916967

Diterjemahkan dari bahasa "?" ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.com

Artikel Penelitian2020
AUTO0010.1177/1362361320916967AutismeTotsika dkk.

Artikel asli

autisme

Jenis dan korelasi ketidakhadiran

2020, Jil. 24(7) 1639–1649
© Penulis 2020

sekolah pada siswa dengan Pedoman penggunaan kembali artikel:

gangguan spektrum autisme

sagepub.com/journals-permissions Dp
httHAIsSaya:://1d0Hai .saya
. Hai 1rg/71/01.13167273/16316322360193126096167967
71

journals.sagepub.com/home/aut

Vasiliki Totsika1,2,3, Richard P Hastings2,3, Yoko Dutton2, Alison

Worsley4, Glenn Melvin2,5, Kylie Gray2,3, Bruce Tong2,3
dan David Heyne6

Abstrak
Ketidakhadiran sekolah dalam gangguan spektrum autisme telah menerima sangat sedikit perhatian sampai saat ini. Penelitian ini bertujuan untuk memberikan gambaran yang komprehensif tentang

ketidakhadiran sekolah pada siswa dengan gangguan spektrum autisme. Melalui survei online, orang tua dari 486 anak (usia rata-rata: 11 tahun) melaporkan kehadiran di sekolah selama 1 bulan dan alasan

ketidakhadiran. Rata-rata, siswa melewatkan 5 hari sekolah dari kemungkinan 23 hari. Ketidakhadiran yang persisten (tidak hadir pada 10%+ sesi yang tersedia) terjadi di antara 43% siswa. Ketidakhadiran

sekolah dikaitkan dengan usia anak yang lebih tua, tidak tinggal di rumah tangga dengan dua orang tua, pengangguran orang tua dan, terutama, menghadiri sekolah umum. Penolakan sekolah

menyumbang 43% dari ketidakhadiran. Pengecualian sekolah dan penarikan sekolah masing-masing menyumbang 9% dari ketidakhadiran. Pembolosan hampir tidak ada. Ketidakhadiran yang tidak

bermasalah (kebanyakan terkait dengan janji medis dan penyakit) menyumbang 32% dari ketidakhadiran. Ketidakhadiran yang tidak bermasalah lebih mungkin terjadi di antara mereka yang memiliki

disabilitas intelektual, penolakan sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa yang lebih tua dan eksklusi sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa dari rumah tangga orang tua tunggal,

pengangguran, dan berpendidikan baik. Temuan menunjukkan bahwa ketidakhadiran sekolah pada gangguan spektrum autisme adalah masalah yang signifikan, dan penting untuk menangkap detail

tentang pola kehadiran dan alasan ketidakhadiran di sekolah. penolakan sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa yang lebih tua dan pengucilan sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa dari orang

tua tunggal, rumah tangga yang menganggur dan berpendidikan baik. Temuan menunjukkan bahwa ketidakhadiran sekolah pada gangguan spektrum autisme adalah masalah yang signifikan, dan penting

untuk menangkap detail tentang pola kehadiran dan alasan ketidakhadiran di sekolah. penolakan sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa yang lebih tua dan pengucilan sekolah lebih mungkin terjadi

di antara siswa dari orang tua tunggal, rumah tangga yang menganggur dan berpendidikan baik. Temuan menunjukkan bahwa ketidakhadiran sekolah pada gangguan spektrum autisme adalah masalah

yang signifikan, dan penting untuk menangkap detail tentang pola kehadiran dan alasan ketidakhadiran di sekolah.

Berbaring abstrak

Penelitian kami bertujuan untuk mendeskripsikan ketidakhadiran sekolah pada siswa dengan autisme. Kami melakukan survei online. Orang tua dari 486 siswa (usia rata-rata: 11 tahun) menunjukkan hari mana anak mereka bolos sekolah (selama periode 1

bulan). Jika anak melewatkan satu hari, orang tua diminta untuk memilih alasan dari daftar 15 kemungkinan alasan (ini adalah ukuran jenis ketidakhadiran sekolah yang disebut SNACK (Daftar Cek Non-Kehadiran Sekolah; Heyne et al., 2019) )). Rata-rata,

siswa melewatkan 5 hari sekolah dari kemungkinan 23 hari. Hilang lebih dari 10% dari sekolah dikenal sebagai ketidakhadiran terus-menerus, dan dalam penelitian kami, 43% siswa mengalami ketidakhadiran terus-menerus. Siswa yang lebih tua, yang

bersekolah di sekolah umum, yang tidak tinggal dalam rumah tangga dengan dua orang tua dan pengasuhnya yang menganggur, lebih mungkin bolos sekolah. Melihat alasan ketidakhadiran, penolakan sekolah adalah alasan yang paling sering, terhitung

43% dari ketidakhadiran. Sembilan persen ketidakhadiran disebabkan oleh pengecualian sekolah. Sembilan persen ketidakhadiran disebabkan karena putus sekolah. Pembolosan hampir tidak ada. Alasan terakhir menjelaskan ketidakhadiran yang tidak

bermasalah yang sebagian besar disebabkan oleh janji medis dan penyakit. Jenis ketidakhadiran ini menyumbang 32% dari ketidakhadiran dalam penelitian kami, dan itu lebih mungkin terjadi pada siswa dengan disabilitas intelektual. Penolakan sekolah

lebih mungkin terjadi pada siswa yang lebih tua. Eksklusi sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa dari orang tua tunggal, pengangguran, dan rumah tangga yang berpendidikan baik. Temuan dari penelitian ini membantu kita untuk memahami lebih

baik kesulitan siswa dengan pengalaman autisme menghadiri sekolah. Sembilan persen ketidakhadiran disebabkan karena putus sekolah. Pembolosan hampir tidak ada. Alasan terakhir menjelaskan ketidakhadiran yang tidak bermasalah yang sebagian

besar disebabkan oleh janji medis dan penyakit. Jenis ketidakhadiran ini menyumbang 32% dari ketidakhadiran dalam penelitian kami, dan itu lebih mungkin terjadi pada siswa dengan disabilitas intelektual. Penolakan sekolah lebih mungkin terjadi pada

siswa yang lebih tua. Eksklusi sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa dari orang tua tunggal, pengangguran, dan rumah tangga yang berpendidikan baik. Temuan dari penelitian ini membantu kita untuk memahami lebih baik kesulitan siswa dengan

pengalaman autisme menghadiri sekolah. Sembilan persen ketidakhadiran disebabkan karena putus sekolah. Pembolosan hampir tidak ada. Alasan terakhir menjelaskan ketidakhadiran yang tidak bermasalah yang sebagian besar disebabkan oleh janji

medis dan penyakit. Jenis ketidakhadiran ini menyumbang 32% dari ketidakhadiran dalam penelitian kami, dan itu lebih mungkin terjadi pada siswa dengan disabilitas intelektual. Penolakan sekolah lebih mungkin terjadi pada siswa yang lebih tua. Eksklusi

sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa dari orang tua tunggal, pengangguran, dan rumah tangga yang berpendidikan baik. Temuan dari penelitian ini membantu kita untuk memahami lebih baik kesulitan siswa dengan pengalaman autisme

menghadiri sekolah. dan itu lebih mungkin pada siswa dengan cacat intelektual. Penolakan sekolah lebih mungkin terjadi pada siswa yang lebih tua. Eksklusi sekolah lebih mungkin terjadi di antara siswa dari orang tua tunggal, pengangguran, dan rumah tangga yang berpendidikan b

1University College London, Inggris Penulis yang sesuai:

2Universitas Warwick, Inggris Vasiliki Totsika, Divisi Psikiatri UCL, University College London, Wing B,
3Universitas Monash, Australia Rumah Maple Lantai 6, 149 Tottenham Court Road, London W1T 7NF,
4Ambisius tentang Autisme, Inggris Inggris.
5Universitas Deakin, Australia Email: v.totsika@ucl.ac.uk
6Universitas Leiden, Belanda
1640
Kata kunci
autisme, cacat intelektual, pengecualian sekolah, ketidakhadiran sekolah, penolakan sekolah, penarikan sekolah, pembolosan
Tidak masuk sekolah berdampak negatif pada
kemampuan akademik anak (Hancock et al., 2013)
dan kesehatan mental (Epstein et al., 2019). Ini
meningkatkan risiko putus sekolah (Schoeneberger,
2012), yang pada gilirannya terkait dengan hasil
kehidupan yang merugikan seperti penyalahgunaan
zat (Townsend et al., 2007) dan kematian (Lleras-
Muney, 2005). Di Inggris, pada 2017–2018, siswa
melewatkan 4,8% dari semua sesi sekolah yang
tersedia (Department for Education (DfE), 2019b).
Ketidakhadiran terus-menerus, didefinisikan
sebagai absen lebih dari 10% dari sesi yang tersedia,
melibatkan 1 dari 11 siswa (11,2%) (DfE, 2019b).
Ketidakhadiran dan ketidakhadiran terus-menerus
berada pada tingkat yang lebih tinggi di sekolah
luar biasa (10,2% ketidakhadiran dan 29,6%
ketidakhadiran terus-menerus) dan di antara siswa
berkebutuhan pendidikan khusus di semua jenis
sekolah (6,9% ketidakhadiran dan 19,6%
ketidakhadiran terus-menerus; DfE, 2019b).
Penelitian tentang ketidakhadiran di sekolah pada siswa dengan
ASD masih sedikit, meskipun bukti yang muncul dari pengalaman
sekolah negatif yang menghambat partisipasi penuh anak-anak ini
dalam pendidikan (Brede et al., 2017; Goodall, 2018). Dua studi tentang
ketidakhadiran pada populasi ASD telah berfokus pada perilaku
penolakan sekolah (SRB; Kurita, 1991; Munkhaugen et al., 2017). Kurita
(1991) mempelajari penolakan sekolah pada 135 anak-anak dan remaja
Jepang dengan ASD dan/atau disabilitas intelektual (ID). Penolakan
sekolah yang dilaporkan oleh orang tua (yang Kurita definisikan
sebagai ketidakhadiran di sekolah karena keengganan anak untuk
hadir dengan sepengetahuan orang tua dan karena tidak adanya
perilaku antisosial) terdapat pada 23,7% sampel, dan secara signifikan
lebih tinggi di antara mereka yang tidak. memiliki ID terkait (Kurita,
1991). Munkhaugen dan rekan (2017) mempelajari 'SRB' menggunakan
definisi yang lebih luas dari itu untuk penolakan sekolah dalam studi
Kurita termasuk ketidakhadiran yang orang lain telah diklasifikasikan
sebagai pembolosan daripada penolakan sekolah (misalnya Heyne et
al., 2001). Mereka menemukan bahwa siswa dalam pendidikan arus
utama di Norwegia dengan ASD (N= 78) memiliki tingkat BPRS yang
dilaporkan guru lebih tinggi dibandingkan dengan siswa tanpa ASD
(42,6% vs 7,1%) (Munkhaugen et al., 2017). Penting untuk dicatat,
bahwa tidak seperti Kurita (1991), Munkhaugen et al. (2017)
mengecualikan anak-anak dengan ID. Kedua studi ini menyoroti
masalah dalam penelitian yang tersedia tentang ketidakhadiran di
sekolah pada anak-anak dengan ASD tentang perbedaan substansial
dalam definisi penolakan sekolah, pendekatan metodologis (misalnya
inklusi/pengecualian ID, sumber pelaporan) dan kurangnya
pertimbangan jenis lain. dari ketidakhadiran.
Autisme 24(7)
Untuk sepenuhnya menggambarkan ketidakhadiran sekolah,
peneliti membagi ketidakhadiran menjadi non-bermasalah
(misalnya anak menghadiri janji medis) dan ketidakhadiran
bermasalah (Heyne et al., 2019). Sejumlah kriteria yang berbeda
telah diusulkan untuk ketidakhadiran yang bermasalah, tetapi
salah satu yang paling sering digunakan adalah hilang lebih dari
10% dari sesi yang tersedia. Kriteria ini digunakan oleh DfE Inggris
(2019a; disebut ketidakhadiran persisten) dan Departemen
Pendidikan AS (2016; disebut ketidakhadiran kronis). Pada tingkat
10% ini, ketidakhadiran terbukti meningkatkan risiko putus
sekolah hingga 28% (Schoeneberger, 2012). Heyne dkk. (2019)
lebih lanjut menentukan empat jenis masalah ketidakhadiran.
Penolakan sekolah mengacu pada ketidakhadiran terkait dengan
tekanan emosional remaja terkait dengan menghadiri sekolah,
dalam pengetahuan orang tua, dan meskipun ada upaya yang
wajar dari orang tua untuk memastikan kehadiran anak. Putus
sekolah didefinisikan sebagai ketidakhadiran yang terjadi
sepengetahuan orang tua, tetapi terkait dengan upaya orang tua
untuk menjaga anak di rumah atau kurangnya upaya orang tua
untuk memastikan kehadiran anak. Pembolosan mengacu pada
ketidakhadiran tanpa izin sekolah dan biasanya melibatkan usaha
dari pihak anak untuk menyembunyikan ketidakhadiran dari
orang tua. Pengecualian sekolah mengacu pada ketidakhadiran
yang diprakarsai oleh sekolah baik melalui penggunaan kebijakan
disiplin yang tidak tepat, atau karena sekolah tidak mampu atau
tidak mau mengakomodasi kebutuhan anak, atau melalui
penolakan kehadiran (yaitu meminta anak untuk tinggal di
rumah) . Saat ini tidak ada data tentang penarikan sekolah,
pengecualian sekolah atau pembolosan di antara anak-anak
dengan ASD.
Dari perspektif sistem ekologi, ketidakhadiran atau
ketidakhadiran di sekolah merupakan fenomena yang kurang
terdeskripsikan (Melvin et al., 2019). Sebagian dari kesulitan
muncul karena komunitas ilmiah belum menyepakati tipologi
untuk menggambarkan masalah ketidakhadiran sekolah (Heyne
et al., 2019). Terkait dengan ketidakhadiran sekolah itu adalah
fenomena kompleks yang terkait dengan banyak faktor yang ada
di berbagai tingkat sistem yang berbeda. Melvin dkk. (2019) baru-
baru ini mengusulkan kerangka kerja multi-level konseptual yang
mengatur faktor-faktor yang mungkin terkait dengan
ketidakhadiran sekolah di seluruh kerangka kerja bio-ekologi yang
inklusif dan bersarang. Kerangka tersebut menggunakan struktur
konseptual model bio-ekologi Bronfenbrenner untuk mengatur
faktor-faktor yang diketahui terkait dengan hasil perkembangan
di seluruh tingkat pengaruh yang berbeda dalam kedekatannya
dengan anak (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Pada tingkat
pengaruh terdekat (yaitu mikro dan sistem meso), kerangka kerja
mengidentifikasi karakteristik anak (misalnya usia, jenis kelamin,
kesehatan fisik, cacat), karakteristik orang tua (misalnya stres
orang tua, kesehatan fisik, gaya pengasuhan, sikap terhadap
pendidikan), keluarga (misalnya komposisi keluarga) dan sekolah
Totsika dkk. 1641

karakteristik (misalnya iklim sekolah, hubungan di sekolah, inklusivitas) Tabel 1.Profil siswa dengan gangguan spektrum autisme.
yang telah terbukti terkait dengan kehadiran di sekolah atau
N(%)
keterlibatan akademik (Melvin et al., 2019). Pada eksosistem, Melvin
dkk (2019) mengemukakan bahwa faktor-faktor yang berhubungan Jumlah peserta 486 (100)
dengan ketidakhadiran meliputi ketersediaan layanan dukungan jenis kelamin anak

masyarakat, transportasi dan faktor sekolah seperti jenis sekolah, iklim Anak dengan ASD adalah laki-laki 334 (69)
sekolah dan faktor organisasi. Di tingkat makro, kebijakan pemerintah Usia anak

tentang kehadiran, nilai budaya, karakteristik lingkungan (terutama Anak berusia 12 tahun atau lebih 182 (41)
Kondisi yang terjadi bersamaan
kemiskinan dan ukuran rumah tangga) diidentifikasi sebagai faktor
yang terkait dengan ketidakhadiran di sekolah (Melvin et al., 2019).
Cacat intelektual 102 (21)
Cerebral palsy 2 (0.4)
Sindrom Down 2 (0.4)
Melihat fenomena ketidakhadiran sekolah dalam
Sindrom X rapuh 1 (0.2)
ASD melalui kerangka yang dikemukakan oleh
Sindrom Prader-Willi 1 (0.2)
Melvin et al. (2019) menyoroti informasi terbatas
Spina bifida 1 (0.2)
saat ini tentang korelasi ketidakhadiran di ASD.
Kompleks sklerosis tuberous 1 (0.2)
Kurita (1991) menemukan bahwa kehadiran ID atau
Cedera otak yang didapat 4 (0.8)
keterampilan intelektual yang lebih rendah Kesehatan fisik
dikaitkan dengan frekuensi penolakan sekolah yang Gangguan sensorik (penglihatan, 6 (1.2)
lebih rendah, tetapi tidak ada hubungan dengan pendengaran) Epilepsi 15 (3.1)
karakteristik demografis, riwayat medis atau Masalah mobilitas (hemiplegia, 2 (0.4)
neurotisisme ibu. Munkhaugen dkk. (2017) meneliti paraplegia, quadriplegia, cerebral palsy)
hubungan antara perilaku penolakan sekolah dan Pengaturan hidup
tinggal di daerah perkotaan, menyewa, pendidikan Anak tinggal serumah dengan kedua orang tuanya 361 (75)
ibu yang rendah, tinggal dengan satu orang tua, Sekolah anak

penyakit pada anggota keluarga lain, bersekolah di Anak menghadiri sekolah umum 392 (81)
sekolah menengah dan memiliki diagnosis Transportasi sekolah
tambahan. Dari faktor-faktor tersebut, hanya Anak pergi ke sekolah dengan mobil 238 (50)
penyakit pada anggota keluarga lain yang secara keluarga Karakteristik pengasuh

signifikan terkait dengan perilaku penolakan Pengasuh berpendidikan di tingkat sarjana atau 222 (46)
lebih tinggi
sekolah.
Pengasuh memiliki cacat/sakit Pengasuh 169 (35)
dalam pekerjaan yang dibayar 275 (57)

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memberikan gambaran ASD: gangguan spektrum autisme.
yang lebih komprehensif tentang ketidakhadiran anak ASD di
sekolah. Berdasarkan data dari survei online anak-anak dengan
terdiri dari 486 peserta (lihat Tabel 1). Anak ASD rata-rata
ASD (dengan dan tanpa ID) di Inggris, kami bertujuan untuk
berusia 11 tahun (M= 10,71, SD = 3,38, rentang: 2,75–18,17
menggambarkan ketidakhadiran pada tingkat ketidakhadiran
tahun), dan sebagian besar berjenis kelamin laki-laki (69%).
sekolah yang lebih luas dan menyelidiki berbagai potensi korelasi
Secara keseluruhan, 21% (N=102) dilaporkan juga memiliki
ketidakhadiran di berbagai tingkat pengaruh (lih. Melvin et al.,
KTP, tetapi kondisi tambahan dan masalah kesehatan fisik
2019). Selain itu, untuk pertama kalinya, kami menggunakan
jarang terjadi seperti dapat dilihat pada Tabel 1. Mayoritas
tipologi sistematis untuk menggambarkan jenis ketidakhadiran
(75%) tinggal di rumah dengan kedua orang tua, dan di
pada anak-anak dengan ASD (Heyne et al., 2019). Dengan tidak
semua rumah tangga, bahasa yang digunakan adalah bahasa
adanya penelitian sebelumnya, dan mengingat sifat deskriptif
Inggris ( 96%) atau bahasa Inggris dengan bahasa lain (4%).
penelitian, kami tidak memiliki hipotesis khusus tentang arah
Pengasuh yang menanggapi sebagian besar orang tua: 461
temuan penelitian.
ibu (95,6%), 13 ayah (2,7%), sedangkan sisanya adalah kakek-
nenek atau pengasuh lainnya. Sekitar setengah dari pengasuh
metode dididik hingga tingkat universitas atau lebih tinggi (50%) dan
bekerja dengan bayaran (57%).
Peserta
Pengasuh diundang untuk berpartisipasi dalam survei online jika
Pengukuran
mereka memiliki anak dengan ASD dan anak tersebut terdaftar di
sekolah (atau prasekolah). Sebanyak 499 pengasuh berpartisipasi. Ketidakhadiran sekolah.Orang tua diberikan daftar semua hari
Setelah mengecualikan peserta yang anaknya tampaknya tidak sekolah pada bulan Maret 2017 dan diminta untuk menunjukkan
memenuhi kriteria inklusi, sampel akhir hari apa saja anak mereka tidak masuk sekolah pada hari itu
1642
(kemungkinan maksimum adalah 23). Ini memberikan ukuran
ketidakhadiran pada hari tertentu (hari sekolah tidak masuk atau
tidak), jumlah total hari yang terlewat selama Maret 2017 (kisaran: 0–
23 hari), serta indikator biner ketidakhadiran sekolah yang terus-
menerus yang ditentukan menggunakan 10 % ambang (3 hari atau
lebih) yang ditentukan oleh DfE Inggris Raya (2019a).
Jenis ketidakhadiran sekolah.Daftar Periksa Ketidakhadiran
Sekolah (SNACK; Heyne et al., 2019) adalah skala yang
dirancang untuk memungkinkan tipologi sistematis untuk
ketidakhadiran sekolah. Untuk setiap hari yang terlewat,
orang tua memilih satu alasan dari daftar 14 alasan yang
tersedia (dan alasan ke-15 yang digolongkan sebagai
Lainnya). Alasan ini diklasifikasikan menjadi lima jenis:
ketidakhadiran yang tidak bermasalah (NPA; alasan SNACK 1,
2, 8, 9, 10, 11 dan 14), penolakan sekolah (alasan SNACK 3),
pembolosan (alasan SNACK 4), penarikan sekolah ( alasan
jajan 5, 6, 7) dan dikeluarkan dari sekolah (alasan jajan 12, 13).
Item SNACK disertai dengan contoh untuk memudahkan
orang tua mengidentifikasi alasan ketidakhadiran yang paling
relevan. Sebagai contoh, SNACK alasan 3 menunjukkan, 'Anak
saya enggan atau ditolak', misalnya, 'dia bilang sulit untuk
pergi ke sekolah atau tinggal di sana sepanjang hari';
Saat memilih jajan alasan 15 (lainnya), orang tua diundang untuk
memberikan keterangan tertulis alasan ketidakhadiran. Dua peneliti
(VT dan RPH) menganalisis skrip induk untuk mengeksplorasi apakah
beberapa dari alasan ini dapat dikodekan ulang menjadi salah satu
alasan SNACK lainnya dan untuk mengidentifikasi alasan yang paling
sering dikutip untuk 'alasan ketidakhadiran lainnya'. Keputusan
dipandu oleh protokol pengkodean yang dikembangkan oleh tim
peneliti kami menggunakan data di seluruh Inggris Raya dan Australia,
dan para peneliti bersama-sama menyetujui pengodean ulang
(protokol tersedia berdasarkan permintaan oleh penulis pertama (VT)).
Karakteristik demografi anak, keluarga dan sekolah.Informasi
dikumpulkan tentang anak dengan ASD (usia, jenis kelamin, ID terkait
(hanya dilaporkan responden), masalah kesehatan fisik), pengasuh
(hubungan mereka dengan anak, kualifikasi pendidikan, status
pekerjaan) dan keluarga (jumlah anak di rumah). , tambahan anak
penyandang disabilitas, bahasa yang digunakan di rumah, pengaturan
tempat tinggal untuk anak dengan ASD). Kami mengumpulkan data
tentang jenis sekolah yang diikuti anak, apakah anak tersebut telah
pindah sekolah dan bagaimana anak tersebut pergi ke sekolah di pagi
hari (metode transportasi). Data ini dikodekan ulang untuk tujuan
analisis. Jenis kelamin anak dikodekan ulang untuk mengidentifikasi
anak laki-laki, dibandingkan dengan anak perempuan dan anak-anak
dari jenis kelamin lain. Pengaturan tempat tinggal anak dikode ulang
untuk mengidentifikasi anak-anak yang tinggal di rumah tangga
dengan dua orang tua, dibandingkan dengan anak-anak yang tinggal
dengan orang tua tunggal, atau kerabat lainnya atau dalam perawatan
di tempat tinggal. Status pekerjaan orang tua dikodekan ulang untuk
mengidentifikasi orang tua yang bekerja dengan bayaran (penuh
waktu, atau paruh waktu, atau bekerja tetapi
Autisme 24(7)
sedang dalam cuti jangka panjang) dibandingkan dengan orang tua
yang tidak bekerja (dan sedang mencari pekerjaan atau tidak mencari
pekerjaan). Kualifikasi pendidikan orang tua dikodekan ulang untuk
mengidentifikasi orang tua dengan gelar universitas atau kualifikasi
lebih tinggi, dibandingkan dengan orang tua tanpa kualifikasi atau
kualifikasi lebih rendah dari gelar universitas.
Jenis sekolah yang dihadiri dikodekan ulang menjadi arus
utama versus jenis lainnya. Di bawah arus utama, anak-anak
menghadiri kelas umum di sekolah umum atau unit/kelas khusus
yang terhubung dengan sekolah umum. Jenis sekolah lainnya
termasuk jam sekolah khusus, sekolah tempat tinggal khusus,
unit rujukan murid dan jenis lainnya (misalnya Pusat Siswa
Rentan, sekolah online). Perpindahan sekolah adalah variabel
yang dibuat untuk menunjukkan apakah siswa telah menghadiri
lebih dari satu sekolah, tidak termasuk transisi alami antara
sekolah dasar dan menengah. Terakhir, data tentang bagaimana
anak pergi ke sekolah dikodekan ulang untuk menunjukkan
apakah anak tersebut bepergian secara mandiri (berjalan kaki,
naik sepeda/skuter, angkutan umum) atau tidak (mobil keluarga,
carpool, taksi, dan bus sekolah).
Prosedur
Studi ini disetujui oleh pengulas independen di Fakultas
Ilmu Sosial di University of Warwick, Inggris. Bulan Maret
dipilih sesuai dengan tujuan penelitian karena selama
tahun 2017 tidak ada jadwal libur sekolah. Survei
diluncurkan pada tanggal 3 April 2017, hari kerja pertama
setelah akhir bulan di mana kami ingin mengumpulkan
data kehadiran di sekolah, untuk memastikan bahwa
informasi tersebut dapat diingat dengan mudah oleh
pengasuh. Survei ini hanya aktif selama 6 minggu, untuk
memastikan bahwa pengumpulan data tidak terlalu jauh
dari fenomena yang diteliti. Survei diiklankan melalui
media sosial (Twitter, Facebook) dan milis oleh organisasi
autisme yang mendukung penelitian ini (Ambitious about
Autism). Materi rekrutmen berfokus pada kehadiran di
sekolah (sebagai lawan dari ketidakhadiran), dan orang
tua diundang untuk menunjukkan kehadiran untuk setiap
hari dalam sebulan, bukan hanya hari-hari yang terlewat.
Partisipasi dalam survei benar-benar anonim, dan peserta
memberikan persetujuan tertulis untuk partisipasi
mereka.
Pendekatan analisis statistik
Statistik deskriptif digunakan untuk menggambarkan tingkat
ketidakhadiran. Ketidakhadiran didefinisikan dalam tiga cara: (a) bolos
sekolah pada salah satu hari tertentu (absen), (b) jumlah hari sekolah
yang bolos (kisaran 0–23) dan (c) persentase ketidakhadiran yang
terus-menerus ketidakhadiran (didefinisikan sebagai tidak hadir lebih
dari 10% dari sesi yang tersedia; DfE, 2019a).
Kami mengeksplorasi korelasi potensial dari ketidakhadiran
sekolah dalam model regresi multivariabel yang mencakup
serangkaian karakteristik anak, keluarga/pengasuh serta
Totsika dkk.
Gambar 1.Distribusi jumlah hari siswa ASD tidak masuk sekolah selama bulan Maret 2017 (total 23 hari sekolah).
jenis sekolah dan akses sekolah sebagai prediktor.
Tujuan dari model ini adalah untuk menghasilkan
perkiraan yang disesuaikan dari hubungan antara
ketidakhadiran dan faktor anak, keluarga atau sekolah.
Jenis model regresi berbeda tergantung pada sifat dan
distribusi variabel hasil. Jumlah hari yang terlewat
dimodelkan menggunakan model linier umum (GLM)
dengan tautan binomial negatif. Ketidakhadiran yang
persisten pada awalnya dimodelkan menggunakan log-
binomial GLM tetapi, karena model ini tidak konvergen,
GLM Poisson dengan tautan log dipasang (Knol et al.,
2012). Akhirnya, data ketidakhadiran hari dipasang
dalam persamaan perkiraan umum (GEE), yang setara
dengan GLM untuk pengukuran berulang. Model
terakhir ini menyertakan variabel lebih lanjut (apakah
hari yang terlewatkan mendekati akhir pekan) di
samping semua prediktor lain yang disertakan.
Statistik deskriptif menggambarkan jenis ketidakhadiran,
seperti yang diidentifikasi oleh SNACK (Heyne et al., 2019). Kami
memperkirakan tingkat ketidakhadiran untuk setiap jenis selama
jumlah hari yang terlewatkan. Di antara anak-anak yang absen
minimal 1 hari, GLM Poisson dengan tautan log memeriksa
korelasi potensial dengan putus sekolah. GLM dengan link log
binomial negatif (untuk memperhitungkan overdispersi) meneliti
hubungan antara faktor anak, keluarga dan sekolah dengan NPA,
eksklusi sekolah dan penolakan sekolah.
Hasil
Tingkat ketidakhadiran sekolah secara keseluruhan
Gambar 1 menyajikan jumlah hari sekolah yang terlewat selama
periode pengumpulan data. Dari 23 hari sekolah di bulan Maret
1643
2017, peserta absen rata-rata 5 hari (M= 4,65, SD= 6,70,
range: 0–23). Jumlah rata-rata hari yang terlewat adalah 2.
Secara keseluruhan, 64% (N= 313) terlewat 1 hari atau
lebih. Tujuh persen siswa (N= 36) tidak masuk sekolah
selama 23 hari. Ketidakhadiran persisten dilaporkan untuk
43% anak-anak dalam penelitian ini (N= 211).
Faktor-faktor yang berhubungan dengan ketidakhadiran sekolah
Untuk menguji hubungan antara karakteristik anak,
keluarga dan sekolah dengan ketidakhadiran di
sekolah, kami memasang tiga model multivariabel
untuk masing-masing dari tiga hasil ketidakhadiran:
(1) jumlah hari yang terlewat selama masa studi
(kisaran: 0-23), (2) ketidakhadiran terus-menerus
(anak melewatkan 10% atau lebih dari sesi yang
tersedia) dan (3) ketidakhadiran pada hari tertentu
(absen hari). Tabel 2 menyajikan RR yang
disesuaikan dari model ini bersama dengan interval
kepercayaan 95% (CI). CI atas dan bawah yang tidak
melewati 1 menunjukkan RR yang signifikan secara
statistik (disorot dengan huruf tebal pada Tabel 2).
Penting untuk diingat bahwa desainnya adalah
cross-sectional, dan bahwa RR tidak memberikan
informasi tentang besarnya risiko, tetapi
menunjukkan besarnya asosiasi (yaitu ukuran efek).
Menariknya, empat variabel yang sama secara konsisten dikaitkan
dengan hasil ketidakhadiran: menghadiri sekolah umum, tidak tinggal
di rumah tangga dengan dua orang tua, pengangguran orang tua, dan
usia anak, semuanya meningkatkan risiko ketidakhadiran di sekolah.
Secara khusus, menghadiri sekolah umum memiliki RR yang
disesuaikan terbesar (berkisar dari 1,79 hingga 2,04), menunjukkan
bahwa risiko ketidakhadiran
1644 Autisme 24(7)

Meja 2.Kovariat potensial dari jumlah total hari sekolah yang terlewat, ketidakhadiran terus-menerus dan ketidakhadiran sekolah pada hari tertentu
(absen/tidak absen).

Jumlah hari yang terlewat Absen terus-menerus (10%+) Absen siang

RRsebuah(95% CI) RRsebuah(95% CI) RRb(95% CI)

Anak adalah laki-laki 0,91 (0,68, 1,20) 0,88 (0,71, 1,09) 0,89 (0,62, 1,27)
Anak memiliki disabilitas intelektual 1,08 (0,78, 1,50) 1,01 (0,77, 1,31) 1,11 (0,72, 1,71)
Usia anak terpusat 1,07 (1,02,1.11) 1,07 (1,03,1.10) 1,08 (1,03,1.14)
Bukan rumah tangga dengan dua orang tua 1.59 (1.18,2.14) 1,37 (1,10,1.70) 1,75 (1,16,2.64)
Orang tua tidak dalam pekerjaan yang dibayar 1,57 (1,18,2.10) 1,52 (1,22,1.89) 1,78 (1,22,2.60)
Kualifikasi pendidikan orang tua yang rendah 0,83 (0,63, 1,11) 0,88 (0,71, 1,09) 0,79 (0,56, 1,12)
Keluarga memiliki lebih banyak anak 1,08 (0,77, 1,51) 0,94 (0,75, 1,19) 1,07 (0,70, 1,63)
penyandang disabilitas Jumlah anak dalam 1,10 (0,97, 1,25) 1,07 (0,98, 1,17) 1,14 (0,97, 1,34)
rumah tangga Anak bersekolah di sekolah umum 1,79 (1,20,2.66) 2.04 (1.14,3.62) 2.00 (1.20,3.31)
Anak bersekolah secara mandiri Anak pindah 0,83 (0,61, 1,12) 0,90 (0,71, 1,13) 0,82 (0,56, 1,20)
sekolah 1,32 (1.00, 1.74) 1,01 (0,82, 1,25) 1,30 (0,90, 1,89)
Hari yang terlewat sudah dekat dengan akhir pekan T/A T/A 1,00 (0,92, 1,09)

RR: risiko relatif; CI: interval kepercayaan.

sebuah Risiko relatif yang disesuaikan dari model linier umum.
bRisiko relatif yang disesuaikan dari persamaan estimasi umum. Huruf tebal
menunjukkanp<0,05.

meningkat sebesar 104% untuk ketidakhadiran terus-menerus, sebesar
100% untuk total hari tidak hadir dan sebesar 79% untuk jumlah total hari
yang tidak hadir. Seiring bertambahnya usia anak, risiko tidak bersekolah
meningkat sebesar 7% -8% di seluruh hasil ketidakhadiran (RR mulai dari
1,07 hingga 1,08). Tidak tinggal di rumah tangga dengan dua orang tua
meningkatkan risiko ketidakhadiran sebesar 37%-75% (RR berkisar dari 1,37
untuk ketidakhadiran terus-menerus hingga 1,75 untuk ketidakhadiran pada
hari tertentu). Asosiasi serupa terlihat untuk pengangguran orang tua.
Ketika orang tua melaporkan tidak berada dalam pekerjaan yang dibayar,
risiko ketidakhadiran meningkat sebesar 52%–78%: risiko meningkat
sebesar 52% untuk ketidakhadiran terus-menerus, 57% untuk total hari yang
terlewat dan 78% untuk ketidakhadiran sehari (RR berkisar antara 1,52
hingga 1.78).
Jenis ketidakhadiran sekolah
minimal 1 hari untuk 42 anak). Eksklusi sekolah adalah alasan yang
ditunjukkan untuk melewatkan setidaknya satu hari sekolah untuk 26
anak.
Tabel 4 menyajikan alasan yang diberikan sehubungan dengan
ketidakhadiran terus-menerus. Untuk anak-anak dengan
ketidakhadiran yang tidak terus-menerus, 47% hari terlewatkan karena
NPA dan 31% hari terlewatkan karena penolakan sekolah. Di antara
anak-anak dengan ketidakhadiran terus-menerus, penolakan sekolah
adalah alasan yang paling sering, terhitung hampir setengah hari tidak
masuk (49%), sedangkan NPA menyumbang seperempat hari yang
tidak terjawab (25%).
Secara bersama-sama, orang tua menunjukkan bahwa penolakan
sekolah adalah alasan paling sering untuk bolos sekolah, terhitung
43% hari tidak masuk. Hampir setengah (49%) dari hari-hari sekolah
yang terlewatkan oleh anak-anak dengan ketidakhadiran terus-
menerus tidak terjawab karena penolakan sekolah. Sebaliknya, sekitar

Data jajanan yang diberikan oleh orang tua dirangkum dalam setengah dari hari sekolah yang terlewat (47%) oleh anak-anak dengan

Tabel 3. Tabel 3 menyajikan data untuk setiap alasan secara tingkat ketidakhadiran yang rendah tidak terjawab karena NPA,

terpisah tetapi juga tipologi ringkasan yang diusulkan oleh SNACK sebagian besar untuk menghadiri pertemuan medis atau karena anak

yang mengklasifikasikan ketidakhadiran menjadi NPA, penolakan tersebut tidak sehat.

sekolah, pengecualian sekolah, pembolosan dan penarikan

sekolah. Empat puluh tiga persen hari terlewatkan karena
penolakan sekolah, dan ini adalah alasan yang paling sering.
Lebih khusus lagi, penolakan sekolah disebut-sebut sebagai
alasan bolos sekolah minimal 1 hari bagi 171 anak (35%). Untuk
19% dari peserta studi, penolakan sekolah adalah alasan yang
menyebabkan semua hari tidak terjawab.
Alasan paling sering kedua untuk bolos sekolah adalah NPA
(32%). Dalam NPA, memiliki janji medis atau penyakit masing-
masing menyumbang 13% dan 18% dari hari yang terlewat.
Pengecualian sekolah dan penarikan sekolah masing-masing
menyumbang 9% dari hari yang terlewatkan. Putus sekolah dipilih
sebagai alasan untuk 42 anak (lihat kolom pertama pada Tabel 3,
penarikan adalah alasan yang disediakan untuk
Faktor-faktor yang terkait dengan jenis
ketidakhadiran
Kami memeriksa korelasi potensial dari NPA, pengecualian,
penolakan dan penarikan. Pembolosan tidak diperiksa karena
sangat jarang dalam sampel. Model GLM mencakup semua
kovariat yang juga digunakan dalam model tanpa kehadiran
(lihat Tabel 2) tetapi di sini sampel dibatasi pada 313 anak
yang tidak masuk sekolah selama 1+ hari. Di antara anak-anak
yang tidak masuk sekolah, penolakan lebih mungkin terjadi
pada anak yang lebih besar (RR: 1,12, 95% CI: 1,05, 1,19, p
<0,001), sedangkan tidak ada kovariat lain yang dikaitkan
dengan penolakan. Penarikan sekolah tidak terkait dengan
Totsika dkk. 1645

Tabel 3.Alasan ketidakhadiran yang dilaporkan orang tua dan jenis ketidakhadiran terkait.

alasan jajan Ndari siswasebuah Min–Maks hari % hari terlewatkan Nsiswa yang bolos
karena . . . seharian karena . . .

1. Anak punya janji 72 0–6 13 26

2. Anak sakit 89 0–11 18 28
3. Anak menolak 171 0–23 43 94
4. Anak bolos 4 0–3 <1 1
5. Orang tua memberi anak hari libur 26 0–9 5 8
6. Orang tua menjaga anak di rumah 9 0–8 2 3
7. Orang tua mengatur liburan ekstra 7 0–5 2 6
8. Urgensi keluarga 5 0–3 1 2
9. Keluarga mengalami kesulitan lain 3 0-1 <1 0
10. Hari Raya Keagamaan 0 0 0 T/A
11. Sekolah ditutup 4 0–7 <1 0
12. Sekolah mengirim anak pulang 26 0–10 4 7
13. Sekolah meminta anak itu tinggal di rumah 27 0–23 5 6
14. Cuaca 0 0 0 tidak ada

15. Alasan lain 23 0–23 5 9

Jenis ketidakhadiran
Ketidakhadiran tanpa masalah 148 0–11 32 67
Penolakan sekolah 171 0–23 43 94
Pembolosan 4 0–3 <1 1
Penarikan sekolah 42 0–9 9 17
Pengecualian sekolah 26 0–23 9 16

SNACK: Daftar Periksa Ketidakhadiran Sekolah.

sebuahNsiswa yang alasan/jenisnya dicatat.

Tabel 4.Jenis ketidakhadiran sekolah dalam kaitannya dengan ketidakhadiran terus-menerus.

Siswa dengan ketidakhadiran terus-menerus (%) Siswa dengan ketidakhadiran tidak tetap (%)

Ketidakhadiran tanpa masalah 25 47

Penolakan sekolah 49 31
Pembolosan <1 1
Penarikan sekolah 6 14
Pengecualian sekolah 11 6

salah satu variabel yang dipertimbangkan. NPA lebih kecil
kemungkinannya ketika anak pindah sekolah (RR= 0.65, 95%
CI: 0.45, 0.94,p=0,02), tetapi lebih mungkin ketika anak
memiliki ID terkait (RR = 1,64, 95% CI: 1,11, 2,40,p=0,01).
Eksklusi sekolah sedikit lebih mungkin terjadi di sekolah umum
(RR: 2.76, 95% CI: 1.01, 7.55,p=0,05), lebih mungkin ketika anak
tidak tinggal dalam rumah tangga dengan dua orang tua (RR:
2,55; 95% CI: 1,25, 5,21,p=0,01), tetapi lebih kecil kemungkinannya
ketika kualifikasi pendidikan orang tua rendah (RR = 0,45, 95% CI:
0,22, 0,96,p=0,03). RR terakhir berada di arah yang berlawanan
dari yang diharapkan berdasarkan model statistik sebelumnya
tentang ketidakhadiran di sekolah. Ini menunjukkan bahwa
kemungkinan interaksi mungkin ada. Kami mengeksplorasi
kemungkinan ini dengan menyesuaikan istilah interaksi tiga arah
antara status pekerjaan orang tua, kualifikasi pendidikan dan
tidak tinggal di rumah tangga dengan dua orang tua. Hasil GLM
disarankan
bahwa ada interaksi yang signifikan (Wald chisquare = 26,02,p
<0,001): anak-anak yang paling banyak melewatkan hari
karena pengucilan (rata-rata hari marginal yang disesuaikan:
3,90, SE: 2.58) adalah mereka yang tidak tinggal dalam rumah
tangga dengan dua orang tua, di mana orang tuanya tidak
bekerja dan di mana orang tuanya juga memiliki kualifikasi
pendidikan tinggi. Setelah memperhitungkan interaksi ini,
menghadiri sekolah umum tidak lagi dikaitkan dengan RR
yang signifikan (RR: 2.70, 95% CI: 0.99, 7.40,p=0,053).
Diskusi
Sepengetahuan kami, ini adalah investigasi terbesar dan terlengkap
tentang ketidakhadiran di sekolah pada anak-anak dengan ASD. Studi
sebelumnya memiliki fokus yang lebih sempit pada penolakan sekolah
(Kurita, 1991) atau perilaku penolakan sekolah (Munkhaugen et al.,
2017, 2019), sedangkan kami menyelidiki
1646
keseluruhan ketidakhadiran dan jenis ketidakhadiran (NPA, penolakan
sekolah, pembolosan, penarikan sekolah dan pengecualian sekolah)
menggunakan ukuran baru yang disebut SNACK (Heyne et al., 2019).
Kami menggunakan kerangka kerja inklusif (Melvin et al., 2019) untuk
memeriksa faktor-faktor yang terkait dengan ketidakhadiran dan
melakukan upaya pertama untuk mengeksplorasi korelasi tipe
ketidakhadiran di antara siswa dengan ASD.
Rata-rata, siswa dengan ASD melewatkan lima hari sekolah
selama satu bulan sekolah (23 hari pada Maret 2017). Lebih dari
60% siswa melewatkan setidaknya 1 hari. Ketidakhadiran terus-
menerus, didefinisikan sebagai setidaknya 10% ketidakhadiran,
sangat lazim (43% peserta). Untuk mengontekstualisasikan ini,
ketidakhadiran terus-menerus pada tahun akademik yang sama
(2016–2017) di seluruhsemua siswa di Inggris adalah 10,8% dan
17,3% untuk siswa dengan ASD (DfE, 2018). Tingkat
ketidakhadiran terus-menerus dalam penelitian kami secara
signifikan lebih tinggi daripada kedua angka nasional untuk
Inggris (p<0,001). Perbedaan antara data nasional Inggris dan
data kami mungkin dikaitkan dengan desain pengambilan sampel
kami dan cara ASD didefinisikan dalam setiap kasus. Sehubungan
dengan desain sampling, penelitian kami direkrut di seluruh
Inggris, bukan hanya Inggris, dan didasarkan pada convenience
sampling. Orang tua dengan lebih banyak pengalaman
ketidakhadiran di sekolah mungkin lebih mungkin untuk
menanggapi survei, meskipun iklan berfokus pada kehadiran di
sekolah, daripada ketidakhadiran. Dalam hal definisi ASD, data
nasional Inggris tentang ASD hanya memasukkan siswa dengan
ASD sebagai kebutuhan utama dalam Rencana Pendidikan,
Kesehatan dan Perawatan (EHCP) atau Pernyataan Kebutuhan
Pendidikan Khusus (SSEN). EHCP, dan pendahulunya SSEN, secara
efektif merupakan sarana formal untuk mengidentifikasi
kebutuhan apa pun dalam sistem pendidikan bahasa Inggris. Satu
kebutuhan ditetapkan sebagai kebutuhan primer dalam EHCP
atau SSEN, dan dalam hal ini adalah ASD. Setiap data nasional ASD
hanya akan mengidentifikasi kelompok siswa ini. Namun, tidak
setiap siswa dengan ASD mungkin juga memiliki EHCP (atau
SSEN); kebutuhan pendidikan tambahan mereka dapat diatasi
melalui tingkat dukungan yang lebih rendah yang dikenal sebagai
Dukungan Sekolah. Studi kami termasuk siswa dengan ASD
terlepas dari apakah mereka juga memiliki EHCP atau SSEN. Jadi
kami mungkin telah memasukkan siswa ASD tanpa EHCP yang
kehadirannya tidak tercatat dalam data ASD nasional. Selain itu,
kami memasukkan siswa dengan cacat perkembangan tambahan
(misalnya ID) yang tingkat kehadirannya terus-menerus mungkin
ditangkap di bawah pengelompokan yang berbeda dalam angka
nasional. Misalnya, ketidakhadiran terus-menerus untuk anak-
anak dengan ID sebagai kebutuhan utama jauh lebih tinggi dalam
data nasional,
Diinformasikan oleh kerangka Melvin et al. (2019), kami
mengumpulkan data tentang karakteristik anak, orang tua, keluarga
dan sekolah. Apapun cara ketidakhadiran didefinisikan (absen pada
satu hari, total hari absen dan ketidakhadiran terus-menerus), empat
faktor yang sama dikaitkan dengan tingkat ketidakhadiran yang lebih
tinggi: menghadiri sekolah umum, menjadi lebih tua, tidak tinggal di
dua sekolah. rumah tangga orang tua dan orang tua
Autisme 24(7)
pengangguran. Bukti dari populasi tanpa ASD mendukung
temuan asosiasi dengan usia anak yang lebih tua (Skedgell &
Kearney, 2018), rumah tangga dengan orang tua tunggal (Ferrell,
2009) dan pengangguran orang tua (Thornton et al., 2013).
Gottfried dkk (2017) melaporkan bahwa siswa penyandang
disabilitas di sekolah umum cenderung tidak hadir di sekolah.
Arah efek ini berlawanan dengan temuan saat ini, tetapi dalam
Gottfried et al. (2017), anak-anak bersekolah di sekolah dasar dan
data dari siswa dengan ASD tidak diperiksa secara terpisah. Di
antara siswa penyandang cacat, ketidakhadiran terus-menerus
mungkin lebih tinggi di pendidikan menengah dibandingkan
dengan sekolah dasar (Departemen Pendidikan AS, 2016). Profil
siswa yang bersekolah di sekolah umum mungkin berbeda
dengan profil siswa yang bersekolah di sekolah luar biasa, dan
perbedaan ini mungkin juga sebagian menjelaskan hubungan
antara ketidakhadiran dan jenis sekolah yang terlihat dalam
penelitian ini. Studi lebih lanjut diperlukan untuk menguji
hubungan antara ketidakhadiran dan jenis sekolah untuk
mengkonfirmasi apakah menghadiri sekolah umum
meningkatkan risiko ketidakhadiran di antara siswa dengan ASD.
Bukti kualitatif menunjukkan bahwa siswa dengan ASD
mengalami pengaturan sekolah arus utama secara negatif
(Goodall, 2018).
Kami tidak menemukan hubungan dengan pendidikan
orang tua yang rendah yang telah dikaitkan dengan
ketidakhadiran pada populasi siswa umum (Balkis et al.,
2016). Selain itu, tidak ada asosiasi dengan transportasi
mandiri ke sekolah, yang mungkin memberikan lebih banyak
kesempatan untuk tidak hadir.
Yang penting, penelitian ini menunjukkan bahwa
alasan ketidakhadiran bervariasi. Penolakan sekolah
adalah alasan ketidakhadiran yang paling sering,
dengan 43% dari semua ketidakhadiran karena
penolakan. Ini sebanding dengan temuan
Munkhaugen dkk (2017) tentang 'perilaku penolakan
sekolah' yang dilaporkan guru pada anak-anak dengan
ASD tanpa ID (42,6%) tetapi lebih rendah dari 'perilaku
penolakan sekolah' yang dilaporkan orang tua dalam
sampel yang sama (53,2%) . Harus diingat bahwa studi
Norwegia ini mendefinisikan 'perilaku penolakan
sekolah' lebih luas daripada konseptualisasi Heyne dkk.
(2019) tentang penolakan sekolah dalam SNACK.
Dalam sampel saat ini, ketidakhadiran karena
penolakan sekolah lebih tinggi daripada yang
dilaporkan dalam studi Jepang sebelumnya (27,3%;
Kurita, 1991) dari siswa dengan ASD dan/atau ID dan
mendefinisikan penolakan sekolah dengan cara yang
mirip dengan definisi yang digunakan di sini .
Penolakan sekolah hanya dikaitkan dengan usia anak yang lebih
tua, dari semua kemungkinan korelasi yang dieksplorasi. Studi
sebelumnya mengidentifikasi sangat sedikit korelasi penolakan,
terutama masalah emosional dan perilaku (terkait dengan BPRS;
Munkhaugen et al., 2019). Depresi dan kecemasan dapat memicu
penolakan sekolah atau BPRS (Kearney, 2008). Studi masa depan
diperlukan untuk memeriksa lebih luas potensi korelasi sekolah
Totsika dkk. 1647

penolakan, termasuk kecemasan dan depresi yang sangat dari sekolah adalah fenomena yang kurang diteliti dengan baik
umum di ASD (Simonoff et al., 2008). dibandingkan jenis ketidakhadiran lainnya. Dalam penelitian kami,
Jenis ketidakhadiran kedua yang paling sering adalah NPA, penarikan sekolah tidak terkait dengan faktor orang tua, anak,
yang menyumbang 32% dari semua hari yang terlewat. NPA keluarga atau sekolah yang kami selidiki, menunjukkan bahwa faktor
sebagian besar termasuk ketidakhadiran karena sakit dan janji lain perlu dieksplorasi. Sebagai sebuah fenomena, putus sekolah
medis. Tingginya tingkat NPA dapat dikaitkan dengan mungkin lebih sering daripada yang disarankan temuan ini karena
peningkatan kemungkinan multi-morbiditas kompleks pada cacat dapat mencakup anak-anak yang ditarik secara permanen dari
perkembangan (Doshi-Velez et al., 2014). Temuan kami tentang sekolah, dalam beberapa kasus untuk disekolahkan di rumah (yaitu
hubungan antara NPA dan ID mendukung hipotesis di atas dan kelompok yang tidak termasuk dalam penelitian kami). Orang tua dari
menyoroti bahwa anak-anak dengan ASD dan ID memiliki risiko anak ASD sering melaporkan bahwa mereka menarik anak-anak
lebih tinggi untuk tidak hadir karena alasan kesehatan, terutama mereka dari sekolah ke home-schooling mereka karena mereka
ketidakhadiran yang tidak terus-menerus. Gagasan bahwa NPA merasa sekolah tidak dapat memenuhi kebutuhan anak mereka secara
tidak bermasalah untuk pendidikan dan kesejahteraan anak memadai (Kendall & Taylor, 2016).
masih bisa diperdebatkan, terutama jika terus-menerus, sehingga Selain batasan desain yang disebutkan dalam paragraf di atas,
membenarkan studi lebih lanjut (Tonge & Silverman, 2019). batasan lebih lanjut terkait dengan kurangnya data tentang adanya
Pembolosan hampir tidak ada, karena menyumbang kurang dari kondisi perkembangan – selain ID – (misalnya gangguan hiperaktivitas
1% dari ketidakhadiran, meskipun prevalensinya di badan siswa umum defisit perhatian (ADHD), ketidakmampuan belajar spesifik) yang dapat
kemungkinan lebih tinggi (antara 4% dan 6%; Egger et al., 2003; berdampak lebih lanjut tentang pola kehadiran di sekolah. Untuk
Hancock et al., 2018). Prevalensi yang sangat rendah dalam penelitian kepentingan singkatnya, survei kami tidak menyelidiki beberapa faktor
kami mungkin berhubungan dengan fakta bahwa sumber data adalah yang mungkin juga terkait dengan ketidakhadiran (masalah emosional
orang tua yang mungkin tidak mengetahui tingkat pembolosan anak dan perilaku anak, kesehatan mental orang tua atau faktor-faktor di
yang sebenarnya (Gentle-Gentle-Genitty et al., 2015; Heyne et al., tingkat kerangka bio-ekologis lainnya) dan, khususnya, apakah tidak
2019). Studi masa depan tentang pembolosan perlu memasukkan data menggambarkan tingkat keparahan gejala autisme, tingkat kesulitan
dari siswa yang melaporkan diri dengan ASD, atau dari guru. komunikasi atau interaksi sosial atau spektrum keterampilan adaptif.
Pengecualian sekolah menyumbang 9% dari hari yang terlewat. Studi tentang pengalaman eksklusi di ASD telah Studi masa depan perlu memasukkan langkah-langkah seperti itu
mengidentifikasi kesulitan signifikan bagi siswa dengan ASD yang muncul karena cara lingkungan sekolah diatur (misalnya karena dapat membantu kami mengidentifikasi subkelompok siswa
terkait dengan kesulitan sensorik bagi siswa, kurangnya prediktabilitas), kesulitan berhubungan dengan guru dan teman dengan ASD yang mungkin berada pada tingkat risiko yang lebih tinggi
sebaya (termasuk bullying). pengalaman), kurangnya pemahaman guru tentang kebutuhan anak ASD dan upaya yang gagal untuk tidak hadir. Kedekatan (sementara) survei dengan periode yang
untuk menangani perilaku siswa (Brede et al., 2017; Sproston et al., 2017). Dalam populasi siswa secara keseluruhan, diselidiki dapat memberikan keyakinan bahwa orang tua melaporkan
hubungan antara kemiskinan dan eksklusi sudah mapan (misalnya Lereya & Deighton, 2019), tetapi data kami memberikan pola dan alasan kehadiran dengan benar, tetapi tidak menutup
gambaran yang lebih bernuansa tentang korelasi sosial ekonomi dari eksklusi sekolah. Kami menemukan risiko eksklusi kemungkinan kesalahan memori. Penelitian di masa depan dapat
sekolah yang lebih tinggi di antara orang tua tunggal, orang tua yang tidak bekerja dan berpendidikan. Pola temuan ini mengeksplorasi apakah metode buku harian dapat memberikan data
mungkin mencerminkan kapasitas orang tua untuk terlibat dalam proses eksklusi sekolah (yaitu lebih banyak waktu atau yang lebih akurat.
lebih banyak sumber daya pendidikan) atau guru menganggap kapasitas orang tua untuk melakukannya (Gazeley, 2012;

Kulz, 2015). Bukti kualitatif pada pengalaman eksklusi dari staf menunjukkan atribusi perilaku orang tua yang digolongkan Akhirnya, 7% siswa dalam penelitian kami dilaporkan telah
(lihat Gazeley, 2012, hal. 305), menunjukkan bahwa orang tua dengan lebih banyak pengetahuan tentang sistem pendidikan melewatkan seluruh bulan (semua 23 hari). Sebuah eksplorasi
lebih mungkin untuk menghadapi sekolah tentang kebutuhan anak. Penelitian masa depan harus berusaha untuk post hoc profil mereka menunjukkan bahwa siswa ini tidak
mereplikasi hubungan antara eksklusi dan interaksi karakteristik sosial ekonomi orang tua, karena ini akan membantu berbeda dari siswa yang tersisa dalam hal karakteristik
menentukan apakah temuan saat ini merupakan kebetulan statistik atau pola dalam populasi ini. Pola temuan ini mungkin demografi yang kami ukur. Namun, siswa yang mengajukan
mencerminkan kapasitas orang tua untuk terlibat dalam proses eksklusi sekolah (yaitu lebih banyak waktu atau lebih penolakan atau pengucilan termasuk mereka yang
banyak sumber daya pendidikan) atau guru menganggap kapasitas orang tua untuk melakukannya (Gazeley, 2012; Kulz, melewatkan satu bulan penuh (Tabel 3). Tiga siswa
2015). Bukti kualitatif pada pengalaman eksklusi dari staf menunjukkan atribusi perilaku orang tua yang digolongkan (lihat melewatkan semua 23 hari karena pengecualian sekolah dan
Gazeley, 2012, hal. 305), menunjukkan bahwa orang tua dengan lebih banyak pengetahuan tentang sistem pendidikan lebih 21 karena penolakan sekolah. Sementara temuan kami tidak
mungkin untuk menghadapi sekolah tentang kebutuhan anak. Penelitian masa depan harus berusaha untuk mereplikasi menunjukkan bahwa kelompok siswa ini berbeda dari siswa
hubungan antara eksklusi dan interaksi karakteristik sosial ekonomi orang tua, karena ini akan membantu menentukan lain, penelitian longitudinal di masa depan harus
apakah temuan saat ini merupakan kebetulan statistik atau pola dalam populasi ini. Pola temuan ini mungkin mengeksplorasi lintasan siswa dengan ketidakhadiran yang
mencerminkan kapasitas orang tua untuk terlibat dalam proses eksklusi sekolah (yaitu lebih banyak waktu atau lebih berkepanjangan karena mungkin merupakan kelompok yang
banyak sumber daya pendidikan) atau guru menganggap kapasitas orang tua untuk melakukannya (Gazeley, 2012; Kulz, sangat rentan dalam hal pengalaman dan hasil pendidikan.
2015). Bukti kualitatif pada pengalaman eksklusi dari staf menunjukkan atribusi perilaku orang tua yang digolongkan (lihat

Kesimpulan
Gazeley, 2012, hal. 305), menunjukkan bahwa orang tua dengan lebih banyak pengetahuan tentang sistem pendidikan lebih

mungkin untuk menghadapi sekolah tentang kebutuhan anak. Penelitian masa depan harus berusaha untuk mereplikasi

hubungan antara eksklusi dan interaksi karakteristik sosial ekonomi orang tua, karena ini akan membantu menentukan Studi ini menunjukkan bahwa ketidakhadiran sekolah adalah umum di
antara siswa dengan ASD, dan tingkat ketidakhadiran yang persisten
apakah temuan saat ini merupakan kebetulan statistik atau pola dalam populasi ini. lebih banyak waktu atau lebih banyak sumber daya pendidikan) atau guru merasakan kapasitas orang tua untuk melakukannya (Gazeley, 2012; Kulz, 2015). Bukti kualitatif pada pengalaman eksklusi da

Akhirnya, penarikan sekolah menyumbang 9% dari ketidakhadiran. memprihatinkan. Siswa yang lebih tua dari sekolah umum yang tinggal
Secara keseluruhan, penarikan anak yang diprakarsai orang tua di rumah tangga dengan lajang atau pengangguran
1648
orang tua cenderung bolos sekolah. Sekitar 4 dari 10 hari yang
terlewatkan karena penolakan sekolah. Temuan menyoroti bahwa
mendukung siswa di sekolah umum dengan tingkat
ketidakhadiran yang tinggi adalah prioritas, terutama siswa
dengan penolakan sekolah tetapi juga mereka dengan NPA.
Model dukungan multikomponen yang menggabungkan
dukungan psikologis di sekolah telah menunjukkan harapan
dengan remaja dengan ASD (misalnya Brouwer-Borghuis et al.,
2019) dan perlu diuji lebih lanjut. Putus sekolah dan pengucilan
sekolah kurang lazim, tetapi pada 9%, tingkatnya
mengkhawatirkan karena merupakan masalah sosial yang
signifikan dengan konsekuensi yang luas bagi siswa dan keluarga
mereka. Pemangku kepentingan khawatir tentang peningkatan
home-schooling yang tidak berdokumen dan eksklusi anak-anak
dengan ASD (Forum Penelitian Kebijakan SEN, 2019). Solusi mulai
dieksplorasi (misalnya Obsuth et al. (2017) melakukan uji coba
skala besar mencoba untuk meningkatkan tingkat eksklusi
sekolah di sekolah-sekolah di Inggris), tetapi kita perlu
mempercepat tingkat pengujian solusi potensial melalui desain
yang ketat , seperti uji coba secara acak. Yang penting, kita perlu
menyesuaikan intervensi yang diusulkan dengan pengetahuan
kita saat ini tentang pengemudi yang tidak hadir di ASD.
Deklarasi kepentingan yang bertentangan
Penulis menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan
sehubungan dengan penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi
artikel ini.
Pendanaan
Penulis tidak menerima dukungan finansial untuk penelitian,
kepenulisan dan/atau publikasi artikel ini.
ID ORCID
Vasiliki Totsika https://orcid.org/0000-0003-1702-2727
David Heyne https://orcid.org/0000-0002-9320-0786
Referensi
Mampu, H., Sreckovic, MA, Schultz, TR, Garwood, JD, &
Sherman, J. (2015). Dilihat dari parit: Dukungan guru dan
siswa diperlukan untuk inklusi penuh siswa dengan ASD.
Pendidikan Guru dan Pendidikan Khusus,38, 44–57.
Balkis, M., Arslan, G., & Duru, E. (2016). The school absen-
teeisme di kalangan siswa sekolah menengah: Faktor-faktor yang
berkontribusi. Ilmu Pendidikan: Teori & Praktek,16, 1819–1831.
Brede, J., Remington, A., Kenny, L., Warren, K., & Pellicano,
E. (2017). Dikecualikan dari sekolah: Pengalaman siswa autis
tentang pengucilan sekolah dan integrasi kembali berikutnya ke
sekolah.Autisme & Gangguan Perkembangan Bahasa,2, 1–20.
Bronfenbrenner, U., & Morris, PA (2006). Bioekologi-
model kal pembangunan manusia. Dalam W. Damon & RM
Lerner (Eds.),Buku pegangan psikologi anak, model teoretis
perkembangan manusia(Jil. 1, hal. 793–828). Wiley. Brouwer-
Borghuis, M., Heyne, D., Sauter, F., & Scholte, R. (2004).
(2019). Tautan: Program pendidikan alternatif di
Autisme 24(7)
Belanda untuk melibatkan kembali remaja yang menolak
sekolah di sekolah umum.Praktik Kognitif dan Perilaku, 26,
75–91.
Departemen Pendidikan. (2018, 22 Maret).ketidakhadiran murid
di sekolah-sekolah di Inggris: 2016 hingga 2017[Statistik
nasional]. https://www.gov.uk/government/statistics/pupil-
absencein-schools-in-england-2016-to-2017
Departemen Pendidikan. (2019a).Panduan untuk statistik absen-
tik. https://www.gov.uk/government/publications/
absencestatistics-guide
Departemen Pendidikan. (2019b, 21 Maret).ketidakhadiran murid
di sekolah-sekolah di Inggris: 2017 hingga 2018[Statistik
nasional]. https://www.gov.uk/government/statistics/pupil-
absencein-schools-in-england-2017-to-2018
Doshi-Velez , F. , Ge , Y. , & Cohen , I. (2014). komorbiditas
cluster dalam gangguan spektrum autisme: Analisis rangkaian
waktu catatan kesehatan elektronik.Pediatri,133, e54–e63. Egger,
HL, Costello, JE, & Angold, A. (2003). penolakan sekolah
dan gangguan kejiwaan: Sebuah studi komunitas.
Jurnal Akademi Psikiatri Anak dan Remaja Amerika, 42
, 797–807.
Epstein, S., Roberts, E., Sedwick, R., Polling, C., Finning, K.,
Ford, T., Dutta, R., & Downs, J. (2019). Absensi sekolah
sebagai faktor risiko untuk melukai diri sendiri dan ide
bunuh diri pada anak-anak dan remaja: Tinjauan
sistematis dan metaanalisis.Psikiatri Anak dan Remaja
Eropa. Memajukan publikasi online. https://doi.org/
10.1007/ s00787-019-01327-3
Ferrel, RT (2009).Efek rumah tangga dengan orang tua tunggal
versus dua orang tua-rumah tangga pada keberhasilan
akademik siswa, kehadiran dan suspensi[Disertasi Doktor,
Doktor Pendidikan]. Universitas Lindenwood.
Gazeley, L. (2012). Dampak kelas sosial pada orang tua-profesi-
interaksi nasional dalam proses eksklusi sekolah: Defisit
atau kerugian?Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif,
16, 297–311.
Gentle-Genitty, C., Karikari, I., Chen, H., Wilka, E., & Kim, J.
(2015). Pembolosan: Melihat definisi di AS dan wilayah
lainnya.Studi Pendidikan,41, 62–90.
Goodall, C. (2018). 'Saya merasa tertutup dan seperti tidak bisa bernapas':
Sebuah studi kualitatif mengeksplorasi pengalaman
pendidikan arus utama anak muda autis.Autisme &
Gangguan Perkembangan Bahasa,3, 1-1 Gottfried, M.,
Stiefel, L., Schwartz, AE, & Hopkins, B. (2017).
Muncul: Disparitas absensi kronis antara siswa
dengan dan tanpa disabilitas(Kertas Kerja IESP
#03-17). Lembaga Pendidikan dan Kebijakan Sosial.
Hancock, KJ, Gottfried, MA, & Zubrick, SR (2018). Melakukan
alasan penting? Bagaimana alasan ketidakhadiran sekolah yang
dilaporkan siswa berkontribusi pada perbedaan hasil pencapaian
antara hasil anak usia 14-15 tahun di antara anak usia 14-15
tahun. Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris,44, 141-174. Hancock,
KJ, Gembala, CC, Lawrence, D., & Zubrick, S.
R. (2013).Kehadiran siswa dan hasil pendidikan: Setiap hari penting[
Laporan untuk Departemen Pendidikan, Ketenagakerjaan dan
Hubungan Tempat Kerja]. https://www.telethonkids.org.au/
globalassets/media/documents/research-topics/student-attendance-
and-educational-outcomes-2015.pdf Heyne, D., Gren Landell, M.,
Melvin, G. , & Genitty Lembut,
C. (2019). Perbedaan antara kehadiran di sekolah
Totsika dkk.
masalah: Mengapa dan bagaimana?Praktik Kognitif dan
Perilaku,26, 8–34.
Heyne, D., Raja, NJ, Tonge, BJ, & Cooper, H. (2001). Sekolah
penolakan: Epidemiologi dan manajemen.Obat Anak, 3,
719–732.
Kearney, CA (2008). Absensi sekolah dan penolakan sekolah
perilaku di masa muda: Sebuah tinjauan kontemporer.Ulasan
Psikologi Klinis,28, 451–471.
Kendall, L., & Taylor, E. (2016). 'Kita tidak bisa membuatnya cocok
sistem': Refleksi orang tua tentang alasan mengapa pendidikan
di rumah adalah satu-satunya pilihan bagi anak mereka yang
memiliki kebutuhan pendidikan khusus.Pendidikan 3-13,44, 297–
310. Knol, MJ, Le Cessie, S., Algra, A., Vandenbroucke, JP, &
Groenwold, RHH (2012). Melebihi rasio risiko dengan
rasio odds dalam uji coba dan studi kohort: Alternatif
untuk regresi logistik.Jurnal Asosiasi Medis Kanada, 184,
895–899.
Kulz, C. (2015).Pemetaan proses pengecualian: Ketimpangan,
keadilan dan bisnis pendidikan. Jaringan
Pemberdayaan Masyarakat. http://conflictmatters.eu/
conference-2017/wp-content/uploads/2017/10/
Mapping-the-Exclusion-Process.pdf
Kurita, H. (1991). Penolakan sekolah dalam perkembangan yang meluas
gangguan.Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan, 21,
1–15.
Lereya , T. , & Deighton , J. (2019).Belajar dari HeadStart:
Hubungan antara kesehatan mental dan pencapaian sekolah,
kehadiran dan pengecualian pada orang muda berusia 11 hingga
14 tahun. Unit Praktik Berbasis Bukti. https://www.ucl.ac.uk/
evidence-based-practice-unit/headstart-learning-team/headstart-
reports-publications
Lleras-Muney, A. (2005). Hubungan antara pendidikan
dan kematian orang dewasa di Amerika Serikat.Tinjauan Studi
Ekonomi,72, 189–221.
Melvin, G., Heyne, D., Gray, KM, Hastings, RP, Totsika, V.,
Tonge, B., & Freeman, M. (2019). Kerangka Kerja Anak dan
Remaja di Sekolah: Penerapan kerangka kerja bersarang inklusif
untuk memahami ketidakhadiran di sekolah dan masalah
kehadiran di sekolah.Perbatasan dalam Pendidikan,4, Pasal 61.
https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00061
Munkhaugen, EK, Gjevik, E., Pripp, AH, Sponheim, E., &
Disth, TH (2017). Perilaku penolakan sekolah: Apakah anak-anak dan
remaja dengan gangguan spektrum autisme berisiko lebih tinggi?
Penelitian tentang Gangguan Spektrum Autisme, 41–42, 31–38.
1649
Munkhaugen, EK, Torske, T., Gjevik, E., Nӕrland, T., Pripp,
AH, & Diseth, TH (2019). Karakteristik individu siswa dengan
gangguan spektrum autisme dan perilaku penolakan
sekolah.autisme,23, 413–423.
Obsuth, I., Sutherland, A., Cope, A., Pilbeam, L., Murray, AL,
& Eisner, M. (2017). Proyek pendidikan dan inklusi
London (LEIP): Hasil dari uji coba terkontrol acak klaster
dari intervensi untuk mengurangi eksklusi sekolah dan
perilaku anti-sosial.Jurnal Pemuda dan Remaja,46, 538–
577. Schoeneberger, JA (2012). Pola kehadiran memanjang:
Mengembangkan anak putus sekolah.The Clearing
House: Jurnal Strategi, Isu, dan Ide Pendidikan,85, 7–
14.
Forum Penelitian Kebijakan SEN. (2019).Pengecualian, hambatan untuk
penerimaan dan kualitas penyediaan arus utama untuk anak-
anak dan remaja dengan SEND: Apa yang bisa dilakukan?https://
www.sendgateway.org.uk/organisations.nasen.html Simonoff, E.,
Pickles, A., Charman, T., Chandler, S., Loucas,
T., & Baird, G. (2008). Gangguan psikiatri pada anak-anak
dengan gangguan spektrum autisme: Prevalensi,
komorbiditas, dan faktor terkait dalam sampel yang
diturunkan dari populasi. Journal of American Academic of
Child and Adolescent Psychiatry,47, 921–929.
Skedgell, K., & Kearney, CA (2018). Prediktor sekolah
tingkat keparahan absensi di berbagai tingkatan: Sebuah
klasifikasi dan analisis pohon regresi.Ulasan Layanan Anak dan
Remaja,86, 236–245.
Sproston, K., Sedgewick, F., & Crane, L. (2017). Gadis autis dan
pengecualian sekolah: Perspektif siswa dan orang tua
mereka. Autisme & Gangguan Perkembangan Bahasa,2, 1–
14. Thornton , M. , Darmody , M. , & McCoy , S. (2013). Gigih
absensi di kalangan siswa sekolah dasar Irlandia.Ulasan
Pendidikan,65, 488–501.
Tonge, BJ, & Silverman, WK (2019). Refleksi pada
bidang masalah kehadiran di sekolah: Untuk zaman
mereka sedang berubah.Praktik Kognitif dan Perilaku,26,
119–126.
Townsend, L., Fisher, AJ, & Raja, G. (2007). Sistematis
review hubungan antara putus sekolah tinggi dan
penggunaan narkoba.Psikologi Klinis Anak dan Keluarga,
10, 295–317.
Departemen Pendidikan AS. (2016).Visualisasi data dari
absensi kronis di sekolah negara kita. https://www2. ed.gov/
datastory/chronicabsenteeism.html