e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK NOVEMBER 2021 | VOL. 4| NO.

1
eISSN: 2682-8987
journal homepage: http://ejbl.kuis.edu.my

Pengaruh Komponen Bahasa Terhadap Pelaksanaan Pengajaran Guru

Bahasa Arab (GPI) Dalam Mengintegrasikan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT)

The Influence of Language Components on the Implementation of Arabic

Language Teachers’ Teaching (GPI) in Integrating High-Level Thinking
Skills (KBAT)

Mohd Syaubari Bin Othman1, Mohd Ridhuan Mohd Jamil, Mazarul Hassan Mohamed
Hanapi2, Mohd Afifi Bahuruddin Setambah, Kama Shafeei3

ABSTRAK

Komponen bahasa merupakan salah satu komponen dalam pelaksanaan pengajaran bahasa
termasuk bahasa Arab. Untuk itu, Kajian ini bertujuan untuk melihat faktor-faktor komponen
bahasa yang mempengaruhi pelaksanaan PdP mengintegrasikan KBAT menerusi mata
pelajaran bahasa Arab di sekolah rendah. Cetusan kajian ini adalah bersandarkan dapatan
kajian lain yang menunjukkan pelaksanaan pengajaran di kalangan guru bahasa Arab
bersifat tradisional dan tidak berorentasikan aktiviti berteraskan KBAT. Untuk itu, kajian ini
mengadaptasikan elemen komponen pengajaran sebagai pemboleh ubah kajian
bersandarkan kerangka teoritikal yang digunakan. Kajian ini juga mengubahsuai instrumen
yang dihasilkan oleh Lorin Anderson iaitu ‘Learning and Study Strategies High Order
Thinking, Instrumen penilaian amalan pengajaran Pendidikan Islam dan Bahasa Arab oleh
(Mohd Aderi, 2010) dan Instrumen pemantauan pembelajaran Jemaah Nazir (JNJK, 2011)
bagi mengukur pelaksanaan pengajaran guru dengan nilai kebolehpercayaan Cronbach
Alpha (α) 0.902. Sampel yang terlibat adalah guru-guru bahasa Arab yang diambil secara
rawak berstrata dan berkelompok dari sekolah-sekolah kebangsaan di sekitar negeri Perak.
Data dianalisis menggunakan kiraan frekuensi, peratusan, min, sisihan lazim, kolerasi
Pearson dan regrasi berganda. Hasil kajian mendapati enam daripada sebelas pemboleh
ubah komponen bahasa mempengaruhi pelaksanaan PdP bahasa Arab yang
mengintegraskan KBAT dengan pendekatan kemahiran membaca merupakan nilaian yang
paling tinggi iaitu (27.9 %), diikuti kemahiran berkomunikasi (12.0%), kemahiran
mendengar (4.6%), kemahiran menganalisis (2.3%) dan kemahiran menterjemah (1.4%).
Oleh itu, terdapat enam komponen ini yang mempengaruhi pengajaran yang telah
diintegrasikan KBAT. Rumusannya, kajian ini memperlihatkan terdapat aliran pengaruh dari
komponen bahasa dengan pelaksanaan KBAT dalam bahasa Arab di sekolah dengan
dapatan yang menunjukkan 48.2% dalam perubahan varian. Maka berdasarkan dapatan
yang diperolehi terdapat keperluan di kalangan guru bahasa Arab untuk mempertingkatkan
pelaksanaan komponen-komponen ini agar tahap amalan pengajaran guru berdasarkan

1
Mohd Syaubari Bin Othman, Fakulti Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung
Malim, Perak, syaubari@fpm.upsi.edu.my

1
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) menepati seperti yang dihasratkan di dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan 2013-2025.

Kata kunci: kemahiran, komponen bahasa, KBAT, bahasa Arab

ABSTRACT

This study aims to look at the language component factors that influence the implementation
of teaching and learning integrating HOTS through Arabic language subjects in primary
schools. The study is based on the findings of other studies that show the implementation of
teaching among Arabic teachers is traditional and not oriented to activities based on HOTS.
To that end, this study adapts the teaching component elements as research variables based
on the theoretical framework used. This study also modifies the instrument produced by Lorin
Anderson, namely 'Learning and Study Strategies High Order Thinking, Islamic Education
and Arabic Language teaching practice evaluation instrument by Mohd Aderi, (2010) and
Jemaah Nazir learning monitoring instrument (JNJK, 2011) to measure implementation of
teacher instruction with a Cronbach Alpha (α) reliability value of 0.902. The sample involved
was Arabic language teachers who were randomly taken, stratified and grouped from
national schools around the state of Perak. Data were analysed using frequency, percentage,
mean, standard deviation, Pearson correlation and multiple regression counts. The results of
the study found that six out of eleven language component variables influence the
implementation of Arabic teaching and learning with the integration of HOTS with reading
skills approach is the highest value (27.9%), followed by communication skills (12.0%),
listening skills (4.6%), analytical skills (2.3%) and translation skills (1.4%). Thus, there are
six of these components that influence the teaching that has been integrated with HOTS. In
summary, this study shows that there is a flow of influence from the language component with
the implementation of HOTS in Arabic in schools with findings that show 48.2% in variance
change. Therefore, based on the findings obtained, there is a need among Arabic teachers to
improve the implementation of these components so that the level of teaching practice of
teachers based on high-level thinking skills (HOTS) meets as intended in the Education
Development Plan 2013-2025.

Keywords: Influence, Language Components, HOTS, Arabic

2
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Pengenalan

Pendidikan adalah bidang yang sentiasa mengalami perubahan bersumberkan pertembungan

dengan suasana persekitaran yang menentukan bagaimana arah perubahan dapat
dilaksanakan. Maka berdasarkan gerakan tranformasi pembelajaran berteraskan abad ke 21,
setiap perubahan yang dibentuk perlu bersesuaian dengan perkembangan yang berlaku
terhadap persekitaran kerana apa sahaja perubahan yang berlaku akan memberikan kesan
terhadap keseluruhan komponen pendidikan termasuk di dalam aspek pedagogi bahasa Arab.
Untuk itu, bahasa Arab adalah nadi penting kepada pembangunan sesebuah negara khususnya
dari aspek pembentukan modal insan yang berkualiti (Asmawati & Fathiyah, 2012; Noor
Hisham, 2014).

Sorotan Literatur

Untuk itu, menerusi kajian ini menggunakan model PdP berorentasikan bahasa yang
dikemukakan oleh Le Francois (1997) dan al-Qabisi (1955) yang merupakan panduan yang
tepat berasakan kerangka utamanya yang meletakkan jalinan isi kandungan yang pelajari di
dalam setiap fasa proses pengajaran dan pembelajaran (Ab Halim & Mohammad Khairul,
2010). Selain itu, model ini menyatakan interaksi dengan persekitaran mempengaruhi dan
mempraktikkan setiap amalan di dalam konteks keterikatan hubungan pembelajaran dengan
pencapaian dan kefahaman pelajar (Asmawati, & Fathiyah, 2012).

Model PdP al-Qabisi dan Le Francois ini juga telah digunakan dalam kajian
pembentukan pedagogi terutama mata pelajaran bahasa Arab yang menekankan
penganalisaan dan pengaplikasian elemen pelaksanaan berteraskan komponen bahasa
(Amabile, Hennessey, B. A, & T. M, 2010). Model Le Francois (1997) ini menjelaskan
bagaimana proses PdP memerlukan aliran perubahan daripada sesuatu fasa kepada sesuatu
fasa dengan dimulai pada awal sehingga akhir PdP. Dengan kata lain Model Le Francois
(1997) ini merupakan gaya pembelajaran yang banyak memerlukan kemahiran termasuk
bahasa untuk menguasai sesuatu fasa dan komponen di dalam mata pelajaran. Le Francois
(1997) juga membahagikan kepada tiga fasa pembelajaran iaitu sebelum, semasa dan selepas.
Menerusi fasa ini, aspek komponen distrukturkan kepada beberapa elemen seperti
perancangan, penetapan objektif, pelaksanaan set induksi, komunikasi, pendekatan pemulihan
dan pengayaan, merumuskan pengajaran dan menilai kefahaman pelajar.

Bagi model al- Qabisi (1955) yang membicarakan berkaitan persoalan PdP ini
menyatakan di dalam proses pembelajaran perlu melalui beberapa komponen bahasa yang
melibatkan konstruk PdP, kesediaan pelajar, persiapan guru, sahsiah pelajar dan keterlibatan
pelajar. Untuk itu menerusi kajian, konstruk yang dibentuk secara tidak tersusun ini,
distruktur berdasarkan tiga elemen utama bersandarkan kajian-kajian lepas yang dilakukan.
Konstruk terbabit adalah kemahiran mendengar, berkomunikasi, membaca, menganalisis dan
menterjemah (al-Qabisi, 1955; al-Ahwani, 1995)

Untuk itu, peranan sekolah sebagai suatu institusi yang berperanan penting di dalam
membentuk generasi yang di ingini dalam sesebuah negara berteraskan kefahaman mendalam
dan penghayatan yang terperinci berkaitan konsep KBAT (Brookhart, S, 2010; Wan Mat &
Hjh Norkhairiah, 2011). Ini dapat diterjemahkan menerusi pengadaptasian PdP berteraskan
pembelajaran abad ke 21 seperti pembelajaran konteksual, konstruktivis, kolaboratif,
menterjemahkan perlakuan, pembelajaran secara kendiri, perbincangan secara berkumpulan

3
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

dan sebagainya. Perhubungan yang jelas di antara peranan pihak sekolah adalah dengan
mengadakan kursus-kursus motivasi seperti seminar kefahaman pengaplikasian KBAT,
bengkel-bengkel kecemerlangan, jalinan kolaboratif dengan komuniti luar, perkhidmatan
penerapan kemahiran berfikir, ceramah-ceramah dan sebagainya. Sekolah juga perlu
mengadakan kelas-kelas pengayaan dan kecemerlangan untuk pelajar-pelajar yang
mempunyai tahap pencapaian baik dan kelas pemulihan untuk pelajar yang keciciran (Khalid,
2010; KPM, 2014).

Sorotan literatur menunjukkan pelaksanaan KBAT memerlukan komitmen dan

kerjasama dari pelbagai pihak terutama guru dan pihak berautoriti bagi menjayakan hasrat
KPM, tetapi masih kurang mencapai objektifnya. Hal ini disebabkan oleh guru yang tidak
mendapat pendedahan dan pengetahuan sepenuhnya tentang aplikasi KBAT di dalam proses
PdPc (Ramli, S., Abdul Ghani, M. T., Atoh, N. & Muhammad Romli, T. R, 2019). Keadaan
ini telah menimbulkan persoalan adakah tiada jalinan di antara pendekatan yang dilaksanakan
guru dengan proses pembelajaran pelajar. Lantaran daripada permasalahan ini, keperluan
untuk pengkajian ini dilaksanakan ke atas komponen pengajaran adalah untuk mengetahui
tahap keberkesanan dan kesesuaiannya di dalam mempengaruhi keupayaan pelajar. Selain itu,
kajian ini juga mengetengahkan bagaimana pengaruh di antara komponen pengajaran ini
yang berorentasikan KBAT bersandarkan konstruk-konstruk yang telah ditetapkan

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti komponen bahasa di dalam mata pelajaran
pendidikan Islam dan apakah komponen yang mempengaruhi pelaksanaan KBAT. Untuk itu
ditetapkan dua objektif berdasarkan panduan teori yang ditentukan.
(i) Untuk mengenalpasti komponen bahasa yang dilaksanakan guru mengintergrasikan
KBAT
(ii) Untuk mengenal pasti pengaruh komponen bahasa dengan pelaksanaan pengajaran guru
yang mengintergrasikan KBAT dalam mata pelajaran bahasa Arab.

Metodologi Kajian

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini merupakan kaedah tinjauan yang bersifat kuantitatif. Hasil dapatan
kajian ini dilihat melalui bentuk perkiraan yang merangkumi nombor dan formula tertentu.
Menurut (Creswell, 2009; J. Pallant, 2010), kaedah tinjauan merupakan satu cara yang
spesifik bagi mengumpul maklumat berkenaan sekumpulan besar populasi. Kaedah tinjauan
ini menggunakan kaedah soal selidik bertujuan untuk melakukan penilaian yang melibatkan
komponen bahasa iaitu kemahiran mendengar, berkomunikasi, membaca, menganalisis dan
menterjemahkan

Kajian ini merupakan satu tinjauan awal yang hanya menggunakan soal selidik dan
kaedah pengukuran berdasarkan ujian analisis deskriptif dan inferensi yang melibatkan
pengaruh komponen bahasa dengan pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang
mengintegrasikan KBAT. Kajian ini menetapkan instrumen yang dihasilkan berdasarkan
pengadaptasian soal selidik dan telah disahkan oleh pakar yang telah ditentukan.

4
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Populasi dan Sampel Kajian

Kajian ini melibatkan guru-guru bahasa Arab bagi peringkat sekolah rendah di Perak dengan
pembahagian taburan kajian menggunakan 3 zon utama di Perak melibatkan Zon Perak
Utara, Perak Tengah dan Perak Selatan. Jumlah keseluruhan guru bahasa Arab di negeri
Perak adalah 3,502 orang berdasarkan maklumat daripada Sektor Pendidikan Islam, Jabatan
Pendidikan Perak. Namun berdasarkan jadual (Krajie & Morgan, 1970, Mohd Majid, 2005;
Cohen, 2007) menerusi penentuan sampel daripada populasi jumlah yang bersesuian
ditetapkan 382 orang, namun dalam kajian ini menggunakan 400 orang guru terlibat dalam
kajian ini. Guru-guru yang terpilih ini meliputi penetapan aspek lokasi, jantina dan
pencapaian semasa.

Skop dan Batasan Kajian

Kajian ini di jalankan di sekolah-sekolah rendah di Perak berdasarkan persampelan secara

berkelompok dan berstrata. Pemilihan sampel dibuat berdasarkan guru ini telah mengajar
sukatan kurikulum standard sekolah rendah (KSSR) yang berdasarkan elemen KBAT. Bagi
batasan kajian ini, ditetapkan hanya guru bahasa Arab yang mengajar di sekolah kebangsaan
sahaja, bagi sekolah yang bukan berstatus bantuan kerajaan adalah dikecualikan. Instrumen
Penyelidik telah membahagikan soal selidik kepada tiga bahagian.

1)Bahagian A
Profil maklumat peribadi guru yang meliputi lokasi, jantina dan pencapaian semasa.

2)Bahagian B
Empat puluh empat item yang telah diterjemahkan dan diubahsuaikan dari soal selidik gaya
komposisi pembelajaran (Misnan, 2008; Paharuddin, 2014), Instrumen Pemantauan PdP
(Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti, 2016) dan Instrumen Penilaian kemahiran bahasa Arab
(Norsaleha, 2015).

Kajian Rintis

Kajian rintis telah dijalankan sebelum kajian sebenar dimulakan. Tujuan utama kajian rintis
dijalankan adalah bagi menentukan kebolehpercayaan soal selidik, Oleh yang demikian,
kajian ini telah dijalankan ke atas 30 orang guru di sekolah-sekolah kebangsaan di daerah
Manjung. Nilai kebolehpercayaan yang telah diperolehi ialah 0.9060. Menurut (Mohd Najib,
1998; Creswell, 2009), sekiranya mendapat nilai koefisyen yang tinggi iaitu 0.8 ke atas,
kebolehpercayaan adalah tinggi. Oleh yang demikian, soal selidik yang dibuat mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi menerusi jadual 1.

Jadual 1: Nilai Pekali Kebolehpercayaan Instrumen Soal Selidik

_____________________________________________________________
Pembolehubah Nilai Alpha Cronbach
_____________________________________________________________
Kemahiran mendengar 0.7727
Kemahiran berkomunikasi 0.8905

5
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Kemahiran membaca 0.8020

Kemahiran menganalisis 0.7672
Kemahiran menterjemah 0.8431
____________________________________________________________________

Skala Likert lima mata digunakan dalam kajian ini. Kaedah skor yang digunakan ialah
Sangat Tidak Setuju (STS) dengan skor 1 mata, Tidak Setuju (TS) dengan skor 2 mata,
Kurang Pasti (KP) dengan skor 3 mata, Setuju (S) dengan skor 4 mata dan Sangat Setuju (SS)
dengan skor 5 mata. Data yang diperolehi ini di analisis mengunakan statistik deskriptif yang
melibatkan Skor kekerapan, peratusan dan min.

Penganalisaan Data

Penganalisaan data adalah bahagian yang penting di dalam sesuatu kajian yang dibuat.
Justeru itu, data-data yang diperolehi dianalisis dan diproses menggunakan komputer dengan
perisian Statistic Package for Social Science (SPSS) 20.0. Program SPSS ini digunakan
kerana ia lebih mudah serta dapat menjimatkan masa (Pallant, 2010). Pendekatan yang
digunakan dalam menganalisis data adalah pendekatan statistik inferensi. Penyelidik
menggunakan pendekatan inferensi seperti korelasi pearson. Pendekatan inferensi digunakan
untuk merumus dan mentafsir data dengan lebih terperinci.

Analisis Inferensi

Analisis statistik regrasi ini dijalankan bagi mengenal pasti sumbangan setiap komponen
bahasa dengan pelaksanaan pengajaran bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT. Analisis
ini untuk menjawab objektif kajian yang ke dua iaitu untuk mengenal pasti pengaruh
komponen bahasa dengan pelaksanaan pengajaran guru yang mengintergrasikan KBAT
dalam mata pelajaran bahasa Arab.

Justeru, untuk kajian ini analisis regrasi berganda (multiple regression) yang
melibatkan pemboleh ubah bebas iaitu komponen pengajaran menyumbang terhadap
pemboleh ubah bersandar (pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan
KBAT) seperti dinyatakan menerusi objektif kajian.

Hasil analisis regrasi berganda (stepwise) yang dilaksanakan seperti jadual 2.

menunjukkan hanya lima pemboleh ubah bebas (peramal) bagi komponen bahasa (kemahiran
mendengar, kemahiran berkomunikasi, kemahiran membaca, kemahiran menganalisis dan
kemahiran menterjemah) menyumbang secara signifikan sebanyak 48.2% terhadap
pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT. Ini dipaparkan
menerusi jadual 2

Jadual 2: Nilai Varians Hipotesis Regrasi Berganda Model Summary

Komponen pengajaran
1 2 3 4 5
a b c d
R .528 .632 .667 .684 .694e
R Square .279 .399 .445 .468 .482
Adjusted R Square .277 .396 .441 .463 .475
Std. Error of the Estimate .17790 .16259 .15649 .15334 .15153

6
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

a. Predictor: (Constant), kemahiran mendengar

b. Predictor: (Constant), kamahiran mendengar, kemahiran berkomunikasi
c. Predictor: (Constant), kamahiran mendengar, berkomunikasi, membaca
d. Predictor: (Constant), kemahiran mendengar, kemahiran berkomunikasi, kemahiran membaca,
kemahiran menganalisis dan kemahiran menterjemah
e. Dependent Variable: Pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT

Seterusnya berdasarkan hasil regrasi berganda seperti jadual 3 dan 4 juga

menunjukkan sumbangan peramal terbesar kepada pelaksanaan komponen bahasa yang
mengintegrasikan KBAT adalah pelaksanaan kemahiran mendengar (B=.528, p<0.05) yang
memberikan kesan positif dan menyumbang sebanyak 27.9% varian (R2 = 0.279) terhadap
pemboleh ubah bersandar [F (1,400) = 154.675, p <0.05]. Hasil analisis regrasi berganda ini
dapat menjelaskan apabila skor pelaksanaan kemahiran berkomunikasi bertambah sebanyak
satu unit, maka skor pelaksanaan pengajaran yang mengintegrasikan KBAT juga akan
bertambah sebanyak 0.528 unit. Untuk itu, hasil kajian membuktikan pelaksanaan kemahiran
mendengar dan berkomunikasi secara kerap merupakan faktor utama (27.9%) yang
menyumbang kepada peningkatan pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang
mengintegrasikan KBAT.

Jadual 3: Analisis Regrasi Berganda (Stepwise) sumbangan komponen bahasa terhadap

pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT

Peramal Beta Nilai -t Sig.-t R2 Sumbangan

(%)

Kemahiran mendengar .276 6.416 .000 .279 27.9%

Kemahiran berkomunikasi .244 6.068 .000 .399 12.0%
Kemahiran membaca .209 5.022 .000 .445 4.6%
Kemahiran menganalisis .163 3.969 .000 .468 2.3%
Kemahiran menterjemah .128 3.242 .001 .482 1.4%

Jadual 4: Analisis ANOVA Persamaan Regrasi Berganda

Model JKD DK Mean F Sig.

1. Regression 4.895 1 4.895 154.675 .000b

Residul 12.659 400 .032
Total 17.554 401
2. Regression 7.006 2 3.503 132.507 .000c
Residul 10.548 399 .026
Total 17.554 401
3. Regression 7.808 3 2.603 106.281 .000d
Residul 9.746 398 .024
Total 17.554 401
4. Regression 8.220 4 2.055 87.398 .000e
Residul 9.334 397 .024
Total 17.554 401
5. Regression 8.461 5 1.692 73.695 .000f
Residul 9.093 396 .023
Total 17.554 401

f. Predictor: (Constant), kemahiran mendengar

7
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

g. Predictor: (Constant), kamahiran mendengar, kemahiran berkomunikasi

h. Predictor: (Constant), kamahiran mendengar, berkomunikasi, membaca
i. Predictor: (Constant), kemahiran mendengar, kemahiran berkomunikasi, kemahiran membaca,
kemahiran menganalisis dan kemahiran menterjemah
j. Dependent Variable: Pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT

Seterusnya sumbangan peramal kedua tertinggi yang menyumbang sebanyak 12.0%

kepada pelaksanaan komposisi pengajaran GPI yang mengintegrasikan KBAT ialah
kemahiran berkomunikasi iaitu kombinasi (kedua-dua pemboleh ubah bebas) pelaksanaan
kemahiran mendengar (B = 0.276, p < .05) dan kemahiran berkomunikasi (B = 0.244, p
<0.05). Maka hasilnya telah meningkat kepada 39.9% (varian R2 = 0.399) dalam variable
kriterion pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT [F (2,399)
= 132.507, p <0.05].
Hasil analisis ini menjelaskan apabila skor kemahiran berkomunikasi bertambah satu
unit, maka pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT akan
bertambah sebanyak 0.244 unit. Bersandarkan dapatan kajian ini membuktikan kemahiran
berkomunikasi secara kerap dan berterusan merupakan faktor penyumbang kepada
pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT.

Seterusnya sumbangan peramal ketiga terbesar yang memberikan kesan positif dan
menyumbang sebanyak 4.6% terhadap pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang
mengintegrasikan KBAT ialah pemboleh ubah kemahiran membaca. Analisis ini apabila
dikombinasikan (tiga pemboleh ubah bebas) iaitu kemahiran mendengar (B = 0.276, p <0.05),
kemahiran berkomunikasi (B = 0.244, p <0.05) dan kemahiran membaca (B = 0.209, p <0.05)
maka hasilnya telah meningkat kepada 44.5% (varian R2 = 0.445) dalam variable kriterion
pelaksanaan komposisi guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT [F (3,398) =
106.281, p <0.05]. Hasil dapatan ini menyatakan apabila skor kemahiran membaca
bertambah satu unit, maka pelaksanaan komposisi guru bahasa Arab yang mengintegrasikan
KBAT akan bertambah sebanyak 0.209 unit. Bersandarkan dapatan ini membuktikan,
sekiranya guru bahasa Arab meningkatkan komponen pelaksanaan kemahiran membaca
dalam pengajaran, maka pelaksanaan kpengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan
KBAT juga akan turut meningkat.

Berikutnya pula, sumbangan peramal keempat yang menyumbang sebanyak 4.6%

terhadap pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang mengintegrasikan KBAT ialah
pemboleh ubah kemahiran menganalisis. Analisis ini apabila dikombinasikan (empat
pemboleh ubah bebas) iaitu pelaksanaan kemahiran mendengar (B = 0.276, p <0.05),
kemahiran berkomunikasi (B = 0.244, p <0.05), kemahiran membaca (B = 0.209, p <0.05)
dan kemahiran menganalisis (B = 0.163, p <0.05), maka hasilnya telah meningkat kepada
46.8% (varian R2 = 0.468) dalam variable kriterion pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab
yang mengintegrasikan KBAT [F (4,397) = 87.398, p <0.05]. Hasil dapatan menyatakan
apabila skor kemahiran menganalisis bertambah satu unit, maka pelaksanaan guru bahasa
Arab yang mengintegrasikan KBAT akan bertambah sebanyak 0.163 unit. Bersandarkan
dapatan ini membuktikan, sekiranya guru bahasa Arab meningkatkan komponen pelaksanaan
kemahiran menganalisis dalam pengajaran, maka pelaksanaan pengajara guru bahasa Arab
yang mengintegrasikan KBAT juga akan turut meningkat.

Untuk pemboleh ubah yang terakhir menyumbang kepada pelaksanaan pengajaran

guru bahasa arab yang mengintegrasikan KBAT adalah penyampaian isi pengajaran yang

8
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

mencatatkan 1.4%. Analisis ini apabila dikombinasikan (lima pemboleh ubah bebas) iaitu
kemahiran mendengar (B = 0.276, p <0.05), kemahiran berkomunikasi (B = 0.244, p <0.05),
kemahiran membaca (B = 0.209, p <0.05), kemahiran menganalisis (B = 0.163, p <0.05) dan
kemahiran menterjemah (B = 0.128, p <0.05), maka hasilnya telah meningkat kepada 48.2%
(varian R2 = 0.482) dalam variable kriterion pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang
mengintegrasikan KBAT [F (5,396) = 73.695, p <0.05]. Hasil dapatan ini menyatakan apabila
skor penyampaian isi pengajaran bertambah satu unit, maka pelaksanaan guru bahasa Arab
yang mengintegrasikan KBAT akan bertambah sebanyak 0.128 unit. Bersandarkan dapatan
ini membuktikan sekiranya guru bahasa Arab meningkatkan komponen kemahiran
menterjemahkan dalam pengajaran, maka pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang
mengintegrasikan KBAT juga akan turut meningkat.

Seterusnya jadual 5 adalah rumusan keputusan analisis regrasi berganda dengan

menggunakan kaedah ‘stepwise’ menunjukkan hanya lima pemboleh ubah peramal
(kemahiran mendengar, kemahiran berkomunikasi, kemahiran membaca, kemahiran
menganalisis dan kemahiran kemahiran mendengar, kemahiran berkomunikasi, kemahiran
membaca, kemahiran menganalisis dan kemahiran menterjemah menterjemah) yang
memberikan sumbangan sebanyak 48.2% terhadap pelaksanaan pengajaran yang
mengintegrasikan KBAT. Oleh yang demikian, ini menunjukkan komponen pengajaran guru
juga telah memberi sumbangan kepada pelaksanaan pengajaran guru bahasa Arab yang
mengintegrasikan KBAT. Keseluruhan dapatan ini seperti di dalam lampiran.

Jadual 5: Rumusan Hipotesis Regrasi Berganda

Pemboleh ubah peramal dan Pemboleh ubah bersandar Sumbangan

persamaan regrasi
Kemahiran mendengar, kemahiran
berkomunikasi, kemahiran
membaca, kemahiran menganalisis
dan kemahiran menterjemah
Pelaksanaan pengajaran guru
bahasa Arab yang
mengintegrasikan KBAT dalam
48.2%
bahasa Arab sekolah rendah

Perbincangan Dapatan Kajian

Komposisi bahasa yang diberi keutamaan di dalam proses PdP menunjukkan daripada hasil
kajian mendapati bahawa sebilangan besar guru mengikuti pelaksanaan kemahiran mendegar,
berkomunikasi dan membaca seperti yang ditetapkan. Maklumat ini memperlihatkan bahawa
majoriti guru bahasa Arab mempunyai kecenderungan pelaksanaan KBAT hanya pada
peringkat kemahiran mendengar, berkomunikasi dan membaca namun apabila menuju kepada
peringkat kemahiran menganalisis dan menterjemahkan didapati mengalami aliran penurunan
dari aspek pengamalan KBAT secara sepenuhnya.

Komponen bahasa yang mencatatkan dapatan yang tertinggi dalam mempengaruhi

pelaksanaan KBAT adalah kaedah pengajaran secara kemahiran mendengar. Berdasarkan
kajian (Noor Hisham, 2011; Partnership for 21st Century Skills, 2010), pelajar yang
mempunyai daya kekuatan pendengaran yang tinggi dengan menggunakan fikirannya yang
logik dan rasional di dalam membuat sesuatu keputusan. Pelajar jenis ini biasanya berminat
kepada kandungan dan menganalisis. Mereka lebih cenderung ke arah ketepatan dan

9
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

kesempurnaan. Pelajar peringkat ini mempunyai sifat ingin meneroka dan melaksanakan
percubaan. Maka proses peningkatan di dalam tahap keupayaan berfikir ini menghasilkan
kefahaman yang lebih pantas jika dibandingkan dengan pelajar yang mempunyai daya
kognitif yang lebih rendah.

Pelaksanaan komponen bahasa yang berstruktur dan bertahap akan menghasilkan

amalan pembelajaran yang berfokus dan berminat mengikut PdP bersumberkan teori, model,
teknik melalui pelaksanaan aplikasinya. Namun, dapatan yang membimbangkan adalah di
mana pelaksanaan khususnya pada peringkat akhir pengajaran mengalami penurunan dan di
dapati hampir tidak berlaku amalan KBAT. Kesukaran ini menyebabkan terhalangnya
pembudayan amalan kreatif, penjanaan idea dan pendekatan penyelesaian masalah daripada
berlaku (Siti Marlina, 2013; Saavedra, A. & Opfer, V, 2012).

Secara keseluruhannya, hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa pelaksanaan

komponen pengajaran guru bahasa Arab sekolah kebangsaan di negeri Perak lebih
berfokuskan kepada pelaksanaan pada peringkat kemahiran mendengar dan kemahiran
berkomunikasi. Namun selepas itu, tahap pengekalan fokus guru semakin menurun di dalam
pengaplikasian KBAT ini. Ini mungkin disebabkan pelaksanaan pengajaran yang tidak
konsisten dalam pelaksanaan KBAT di dalam bilik darjah. Untuk itu, menjadi keperluan
untuk guru mempertingkatkan tahap pengaplikasian KBAT dengan mempelbagaikan
kemahiran dan menambah pengetahuan mengenai amalan KBAT di dalam bilik darjah.

Kesimpulan

Keseluruhan kajian ini menggambarkan sememangnya terdapat pelaksanaan KBAT di dalam

komponen-komponen bahasa guru. Kepelbagaian pendekatan mengikut komponen ini perlu
disertakan dengan kandungannya yang menepati aras pemikiran tahap tinggi bagi
mencetuskan elemen pemikiran, berstruktur dan berkualiti seterusnya menghasilkan kejelasan
kefahaman kepada pelajar mengenai sesuatu isu. Untuk itu, penggunaan pengajaran secara
berstruktur ini berupaya memperdalamkan kefahaman pelajar dan mengupayakan pelajar
untuk memahami seterusnya mengaplikasikannya.

10
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Rujukan

Ab Halim Tamuri & Mohammad Khairul Azman AJuhary. (2010). Amalan pengajaran guru
Pendidikan Islam berkesan berteraskan konsep “muallim”. Journal Islamic and
Arabic Education; 2(1) 43-56.

Amabile, Hennessey, B. A, and, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology; 61,

569-598.

Ahwani, Ahmad Fuad. (1995). At-tarbiah fil Islam aw atta’lim fi ra’yi al-Qabisi. Qahirah;
Dar Ihya’ al-Kutub al-A’rabiyyah

Al-Qabisi, Abu Hassan Ali Muhammad Khalaf. (1955). Al-risalah al-mufassalah lilahwal al-
muta’alimin wa ahkam wa muta’alimin. Kaherah; Dar Ehya’ al-Kutub al-Arabiyyah

Asmawati Suhid, dan Fathiyah Mohd Fakhruddin, (2012) Gagasan pemikiran falsafah dalam
pendidikan Islam: hala tuju dan cabaran. JIAE: Journal of Islamic and Arabic
Education, 2 (4). pp. 57-70. ISSN 1985-6236

Azhar Ahmad. (2006). Strategi pembelajaran pengaturan kendiri pendidikan Islam dan
penghayatan akhlak pelajar sekolah menengah. Tesis Ph.D. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia

Brookhart, S. (2010), How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom, ASCD

Cohen, J. Lawrence Manion and Keith Marrison (2007). Research Method in Education,
London; Routledge, Francais and Taylor Group

Creswell, J. W. (2009). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson
Education, Inc.

J. Pallant. (2010). SPSS Survival Manual A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS
for Windows ,4rd Edition, Crows West, New South Wales.

Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri, dan Mohd Izham Mohd Hamzah. (2010). Faktor
pentadbir dan pengetua dalam kecemerlangan guru cemerlang Pendidikan Islam dan
guru di sekolah menengah: satu kajian kes. JIAE: Journal of Islamic and Arabic
Education (1). pp. 13-20. ISSN 1985-6236.

11
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014), Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras tinggi
(Kurikulum). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014), Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras tinggi
(Pedagogi). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014), Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras tinggi
(Pentaksiran). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum

Khalid, T. (2010). An Integrated Inquiry Activity in an Elementary Teaching Methods

Classroom. Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas.

Krejcic, R.V & Morgan, D.W. (1970). Determining sample saiz for research activities,
education and psychogical measurement, 30: 608-619.

Le francois, Guy.R. (1997). Psychology for Teaching. Belmont, California: Wadsworth.

Publishing Company

Mohd.Majid Konting (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Noor Hisham Md Nawi. (2011). Pengajaran dan pembelajaran: penelitian semula konsep-
konsep asas menurut perspektif gagasan Islamisasi ilmu moden. Kongres pengajaran
dan pembelajaran; Universiti Kebangsaan Malaysia.

Partnership for 21st Century Skills. (2010). Beyond the Three Rs: Voter Attitudes Toward
21st Century Skills. Tucson, AZ.

Ramli, S., Abdul Ghani, M. T., Atoh, N. & Muhammad Romli, T. R. / International Journal
of Language Education and Applied Linguistics (IJLEAL) 2019, Vol. 9, No. 1, 33-44

Rosnani Hashim. (2012). Rethinking Islamic Education in Facing the Challenges of the
Twenty-first Century. American Journal of Islamic Social Sciences, 22(4): 133-147.

Saavedra, A. & Opfer, V. (2012). Learning 21st-century skills requires 21st-century teaching.
Phi Delta Kappan, 94(2), 8-13.

12
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Siti Marlina Binti Sabran. (2013). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) pelajar tingkatan
lima dalam penyelesaian matematik. Johor Bharu: Universiti Teknologi Malaysia.

Sukiman Saad, Noor Shah Saad, Mohd Uzi Dollah. (2013). Pengajaran kemahiran berfikir:
persepsi dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia, Tanjung Malim; Universiti
Pendidikan Sultan Idris.

Wan Mat bin Sulaiman dan Hjh Norkhairiah Binti Pg Hj Hashim. (2011). Aplikasi kemahiran
berfikir dalam pengajaran Pengetahuan Agama Islam. Journal of Applied Research
in Education, Vol 15, No.1 & 2, 2011, pp.43-58.

Zuraidah Binti Ramdzan@Ramban. (2013). Kesediaan, amalan dan strategi pengajaran

pendidikan Islam Kurikulum Standard Sekolah Rendah Tahun Satu (KSSR). Johor
Bharu. Universiti Teknologi Malaysia.

13
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Lampiran

Dapatan Analis Regrasi Pelbagai

Model Summaryf
Model R R Square Adjusted R Std. Error of the
Square Estimate
1 .528a .279 .277 .17790
2 .632b .399 .396 .16259
3 .667c .445 .441 .15649
4 .684d .468 .463 .15334
5 .694e .482 .475 .15153
a. Predictors: (Constant), PM
b. Predictors: (Constant), PM, PP
c. Predictors: (Constant), PM, PP, S1
d. Predictors: (Constant), PM, PP, S1, PG
e. Predictors: (Constant), PM, PP, S1, PG, PIP
f. Dependent Variable: totalKBAT

ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Regression 4.895 1 4.895 154.675 .000b
1 Residual 12.659 400 .032
Total 17.554 401
Regression 7.006 2 3.503 132.507 .000c
2 Residual 10.548 399 .026
Total 17.554 401
Regression 7.808 3 2.603 106.281 .000d
3 Residual 9.746 398 .024
Total 17.554 401
Regression 8.220 4 2.055 87.398 .000e
4 Residual 9.334 397 .024
Total 17.554 401
Regression 8.461 5 1.692 73.695 .000f
5 Residual 9.093 396 .023
Total 17.554 401
a. Dependent Variable: totalKBAT
b. Predictors: (Constant), PM
c. Predictors: (Constant), PM, PP
d. Predictors: (Constant), PM, PP, S1
e. Predictors: (Constant), PM, PP, S1, PG
f. Predictors: (Constant), PM, PP, S1, PG, PIP

14
 e-JURNAL BAHASA DAN LINGUISTIK
MEI 2022 | VOL. 4| NO. 1 | eISSN: 2682-8987

Coefficientsa

Model Unstandardized Coefficients Standar t Sig. Collinearity Statistics

dized
Coeffici
ents
B Std. Error Beta Tolerance VIF
(Constant) 2.946 .050 58.742 .000
1
PM .170 .014 .528 12.437 .000 1.000 1.000
(Constant) 2.631 .058 45.520 .000
2PM .141 .013 .437 10.876 .000 .935 1.070
PP .108 .012 .359 8.936 .000 .935 1.070
(Constant) 2.494 .061 41.181 .000
PM .119 .013 .371 9.195 .000 .859 1.165
3
PP .084 .012 .281 6.847 .000 .831 1.203
S1 .080 .014 .242 5.722 .000 .778 1.286
(Constant) 2.429 .061 39.570 .000
PM .099 .014 .307 7.241 .000 .747 1.339
4PP .077 .012 .255 6.289 .000 .813 1.230
S1 .075 .014 .227 5.451 .000 .772 1.296
PG .052 .013 .174 4.185 .000 .776 1.289
(Constant) 2.351 .065 36.071 .000
PM .089 .014 .276 6.416 .000 .709 1.410
PP .073 .012 .244 6.068 .000 .807 1.239
5
S1 .069 .014 .209 5.022 .000 .757 1.321
PG .049 .012 .163 3.969 .000 .771 1.297
PIP .044 .014 .128 3.242 .001 .834 1.199
a. Dependent Variable: totalKBAT

Residuals Statisticsa
Minimum Maximum Mean Std. Deviation N
Predicted Value 3.1617 3.9060 3.5601 .14526 402
Std. Predicted Value -2.743 2.382 .000 1.000 402
Standard Error of Predicted
.008 .043 .018 .005 402
Value
Adjusted Predicted Value 3.1624 3.9121 3.5600 .14539 402
Residual -.41701 .40180 .00000 .15059 402
Std. Residual -2.752 2.652 .000 .994 402
Stud. Residual -2.767 2.657 .000 1.001 402
Deleted Residual -.42173 .40359 .00009 .15280 402
Stud. Deleted Residual -2.791 2.678 .000 1.003 402
Mahal. Distance .250 31.565 4.988 3.713 402
Cook's Distance .000 .025 .002 .004 402
Centered Leverage Value .001 .079 .012 .009 402
a. Dependent Variable: totalKBAT

15