Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Daftar isi tersedia diSainsLangsung

Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen

beranda jurnal:www.elsevier.com/locate/ijme

Bagaimana persepsi siswa terhadap pembelajaran tatap muka/campuran

akibat pandemi Covid-19?

Dafydd Malisebuah, Hyoungjoo Limb,*

Sekolah Bisnis Universitas Nottingham, Universitas Nottingham, Kampus Jubilee, Wollaton Rd, Lenton, Nottingham NG8 1BB, Inggris
sebuah

bUniversitas Kyonggi, 154-42, Kwangkyo san-ro, Youngtong gu, Suwon, Kyounggi Seoul, Korea Selatan

INFO ARTIKEL ABSTRAK

Kata kunci: Dampak Covid-19 berdampak luas pada institusi pendidikan tinggi. Namun, beberapa penelitian melaporkan persepsi relatif siswa tentang tatap muka (F2F) dan
Tatap muka pembelajaran campuran (BL) pada periode ketika Covid-19 tidak menjadi pertimbangan. Menggunakan sampel 103/79 mahasiswa sarjana, pendekatan metode
Pembelajaran campuran
campuran digunakan untuk melaporkan bukti kualitatif dan kuantitatif mengenai persepsi mahasiswa. Hasilnya menunjukkan BL dipersepsikan lebih positif selama
Persepsi siswa
pandemi Covid-19. Namun, F2F lebih disukai daripada BL ketika Covid tidak menjadi masalah. Pembelajaran F2F dipersepsikan lebih positif terhadap BL karena
Siswa mengalami Covid-19
siswa merasa ada keterbatasan dalam BL dalam hal; interaksi dengan dosen; pekerjaan kelompok; keterlibatan rekan; keterlibatan kelas; dan kemampuan untuk

mengajukan pertanyaan tentang informasi teknis. Lebih-lebih lagi, bukti kualitatif menunjukkan bahwa siswa menganggap F2F lebih unggul daripada BL karena

elemen sosial yang diharapkan dalam lingkungan F2F mungkin tidak dimasukkan ke dalam kerangka netiket. Dari sudut pandang pembuatan kebijakan, kami

mendorong penyertaan elemen sosial ke dalam BL untuk meningkatkan pengalaman siswa sehingga sikap negatif siswa terkait transisi dari penyampaian F2F ke

online/BL dapat diminimalkan. Dari sudut pandang praktis, kami memberikan wawasan tentang strategi untuk menanamkan elemen sosial ke dalam kerangka

kerja netiket. kami mendorong penyertaan elemen sosial ke dalam BL untuk meningkatkan pengalaman siswa sehingga sikap negatif siswa mengenai transisi dari

pengiriman F2F ke online/BL dapat diminimalkan. Dari sudut pandang praktis, kami memberikan wawasan tentang strategi untuk menanamkan elemen sosial ke

dalam kerangka kerja netiket. kami mendorong penyertaan elemen sosial ke dalam BL untuk meningkatkan pengalaman siswa sehingga sikap negatif siswa

mengenai transisi dari pengiriman F2F ke online/BL dapat diminimalkan. Dari sudut pandang praktis, kami memberikan wawasan tentang strategi untuk

menanamkan elemen sosial ke dalam kerangka kerja netiket.

1. Perkenalan

Pandemi Covid-19 diperkirakan akan berdampak negatif jangka panjang terhadap perekonomian dunia (Grup Bank Dunia, 2020). Pandemi juga
secara langsung mempengaruhi Pendidikan Tinggi dan pengalaman mahasiswa. Di sebagian besar institusi akademik, pembelajaran tatap muka (F2F)
telah digantikan oleh pembelajaran campuran (BL) dan/atau online. Mengingat perubahan mendadak pada lingkungan akademik, penting untuk
mendokumentasikan preferensi siswa untuk melaporkan bagaimana siswa memandang pendekatan pengajaran yang berbeda sebelum dan selama
pandemi Covid-19. Pendukung BL menyiratkan itu dapat dianggap sebagai kesempatan untuk meningkatkan pengalaman siswa (Bernard dkk., 2014;
Connolly dkk., 2003,2006;Balai, 2006;Kirkpatrick, 2005;Liu dkk., 2016;Mariott dkk., 2004;Spanjers et al., 2015). Di sisi lain, ada bukti bahwa BL dapat
menjadi faktor pembatas dalam penyampaian kuliah (Lomer dan Palmer (2021);Burgess, 2008;Concannon et al., 2005;Koskela et al., 2005;Lomer dan
Palmer (2021) Marriott & Marriott, 2003;Robson & Greensmith, 2009;Selwyn, 2016). Dengan demikian, Covid-19 memberikan kesempatan unik untuk
menguji preferensi siswa dalam situasi di mana mereka diharapkan menerima pengiriman F2F pada awal semester, tetapi F2F digantikan pengiriman BL
sebagai akibat dari pandemi Covid-19. Ada potensi bahwa siswa merasa bahwa mereka telah menerima pengalaman belajar yang 'lebih rendah' ketika
F2F digantikan oleh penyampaian BL. Di sisi lain, itu juga

* Penulis yang sesuai.

Alamat email:dafydd.mali@nottingham.ac.uk (D.Mali),limhj@kyonggi.ac.kr (H.Lim).

https://doi.org/10.1016/j.ijme.2021.100552
Diterima 5 Mei 2021; Diterima dalam bentuk revisi 9 Agustus 2021; Diterima 24 Agustus 2021
Tersedia online 30 Agustus 2021
1472-8117/© 2021 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

kemungkinan mahasiswa merasa tidak nyaman mengikuti perkuliahan F2F di masa pandemi Covid-19. Untuk mengatasi kesenjangan pengetahuan ini,
data kuantitatif dan kualitatif dikumpulkan melalui kuesioner untuk menyediakan platform bagi siswa untuk mengekspresikan pendapat mereka
mengenai perubahan preferensi, motivasi, stres, fleksibilitas, dukungan, keterlibatan, dan kerja kelompok pada periode ketika Covid-19 sedang/ bukan
pertimbangan.
Kami termotivasi untuk melakukan penelitian ini karena beberapa alasan. Pertama, tantangan yang terkait dengan perpindahan mendadak dari F2F
ke BL sebagai akibat dari pandemi Covid-19 (termasuk preferensi, motivasi, stres, fleksibilitas, dukungan, keterlibatan, dan kerja kelompok) banyak
dilaporkan dalam literatur dari perspektif pendidik (Sangster, 2020). Namun, kesenjangan pengetahuan ada karena preferensi siswa terhadap BL/F2F
selama pandemi tidak mapan. Oleh karena itu, kami termotivasi untuk melaporkan suara siswa guna menawarkan wawasan kepada pendidik tentang
strategi untuk meningkatkan pengalaman siswa. Kedua, perpindahan cepat dari F2F ke BL berpotensi menetapkan BL sebagai 'new teaching normal' (
Betti, 2020;Fogarty, 2020; Huang, 2020;Sangster dkk., 2020). Namun, ada potensi siswa lebih memilih BL selama pandemi Covid-19, tetapi lebih memilih
pembelajaran F2F saat Covid-19 tidak menjadi masalah. Oleh karena itu kami termotivasi untuk menemukan persepsi siswa dalam, i) periode
mempertimbangkan Covid-19 dan ii) periode ketika Covid-19 tidak menjadi pertimbangan. Menawarkan wawasan tentang preferensi siswa dalam situasi
di mana Covid-19 tidak menjadi masalah dapat memberi manajemen wawasan perencanaan sumber daya.

Ketiga, apakah persepsi siswa tentang pembelajaran BL dan F2F konsisten selama satu semester dapat memiliki implikasi perencanaan
yang penting. Ada potensi siswa menjadi frustasi dengan BL karena implementasinya yang tiba-tiba. Di sisi lain, siswa mungkin secara
konsisten menganggap BL sebagai pengalaman yang lebih lengkap dibandingkan dengan F2F. Dengan demikian, kami termotivasi untuk
menangkap persepsi pada dua kesempatan berbeda untuk melaporkan bagaimana siswa menafsirkan perubahan yang terkait dengan
pembelajaran pada periode yang berbeda selama pandemi (28/9/2020–12/10/2020 dan 30/11/2020–14 Desember, 2020). Sejauh pengetahuan
kami, kami adalah yang pertama menguji secara empiris apakah persepsi siswa tentang F2F/BL berubah selama pandemi. Keempat,
sementara mungkin ada peluang untuk mengembangkan materi online sebagai akibat dari Covid,Fogarty, 2020;Sangster dkk., 2020). Dengan
demikian, kami termotivasi untuk menunjukkan perspektif mahasiswa sarjana Inggris di Universitas Sheffield Hallam sebagai dasar untuk
analisis komparatif internasional di masa depan.
Untuk kelengkapan, kami menawarkan sorotan di bawah ini. Sebuah diskusi lengkap termasuk dalam bagian5. Berdasarkan sampel mahasiswa akuntansi di Sheffield Hallam,
kami menemukan:

• Siswa lebih memilih belajar F2F ketika Covid tidak menjadi pertimbangan.
• BL lebih disukai pada periode Covid karena risiko fisik yang terkait dengan pandemi.
• Siswa menganggap BL terbatas dalam hal; interaksi dengan dosen; pekerjaan kelompok; keterlibatan rekan; keterlibatan kelas; dan kemampuan
untuk mengajukan pertanyaan tentang informasi teknis.
• Dengan demikian, ketika F2F tiba-tiba digantikan oleh BL, unsur interaksi sosial yang difasilitasi oleh F2F dianggap hilang, tetapi tetap diinginkan
oleh siswa.
• Hasilnya menyiratkan siswa menganggap F2F lebih unggul daripada BL karena elemen sosial yang diharapkan oleh siswa dalam lingkungan F2F
mungkin tidak tertanam dalam kerangka netiket.
• Oleh karena itu kami akan mendorong pendidik untuk memasukkan unsur-unsur sosial ke dalam strategi netiket untuk meningkatkan pengiriman BL di 'waktu
normal' dalam persiapan untuk skenario bencana serupa.

2. Tinjauan Pustaka dan Hipotesis

2.1. literatur

Pandemi Covid-19 memiliki pengaruh dramatis pada kehidupan profesional/pribadi para akademisi.Jung dkk. (2021)melaporkan ketidakpastian yang
terkait dengan pengajaran online/BL; beban kerja fakultas yang meningkat; rutinitas kerja yang terganggu; dan meningkatkan prevalensi kecemasan
dan masalah psikologis yang terkait dengan isolasi. Dalam konteks Belanda,de Boer (2020)menduga bahwa tantangan yang terkait dengan pengajaran
online telah membuat pekerjaan universitas menjadi proposisi yang kurang menarik.Greenberg dan Hibbert (2020)menyimpulkan bahwa mengingat
dampak Covid pada kehidupan pribadi dan profesional para akademisi, perhatian khusus harus diberikan pada stres pasca-trauma.Belkhir dkk. (2019)
menyiratkan bahwa peneliti karir awal berpotensi terkena dampak negatif secara mental akibat stres yang terkait dengan Covid-19.Sangster dkk. (2020)
mengumpulkan data kualitatif dari 72 akademisi akuntansi di 30 negara dengan masing-masing konteks pelaporan akademik, tantangan, refleksi dan
rencana masa depan (antara lain). Mereka menemukan bahwa 48,3% menganggap bahwa modifikasi yang diperlukan untuk menyampaikan kuliah telah
meningkatkan tingkat stres. Secara bersama-sama, studi reflektif mengakui bahwa perubahan mendadak dan dramatis dari F2F ke BL dan/atau
pengajaran online memiliki dampak negatif pada praktisi pendidikan tinggi.
Di sisi lain, beberapa menganggap pandemi Covid-19 sebagai peluang untuk mengembangkan kerangka kerja virtual baru. Sangster dkk. (2020: 437)
melaporkan bahwa sebelum pandemi, pendekatan campuran telah dianggap sebagai dunia masa depan. Tetapi setelah pandemi, lingkungan virtual
diharapkan menjadi fitur yang lebih umum di Perguruan Tinggi.Sangster dkk. (2020)melaporkan bahwa ada optimisme di kalangan akademisi tentang
peluang untuk meningkatkan lingkungan belajar virtual. Dilaporkan juga bahwa penerapan BL dapat meningkatkan pengalaman siswa. Dengan
menggunakan pendekatan studi kasus,Yang dan Huang (2020)mengandaikan bahwa sementara perubahan mendadak pada pengajaran memiliki
kelemahan, pandemi dapat mempercepat pengembangan materi online baru. Mereka juga memaknai bahwa BL berpotensi mengakomodasi gaya
belajar yang berbeda untuk menjadi 'new normal'.Betis (2020)menduga bahwa meskipun ada tantangan baru ketika universitas tradisional mengadopsi
pengajaran online, pandemi Covid-19 dapat menjadi peluang untuk meningkatkan pengalaman mahasiswa dengan memberikan pengiriman yang
fleksibel kepada mahasiswa melalui rekaman kuliah.Baber (2021)menunjukkan bahwa siswa Korea Selatan telah beradaptasi dengan e-learning selama
pandemi Covid-19, menyiratkan bahwa perubahan dari F2F ke online tidak dianggap negatif oleh

2
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

siswa. Secara bersama-sama, ada konsensus bahwa pandemi memiliki pengaruh negatif jangka pendek pada pendidik dan institusi akademik. Namun,
beberapa berpendapat bahwa pandemi Covid-19 telah menjadi peluang untuk meningkatkan pengiriman BL. Oleh karena itu, salah satu pertanyaan
terpenting bagi para pendidik setelah pandemi Covid-19 adalah apakah BL dan/atau online dapat dianggap sebagai alternatif yang layak untuk
pengajaran F2F secara konsisten.
Di Inggris, dan di universitas tempat penelitian ini dilakukan (Universitas Sheffield Hallam), sebagian besar penyampaian pengajaran
adalah F2F. Namun, ada dorongan yang meningkat untuk memasukkan BL ke dalam desain kurikulum. Kerangka Pengajaran Keunggulan
antara lain telah menjadi pendorong eksternal bagi pendidik untuk datang dengan pengiriman pengajaran yang unik dan berharga (Cleaver
et al., 2014;Gewirtz & Cribb, 2013;Quinn, 2020). Dengan demikian, di beberapa universitas, ada pergeseran kelembagaan untuk memasukkan
pembelajaran yang disempurnakan secara teknologi dan BL ke dalam kurikulum (Blackmore & Kandiko, 2012;Sharpe & Beetham, 2010;UCL,
2017). Dalam literatur yang ada, berbagai keuntungan terbukti terkait dengan BL. BL dianggap interaktif, disesuaikan dengan gaya belajar
yang berbeda dan dapat memberikan volume materi yang lebih tinggi (Afika, 2016; Connolly dkk., 2003,2006;De Beer & Mason, 2009;Balai,
2006; Hastie dkk., 2010;Kirkpatrick, 2005). Ada bukti bahwa pembelajaran virtual dapat meningkatkan motivasi dan keterlibatan (Mariott dkk.,
2004). BL dapat disesuaikan dengan kebutuhan siswa (Benson dan Kolsaker dan 2015;McCabe & O'Connor, 2014). Selain itu, berbagai studi
meta-analisis melaporkan bahwa BL memilikiBernard dkk., 2014;Spanjers et al., 2015) atau besar (Liu dkk., 2016) berpengaruh positif terhadap
prestasi belajar siswa. Secara keseluruhan, ada argumen kuat untuk menyimpulkan bahwa memasukkan elemen online ke dalam pengiriman
F2F tradisional dapat meningkatkan pengalaman siswa.
Di sisi lain, sementara BL dianggap sebagai strategi pengajaran nilai tambah dari perspektif teoretis, ada bukti bahwa ketika F2F digantikan oleh BL,
siswa menganggap beberapa aspek lingkungan virtual terbatas (Bentley, 2012;Turner, 2015). Beberapa berpendapat bahwa BL adalah faktor pembatas
karena mengurangi insentif siswa untuk terlibat dalam mata pelajaran teknis (Concannon et al., 2005; Robson & Greensmith, 2009;Selwyn, 2016).Koskela
dkk. (2005)menemukan bahwa meskipun pembelajaran virtual cocok di pendidikan tinggi dan layak mendapat pujian dari siswa, pendekatan ini tidak
dianggap lebih unggul daripada penyampaian F2F. Mereka juga menemukan bahwa BL dianggap sebagai pengalaman belajar yang lebih rendah
daripada penyampaian F2F.Burgess (2008)melaporkan bahwa dari perspektif mahasiswa paruh waktu di Inggris, penyampaian F2F merupakan
pendekatan pedagogis yang penting.Marriot dan Marriot (2003)juga melaporkan bahwa meskipun mahasiswa akuntansi menggunakan internet setiap
hari di universitas, mereka merasa tidak nyaman menggunakan internet sebagai alat pendidikan.Lomer dan Palmer (2021)mengumpulkan bukti
kualitatif dari 227 siswa dalam kelompok fokus untuk mengevaluasi persepsi keterlibatan siswa berdasarkan perubahan institusional dari F2F ke BL di
University of Northampton. Mereka menemukan bahwa siswa merasa bahwa BL menawarkan nilai uang yang lebih rendah dibandingkan dengan F2F.
Jadi, meskipun BL dapat dianggap memiliki kelebihan, ada bukti bahwa siswa menganggap F2F lebih unggul daripada BL.
Mengingat ada bukti yang beragam tentang kesesuaian BL sebelum pandemi Covid-19, kesenjangan pengetahuan sekarang ada sehubungan
dengan apakah persepsi siswa tentang BL/F2F telah berubah, sebagai akibat dari pandemi Covid-19.

2.2. Latar belakang studi

Sebuah studi longitudinal olehLi dkk. (2021)menunjukkan bahwa kecemasan dan stres siswa pada gelombang kedua lebih tinggi dibandingkan
dengan gelombang pertama. Studi ini menyiratkan bahwa penelitian Covid-19 harus menyatakan berapa banyak kasus yang berlaku pada periode
pengumpulan data yang berbeda. Oleh karena itu, untuk memberikan wawasan tentang pola pikir siswa, kami memberikan gambaran tentang
perubahan pengajaran sebagai akibat dari faktor-faktor yang berkaitan dengan pandemi. Dalam penelitian ini, data dikumpulkan dalam dua periode
yang berbeda. Pengambilan data awalnya dilakukan pada awal semester antara 8 September 2020 hingga 12 Oktober 2020. Periode ini merupakan awal
dari gelombang ke-2. Selama periode ini, siswa diharapkan menerima BL dalam pengertian tradisional (Graham, 2006), dengan kuliah yang diajarkan 2/3
F2F dan 1/3 online. Pada titik ini, jumlah kasus Covid-19 di Inggris berada di 7000-8000. Namun, selama periode 5 minggu, situasi Covid-19 memburuk.
Ada dua kasus di mana siswa tertular Covid-19 dan diharuskan mengisolasi diri. Pada 1 November, jumlah kasus Covid-19 meningkat menjadi sekitar
23.000. Sebagai akibat dari meningkatnya prevalensi pandemi, kuliah BL diganti dengan kuliah online dari minggu 6-12. Pada akhir semester, data
angket dikumpulkan dari tanggal 30/11/2020–14/12/2020. Jumlah kasus Covid sekitar 15.000 pada periode ini. Oleh karena itu, penelitian ini mencakup
periode dari awal gelombang kedua hingga awal gelombang ketiga.

2.3. Pengembangan hipotesis

Dalam literatur, ada bukti yang bertentangan apakah BL lebih unggul dari F2F. Semakin, institusi pendidikan tinggi memasukkan BL ke
dalam penyampaian pengajaran (Blackmore & Kandiko, 2012;Sharpe & Beetham, 2010;UCL, 2017). Berbagai penelitian menyiratkan bahwa BL
lebih unggul daripada pendekatan tradisional karena BL bersifat interaktif, menyediakan volume materi yang tinggi dan disesuaikan dengan
gaya mengajar yang berbeda (Afika, 2016; Connolly dkk., 2003,2006;De Beer & Mason, 2009;Balai, 2006;Hastie dkk., 2010;Kirkpatrick, 2005). BL
juga terbukti dapat meningkatkan motivasi dan prestasi siswa (Bernard dkk., 2014;Liu dkk., 2016;Mariott dkk., 2004;Spanjers et al., 2015).
Dengan demikian, ada potensi mahasiswa sekarang menerima bahwa karena pandemi Covid-19, BL menjadi new normal. Untuk menguji
efektivitas BL relatif terhadap F2F, dari perspektif badan siswa, kami mengembangkan hipotesis statistik untuk menguji apakah efektivitas
kedua pengiriman dapat dianggap setara.
Sementara BL dianggap oleh banyak orang sebagai pendekatan yang dirancang dengan baik, BL dapat menjadi faktor pembatas, menyimpulkan F2F
dapat dianggap lebih baik oleh siswa (Concannon et al., 2005;Lomer & Palmer, 2021;Marriot & Marriot, 2003;Robson & Greensmith, 2009; Selwyn, 2016).
Berdasarkan pengamatan kami dari email dan komunikasi siswa selama semester sebelumnya, ketika siswa diharuskan untuk mengisolasi diri/
menerima pengajaran online (Maret–Juni 2020), kami menemukan banyak siswa yang frustrasi dengan perubahan dari F2F ke BL. Komunikasi dengan
siswa membuat kami mengembangkan anggapan bahwa siswa lebih memilih F2F daripada BL. Jadi, untuk memenuhi syarat apakah anggapan kami
benar atau hanya benar untuk segelintir siswa, kami melakukan tes empiris dalam periode di mana modifikasi telah dilakukan.

3
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

untuk meningkatkan lingkungan belajar virtual (Oktober–Desember 2020).

Seperti yang ditunjukkan padaGambar 1, ada banyak penelitian termasukSangster dkk. (2020)melaporkan keterbatasan terkait
BL akibat pandemi Covid, antara lain: i) preferensi siswa untuk belajar (Burgess, 2008;Marriot & Marriot, 2003) ii) stres siswa (Andre,
2020;Gubernur, 2020) iii) motivasi (de Boer, 2020;Tamrat, 2020) iv) fleksibilitas (van Schalkwyk, 2020) v) dukungan (Jung dkk., 2021) vi)
keterlibatan, (Agasisti & Soncin, 2020;Lomer & Palmer, 2021;Perrotta, 2020), dan vii) kegiatan kelompok (de Boer, 2020). Berdasarkan
email dan berbagai bentuk komunikasi yang diterima oleh siswa, kami menduga hipotesis nol untuk persepsi siswa yang terdaftar i-
vii akan ditolak. Lebih khusus lagi, elemen i-vii cenderung dianggap kurang disukai oleh siswa di lingkungan BL dibandingkan
dengan lingkungan F2F (lihatGambar 1). Berdasarkan hal di atas, kami membuat hipotesis berikut:

H.1. Siswa lebih memilih belajar F2F jika tidak mempertimbangkan pandemi Covid-19
Selanjutnya, kami menguji apakah persepsi siswa tentang BL dan F2F berbeda sebelum dan selama pandemi.McHone (2020)memberikan
bukti empiris bahwa BL dapat menjadi metode pembelajaran yang efektif ketika interaksi sosial dimasukkan ke dalam kelas melalui
penyampaian F2F. Namun,Moja (2021)melaporkan ada dua elemen kekhawatiran yang dirasakan siswa ketika pengajaran berubah dari F2F ke
pembelajaran online sebagai akibat dari Covid-19, i) bahaya fisik yang terkait dengan pandemi dan ii) kecemasan yang terkait dengan
perpindahan dari pengiriman tatap muka ke on line. Berbagai penelitian menunjukkan bahwa ancaman fisik dari virus ini menjadi perhatian
para pelajar.Lalot dkk. (2021)menemukan bahwa ancaman fisik pandemi memiliki efek psikologis negatif pada warga negara Inggris.
Zaccoletti dkk. (2020)menunjukkan bahwa pandemi Covid-19 juga memiliki pengaruh negatif terhadap keterlibatan dan motivasi siswa.Saxena
dkk. (2021)menunjukkan bahwa karena pandemi Covid, siswa semakin termotivasi untuk mendaftar di lingkungan belajar virtual untuk
mengurangi potensi interaksi fisik. Secara keseluruhan, ada bukti bahwa efek Covid-19 berpotensi meningkatkan preferensi dan motivasi
siswa untuk belajar melalui penyampaian BL.
Dalam berbagai email, kami menemukan bahwa siswa memiliki kecemasan dalam mengikuti kelas F2F selama pandemi Covid-19. Selanjutnya dalam
interaksi tatap muka selama periode 5 minggu dimana perkuliahan 2/3 F2F, mahasiswa secara verbal mengungkapkan bahwa datang ke kelas membuat
stres, unsur kerja kelompok dan engagement kurang efektif, dan itu karena penerapan berbagai Covid -19 kebijakan, pengalaman belajar mereka
berkurang. Oleh karena itu kami menafsirkan bahwa persepsi siswa tentang pembelajaran BL/F2F tidak tetap tetapi dapat berubah sebagai akibat dari
keadaan (Gambar 1). Sebagaimana dinyatakan di H1, dalam periode tanpa Covid-19, kami yakin siswa lebih memilih pembelajaran F2F. Namun, karena
takut virus, mahasiswa cenderung lebih memilih BL selama masa Covid-19. Berdasarkan hal di atas, kami mengembangkan hipotesis berikut:

H.2. Siswa lebih menikmati BL di masa Covid-19

3. Desain penelitian

Pendekatan metode campuran digunakan untuk mengumpulkan data kualitatif dan kuantitatif melalui kuesioner (Lampiran 1). Data
kuantitatif tentang perspektif siswa dikumpulkan sebagai nilai biner 0 (tidak)/1 (ya) dalamMeja 2. DiTabel 3- 12, 1-5 (ordinal) skala Likert
melaporkan persepsi siswa. Nilai 1 mewakili sangat tidak setuju, 5 mewakili sangat setuju. Data kuesioner dikumpulkan melalui kuesioner
Googleform. Pendekatan 'keikutsertaan' telah digunakan untuk mengumpulkan data. Untuk memudahkan pengumpulan data, email dikirim
ke populasi siswa (310). Selain itu, dalam sesi seminar, tautan ke formulir/email Google dirujuk. Ditekankan kepada semua siswa dalam
seminar bahwa tanggapan kuesioner tidak dirancang untuk menjadi kritik terhadap kelas di mana kuesioner diperkenalkan, tetapi

Gambar 1.Pengembangan hipotesis.

4
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

sikap mereka terhadap F2F dan BL 'secara umum'. Data tanggapan tertulis (kualitatif) dikumpulkan sebagai narasi dari kuesioner (pada akhir semester); untuk
mendukung hasil empiris kami; memberikan konteks; dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengekspresikan suara mereka.
Kami menggunakan tes perbedaan z/t untuk membandingkan persepsi siswa terhadap kekikiran. Sementara regresi OLS dapat memberikan
wawasan yang berharga menggunakan pendekatan variabel dummy, kami merasa tidak tepat untuk mengumpulkan informasi spesifik siswa seperti
jenis kelamin, pendapatan rumah tangga, motivasi, kecerdasan, status pekerjaan dan kecacatan, dll., karena membuat pernyataan tentang 'kelompok
mana pun. ' selama pandemi Covid-19 tidak diterima oleh komite etik penelitian. Untuk memastikan bahwa hasil kami tidak bias, langkah-langkah
berikut telah diambil. Pertama, responden secara acak ditugaskan berdasarkan nama keluarga, tidak ditugaskan. Kami berharap bahwa nama keluarga
tidak mungkin mempengaruhi persepsi siswa. Pendekatan sampel acak dianggap sebagai pendekatan yang sesuai dalam studi ekonometrika kelas
untuk mengontrol efek endogen (Gujarati & Porter, 1999;Lim & Mali, 2021;Shadish dkk., 2002). Kedua, seperti yang disarankan oleh Cook (1991)
pengumpulan data pada dua periode meningkatkan validitas prediktif dari tes kelas empiris karena memungkinkan peneliti untuk menemukan efek
sementara atau permanen. Dengan demikian, data dikumpulkan pada dua periode yang berbeda, i) pada awal semester dan i) akhir semester.
DiTabel 1, kami mencantumkan rincian sampel siswa. Semua peserta adalah mahasiswa sarjana akuntansi tahun kedua di
Sheffield Hallam University. Responden berasal dari 20 kelompok seminar, dari 4 kelas yang berbeda. Dosen memberi insentif
kepada mahasiswa untuk mengisi kuesioner dengan menjelaskan bahwa informasi kuesioner akan memberikan mereka 'suara' di
komunitas Pendidikan/akademisi Akuntansi. Pada awal semester, kuesioner dibuka dari tanggal 28 September 2020 hingga 12
Oktober 2020. Pada akhir semester, kuesioner dibuka dari tanggal 30 November 2020 hingga 14 Desember 2020. Pada awal
semester semester, dari 310 calon peserta, 103 siswa menyelesaikan kuesioner. Pada akhir semester, 79 siswa menyelesaikan
kuesioner.

4. Hasil empiris dan data kualitatif

Di bagian analisis empiris, di Panel A (untuk semua Tabel) statistik deskriptif sampel lengkap terdaftar. Oleh karena itu, hasil Panel A mewakili nilai
rata-rata dan median dari sampel gabungan, yang diambil dari awal dan akhir semester. Pada Panel B–C, uji t/z perbedaan rata-rata dan median
menunjukkan apakah persepsi siswa tentang F2F dan BL bersifat sementara atau konsisten berdasarkan pengumpulan data pada dua titik yang
berbeda, yaitu i) awal dan ii) akhir semester. Bukti kualitatif disertakan jika sesuai untuk kelengkapan. Selain itu, hasil untukTabel 2–12direpresentasikan
secara visual dalamGambar. 2–4untuk kemudahan referensi. Jadi bagi pembaca yang mungkin tidak tertarik pada analisis empiris, silakan merujuk ke
Gambar. 2–4di bawah ini, yang menggambarkan respons siswa untuk semua pertanyaan yang termasuk dalamLampiran 1(melihatGambar 5).

4.1. Preferensi siswa

DiMeja 2Panel A, siswa melaporkan apakah mereka lebih suka pembelajaran F2F atau BL, terlepas dari pandemi (opsi biner). Secara keseluruhan,
kami menemukan bahwa rata-rata, 63% siswa lebih menyukai F2F, 37% lebih menyukai BL. DiMeja 2, Panel B, kami melakukan tes perbedaan mean (t)
dan median (z) untuk membandingkan apakah persepsi siswa telah berubah selama periode semester. Hasil uji beda rerata/median tidak signifikan
menunjukkan bahwa sikap siswa terhadap F2F dan BL konsisten pada kedua periode dengan nilai 0,61 pada awal semester dan 0,64 pada akhir
semester. Kami menyimpulkan berdasarkan bukti kualitatif (di bawah), keterlibatan dan kemampuan untuk mengajukan pertanyaan kemungkinan
alasan mengapa F2F lebih disukai daripada BL.
Informasi Kualitatif Kunci.

✓ Siswa a: “Pembelajaran tatap muka adalah yang terbaik dan saya menikmatinya karenaAku bisa bertanya."
✓ Siswa b: “Saya lebih suka mengajar tatap muka karena saya merasa lebihterlibat dalam kuliah."
✓ Siswa c: "Lebih mudah untuk memahami topik lebih banyak ketika tatap muka sebagailebih mudah untuk mengajukan pertanyaan."
✓ Siswa d: "Saya lebih suka belajar tatap muka karena saya percaya itu memungkinkan lebih banyak fokus dan bantuan jika saya membutuhkannya karena lebih mudah untuk menjelaskan masalah apa pun yang saya
alami dengan pekerjaan karenaSaya terlibat di dalam kelas."

4.2. Preferensi siswa (tidak) mempertimbangkan pandemi

DiTabel 3, Panel A, kami menemukan bahwa lebih banyak siswa yang setuju bahwa pembelajaran F2F adalah pendekatan pembelajaran yang menyenangkan
sebelum Covid-19, dengan skor rata-rata 4,09. Namun, jika mengingat Covid-19, nilai rata-rata kenikmatan siswa adalah 3,22 (Δ - selisih 0,87). Di Tabel 3Panel B, kami
langsung membandingkan bagaimana sikap siswa telah berubah selama satu semester. Kami menemukan siswa menganggap pengiriman F2F lebih menyenangkan
sebelum Covid-19 (nilai t, 2,49***; nilai z 3,02***). Di Panel C, kami menemukan bahwa F2F adalah pendekatan pembelajaran yang kurang menyenangkan ketika
mempertimbangkan masalah Covid-19 (nilai t, 2.74***; nilai z 2.64***). Oleh karena itu, pada akhir semester; i) F2F

Tabel 1
Pemilihan sampel.

Permohonan Semester Akhir semester

Jumlah siswa (Potensi sampel penuh) Kurang: 310 310

Jumlah siswa yang TIDAK berpartisipasi Jumlah 207 231
sampel 103 79

5
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Gambar 2.Pembelajaran Tatap Muka vs Pembelajaran campuran mempertimbangkan/tidak mempertimbangkan COVID-19 (sampel lengkap).

Gambar 3.Pembelajaran Tatap Muka vs Blended (contoh lengkap).

Gambar 4.Awal Semester vs Akhir Semester.

pengiriman dirasakan lebih menyenangkan ketika Covid-19 tidak menjadi masalah, dan; ii) kurang menyenangkan jika mengingat isu Covid-19. Hasilnya
menyiratkan bahwa Covid-19 secara langsung mempengaruhi persepsi siswa tentang pembelajaran F2F.
DiTabel 4, Panel A, kami menemukan bahwa BL dapat dianggap sebagai pengalaman belajar yang menyenangkan ketika Covid tidak menjadi masalah (3.01).
Namun, ketika Covid dianggap sebagai masalah, kenikmatan siswa sedikit meningkat menjadi 3,46, perubahan 0,45. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa mungkin
memiliki kesenangan yang lebih besar untuk belajar melalui BL sebagai akibat dari pandemi Covid. Namun, dalamTabel 4, Panel B dan C,kami menemukan bahwa
tidak ada perubahan yang signifikan dalam sikap mahasiswa tentang BL dari awal hingga akhir semester baik dengan/tanpa mempertimbangkan isu Covid-19. Hasil
ini dapat diharapkan karena pengiriman BL akan serupa terlepas dari pandemi.

4.3. Motivasi

DiTabel 5, Panel A, kami menunjukkan bahwa motivasi siswa untuk belajar F2F rata-rata 4,32 sebelum Covid-19, tetapi 3,58 ketika mempertimbangkan Covid-19
(Δ0,72). Hasil tersebut menyiratkan bahwa siswa memiliki motivasi yang lebih rendah untuk belajar F2F di masa Covid-19. Pada Panel B dan C, kami menemukan
bahwa nilai motivasi belajar siswa F2F sedikit meningkat dari 4,28 menjadi 4,37 (Δ 0,09) sebelum Covid-19, dan menurun dari

6
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Meja 2
Lebih suka tatap muka atau blended learning?

Panel A: Sampel lengkap

Ob. 182
Berarti 0.63
median 1
SD 0,49
min. 0
Maks. 1

Panel B: Permohonan semester vs Akhir semester

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 0,61 0,64 0,03 0,46
median 1 1 0,47
SD 0,48 0,48
min. 0 0
Maks. 1 1

Tabel 3
Tatap muka penyampaian adalah pendekatan pembelajaran yang menyenangkan.

Panel A: Sampel lengkap

Sebelum Covid-19 Mengingat isu Covid-19

Ob. 182 182

Berarti 4.09 3.22
median 4 3
SD 0,95 1.08
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Sebelum Covid-19

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 3.94 4.29 0.35 2.49***
median 4 5 3.02***
SD 0,91 0,96
min. 2 1
Maks. 5 5
Panel C: Mempertimbangkan isu Covid-19
Ob. 103 79
Berarti 3.40 2.97 ¡0,43 ¡2.74***
median 4 3 ¡2.64***
SD 1.00 1.12
min. 2 1
Maks. 5 5

3,67 hingga 3,44 (Δ0,23) saat mempertimbangkan Covid-19. Meskipun hasilnya tidak signifikan secara statistik, hasilnya menunjukkan bahwa siswa sedikit lebih
termotivasi untuk belajar F2F ketika covid-19 tidak menjadi masalah, tetapi kurang termotivasi ketika Covid-19 menjadi masalah.
DiTabel 6, Panel A, kami melaporkan bahwa motivasi belajar siswa melalui BL rata-rata 3,14 tanpa mempertimbangkan Covid-19, dan 3,49 saat
mempertimbangkan Covid-19 (Δ0,35). Hasil penelitian menunjukkan bahwa ketika mempertimbangkan Covid-19, siswa lebih termotivasi untuk belajar
melalui pendekatan BL. Menariknya, tanpa mempertimbangkan Covid-19, nilai rata-rata motivasi siswa adalah 4,32 (F2F,Tabel 5, Panel A) dan 3.14 (BL,
Tabel 6, Panel A) (Δ1.28). Namun, jika mempertimbangkan Covid-19, motivasinya hampir sama untuk F2F (3,58,Tabel 5, Panel
A) dan BL (3,49, BL,Tabel 6, Panel A) (Δ0,09). Pada Panel B, kami menemukan bahwa siswa kurang termotivasi untuk belajar melalui
BL dari awal semester hingga akhir semester (nilai t, 4,14***; nilai z 3,99***). Terdapat perbedaan motivasi BL yang tidak signifikan
secara statistik saat mempertimbangkan Covid-19 pada awal dan akhir semester. Hasil tersebut menyiratkan bahwa siswa jauh
kurang termotivasi untuk belajar di F2F ketika mempertimbangkan Covid-19, tetapi memiliki motivasi yang acuh tak acuh untuk
belajar F2F/BL ketika mempertimbangkan Covid-19. Selain itu, siswa kurang termotivasi untuk belajar melalui BL pada akhir
semester dibandingkan dengan awal semester, menunjukkan preferensi dapat berubah. Data kualitatif (bawah) menyiratkan bahwa
kurangnya dukungan/interaksi mengurangi motivasi di lingkungan BL,
Informasi Kualitatif Kunci.

✓ Siswa e: "Pembelajaran online lebih sulit untuk dimotivasi dankurang terbantu, saya merasa dari tutor."

7
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Tabel 4
Blended learning merupakan pendekatan pembelajaran yang menyenangkan.

Panel A: Sampel lengkap

Sebelum Covid-19 Mengingat isu Covid-19

Ob. 182 182

Berarti 3.01 3.46
median 3 4
SD 1.06 1.15
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Sebelum Covid-19

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 3.07 2.92 − 0,15 − 0,97
median 3 3 − 0,59
SD 1.07 1.04
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel C: Mempertimbangkan isu Covid-19
Ob. 103 79
Berarti 3.46 3.45 0,01 − 0,06
median 4 4 0.18
SD 1.07 1.24
min. 1 1
Maks. 5 5

✓ Siswa f: “Saya tidak pernah merasa termotivasi dengan pengajaran online ketika saya tidak memiliki waktu yang ditentukan untuk melakukan pekerjaan seperti di kelas tatap muka dan berpikir

pembelajaran saya menurunkarena saya tidak bisa berbicara dengan tutor."

✓ Siswa g: "Kurang termotivasi dengan pembelajaran campuran, membangun stres dan perasaankurang didukung."

4.4. Menekankan

Selanjutnya, kami menguji apakah pembelajaran F2F dapat dianggap membuat siswa stres. DiTabel 7, Panel A, hasil penelitian menunjukkan bahwa
siswa menganggap pembelajaran F2F lebih menegangkan ketika mempertimbangkan Covid-19 (3.31), tetapi kurang stres ketika Covid-19 bukan masalah
(2.21) (Δ1.10). Hasilnya menyiratkan bahwa pembelajaran F2F adalah penyebab stres yang lebih tinggi pada periode pandemi dibandingkan dengan
periode sebelum pandemi. Di Panel B, kami melaporkan siswa merasa F2F kurang stres dari periode pengumpulan data awal (2,36-2,01 = 0,36; nilai t
− 2.38**). Kami juga menemukan bahwa meskipun hasilnya tidak signifikan secara statistik, pembelajaran F2F juga dianggap kurang membuat stres ketika Covid

Tabel 5
Motivasi untuk belajar dalam lingkungan tatap muka.

Panel A: Sampel lengkap

Sebelum Covid-19 Mengingat isu Covid-19

Ob. 180 182

Berarti 4.32 3.58
median 5 4
SD 0,96 1.15
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Sebelum Covid-19

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 77
Berarti 4.28 4.37 0,09 0,66
median 5 5 1.24
SD 0,91 1.01
min. 2 1
Maks. 5 5
Panel C: Mempertimbangkan isu Covid-19
Ob. 103 79
Berarti 3.67 3.44 − 0.24 − 1.38
median 4 3 − 1.41
SD 1.12 1.18
min. 1 1
Maks. 5 5

8
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Tabel 6
Motivasi untuk belajar dalam lingkungan blended learning.

Panel A: Sampel lengkap

Sebelum Covid-19 Mengingat isu Covid-19

Ob. 182 182

Berarti 3.14 3.49
median 3 3.5
SD 1.13 1.27
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Sebelum Covid-19

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 3.42 2.75 ¡0,67 ¡4.14***
median 3 3 ¡3.99***
SD 1.02 1.14
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel C: Mempertimbangkan isu Covid-19
Ob. 103 79
Berarti 3.61 3.32 − 0,28 − 1.49
median 4 3 − 1.37
SD 1.18 1.37
min. 1 1
Maks. 5 5

masalah (Δ 0,21). Hasilnya menyiratkan bahwa setelah satu semester belajar melalui BL (di mana pandemi Covid-19 memaksa siswa untuk
belajar online), persepsi siswa tentang stres yang terkait dengan F2F berkurang.
DiTabel 8, Panel A, kami mengidentifikasi apakah BL dianggap membuat siswa stres. Saat mempertimbangkan Covid-19 dan tidak
mempertimbangkan Covid-19, nilainya adalah 2,80 dan 2,76. Hasilnya seperti yang diharapkan karena Covid-19 tidak mungkin berpengaruh
pada BL. Hasilnya menyiratkan bahwa tidak ada perbedaan antara tingkat stres yang terkait dengan BL sebelum dan sesudah Covid-19.
Menariknya, perbedaan antara tegangan F2F dan tegangan BL adalah 0,59 (2,80-2,21). Hasilnya menyiratkan tidak ada perbedaan besar
tingkat stres dari perspektif siswa dalam menghadiri sesi BL dan F2F ketika tidak mempertimbangkan Covid-19. Namun, ketika data
dikumpulkan pada awal semester dan akhir semester, hasilnya menunjukkan bahwa selama periode 28 September 2020-14 Desember 2020,
siswa menjadi lebih stres ketika tidak mempertimbangkan (Δ0,37, t nilai, 2. 23**) dan mempertimbangkan Covid-19 (Δ0,33, nilai t, 1,86**).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa secara keseluruhan, stres F2F dan BL dapat dianggap sama, tetapi selama periode semester F2F (BL)
dianggap kurang (lebih menegangkan) dari awal hingga akhir semester. Hasil data kualitatif tercantum di bawah ini untuk tiga siswa. Biasa

Tabel 7
Pembelajaran tatap muka membuat stres.

Panel A: Sampel lengkap

Sebelum Covid-19 Mengingat isu Covid-19

Ob. 182 182

Berarti 2.21 3.11
median 2 3
SD 1.02 1.25
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Sebelum Covid-19

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 2.36 2.01 ¡0.36 ¡2.38**
median 2 2 ¡1,95**
SD 1.11 0.83
min. 1 1
Maks. 5 4
Panel C: Mempertimbangkan isu Covid-19
Ob. 103 79
Berarti 3.01 3.22 0.21 1.12
median 3 3 1.00
SD 1.13 1.37
min. 1 1
Maks. 5 5

9
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Tabel 8
Pembelajaran campuran membuat stres.

Panel A: Sampel lengkap

Sebelum Covid-19 Mengingat isu Covid-19

Ob. 182 182

Berarti 2.80 2.76
median 3 3
SD 1.12 1.19
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Sebelum Covid-19

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 2.64 3.01 0.37 2.23**
median 3 3 2.44**
SD 1.07 1.16
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel C: Mempertimbangkan isu Covid-19
Ob. 103 79
Berarti 2.62 2.94 0.33 1.86*
median 2 3 2.44**
SD 1.10 1.26
min. 1 1
Maks. 5 5

Tema untuk semua siswa adalah bahwa stres dimanifestasikan dalam ketidakmampuan siswa untuk berinteraksi dengan teman sekelas.

Informasi Kualitatif Kunci.

✓ Siswa h: "Studi online tidak memungkinkan Anda untuk berinteraksi dengan teman-teman saya. Juga tidak mudah untuk mendiskusikan masalah Anda dengan
guru. Lebih stres bagi siapa saja untuk belajar online."
✓ Siswa i: "Saya secara pribadi menemukan pembelajaran campuran cukup menegangkan karenaSaya berjuang untuk terlibat dan tidak bisa belajar dengan teman sebaya untuk mendapatkan dukungan."

✓ Siswa j: "Tatap muka jauh lebih baik karena kita bisa mendiskusikan masalah. Kita tidak bisa melakukan ini secara online.Saya juga merasa stres karena saya tidak dapat
mendiskusikan pekerjaan saya dengan teman-teman.

Tabel 9
Pembelajaran tatap muka/Blended bersifat fleksibel.

Panel A: Sampel lengkap

Pembelajaran tatap muka itu fleksibel Pembelajaran campuran itu fleksibel

Ob. 182 180

Berarti 3.17 3.59
median 3 4
SD 1.18 1.16
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Pembelajaran tatap muka fleksibel

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 3.19 3.13 − 0,05 − 0.31
median 3 3 − 0,15
SD 1.11 1.26
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel C: Pembelajaran campuran bersifat
fleksibel Ob. 103 77 0,01 0,03
Berarti 3.59 3.59 0,50
median 4 4
SD 1.08 1.25
min. 1 1
Maks. 5 5

10
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

4.5. Fleksibilitas

DiTabel 9Panel A, kami menemukan bahwa F2F (3,17) dan BL (3,59) dianggap relatif sama dalam hal fleksibilitas. Di Panel B/C, kami menemukan
bahwa siswa menganggap tidak ada perbedaan dalam hal F2F atau BL pada awal atau akhir semester dengan hasil yang hampir sama. Hasilnya
menyiratkan bahwa siswa dari sampel kami tidak menganggap fleksibilitas sebagai masalah untuk pengiriman F2F atau BL.

Mendukung

DiTabel 10, Panel A, perbedaan antara dukungan F2F dan BL dilaporkan. Siswa sangat setuju bahwa pembelajaran F2F memberikan dukungan (4,45).
Di sisi lain, siswa hanya sedikit setuju bahwa BL memberikan dukungan (2,93). Perbedaan antara dukungan F2F/BL adalah salah satu perbedaan tertinggi
di 1,52. Di Panel B, kami menemukan bahwa siswa lebih setuju bahwa mereka merasa lebih didukung dalam lingkungan pengajaran F2F selama periode
sampel (Δ0,18, nilai t, 1,78*). Pada Panel C, mahasiswa merasa kurang didukung berdasarkan bagaimana mereka memandang BL di awal dan akhir
semester (Δ0,26, nilai t, 1,94*). Kami daftar hasil tanggapan siswa di bawah ini untuk melaporkan mengapa siswa merasa mereka merasa kurang
didukung dalam lingkungan BL. Tema kunci yang berkaitan dengan dukungan adalah bahwa belajar F2F lebih mudah karena siswa dapat mengajukan
pertanyaan dan memiliki lebih banyak dukungan dalam menyelesaikan masalah numerik. Selanjutnya, karena BL adalah gaya baru, ada potensi siswa
tidak beradaptasi dengan gaya, sehingga mungkin menantang.
Informasi Kualitatif Utama

✓ Siswa k: "Belajar tatap muka lebih baik dalam artilebih mudah untuk bertanya dan mendapatkan respon instan dari tutor. Online mungkin ada masalah IT yang
menghambat itu.
✓ Siswa l: "Ini adalahsulit untuk mengajukan pertanyaan, terutama numerik, melalui email. Saya merasa seperti sayamelewatkan lingkungan seminar di mana para
tutor dapat melihat kami belajar dan memproses informasi - Anda tidak tahu apa yang tidak dijelaskan secara menyeluruh kepada Anda dan tidak dicetak dalam
buku teks.
✓ Siswa m: "Karena pembelajaran online adalah gaya baru,banyak siswa tidak siap untuk terlibat dalam gaya baru."

4.6. Keterikatan

DiTabel 11Panel A, siswa ditunjukkan tidak setuju bahwa pembelajaran F2F membatasi keterlibatan siswa (1,95). Namun, siswa setuju bahwa BL
membatasi keterlibatan siswa (3,40). Hasilnya menyiratkan bahwa ada perbedaan besar pada bagaimana siswa memandang keterlibatan sebagai hasil
dari F2F dan BL (Δ1,45). Ketika kami membandingkan apakah siswa merasakan bahwa tingkat keterlibatan berubah dari awal semester hingga akhir
semester, hasilnya secara statistik tidak signifikan. Seperti yang dibahas di bawah, alasan mengapa siswa mungkin tidak terlibat melalui BL adalah
karena mereka merasa tidak nyaman terlibat dalam lingkungan online.
Informasi Kualitatif Kunci.

✓ Siswa n: "Ada juga kurangnya keterlibatan oleh beberapa siswa saat online, lagi-lagi ini bisa karena merekatidak merasa nyaman untuk
pergi ke kamera dengan orang asing yang efektif.

Tabel 10
Saya merasa didukung dalam lingkungan belajar F2F/Blended.

Panel A: Sampel lengkap

Saya merasa didukung dalam lingkungan pengajaran F2F Saya merasa didukung dalam lingkungan pembelajaran campuran

Ob. 182 182

Berarti 4.45 2.93
median 5 3
SD 0,66 0,91
min. 3 1
Maks. 5 5
Panel B: Saya merasa didukung dalam lingkungan pengajaran tatap muka

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 4.36 4,54 0.17 1,78*
median 4 5 2.14**
SD 0,64 0,67
min. 3 3
Maks. 5 5
Panel C: Saya merasa didukung dalam lingkungan pengajaran yang terpadu Ob.
103 79
Berarti 3.04 2.78 ¡0,26 ¡1,94*
median 3 3 ¡1.56
SD 0,94 0,85
min. 1 1
Maks. 5 4

11
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Tabel 11
Pembelajaran F2F/Blended membatasi keterlibatan siswa.

Panel A: Sampel lengkap

Pembelajaran tatap muka membatasi keterlibatan siswa Pembelajaran campuran membatasi keterlibatan siswa

Ob. 182 182

Berarti 1.95 3.40
median 2 3.5
SD 1.00 1.08
min. 1 1
Maks. 5 5
Panel B: Pembelajaran tatap muka membatasi keterlibatan siswa

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 1.92 1.98 0,06 0,43
median 2 2 − 1.34
SD 0.72 1.28
min. 1 1
Maks. 3 5
Panel C: Pembelajaran campuran membatasi keterlibatan siswa
Ob. 103 79
Berarti 3.41 3.37 − 0,04 − 0,23
median 4 3 0.00
SD 0,97 1.20
min. 2 1
Maks. 5 5

✓ Siswa o:"Saya tidak merasa nyaman mengajukan pertanyaan secara online karena saya merasa seperti saya melintasi dosen. Saya juga merasa aneh berbicara di depan
kamera"

4.7. Pekerjaan kelompok

Selanjutnya, kami menguji persepsi siswa tentang kerja kelompok di lingkungan F2F dan BL. DiTabel 12Panel A, kami menemukan bahwa
siswa setuju bahwa F2F adalah lingkungan yang efektif untuk kerja kelompok (4.28). Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa BL tidak
dianggap sebagai lingkungan yang memberikan kesempatan kerja kelompok (2,46). Perbedaan antara kedua metodologi pengajaran adalah
2.02, perbedaan tertinggi dari semua persepsi siswa. Seperti yang diharapkan, siswa menganggap bahwa F2F adalah lingkungan yang jauh
lebih baik untuk kegiatan kelompok. Di Panel B, kami melaporkan bahwa siswa merasa kerja kelompok lebih difasilitasi menggunakan F2F di
akhir semester dibandingkan dengan awal semester (Δ0,39, nilai t, 3,68***). Siswa juga melaporkan bahwa BL memberikan kesempatan yang
lebih kecil untuk kerja kelompok pada tahap yang berbeda dari semester (-Δ0.2.7, nilai t, 1.85*). Di bawah ini menawarkan persepsi siswa
tentang tantangan yang terkait dengan kerja kelompok.
Informasi Kualitatif Kunci.

✓ Mahasiswa p: "Saya lebih suka belajar tatap muka karena tidak hanya lebih menyenangkan tetapi juga jauh lebih mudah karena saya termotivasi untuk menghadiri semua seminar dan kuliah

saya tepat waktu dan ini juga merupakan kesempatan untukmelihat rekan-rekan saya dan teman-teman di kelas s.
✓ Siswa q:"5 menit sebelum dan sesudah tatap muka kelas sangat penting untuk dapat mengajukan pertanyaan yang mungkin muncul tetapi tidak dianggap cukup
penting untuk dikirim melalui email. Dalam blended learning ada lebih sedikitwaktu untuk mengenal teman sekelas sebelum proyek kelompok.
✓ Siswa r: "Kerja kelompok tidak ideal dalam skenario online karena tidak semua orang memiliki teknologi yang diperlukan/tahu bagaimana perangkat lunak untuk membuatnya bekerja , juga

karena orang-orang yang belum pernah bertemu sebelumnya bisa sangat canggung berinteraksi secara online saja.
✓ Siswa:“Kerja kelompok, menurut saya, terbukti lebih sulit karena belajar tidak sepenuhnya tatap muka karena saya dan kelompok saya harus mengandalkan
zoom dan obrolan grup untuk mengobrol tentang pekerjaan kami. Ini berarti kami tidak dapat memberikan dampak sebanyak yang kami bisa jika kami
melakukannya dalam lingkungan tatap muka.

4.8. Blended learning positif

Untuk kelengkapan, kami melaporkan beberapa bukti kualitatif mengapa beberapa siswa lebih memilih BL daripada F2F. Seperti yang dilaporkan dalamMeja 2, 37% siswa lebih
memilih BL daripada F2F. Beberapa alasan mengapa BL lebih disukai daripada F2F tercantum di bawah ini.
Informasi Kualitatif Kunci.

✓ Siswa t: "Kemampuan untukmenonton kembali kuliah dan menjadwalkan pembelajaran Anda sendiri adalah hal positif yang besar untuk pembelajaran campuran, namun ada
kekurangannya seperti tidak dapat langsung mengajukan pertanyaan.
✓ Siswa u: "Saya pikirtetap aman adalah hal yang paling penting, jadi saya lebih suka blended learning.
✓ Siswa v: "Saya pikir tatap muka lebih baik, namunkarena batasan saya pikir campuran adalah pilihan terbaik.

12
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Tabel 12
Pembelajaran tatap muka/Blended memberikan kesempatan untuk kerja kelompok.

Panel A: Sampel lengkap

Pembelajaran tatap muka memberikan kesempatan untuk kerja kelompok Blended learning memberikan kesempatan untuk kerja kelompok

Ob. 182 182

Berarti 4.28 2.46
median 4 2
SD 0,71 0,98
min. 3 1
Maks. 5 5
Panel B: Pembelajaran tatap muka memberikan kesempatan untuk kerja kelompok

(1) Permohonan Semester (2) Akhir Semester Selisih (2)–(1) nilai t/nilai z

Ob. 103 79
Berarti 4.11 4.49 0.38 3.68***
median 4 5 3.75***
SD 0,69 0,67
min. 3 3
Maks. 5 5
Panel C: Pembelajaran campuran memberikan kesempatan untuk kerja
kelompok Ob. 103 79
Berarti 2.57 2.30 ¡0.27 ¡1.85*
median 3 2 ¡1,67*
SD 1.03 0,88
min. 1 1
Maks. 5 4

✓ Siswa w: "Tatap muka akan lebih nyamanjika saya memiliki kepercayaan pada orang lain untuk mengikuti pedoman covid-19 tapi sepertinya itu semakin tidak
terlihat.

Bukti kualitatif menunjukkan bahwa; i) beberapa siswa lebih memilih BL karena merasa lebih aman di rumahnya di masa pandemi Covid-19; ii) BL
nyaman karena mahasiswa dapat menonton kembali perkuliahan untuk mendapatkan pemahaman materi kelas yang lebih lengkap, dan iii) mahasiswa
takut mahasiswa lain tidak mengikuti pedoman Covid.

4.9. Ringkasan hasil

Berikut ini memungkinkan kita untuk menerima H1. Siswa lebih menyukai pembelajaran F2F karena mempromosikan keterlibatan dan keterlibatan. Siswa

Gambar 5.Ringkasan hasil.

13
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

nikmati pengajaran F2F lebih banyak ketika Covid tidak menjadi masalah. Siswa memiliki motivasi yang lebih tinggi untuk belajar F2F sebelum pandemi
karena mereka merasa interaksi antara tutor dan sesama siswa itu penting. Pembelajaran F2F terbukti kurang stres dibandingkan dengan BL. Siswa
merasa bahwa mereka lebih terdukung melalui pengajaran F2F karena siswa dapat mengajukan pertanyaan secara real time. Siswa juga merasa lebih
mudah untuk mengajukan pertanyaan tentang masalah numerik di lingkungan F2F. Siswa juga merasa bahwa keterlibatan dan kerja kelompok lebih
efektif melalui pembelajaran F2F.
Berikut ini memungkinkan kita untuk menerima H2. Siswa lebih suka mengajar F2F lebih sedikit ketika Covid menjadi masalah. Siswa lebih
menikmati BL akibat pandemi Covid-19. Persepsi tentang BL dalam hal tingkat kenikmatan tidak berubah dari awal hingga akhir semester
relatif terhadap F2F. Siswa memiliki motivasi yang lebih rendah untuk belajar F2F selama pandemi. Mahasiswa lebih termotivasi untuk belajar
melalui BL selama masa pandemi, namun merasa sedikit kurang termotivasi dari awal semester hingga akhir. Belajar F2F lebih stres akibat
pandemi, BL tidak. Selain itu, bukti kualitatif mencerminkan bahwa siswa takut akan virus dan tidak merasa nyaman mengikuti kelas secara
fisik selama pandemi.

5. Kesimpulan, diskusi dan jalan untuk penelitian masa depan

Studi ini memberikan kontribusi berikut. Pertama, BL dilihat oleh beberapa orang sebagai pendekatan yang unggul untuk metode pedagogis
tradisional (Bernard dkk., 2014; Connolly dkk., 2003,2006;Balai, 2006;Kirkpatrick, 2005;Liu dkk., 2016;Mariott dkk., 2004;Spanjers et al., 2015). Di sisi lain,
yang lain menyiratkan bahwa BL dapat menjadi faktor pembatas dalam perkembangan siswa (Burgess, 2008;Concannon et al., 2005; Koskela et al., 2005;
Lomer & Palmer, 2021;Marriot & Marriot, 2003;Robson & Greensmith, 2009;Selwyn, 2016). Oleh karena itu, periode Covid merupakan kesempatan unik
untuk memperluas literatur dengan menunjukkan preferensi siswa dalam situasi di mana siswa mengharapkan pengiriman F2F, tetapi diharuskan
beradaptasi dengan pendekatan BL dan/atau online. Hasil empiris kami menunjukkan bahwa preferensi siswa untuk menerima kuliah melalui BL
meningkat selama periode Covid-19. Hasilnya menyiratkan bahwa perpindahan dari BL selama pandemi diterima dengan baik oleh siswa. Oleh karena
itu, penelitian ini berkontribusi pada literatur dengan memberikan wawasan perencanaan sumber daya kepada manajemen. Sebuah trade-off ada
berkaitan dengan alokasi sumber daya. Sementara anggaran mungkin ketat setelah pandemi, kami akan merekomendasikan agar universitas
berinvestasi dalam meningkatkan BL karena dua alasan. Pertama, manajemen dapat memilih untuk mengalokasikan sumber daya untuk meningkatkan
pengiriman BL untuk meningkatkan pengalaman siswa dalam persiapan untuk situasi bencana serupa. Kedua, perubahan mendadak dari F2F ke BL dan/
atau pembelajaran online diakui memiliki dampak yang signifikan terhadap kesehatan mental dan tingkat stres pendidik (Belkhir dkk., 2019;de Boer,
2020; Greenberg & Hibbert, 2020;Jung dkk., 2021;Sangster dkk., 2020). Dengan demikian, di masa normal, investasi dalam pengiriman BL dapat
meningkatkan kehidupan profesional karyawan, serta memiliki manfaat institusional, jika situasi pandemi serupa terjadi, seperti yang disarankan oleh
Courtene-Jones dkk. (2020).
Kedua, ada yang berpendapat bahwa akibat pandemi Covid-19, BL bisa dibilang 'new normal' (Betti, 2020;Douglass, 2005; Sangster, 2020;Yang &
Huang, 2020). Studi ini melaporkan bahwa sementara BL dapat dianggap sebagai strategi pedagogis yang dirancang dengan baik dalam situasi bencana
(atau di masa depan), 63% dari sampel siswa kami akan lebih memilih F2F daripada BL jika pandemi Covid tidak terjadi. Sederhananya, bukti kualitatif
dan kuantitatif menunjukkan bahwa mahasiswa di Universitas Sheffield Hallam lebih termotivasi dan lebih memilih F2F ketika Covid-19 tidak menjadi
pertimbangan. Hasilnya dapat ditafsirkan dalam dua cara. Siswa merindukan kembali ke normalitas sehingga lebih memilih pengajaran F2F. Di sisi lain,
siswa lebih memilih pembelajaran F2F. Bukti kualitatif kami memberikan bukti untuk mendukung yang terakhir. Hasil menunjukkan:

• Siswa memiliki preferensi/motivasi yang lebih tinggi untuk F2F karena adanya perasaan terlibat.
• Disebutkan juga bahwa kemampuan untuk bertanya tentang materi teknis berkurang di lingkungan BL dibandingkan dengan lingkungan
F2F.
• Tingkat stres siswa sama saat menerima BL/F2F di masa Covid-19. Namun, siswa memiliki tingkat stres yang lebih rendah melalui F2F ketika Covid
tidak menjadi masalah, menunjukkan bahwa stres relatif lebih tinggi di lingkungan BL.
• Bukti kualitatif menunjukkan bahwa interaksi yang lebih sedikit dengan tutor merupakan alasan potensial untuk stres, seperti ketidakmampuan untuk terlibat dengan sesama
siswa.
• Siswa tidak merasa nyaman terlibat secara online.
• Perbedaan persepsi terbesar antara F2F dan BL terkait dengan pembelajaran kelompok. Siswa merasa bahwa ketidakmampuan untuk berinteraksi dengan teman sebayanya
secara sosial adalah kelemahan terbesar yang terkait dengan BL.
• Salah satu fitur penebusan potensial adalah bahwa sementara BL dianggap tidak fleksibel oleh pendidik (van Schalkwyk, 2020), siswa tidak merasakan perbedaan
dalam fleksibilitas antara pengiriman BL dan F2F, menyiratkan bahwa fleksibilitas mungkin tidak menjadi faktor pembatas yang terkait dengan pengiriman BL.

Ketiga, berdasarkan bukti kami, kami menawarkan solusi praktis. Secara keseluruhan, hasil kami menyiratkan bahwa siswa lebih suka dan lebih
termotivasi untuk belajar F2F. Alasan siswa lebih memilih F2F daripada BL karena unsur sosial diantaranya; keterlibatan, interaksi dengan rekan/dosen,
dan kemampuan untuk mengajukan pertanyaan teknis dianggap terbatas dalam lingkungan BL.Tukang Cukur (2020)juga melaporkan bahwa kurangnya
interaksi sosial merupakan faktor pembatas dalam pembelajaran online. Disimpulkan bahwa untuk mengatasi beberapa keterbatasan BL, dosen dapat
mengembangkan tugas-tugas interaktif untuk meningkatkan keterlibatan, motivasi dan kinerja akademik mahasiswa di lingkungan online (Baber, 2021;
McHone, 2020). Oleh karena itu, kami akan mendorong universitas untuk mengembangkan kerangka kerja netiket standar yang meniru interaksi kelas.
Strategi netiket yang kami sarankan adalah menciptakan ruang yang meniru interaksi sosial 10 menit sebelum dan sesudah kuliah F2F. Dalam
pengalaman kami, kami menemukan bahwa siswa menganggur dalam 10 menit sebelum kuliah online. Namun, dalam 10 menit sebelum kuliah F2F,
faktor pembatas yang terkait dengan kuliah online terjadi. Studi masa depan dapat mempertimbangkan untuk mengembangkan strategi untuk
meningkatkan kerangka kerja netiket sosial di lingkungan BL dan melaporkan efektivitasnya dari perspektif siswa.

14
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Keempat, kami melaporkan bahwa meskipun sebagian besar hasil kami tetap konsisten, beberapa persepsi siswa berubah dari awal semester hingga akhir semester.
Seperti yang dijelaskan di bagian4.10, kami menemukan bahwa mahasiswa menganggap F2F menawarkan lebih banyak dukungan dan mengurangi stres di akhir
semester, dibandingkan dengan semester pertama. Jadi, sesuai denganLi dkk. (2021), kami menemukan bahwa persepsi siswa pada periode tertentu berbeda
berdasarkan ancaman virus yang dirasakan.
Selanjutnya, kami menyediakan jalan untuk penelitian masa depan. Keterbatasan penelitian ini adalah bahwa data dikumpulkan dari
mahasiswa akuntansi di satu institusi. Kami mengandaikan bahwa berdasarkan pengambilan sampel acak, persepsi mahasiswa akuntansi di
Universitas Sheffield Hallam setara dengan mahasiswa akuntansi di lembaga pendidikan tinggi Inggris lainnya. Namun, kita tidak dapat
mengesampingkan bahwa mahasiswa di universitas yang berbeda memiliki sikap yang berbeda terhadap F2F/BL. Oleh karena itu, kami
mendorong studi masa depan untuk membandingkan persepsi kelompok mahasiswa di universitas yang berbeda. Selain itu, ada potensi
bahwa persepsi mahasiswa yang mempelajari mata pelajaran teknik seperti akuntansi mungkin tidak sama dengan mahasiswa yang
mempelajari mata pelajaran nonteknis. Untuk menambahkan perincian pada temuan kami,
Akhirnya, kami mencantumkan batasan. Siswa kami menerima pembelajaran BL selama 5 minggu dari tanggal 1 Oktober.. Selama periode ini, kelas
diajarkan 1/3 online dan 2/3 F2F. Dari minggu 6-12, semua kelas diajarkan secara online. Oleh karena itu, memberikan analisis BL ayat F2F dalam periode
di mana siswa mengharapkan BL, tetapi telah diberikan pengajaran online berpotensi menimbulkan bias. Karena dampak Covid-19 terhadap kehidupan
siswa, keinginan untuk kembali belajar F2F dapat mewakili harapan untuk kembali 'normal'. Kami akan mendorong studi masa depan untuk menangkap
bukti empiris dalam i) periode pandemi dan di ii) periode berikutnya untuk mengatasi efek bias kebaruan pada preferensi siswa. Selain itu, kami
mengumpulkan sampel 103 dan 79 responden dari populasi 310 mahasiswa akuntansi. Dapat dikatakan bahwa sampel mewakili siswa dengan insentif
untuk menyelesaikan kuesioner. Namun, keterbatasan ini merupakan indikasi dari semua studi kuesioner. Selain itu, sementara kami menemukan
mahasiswa akuntansi di Universitas Sheffield Hallam lebih memilih pembelajaran F2F ketika pandemi Covid-19 tidak menjadi masalah, tetapi lebih
memilih BL ketika Covid menjadi masalah, hasilnya mungkin berbeda jika siswa memiliki sumber daya yang tidak mencukupi untuk terlibat (Tamrat, 2020
). Selain itu, ada bukti bahwa karakteristik nasional (Korea) mempengaruhi kerangka peraturan (Choi dkk., 2017;Lim dan Mali, 2018,2020;Mali dan Lim,
2018,2019,2021a, 2021b). Oleh karena itu kami mendorong pendekatan meta-data masa depan untuk meningkatkan validitas prediktif dari analisis kami.
Meta-analisis dapat memberikan wawasan lebih lanjut tentang sikap siswa dari berbagai negara yang kekurangan sumber daya untuk terlibat dalam
lingkungan BL yang efektif.
Dalam penelitian ini kami menguji apakah siswa telah merasakan pengalaman belajar mereka secara berbeda sebagai akibat dari pengajaran BL dan
F2F, sebelum dan selama pandemi Covid-19. Namun, ada variabel yang mungkin berdampak pada pengalaman siswa, tetapi tidak diidentifikasi dalam
penelitian ini, misalnya: apakah siswa atau anggota keluarga memiliki kondisi kesehatan yang mendasarinya; apakah siswa tinggal di akomodasi siswa
atau di rumah; tingkat dan kemampuan akademik siswa; pengalaman universitas sebelumnya; menekankan; tingkat dukungan yang dirasakan;
pendapatan keluarga; gender dan etnis, antara lain.Guney (2009)menunjukkan bahwa karakteristik endogen (antara lain laki-laki/perempuan, bekerja/
tidak bekerja, dan ketidakmampuan belajar/tidak ada ketidakmampuan belajar) mempengaruhi keterlibatan dan kinerja siswa. Dengan data tersebut,
analisis regresi dapat memberikan peningkatan validitas prediksi untuk tes empiris. Karena kami tidak dapat mengumpulkan data di atas selama
pandemi Covid-19 karena masalah etika dari komite penelitian, kami tidak dapat melaporkan apakah karakteristik tersebut memengaruhi preferensi
siswa untuk pembelajaran BL atau F2F. Proyek analisis regresi masa depan dapat melaporkan apakah frustrasi siswa selama pandemi atau
kecenderungan untuk terlibat dalam kegiatan BL/F2F adalah sebagai akibat dari karakteristik tertentu. Lebih-lebih lagi, penelitian ini menangkap
pengalaman siswa selama pandemi Covid-19 dimana beberapa siswa takut akan ancaman fisik virus. Di sisi lain, beberapa siswa terbukti memiliki
keinginan untuk interaksi kelas yang normal. Tatap muka> penyampaian pembelajaran campuran adalah salah satu yang banyak universitas
mengeksplorasi sebagai perubahan permanen, sehingga bidang studi yang menjamin penelitian. Studi longitudinal di masa depan ke dalam perspektif
siswa yang sedang berlangsung ketika masalah Covid-19 tidak lazim dapat memperluas literatur melalui analisis komparatif.

Pernyataan kepengarangan

Semua orang yang memenuhi kriteria kepengarangan terdaftar sebagai penulis, dan semua penulis menyatakan bahwa mereka telah
cukup berpartisipasi dalam pekerjaan untuk mengambil tanggung jawab publik atas konten, termasuk partisipasi dalam konsep, desain,
analisis, penulisan, atau revisi naskah. Selanjutnya, setiap penulis menyatakan bahwa materi ini atau materi serupa belum dan tidak akan
diserahkan atau diterbitkan dalam publikasi lain sebelum kemunculannya diJurnal Internasional Pendidikan Manajemen.
Kontribusi kepengarangan.
Kategori 1.
Konsepsi dan desain studi:D Mali, Lim HJ .
Akuisisi data:D Mali, Lim HJ .
Analisis dan/atau interpretasi data:Lim HJ, D Mali .
Kategori 2.
Menyusun naskah:D Mali, Lim HJ .
Kategori 3.
Persetujuan versi naskah yang akan diterbitkan:Lim HJ, D Mali .

Ucapan Terima Kasih

Semua orang yang telah memberikan kontribusi substansial untuk pekerjaan yang dilaporkan dalam naskah (misalnya, bantuan teknis, bantuan penulisan dan
pengeditan, dukungan umum), tetapi yang tidak memenuhi kriteria untuk kepengarangan, disebutkan dalam Ucapan Terima Kasih dan telah memberi kami tulisan
mereka izin untuk disebutkan namanya. Jika kami belum menyertakan Ucapan Terima Kasih, maka itu menunjukkan bahwa kami belum

15
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

menerima kontribusi besar dari non-penulis.

Lampiran A. Data tambahan

Data tambahan untuk artikel ini dapat ditemukan online dihttps://doi.org/10.1016/j.ijme.2021.100552.

Referensi

Afacan, Y. (2016). Menggali efektivitas blended learning dalam pendidikan desain interior.Inovasi dalam Pendidikan & Pengajaran Internasional, 53(5), 508–518.
Agasisti, T., & Soncin, M. (2020). Pendidikan tinggi di masa-masa sulit: Tentang dampak covid-19 di Italia.Studi di Pendidikan Tinggi, 46(1), 86–95.
Andrew, L. (2020).Meningkatnya masalah kesehatan mental siswa membutuhkan perhatian segera. Berita Dunia Universitas. 19 Septemberhttps://www.universityworldnews.com/post.php?
cerita=200918101649827.
Baber, H. (2020). Penentu persepsi hasil belajar dan kepuasan siswa dalam pembelajaran online selama pandemi COVID-19.Jurnal Pendidikan dan
Penelitian E-Learning, 7(3), 285–292.
Baber, H. (2021a). Pemodelan penerimaan e-learning selama pandemi COVID-19-A studi di Korea Selatan.Jurnal Manajemen Internasional dalam Pendidikan,
100503.
Baber, H. (2021b). Interaksi sosial dan efektivitas pembelajaran online-Peran moderasi menjaga jarak sosial selama pandemi COVID-19.Asia
Studi Pendidikan dan Pengembangan.
Belkhir, M., Brouard, M., Brunk, KH, Dalmoro, M., Ferreira, MC, Figueiredo, B., & Smith, AN (2019). Isolasi dalam bidang akademik yang mengglobal: Kolaborasi
autoetnografi peneliti karir awal.Akademi Pembelajaran dan Pendidikan Manajemen, 18(2), 261–285.
Benson, V., & Kolsaker, A. (2015). Pendekatan instruktur untuk pembelajaran campuran: Kisah dua sekolah bisnis.Jurnal Manajemen Internasional dalam Pendidikan, 13(3),
316–325.
Bentley, Y., Selassie, H., & Parkin, E. (2012). Evaluasi program MBA pembelajaran campuran global.Jurnal Manajemen Internasional dalam Pendidikan, 10(2), 75–87. Bernard, RM,
Borokhovski, E., Schmid, RF, Tamim, RM, & Abrami, PC (2014). Sebuah meta-analisis dari blended learning dan penggunaan teknologi dalam pendidikan tinggi:
Dari yang umum hingga yang terapan.Jurnal Komputasi di Perguruan Tinggi, 26(1), 87-122. Betts, A. (2020).
Sebuah jurnal penguncian dari Catalonia.Studi di Pendidikan Tinggi, 46(1), 86–95. Blackmore, P., & Kandiko, CB (2012).
Perubahan kurikulum strategis di universitas: Tren global. Routledge. de Boer, H. (2020). COVID-19 dalam pendidikan
tinggi Belanda.Studi di Pendidikan Tinggi, 46(1), 896-106.
Burgess, J. (2008). Apakah pendekatan pembelajaran campuran cocok untuk siswa keuangan paruh waktu yang matang?Jurnal Elektronik E-Learning, 6(2), 131-138.
Choi, JS, Lim, HJ, & Mali, D. (2017). Rotasi perusahaan audit wajib dan efek Big4 pada kualitas audit: Bukti dari Korea Selatan.Akademi Manajemen Asia
Jurnal Akuntansi dan Keuangan, 13(1), 1–40.
Cleaver, E., Lintern, M., & McLinden, M. (2018).Pengajaran dan pembelajaran di pendidikan tinggi: Pendekatan disiplin untuk penyelidikan pendidikan. Sage.
Concannon, F., Flynn, F., & Campbell, M. (2005). Apa pendapat mahasiswa berbasis kampus tentang kualitas dan manfaat e-learning.Jurnal Pendidikan Inggris
Teknologi, 36(3), 501–512.
Connolly, T., Stansfield, M., & McLellan, E. (2006). Menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis game online untuk mengajarkan konsep desain database.Jurnal Elektronik E-Learning,
4(1), 103–110.
Courtene-Jones, W., Quinn, B., Ewins, C., Gary, SF, & Narayanaswamy, BE (2020). Akumulasi mikroplastik di sedimen laut dalam dari Palung Rockall.
Buletin Polusi Laut, 154, 111092.
De Beer, M., & Mason, RB (2009). Menggunakan pendekatan campuran untuk memfasilitasi pengawasan pascasarjana.Inovasi dalam Pendidikan & Pengajaran Internasional, 46(2),
213–226. Douglass, JA (2005). Bagaimana semua globalisasi bersifat lokal: Kekuatan penyeimbang dan pengaruhnya terhadap pasar pendidikan tinggi.Kebijakan Pendidikan Tinggi,
18(4), 445–473. Fogarty, TJ (2020). Pendidikan akuntansi di dunia pasca-COVID: Melihat ke cermin erised.Pendidikan Akuntansi, 29(6), 563–571.
Gewirtz, S., & Cribb, A. (2013). Mewakili 30 tahun perubahan pendidikan tinggi: universitas Inggris dan waktu yang lebih tinggi.Jurnal Administrasi Pendidikan &
Sejarah, 45(1), 58–83.
Gubernur, T. (2020).Kolaborasi adalah kunci untuk menjangkau mahasiswa universitas yang berisiko. Yayasan Michael & Susan Dell. 13 Septemberhttps://www.dell.org/insight/
kolaborasi-adalah-kunci-untuk-mencapai-universitas-siswa-virtual-learning/?sf128728454=1.
Graham, CR (2006).Sistem pembelajaran campuran. Buku pegangan pembelajaran campuran: Perspektif global, desain lokal, 1hlm. 3–21).
Greenberg, D., & Hibbert, P. (2020). Dari editor—covid-19: Belajar berharap dan berharap untuk belajar.Akademi Pembelajaran dan Pendidikan Manajemen, 19(2),
123-130.
Gujarati, DN, & Porter, DC (1999).Esensi ekonometrika, 2. Singapura: Irwin/McGraw-Hill.
Guney, Y. (2009). Faktor eksogen dan endogen mempengaruhi kinerja mahasiswa pada modul akuntansi sarjana.Pendidikan Akuntansi, 18(1), 51–73. Hall, R. (2006). Menyampaikan
apa yang siswa katakan mereka inginkan secara online: Menuju partisipasi akademik dalam pemberian hak pilih peserta didik.Jurnal Elektronik E-
Belajar, 4(1), 25–32.
Hastie, M., Hung, IC, Chen, NS, & Kinshuk. (2010). Model pembelajaran sinkron terpadu untuk kolaborasi pendidikan internasional.Inovasi dalam Pendidikan &
Pengajaran Internasional, 47(1), 9–24.
Jung, J., Horta, H., & Postiglione, GA (2021). Hidup dalam ketidakpastian: Pandemi COVID-19 dan pendidikan tinggi di Hong Kong.Studi di Pendidikan Tinggi, 46(1),
107-120.
Kirkpatrick, G. (2005). Fasilitas 'obrolan' online sebagai alat pedagogik: Studi kasus.Pembelajaran Aktif di Perguruan Tinggi, 6(2), 145–159.
Koskela, M., Kiltti, P., Vipola, I., & Tervonen, J. (2005). Kesesuaian lingkungan belajar virtual untuk pendidikan tinggi.Jurnal Elektronik E-Learning, 3(1), 21–30. Lalot, F.,
Abrams, D., & Travaglino, GA (2021). Amplifikasi keengganan dalam pandemi COVID-19 yang muncul: Dampak kepercayaan politik dan ketidakpastian subjektif
pada ancaman yang dirasakant.Jurnal Psikologi Sosial Terapan & Komunitas, 31(2), 213–222.
Lim, HJ, & Mali, D. (2018). Apakah risiko pasar memprediksi risiko kredit? Analisis sensitivitas risiko perusahaan, bukti dari Korea Selatan.Jurnal Akuntansi & Asia Pasifik
Ekonomi, 25(1–2), 235–252.
Lim, HJ, & Mali, D. (2020). Apakah peringkat kredit mempengaruhi permintaan/penawaran upaya audit?Jurnal Riset Akuntansi Terapan, 22(1), 72–92.
Lim, HJ, & Mali, D. (2021). Dapatkah intervensi retorika antarbudaya meningkatkan kinerja akademik? Sebuah studi eksplorasi menggunakan siswa Korea (EFL).
Jurnal Manajemen Internasional dalam Pendidikan, 19(3), 100542.
Liu, Q., Peng, W., Zhang, F., Hu, R., Li, Y., & Yan, W. (2016). Efektivitas pembelajaran campuran dalam profesi kesehatan: Tinjauan sistematis dan meta-analisis.Jurnal
Penelitian Internet Medis, 18(1).
Li, Y., Zhao, J., Ma, Z., McReynolds, LS, Lin, D., Chen, Z., & Liu, X. (2021). Kesehatan mental di kalangan mahasiswa selama pandemi COVID-19 di China: Gelombang 2
survei memanjang.Jurnal Gangguan Afektif, 281, 597–604.
Lomer, S., & Palmer, E. (2021). 'Saya tidak tahu ini sebenarnya hal yang dapat membantu kami, dengan benar-benar belajar': Persepsi siswa tentang pembelajaran campuran aktif.
Mengajar di Perguruan Tinggi, 1–20.
Mali, D., & Lim, HJ (2018). Pelaporan konservatif dan efek tambahan dari kebijakan rotasi perusahaan audit wajib: Analisis komparatif mitra audit
rotasi vs rotasi perusahaan audit di Korea Selatan.Tinjauan Akuntansi Australia, 28(3), 446–463.
Mali, D., & Lim, JH (2019). Pengaruh efisiensi perusahaan pada peringkat kredit lembaga.Jurnal Risiko Kredit, 15(1), 1–26.

16
D. Mali dan H. Lim Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen 19 (2021) 100552

Mali, D., & Lim, HJ (2021, April). Dapatkah upaya audit (jam) mengurangi biaya modal perusahaan? Bukti dari Korea Selatan. DiForum Akuntansi, 45hlm. 171–199). nomor 2. Mali, D.,
& Lim, HJ (2021b). Apakah perusahaan yang relatif lebih efisien menuntut upaya audit tambahan (jam)?Tinjauan Akuntansi Australia, 31(2), 108–127. Marriott, P., & Marriott, N.
(2003). Apakah kita menyalakannya? Sebuah studi longitudinal sikap mahasiswa akuntansi sarjana terhadap akuntansi sebagai profesi.
Pendidikan Akuntansi: Jurnal Internasional, 12(2), 113–133.
Marriott, N., Marriott, P., & Selwyn, N. (2004). Perubahan penggunaan TIK oleh mahasiswa akuntansi dan pandangan mereka tentang penggunaan Internet di pendidikan tinggi – sebuah penelitian
catatan.Pendidikan Akuntansi: Jurnal Internasional, 13(1), 117–130.
McCabe, A., & O'Connor, U. (2014). Pembelajaran yang berpusat pada siswa: Peran dan tanggung jawab dosen.Mengajar di Perguruan Tinggi, 19(4), 350–359. McHone,
C. (2020).Integrasi pembelajaran campuran: Motivasi dan Otonomi Siswa dalam lingkungan pembelajaran campuran.
Moja, T. (2021). Tanggapan nasional dan institusional–operasi yang dirancang ulang–gangguan pandemi dan kontinuitas akademik untuk universitas global.Studi di Perguruan Tinggi
Pendidikan, 46(1), 19–29.
Perrotta, D. (2020). Universitas dan covid-19 di Argentina: Dari keterlibatan masyarakat hingga regulasi.Studi di Pendidikan Tinggi, 46(1), 30–43. Quinn, B. (2020).
Reformasi atau transformasi? Reformasi kebijakan dalam sistem pendidikan tinggi Irlandia.Kebijakan Pendidikan Tinggi, 33(1), 159–177.
Robson, N., & Greensmith, J. (2009). Podcast pendidikan: Beberapa bukti dan pemikiran awal.Jurnal Manajemen Internasional dalam Pendidikan, 8(3), 107–117.
Sangster, A., Stoner, G., & Banjir, B. (2020). Wawasan tentang pendidikan akuntansi di dunia COVID-19.Pendidikan Akuntansi, 29(5), 431–562.
Saxena, C., Baber, H., & Kumar, P. (2021). Meneliti efek moderasi dari manfaat yang dirasakan dari menjaga jarak sosial pada kualitas e-learning selama COVID-
19 pandemi.Jurnal Sistem Teknologi Pendidikan, 49(4), 532–554.
van Schalkwyk, F. (2020). Refleksi pada sektor universitas negeri dan pandemi covid-19 di Afrika Selatan.Studi di Pendidikan Tinggi, 46(1), 44–58. Selwyn, N. (2016).
Kelemahan digital: Menjelajahi keterlibatan negatif mahasiswa dengan teknologi digital.Mengajar di Perguruan Tinggi, 21(8), 1006–1021. Shadish, WR, Masak, TD, &
Campbell, DT (2002).Desain eksperimental dan kuasi-eksperimental untuk inferensi kausal umum. Boston: Houghton Mifflin. Sharpe, R., & Beetham, H. (2010).
Memahami siswa menggunakan teknologi untuk belajar: Menuju apropriasi kreatif.Memikirkan kembali pembelajaran untuk era digital: Bagaimana
peserta didik membentuk pengalaman mereka, 85–99.
Spanjers, IA, Könings, KD, Leppink, J., Verstegen, DM, de Jong, N., Czabanowska, K., & van Merrienboer, JJ (2015). Tanah yang dijanjikan pembelajaran campuran:
Kuis sebagai moderator.Ulasan Penelitian Pendidikan, 15, 59–74.
Tamrat, W. (2020). Menahan dampak COVID-19: Pengalaman sektor pendidikan tinggi swasta di Ethiopia.Studi di Pendidikan Tinggi, 46(1), 59–74. Turner, Y. (2015). Pesanan terakhir
untuk ruang kuliah? Menjelajahi pendekatan pembelajaran campuran dan aksesibilitas untuk siswa internasional penuh waktu.Jurnal Internasional
Manajemen Pendidikan, 13(2), 163–169.
Universitas College London. (2017). Kurikulum terhubung UCL: Meningkatkan program studi.https://www.ucl.ac.uk/teaching-learning/connected-
kurikulum-kerangka-penelitian-pendidikan-berbasis. (Diakses 13 Juli 2019) Diakses.
Bank Dunia. (2020).Tanggapan krisis COVID-19: Mendukung pendidikan tinggi untuk kesinambungan, adaptasi, dan inovasi. Washington DC.
Yang, B., & Huang, C. (2020). Ubah krisis menjadi peluang dalam menanggapi COVID-19: Pengalaman dari universitas Tiongkok dan prospek masa depan.Studi di Perguruan Tinggi
Pendidikan, 46(1), 121-132.
Zaccoletti, S., Camacho, A., Correia, N., Aguiar, C., Mason, L., Alves, RA, & Daniel, JR (2020). Persepsi orang tua terhadap motivasi akademik siswa selama
Penguncian COVID-19: Perbandingan lintas negara.Perbatasan dalam Psikologi, 11.

17