan Aktivitas Guru Siklus I dan Siklus II
Berdasarkan gambar 4.9 pada siklus I, rata-rata aktivitas guru mencapai
72,75%. Persentasi ini sudah termasuk baik, namun masih perlu
ditingkatkan lagi. Karena dengan persentasi tersebut berarti masih ada
kegiatan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual tipe inkuiri yang
masih belum terlaksana dengan baik, seperti pembagian kelompok secara
heterogen, pemberian tanggapan, dan pemberian tindak lanjut. Seperti
yang dikatakan Gage dan Berliner salah satu peran guru dalam
pembelajaran peserta didik adalah sebagai pelaksana (organizer), yang
harus dapat menciptakan situasi, memimpin, merangsang, menggerakkan,
dan mengarahkan kegiatan belajar mengajar sesuai dengan rencana, di
mana ia bertindak sebagai orang sumber (resource person), konsultan
kepemimpinan yang bijaksana dalam arti demokratik & humanistik
(manusiawi) selama proses berlangsung (during teaching problems)
(education, 2010:Online). Karena guru belum begitu melaksanakan
127
perannya sebagai pelaksana yang baik, dalam hal ini mengarahkan
kegiatan pembelajaran sesuai yang direncanakan dan mengatur
pengelolaan waktu yang efektif dan efisien, sehingga ada kegiatan-
kegiatan pembelajaran yang direncanakan tidak berlangsung efektif dan
efisien.
Peran seorang guru dalam pembelajaran kontekstual adalah guru harus
memahami tipe belajar dalam dunia siswa, artinya guru perlu
menyesuaikan gaya mengajar terhadap gaya belajar siswa. Oleh karena itu
ada beberapa hal yang harus diperhatikan bagi setiap guru dalam
menggunakan pembelajaran kontekstual, diantaranya setiap anak memiliki
kecenderungan untuk belajar hal-hal yang baru dan penuh tantangan.
Kegemaran anak adalah mencoba hal yang dianggap aneh dan baru. Oleh
karena itu belajar bagi mereka merupakan mencoba memecahkan setiap
persoalan yang menantang. Berilah siswa bahan-bahan belajar yang
penting dan memberikan tantangan pada siswa (Sanjaya, 2010: 263). Pada
siklus I guru memberikan bahan-bahan belajar yang penting dan
kontekstual, akan tetapi kurang menantang bagi siswa. Benda-benda yang
digunakan untuk percobaan sudah terlalu sering ditemui siswa dan
sebagian siswa sudah mengetahuinya walau tanpa percobaan.
Berdasarkan hasil observasi dan refleksi siklus I, peneliti harus
melakukan pengelolaan waktu yang efektif dan efisien pada siklus II,
ditambah lagi dengan pemberian motivasi, sehingga kegiatan pembelajaran
dengan pendekatan CTL dapat berlangsung dengan optimal. Hasilnya,
rata-rata aktivitas guru pun meningkat pada siklus II ini yakni sebanyak
128
87,72%. Nilai ini sudah termasuk dalam kategori sangat baik. Pengelolaan
waktu yang tepat menjadi kunci peningkatan aktivitas guru. Peneliti
memberikan batasan waktu untuk tiap kegiatan pembelajaran, sehingga
semua kegiatan pembelajaran dapat dilaksanakan. Pembatasan waktu yang
dilakukan tidak mengurangi kualitas dari pembelajaran, tapi justru malah
membuat kegiatan pembelajaran itu sendiri menjadi lebih optimal. Selain
itu, pada kegiatan ini keterlibatan guru dalam proses belajar mengajar
semakin berkurang dalam arti guru menjadi pusat kegiatan kelas.
Ditambah lagi dengan pembagian LKK pada masing-masing siswa dan
bukan hanya pada satu kelompok, membuat keatifan siswa meningkat
sehingga meningkatkan kualitas pembelajaran.
Selain teori diatas, peningkatan aktivitas guru dengan menggunakan
model pembelajaran CTL tipe inkuiri ini ini juga didukung dengan
penelitian-penelitian sebelumnya, antara lain adalah penelitian yang
dilakukan Nurliani (2011) dengan judul “MENINGKATKAN HASIL
BELAJAR SISWA TENTANG MASALAH SOSIAL DENGAN MODEL
CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL) PADA KELAS
IV DI SDN PADANG LUAS 2” kegiatan pembelajaran tentang masalah
sosial dengan menggunakan model Contextual Teaching and Learning
(CTL) yang digunakan oleh guru berlangsung efektif selama 2 siklus yang
terdiri dari 4 kali pertemuan yang setiap pertemuan 2 X 35 menit, hal ini
dapat dilihat dari aktivitas pembelajaran guru yang meningkat dari 89,47%
pada siklus I menjadi 94,73% pada siklus II.
129
2. Aktivitas Siswa
Berikut perbandingan rata-rata aktivitas siswa pada siklus I dan Siklus
II yang digambarkan dalam bentuk grafik berikut ini:
Perbandingan Aktivitas Siswa

95.00% 100.00% 97.50%
100.00% 89.00% 85.50%
82.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00% Aktivitas Siswa
20.00%
10.00%
0.00%
Gambar 4.10 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I dan Siklus II
Berdasarkan gambar 4.10, rata-rata aktivitas siswa pada siklus I adalah
82%. Pada pertemuan kedua siklus I, aktivitas siswa meningkat menjadi
89%. Meskipun nilai ini masuk dalam kategori baik, namun masih perlu
ditingkatkan. Hal-hal yang perlu ditingkatkan antara lain, melakukan uji
coba terhadap sifat benda dan membuat kesimpulan. Kedua hal tersebut
berkaitan dengan kegiatan pembelajaran yang direncanakan oleh guru..
Guru sebagai perencana (planner) yang harus mempersiapkan apa yang
akan dilakukan didalam proses belajar mengajar (pre-teaching problems)
(education,2010:Online). Pada siklus II ini kegiatan pembelajaran yang
direncanakan guru kurang mengaktifkan siswa, meskipun sudah sesuai dan
sistematis namun masih kurang menarik bagi siswa. Contohnya pada
130
pertemuan pertama, kegiatan percobaannya mengindentifikasi sifat-sifat
benda saja dan pertemuan kedua menyelidiki faktor penyebab perubahan
sifat benda pemanasan dan pembakaran. Kedua percobaan tersebut sudah
biasa dilakukan siswa atau sering ditemui dalam kehidupan sehari-hari.
Pada siklus II, kegiatan percobaan yang dilakukan siswa dibuat lebih
menarik perhatian siswa diantaranya pada pertemuan pertama
menggunakan semen dan tepung serta pembusukan buah dan pada
pertemuan kedua rasa ingin tahu siswa dipancing menggunakan percobaan
lilin. Selain itu, pada siklus I siswa juga kurang dalam hal membuat
kesimpulan. hal tersebut disebakan karena kurangnya kerjasama dan
tanggung jawab siswa terhadap LKK yang diberikan pada masing-masing
kelompok. Berdasarkan saran dari observer, hendaknya LKK tersebut
tidak hanya dibagikan pada kelompok saja, tetapi tiap individu dalam
kelompok. Jadi, siswa merasa bertanggung jawab terhadap LKK yang
diberikan. Namun, hal ini bukan berarti membuat kerja kelompok siswa
menjadi berkurang, tapi malah meningkatkannya. Karena dalam
mengerjakannya, mereka tetap bersama-sama.
Dengan perbaikan-perbaikan di atas, dapat dilihat hasilnya pada siklus
II yang membuat rata-rata aktivitas siswa pada siklus II meningkat, yakni
menjadi 97,50%, yang pada siklus I rata-rata hanya mencapai 85,50%.
selain dari perbaikan di atas, peningkatan ini terjadi karena guru mulai
memperbanyak memberikan motivasi kepada siswa dan juga siswa sudah
mulai terbiasa dengan kegiatan belajar berkelompok (kooperatif), apalagi
berdasarkan refleksi siklus I, guru harus memperbaiki sistem pembagian
131
kelompok, sehingga terbentuk kelompok yang benar-benar heterogen. Hal
yang perlu digaris bawahi adalah ketika siswa sudah terbiasa dan pada
akhirnya siswa merasa senang serta antusias dengan kegiatan pembelajaran
yang dilakukan. Metode belajar yang menekankan belajar dalam kelompok
heterogen saling membantu satu sama lain, bekerjasama menyelesaikan
masalah, dan menyatukan pendapat untuk memperoleh keberhasilan yang
optimal baik kelompok maupun individual (Suyatno, 2009: 51).
Hal lain yang mendukung adalah menurut Djamarah anak-anak pada
masa ini (masa kelas tinggi) gemar membentuk kelompok sebaya biasanya
untuk dapat bermain bersama-sama. Di dalam permainan ini biasanya anak
tidak lagi terikat pada aturan permainan yang tradisional, mereka membuat
peraturan sendiri (Djamarah, 2008: 125). Jadi, pembelajaran secara
kelompoksangat cocok diterapkan pada anak pada masa usia kelas tinggi
(kelas V).
Hal tersebut juga didukung oleh beberapa hasil penelitian, antara lain:
Penelitian yang dilakukan oleh Nurliani (2011) dengan judul
“MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA TENTANG MASALAH
SOSIAL DENGAN MODEL CONTEXTUAL TEACHING AND
LEARNING (CTL) PADA KELAS IV DI SDN PADANG LUAS 2”
aktivitas siswa dalam kegiatan pembelajaran menggunakan model
Contextual Teaching and Learning (CTL) terjadi peningkatan. Jumlah
siswa yang berada pada kualifikasi aktif dan sangat aktif pada siklus I
hanya mencapai 50,66%, namun meningkat pada siklus II menjadi
65,11%.
132
Selain itu penelitian yang dilakukan Jumiyem (2008) yang berjudul
Meningkatkan Kemampuan Siswa Memahami Konsep Pesawat Sederhana
Menggunakan Pendekatan Kontekstual Berbasis Inkuiri di SDN Indrasari
Kecamatan Martapura Respon siswa terhadap pembelajaran tentang
konsep pesawat sederhana menggunakan metode eksperimen sangat baik
(88,17%).
3. Hasil Belajar Siswa
Perbandingan Nilai Hasil Belajar Siswa

120
93.84 96.92
100
77.11 80
80 67.11
60 53.07
40
20 Nilai Hasil Belajar
0
Gambar 4.11 Perbandingan Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I dan Siklus II
Hasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai, pengertian-
pengertian, sikap-sikap, apresiasi, dan keterampilan. Menurut Bloom, hasil
belajar mencakup kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik
(Suprijono, 2010: 5-7). Oleh karena itu, hasil belajar siswa diperoleh dari
tes evaluasi yang dilakukan pada tiap akhir pertemuan dan untuk
133
mengukur kemampuan siswa dalam menguasai materi yang diberikan
sesuai dengan tujuan pembelajaran pada pertemuan tersebut, juga
dilakukan evaluasi pada tiap akhir siklus yang mencakup tujuan
pembelajaran pada dua pertemuan di siklus tersebut. Evaluasi yang
dilakukan dalam bentuk soal isian dan essay sebanyak 5 butir soal. Tujuan
pembelajaran pada tiap pertemuan itulah yang mencakup 3 kemampuan
menurut Bloom, yakni kognitif, psikomotorik dan afektif.
Berdasarkan tabel 4.15, nilai hasil belajar siswa dari evaluasi pertemuan
pertama siklus I hingga evaluasi akhir siklus II terus mengalami
peningkatan. Pada evaluasi pertemuan pertama nilai rata-rata kelas hanya
mencapai 53,07, kemudian meningkat menjadi 67,11 pada evaluasi
pertemuan kedua dan pada evaluasi akhir siklus I meningkat menjadi
77,11. Namun, peningkatan-peningkatan pada siklus I ini masih belum
mencapai indikator ketuntasan hasil belajar yang ditetapkan peneliti yakni
80% siswa mendapat nilai ≥75 sedangkan pada evaluasi akhir siklus I
hanya mencapai 61,54%. Sehingga masih perlu diadakan perbaikan lagi
pada siklus II.
Nilai evaluasi pertemuan pertama siklus II adalah 80. Pada evaluasi
pertemuan kedua siklus II nilai rata-rata kelas kembali meningkat menjadi
93,84 dan evaluasi siklus II rata-rata kelas meningkat lagi menjadi 96,92.
Sehingga indikator ketuntasan hasil belajar yang ditetapkan peneliti yakni
80% siswa mendapat nilai ≥75 berhasil dicapai bahkan melebihi indikator
yang ditetapkan, yakni 100% . Peningkatan-peningkatan hasil belajar yang
terjadi pada siklus II tidak lepas dari aktivitas guru dan aktivitas siswa itu
134
sendiri. Guru berhasil membuat kegiatan pembelajaran yang bermakna
(meaningfull) dan dekat dalam kehidupan anak, sehingga siswa menjadi
antusias dan aktif dalam belajar dan hal itulah yang pada akhirnya dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Karena apa yang dipelajari siswa
tertanam dalam pikirannya, sehingga ketika mengerjakan soal evaluasi
yang berdasarkan kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan, siswa dapat
mengerjakannya dengan baik dan benar. Pengelolaan waktu dalam setiap
kegiatan pembelajaran juga menjadi kunci dalam peningkatan hasil belajar
siswa. Karena memberikan waktu yang benar-benar efektif dan efisien
antara belajar (proses) dengan mengerjakan evaluasi (hasil belajar).
Selain itu, motivasi juga mempengaruhi hasil belajar siswa. Motivasi
termasuk dalam faktor psikologis, yaitu salah satu faktor yang
mempengaruhi hasil belajar siswa. Faktor psikologis sebagai faktor dari
dalam tentu saja merupakan hal yang utama dalam menentukan intesitas
belajar seorang anak. Meski faktor dari luar mendukung, tetapi faktor
psikologis tidak mendukung, maka faktor luar itu akan kurang signifikan
(Djamarah, 2008: 178).
Peningkatan hasil belajar pada penelitian ini senada dengan beberapa
hasil penelitian lain, yakni: Penelitian yang dilakukan oleh Nurliani (2011)
dengan judul “MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA
TENTANG MASALAH SOSIAL DENGAN MODEL CONTEXTUAL
TEACHING AND LEARNING (CTL) PADA KELAS IV DI SDN
PADANG LUAS 2” kegiatan pembelajaran tentang masalah sosial dengan
menggunakan model Contextual Teaching and Learning (CTL) yang
135
digunakan oleh guru berlangsung efektif selama 2 siklus yang terdiri dari 4
kali pertemuan yang setiap pertemuan 2 X 35 menit, hal ini dapat dilihat
dari aktivitas pembelajaran guru yang meningkat dari 89,47% pada siklus I
menjadi 94,73% pada siklus II.
Selain itu penelitian yang dilakukan Jumiyem (2008) yang berjudul
Meningkatkan Kemampuan Siswa Memahami Konsep Pesawat Sederhana
Menggunakan Pendekatan Kontekstual Berbasis Inkuiri di SDN Indrasari
Kecamatan Martapura juga memperlihatkan hal yang senada yakni
tercapainya indikator keberhasilan penelitian pada akhir siklus II
pendekatan kontektual berbasis inquiri yakni rata-rata kelas sebesar 7,86
dan ketuntasan belajar siswa sebanyak 28 orang (100%).
Berdasarkan hasil penelitian inilah, peneliti menyimpulkan bahwa
dengan menggunakan pendekatan kontekstual (CTL) tipe inkuiri dapat
meningkatkan hasil belajar IPA materi Perubahan Sifat Benda pada siswa
kelas V C SDN SN Antasan Besar 7 Kota Banjarmasin. Sehingga hipotesis
pada Bab II yang berbunyi “Jika menerapkan pendekatan kontekstual tipe
inkuiri, maka hasil belajar siswa kelas V C SDN SN Antasan Besar 7
Kecamatan Banjarmasin Tengah dapat ditingkatkan” dapat diterima.
136
BAB V
PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, Upaya Meningkatkan
Hasil Belajar IPA Materi Perubahan Sifat Benda Menggunakan Pendekatan
Kontekstual Tipe Inkuiri Pada Siswa Kelas V C SDN SN Antasan Besar 7
Kecamatan Banjarmasin Tengah, diperoleh peningkatan yang signifikan.
Peningkatan tersebut dapat dilihat dalam beberapa indikator berikut ini:
1. Aktivitas guru meningkat setelah menggunakan pendekatan kontekstual
tipe inkuiri, yakni rata-rata siklus I 72,75% meningkat menjadi 87,72%
pada siklus II.
2. Aktivitas siswa pada siklus I pertemuan pertama adalah 82% dan
pertemuan kedua 89%. Peningkatan terjadi pada siklus II pertemuan
pertama menjadi 95%, kemudian meningkat lagi pada pertemuan kedua
menjadi 100%.
3. Hasil belajar siswa meningkat setelah menggunakan pendekatan
kontekstual tipe inkuiri, yakni pada siklus I, rata-rata nilai evaluasi
pertemuan pertama adalah 53,07 meningkat menjadi 67,11 pada
pertemuan kedua, kemudian meningkat lagi pada evaluasi siklus I yakni
77,11. Pada siklus II, rata-rata nilai evaluasi pertemuan pertama adalah 80
meningkat menjadi 93,84 pada pertemuan kedua, kemudian meningkat
lagi pada evaluasi siklus II yakni 96,92. Ketuntasan klasikal pada siklus I
mencapai 61,54% meningkat menjadi 100% pada siklus II.
137
B. Saran
Sebagai tindak lanjut terhadap hasil penelitian yang telah dilakukan,
peneliti dapat memberikan beberapa saran, antara lain:
1. Kepada guru hendaknya dapat menerapkan pendekatan kotekstual tipe
inkuiri agar dapat meningkatn hasil belajar siswa.
2. Kepada siswa agar lebih meningkatkan lagi aktivitasnya pada materi ini
dengan menggunakan pendekatan kontekstual tipe inkuiri, sehingga dapat
meningkatkan hasil belajar.
3. Kepada kepala sekolah hendaknya dapat meningkatkan penggunaan
model-model pembelajaran agar dapat meningkatkan kualitas proses dan
hasil belajar siswa.
4. Kepada teman-teman sejawat yang ingin melakukan Penelitian Tindakan
Kelas terutama yang menggunakan pendekatan kontekstual tipe inkuiri,
hendaknya menjadikan penelitian ini sebagai bahan masukan.
138
DAFTAR PUSTAKA
Amri, Sofan & Ahmadi, Lif Khoiru.2010.Proses Pembelajaran Kreatif dan

Inovatif dalam Kelas. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.
Arends, Richard I.2008. Learning to Teach Belajar untuk Mengajar. Jakarta:
Pustaka Pelajar.
Arikunto, Suharsimi, dkk.2010.Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi Aksara.
Asrori, Muhammad.2007. Psikologi Pembelajaran.Bandung: Wacana Prima.
Darmadi.2009. Penerapan Model Kooperatif Tipe STAD sebagai Upaya
Meningkatkan Pemahaman Operasi Hitung Campuran Bilangan Bulat di
SDN Hilir Mesjid Kecamatan Anjir Pasar Kabupaten Barito Kuala.
Banjarmasin: Tidak diterbitkan.
Depdiknas.2005.Materi Pelatihan Terintegrasi: Ilmu Pengetahuan
Alam.Jakarta:Depdiknas.
Depdiknas.2008. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Sekolah Dasar Model
Silabus Kelas V.Jakarta: Depdiknas.
Djamarah, Syaiful Bahri.2008. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Fatchan, Achmad & Wayan Dasna.2009.Metode Penelitian Tindakan
Kelas.Malang:Jenggala Pustaka Utama.
Jumiyem.2008.Meningkatkan Kemampuan Siswa Memahami Konsep Pesawat
Sederhana Menggunakan Pendekatan Kontekstual Berbasis Inkuiri di
SDN Indrasari Kecamatan Martapura.Banjarmasin: Tidak diterbitkan.
Komalasari, Kokom.2010.Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi.
Bandung: Refika Aditama
Krisna.2009.Pengertian dan Ciri-Ciri Pembelajaran.
(Online).(http://krisna1.blog.uns.ac.id/2009/10/19/pengertian-dan-ciri-
ciri-pembelajaran/, Diakses pada tanggal 14 Maret 2011 Pukul 19.30
WITA).
Kunandar.2010.Langkah Mudah Penelitian Tindakan Kelas Sebagai
Pengembangan Profesi Guru.Jakarta: PT Rajagrafindo Persada.
Kurnia, Ingridwati.2007.Perkembangan Belajar Peserta Didik. Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional.
Madziatul. 2009. Teori Belajar Behavioristik. (Online).
(http://madziatul.blogspot.com/2009/07/teori-belajar-behavioristik-
dan.html, Diakses pada tanggal 20 Nopember 2010 Pukul 21.00 WITA).
Nurliani.2011.Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Tentang Masalah Sosial
Dengan Model Contextual Teaching And Learning (CTL) Pada Kelas Iv
Di SDN Padang Luas 2.Banjarmasin: Tidak diterbitkan.
Roestiyah. 2001.Strategi Belajar Mengajar.Rieneka Cipta: Jakarta.
Sanjaya, Wina. 2010. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Jakarta : Kencana.
Sardiman.2006.Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar.Jakarta: PT Raagrafindo
Persada.
Sugiyanto.2010.Model-Model Pembelajaran Inovatif. Surakarta:Yuma Pustaka.
Sukidin, dkk.2008.Manajemen Penelitian Tindakan Kelas.Jakarta:Insan Cendekia.
Suwandi, Sarwiji.2010. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dan Penulisan Karya
Ilmiah. Surakarta: Yuma Pustaka.
139
Suyatno.2009.Menjelajah Pembelajaran Inovatif.Surabaya: Masmedia Buana
Pustaka.
Takari, Enjah.2009.Pembelajaran IPA dengan SAVI dan Kontekstual. Sumedang:
PT Genesindo.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem
Pendidikan Nasional
Wiriaatmadja, Rochiati.2008.Metode Penelitian Tindakan Kelas.Bandung:PT
Remaja Rosdakarya.
----------.2009. laporan penelitian tindakan kelas ptk pkn.(Online)
(http://ktiptk.blogspirit.com/archive/2009/01/02/laporan-penelitian-
tindakan-kelas-ptk-pkn.html, Diakses pada tanggal 15 Maret 2011
Pukul20.30 WITA).
----------.2010.peranan guru dalam proses pembelajaran.
(Online).(http://education-mantap.blogspot.com/2010/06/peranan-guru-
dalam-proses-pembelajaran.html, Diakses pada tanggal 20 Nopember
2010 Pukul 21.00 WITA).
---------.2010.pengertian pendidikan
ipa.(Online).(http://izzatinkamala.wordpress.com/2008/06/19/pengertian-
pendidikan-ipa/, Diakses pada tanggal 20 Nopember 2010 Pukul 21.00
WITA).
---------.2008.hakikat
ipa.(Online).(http://marianiportofolio.blogspot.com/2008/12/hakikat-
ipa_10.html, Diakses pada tanggal 20 Nopember 2010 Pukul 21.00
WITA).
---------.2008.hakikat ipa.(Online).(http://masmint.blogspot.com/2008/03/hakikat-
ipa.html, Diakses pada tanggal 20 Nopember 2010 Pukul 21.00 WITA).
---------.2008.pembelajaran ipa yang bersifat
konstruktif.(Online).(http://pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/25
/pembelajaran-ipa-yang-bersifat-konstruktif-di-sd/, Diakses pada tanggal
20 Nopember 2010 Pukul 21.00 WITA).
---------.2009.pendekatan kontekstual.(Online).(http://pendekatan-
kontekstual.blogspot.com/2009/08/pendekatan-kontektual-dalam.html,
Diakses pada tanggal 2 Oktober 2010 Pukul 20.30 WITA).
--------.2008.pendekatan
kontekstual.(Online).(http://pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/2
5/pendekatan-kontekstual-%E2%80%93-selayang-pandang/, Diakses
pada tanggal 2 Oktober 2010 Pukul 20.30 WITA).
140

PTK Perubahan Sifat Benda Kelas V

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

PTK Perubahan Sifat Benda Kelas V

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR IPA MATERI

PERUBAHAN SIFAT BENDA

PENELITIAN TINDAKAN KELAS

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

PENELTIAN TINDAKAN KELAS

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

sebesar-besarnya kepada semua pihak yang dengan penuh kesabaran, ketekunan

tak lupa untuk memberikan ucapan terima kasih kepada:

1. Dirjen Dikti (Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi) yang telah memberikan

beasiswa kepada saya sehigga saya dapat menyelesaikan kuliah di PGSD

FKIP Unlam Banjarmasin.

2. Bapak Prof. Dr. Ir. H. Muhammad Ruslan, MS selaku Rektor Unlam.

4. Bapak Drs. H. A. Suriansyah, M.Pd, Ph.D selaku Ketua Pengembang

PGSD/PGTK FKIP Unlam Banjarmasin.

FKIP Unlam Banjarmasin.

PAUD FKIP Unlam Banjarmasin.

Guru Sekolah Dasar (PPG SD) PGSD FKIP Unlam Banjarmasin

Ilmu pengetahuan kepada peneliti.

Banjarbaru periode 2007-2010.

11. Bapak Soepangat, S. Pd selaku Kepala SDN SN Antasan Besar 7

12. Bapak Taufik Rahman, M. Pd selaku Dosen Luar Biasa 1.

13. Ibu Nana Lestari, S. Pd selaku Dosen Luar Biasa 2.

Penulis merasa masih banyak sekali kekurangan yang terdapat dalam

mendapatkan berkah dari Allah SWT. Mudah-mudahan hasil penelitian ini

Aulia Rahman, S.Pd

B. Rumusan Masalah .......................................................................... 6

C. Rencana Pemecahan Masalah ........................................................ 6

BAB II KAJIAN PUSTAKA

1. Belajar dan Mengajar ................................................................. 12

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

B. Setting Penelitian ........................................................................... 53

C. Faktor Yang Diteliti ....................................................................... 54

D. Skenario Tindakan ......................................................................... 55

E. Cara Pengumpulan Data ................................................................ 63

F. Indikator Keberhasilan ................................................................... 66

BAB IV PAPARAN DATA DAN PEMBAHASAN TEMUAN

B. Persiapan Penelitian Tindakan Kelas ............................................. 69

C. Pelaksanaan Tindakan Kelas ......................................................... 70

D. Pembahasan ................................................................................... 126

B. Saran .............................................................................................. 138

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 139

Pendidikan menurut Undang-undang No 20 tahun 2003 tentang sistem

pendidikan nasional, adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan

mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual

keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta

keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan

membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka

mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi

(UU No 20 pasal 3 tahun 2003).

Pendidikan yang telah diselenggarakan terus dikembangkan agar

tujuan-tujuan pendidikan yang telah ditetapkan dapat tercapai. Berdasarkan

UU No 19 tahun 2005 tentang standar nasional pendidikan, bab IV tentang

standar proses, dikatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan

diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,

memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang

minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.

paradigma pembelajaran di sekolah banyak mengalami perubahan, terutama

dalam pelaksanaan proses pembelajaran dari yang bersifat behavioristik

menjadi konstruktivistik, dari berpusat pada guru (teaching centered) menuju

berpusat pada siswa (student centered).

Konstruktivisme mengajarkan bahwa belajar adalah membangun