Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Gambar 2)
Struktur untuk Instruksi yang Efektif

Gambar (3)
Struktur untuk Instruksi yang Tidak
Efektif

Walqui (2006) mengidentifikasi enam jenis utama instruksi scaffolding dalam

pengajaran bahasa Inggris: (1) Pemodelan di mana guru menggunakan penjelasan
verbal dan bahasa tubuh saat dia menguraikan dan mendemonstrasikan materi baru;
(2) menjembatani dimana siswa mengaktifkan pengetahuan awal. Ini membantu
menciptakan hubungan pribadi antara siswa dan materi pelajaran; (3) kontekstualisasi
yang dapat ditawarkan dalam berbagai bentuk; (4) pembangunan skema yang dapat
didefinisikan sebagai kelompok makna yang terorganisir dan saling berhubungan; (5)
merepresentasikan teks dapat menjadi salah satu cara untuk mendorong siswa
memulai apropriasi bahasa baru; dan (6) mengembangkan metakognisi yang mengacu
pada kesadaran peserta didik akan pengetahuannya sendiri dan kemampuannya untuk
memahami,

Billett, dikutip dalam ATHRA (2010), menjelaskan pendekatan

scaffolding dengan mengilustrasikan beberapa langkah yang dicakupnya
21
(Gambar 4).
Gambar (4)

22
 Pendekatan perancah

Pendekatan perancah (dari Billett, S. (1993). Dikutip dalam Athra (2010). Panduan Mentor. Versi
generik. hal 6.)

Sukyadi & Hasanah (2010) menyarankan beberapa perancah instruksional, dalam

diagram berikut (Gambar 5):

Gambar (5) Perancah

Instruksional

Alibali (2006) menunjukkan bahwa instruktur dapat menggunakan berbagai

perancah untuk mengakomodasi berbagai tingkat pengetahuan. Konteks pembelajaran
(yaitu pengalaman pemula, kompleksitas tugas) mungkin memerlukan lebih dari satu
strategi perancah dalam
23
agar siswa menguasai materi baru. Tabel (1) menyajikan perancah dan cara mereka
dapat digunakan dalam pengaturan instruksional.

Tabel 1)
Perancah dan cara menggunakannya
Perancah Cara menggunakan Scaffolds dalam Pengaturan
Instruksional
Penyeleng Alat yang digunakan untuk memperkenalkan dan mengatur
gara konten baru dan kompleks dengan cara yang membantu pelajar
tingkat memahami. Contoh: siswa belajar tentang topik: diagram Venn;
lanjut diagram alur; bagan organisasi; garis besar; ilmu tentang cara
menghafal; rubrik.
Kartu Isyarat Kartu yang disiapkan diberikan kepada individu atau kelompok
siswa untuk membantu diskusi mereka tentang topik atau area
konten tertentu: Kata-kata kosakata untuk mempersiapkan ujian;
kalimat induk khusus konten untuk diselesaikan; rumus untuk
dikaitkan dengan masalah; konsep untuk didefinisikan.

Konsep dan Peta yang menunjukkan hubungan: Siapkan peta yang

peta pikiran diselesaikan sebagian untuk diselesaikan siswa atau minta siswa
membuat peta mereka sendiri berdasarkan pengetahuan mereka
saat ini tentang tugas atau konsep.
Contoh Sampel, spesimen, ilustrasi, masalah: Nyata
objek; masalah ilustratif yang digunakan untuk
mewakili sesuatu.
penjelasan Informasi yang lebih rinci untuk menggerakkan siswa dalam
mengerjakan suatu tugas atau dalam pemikiran mereka tentang
suatu konsep: Instruksi tertulis untuk suatu tugas; penjelasan
verbal tentang bagaimana suatu proses bekerja.
selebaran Handout yang telah disiapkan berisi informasi terkait tugas dan
konten, tetapi dengan sedikit detail dan ruang untuk mencatat
siswa.

petunjuk Saran dan petunjuk untuk menggerakkan siswa: "temukan subjek

dari kata kerja",

Anjuran Isyarat fisik atau verbal untuk mengingatkan—untuk membantu

mengingat pengetahuan sebelumnya atau yang diasumsikan.
-Fisik: Gerakan tubuh seperti menunjuk, menganggukkan
kepala, mengedipkan mata, mengetuk-ngetuk kaki.
- lisan: Kata-kata, pernyataan, dan pertanyaan seperti “Pergi”,
“Berhenti”, “Itu ada di sana”, “Katakan sekarang”, “Item menu
bilah alat apa yang akan Anda tekan untuk menyisipkan
gambar?”, “Katakan mengapa karakter bertindak seperti itu.
jalan."
- Positional: menempatkan materi di lokasi tertentu yang
mendorong reaksi positif siswa.

24
Kartu Kartu yang disiapkan dengan pertanyaan khusus konten dan
Pertanya tugas yang diberikan kepada individu atau kelompok siswa untuk
an saling bertanya terkait

25
 pertanyaan tentang topik atau area konten tertentu.

Batang Kalimat tidak lengkap yang diselesaikan siswa: Mendorong dalam

Pertanya berpikir dengan menggunakan pertanyaan “Bagaimana jika”
an tingkat tinggi.
cerita Cerita menghubungkan materi yang kompleks dan abstrak
dengan situasi yang lebih akrab dengan siswa. Bacakan cerita
untuk menginspirasi dan memotivasi peserta didik.

Perancah menunjuk; gerakan representasional misalnya dengan tangan;

Visual diagram seperti bagan dan grafik; metode menyoroti informasi
visual.
Sumber: (Alibali, 2006)

10. Menerapkan Scaffolding untuk Mengajar Membaca

Karya terbaru Sahadi dan Ghaleb (2012); Pishghadam dan Ghardiri (2011);
McKenzie (2011); Mehdian (2009) telah menerapkan scaffolding untuk pengajaran
membaca Studi-studi ini mencerminkan pentingnya dan efektivitas instruksi
scaffolding dalam mengembangkan keterampilan membaca, dan menulis siswa juga
(misalnya, menggunakan pengatur grafik, pemetaan, bekerja berpasangan dan
kelompok, bertanya, berpikir- lantang, perencanaan, pemantauan, evaluasi,
penyimpulan). Selain itu, penelitian telah menunjukkan bahwa membaca siswa
scaffolding dapat menjadi teknik instruksional yang kuat di kelas, kelompok kecil dan
satu-ke-satu bimbingan (Cooke, 2002).
"Pengalaman Membaca Scaffolding/s SRE" adalah pendekatan yang diperkenalkan
oleh banyak peneliti (Graves & Fitzgerald, 2004; Graves & Graves, 2003; Tierney &
Readence, 2000). Ini dianggap sebagai program membaca yang komprehensif, yang
membantu anak-anak memahami apa yang mereka baca, menikmati pengalaman
membaca, belajar dari apa yang mereka baca. Kerangka kerja SRE memiliki dua
bagian atau fase. Fase pertama adalah fase perencanaan, di mana Anda merencanakan
dan menciptakan seluruh pengalaman. Perencanaan mempertimbangkan siswa,
pemilihan bacaan dan tujuan membaca. Tahap kedua adalah tahap pelaksanaan yang
meliputi kegiatan pra membaca, selama kegiatan membaca dan kegiatan pasca
membaca.

Archer (2008) membagi pemahaman membaca scaffolding menjadi tiga fase:

Sebelum membaca
Ajarkan pengucapan kata-kata sulit. Ajarkan arti kata-kata kosa kata yang kritis
dan tidak dikenal. Ajarkan atau aktifkan pengetahuan latar belakang yang diperlukan.
Pratinjau cerita atau artikel.
Selama Membaca
Memanfaatkan prosedur membaca bagian yang menyediakan latihan membaca
yang memadai. Ajukan pertanyaan yang sesuai selama membaca bagian. Ajarkan
strategi yang dapat diterapkan untuk membaca bagian. Gunakan pengatur grafis untuk
meningkatkan pemahaman.
Setelah membaca
Libatkan siswa dalam diskusi. Mintalah siswa menjawab pertanyaan tertulis.
Memberikan instruksi eksplisit tentang keterampilan pemahaman. Berikan latihan
kosakata yang menarik. Mintalah siswa menulis ringkasan dari apa yang telah mereka
baca.
26
 Graves dan Fitzgerald (2004) menawarkan komponen yang mungkin dari pelajaran
membaca scaffolded yang dinyatakan dalam Tabel (2).

27
 Meja 2)
Komponen pelajaran membaca scaffolded

Kegiatan pra membaca Kegiatan selama Kegiatan setelah

membaca membaca
• Memotivasi. • Membaca diam. • pertanyaan
• Mengaktifkan latar • Membaca untuk siswa. • Diskusi
belakang pengetahuan. • Membaca yang dipandu. • Membangun koneksi
• Memberikan • Bacaan lisan oleh siswa • Menulis
pengetahuan khusus • Memodifikasi teks. • Kegiatan langsung:
teks. Drama, drama,
• Mengaitkan bacaan sandiwara
dengan kehidupan • Kegiatan artistik,
siswa. grafis dan non-
• Mengajarkan verbal.
kosakata dan • Aplikasi dan
konsep. kegiatan
• Pra bertanya, penjangkauan
memprediksi
dan pengaturan
arah.
• Menggunakan bahasa
ibu siswa.
• Melibatkan siswa

Menurut REWARDS PLUS (2010) pemahaman membaca scaffolding memiliki

teknik yang berbeda yang dijelaskan pada Tabel (3):

Tabel (3)
Teknik untuk memahami pemahaman membaca
scaffolding

Bacaan pra bagian Selama Membaca Bagian Bacaan Postingan

• Perkenalkan • Membimbing siswa • Mintalah siswa
pengucapan dalam membaca menyelesaikan
kata-kata sulit. bacaan. organisator grafis.
• Ajarkan arti kosakata • Ajukan pertanyaan • Libatkan siswa
kritis. kepada siswa untuk dalam diskusi
• Ajarkan atau memeriksa tentang materi.
aktifkan pemahaman mereka • Berikan latihan
pengetahuan latar dan untuk model kosakata yang
belakang yang membaca aktif. menarik termasuk
kritis. • Mintalah siswa kegiatan.
• Pratinjau bagian menghasilkan • Memperkenalkan
tersebut. pertanyaan tentang strategi untuk
• konten. menyelesaikan
• Ajarkan siswa tugas.
strategi struktur • Membimbing siswa
teks. dalam merencanakan,
• Ekspositori: latihan menulis, dan
3
 verbal, mencatat, mengedit.
pemetaan. • Ringkasan.
• Narasi: tata • Tanggapan yang
bahasa cerita diperluas.
• Esai.
11. Tantangan Perancah
Meskipun scaffolding dapat digunakan untuk mengoptimalkan pembelajaran bagi
semua siswa, ini adalah bentuk instruksi yang sangat menuntut (Pressley, Hogan,
Wharton-McDonald, Mistretta, &

3
Ettenberger 1996). Berikut ini adalah beberapa tantangan dan peringatan untuk
instruksi scaffolding.
Tantangan besar bagi guru kelas adalah harus mengajar peserta didik yang
semuanya memiliki zona perkembangan proksimal yang berbeda. Dalam satu kelas,
ZPD untuk banyak siswa mungkin serupa, tetapi kemungkinan ada beberapa siswa
yang zonanya sangat berbeda. Beberapa peneliti telah mulai memeriksa bagaimana
scaffolding dapat dirancang secara fleksibel untuk memenuhi kebutuhan siswa yang
beragam, menyadari bahwa scaffolding harus memberikan dukungan ekstra yang
dibutuhkan pembelajar untuk berhasil menyelesaikan tugas di luar jangkauan. Savery
(1998) menemukan bukti bahwa pelajar tidak semua membutuhkan jumlah
scaffolding yang sama. Dia memanfaatkan enam bentuk bantuan scaffolded meskipun
masing-masing terjadi dalam jumlah yang berbeda berdasarkan kebutuhan siswa.
Menginstruksikan, menanya, pemodelan, dan penataan kognitif adalah bagian dari
interaksi guru dengan siswa.
Puntambekar dan Kolodner (2005) menyatakan bahwa satu bentuk scaffolding
mungkin tidak cukup untuk memenuhi semua kebutuhan peserta didik setiap saat, dan
dengan demikian merekomendasikan konsep scaffolding terdistribusi.

Tantangan lain adalah bahwa situasi kelas yang melibatkan banyak siswa tidak
memungkinkan pertukaran yang disesuaikan, sensitif, dan personal yang terjadi dalam
perancah satu lawan satu atau kelompok kecil (Rogoff, 1990). Oleh karena itu, alih-
alih satu guru bekerja dengan setiap siswa, dukungan diberikan dalam kertas atau
perangkat lunak yang berinteraksi dengan individu, atau aktivitas kelas didefinisikan
ulang sehingga rekan-rekan dapat saling membantu (misalnya, Bell & Davis, 2000;
Jackson, Krajcik, & Soloway, 1998; Pun-tambekar & Kolodner, 2002; Reiser et al.,
2001). Hogan dan Pressley (1997) mengeksplorasi tantangan perancah dalam
pengaturan kelas. Mereka menawarkan beberapa solusi untuk scaffolding dengan
kelas besar. Siswa dapat diorganisir dalam kelompok sehingga kelompok menjadi
perancah daripada individu.
Saran lain adalah menyediakan kelompok dengan kartu petunjuk, kartu pertanyaan,
atau batang pertanyaan.
Spectrum (2008) menyebutkan beberapa tantangan scaffolding:
▪ Perencanaan dan pelaksanaan perancah memakan waktu dan menuntut.
▪ Memilih perancah yang sesuai dengan pembelajaran yang beragam
dan gaya komunikasi
siswa.
▪ Mengetahui kapan harus melepas perancah sehingga siswa tidak bergantung
pada penyangga.
▪ Tidak mengenal siswa dengan cukup baik (kemampuan kognitif dan afektif
mereka) untuk memberikan perancah yang sesuai.
Himmele dan Himmele (2009) memperingatkan para guru untuk berhati-hati untuk
tidak “melebihi perancah” dan menghalangi apa yang akan terjadi secara alami.
Seringkali, ketika kita berlebihan, kita akhirnya membatasi kreativitas produk akhir.
Instruksi scaffold bersifat individual, sehingga dapat bermanfaat bagi setiap
pelajar. Namun, ini juga merupakan kerugian terbesar bagi guru karena
mengembangkan dukungan dan scaffolded pelajaran untuk memenuhi kebutuhan
setiap individu akan sangat memakan waktu. Implementasi perancah individual di
kelas dengan sejumlah besar siswa akan menjadi tantangan. Akhirnya, buku pedoman
guru dan panduan kurikulum yang telah mereka buka tidak menyertakan contoh
scaffolding atau garis besar metode scaffolding (Stufy, 2002).

3
 Smith (2003) mengklaim bahwa Scaffolding memiliki sifat 'sedikit licin' dan
dengan area 'berpotensi kabur'. Hal ini mungkin terutama terjadi dalam konteks
pembelajaran bahasa asing, di mana bahasa adalah konten dan media atau sarana
untuk

3
pembelajaran, dan di mana konteks emosional dan interaksional (ruang kelas) sangat
berbeda dari konteks pemerolehan bahasa pertama dan bimbingan orang tua di rumah
di mana istilah tersebut awalnya dikembangkan. Gibbon (2002) berpendapat bahwa
proses yang terlibat dalam scaffolding, dimana kemampuan bahasa dan kognitif
dikembangkan melalui interaksi dengan orang lain, juga dapat beroperasi di kelas
bahasa kedua atau bahasa asing.
Untuk mengatasi keragaman peserta ZPD dari kelompok eksperimen, peneliti
bergantung pada berbagai jenis perancah seperti perancah didistribusikan, perancah
kolektif, perancah lunak dan perancah yang disediakan guru.

Ringkasan

Bagian ini membahas tentang strategi scaffolding. Ini berfokus pada asal usul istilah
scaffolding dan definisinya. Kemudian, peneliti menyelidiki sejarah, pentingnya dan
teori scaffolding. Selanjutnya, fitur, konteks dan teknik disajikan. Penekanan khusus
ditujukan untuk menerapkan scaffolding untuk pengajaran pemahaman bacaan.
Akhirnya, tantangan perancah disorot. Bagian selanjutnya dari bab ini akan
membahas pemahaman bacaan.

BAGIAN II