Contoh Review Journal-1

Rahman, A., & Ahmar, AS. 2017.
Problem Posing of High School Mathematics

Student’s Based on Their Cognitive Style. Makassar State University. Educational
process : International Journal v. 6 n. 1
Problem : Problem posing matematika memainkan peran penting dalam kurikulum

matematika, karena meliputi kegiatan matematika, antara lain, dengan
siswa membangun kemampuan untuk memecahkan masalah mereka
sendirisebagai langkah awal untuk memecahkan masalah yang
sebenarnya. Selain itu juga berdampak pada pengetahuan peserta didik
untuk memahami konsep matematika. Pada kenyataannya siswa
mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah matematika karena
kesulitan memahami bahasa matematika. Selain itu setiap siswa
memiliki gaya kognitif yang berbeda. Sehingga cara setiap siswa untuk
memahami suatu masalah juga berbeda-beda.
Prosedur : Studi saat ini dilakukan di SMA Negeri 3 Makassar. Subyek
penelitiannya adalah siswa kelas 8 IPA. Pembentukan subyek untuk
penelitian ini mengacu pada hasil tes gaya kognitif siswa. Membangun
hasil tes tersebut, siswa ditempatkan ke dalam salah satu dari dua
kelompok, sebagai siswa dengan gaya kognitif field independent (FI)
dan siswa dengan gaya kognitif field dependent (FD). Terdapat dua
instrumen yakni Instrument for Group Embedded Figures Test (GEFT)
dan Instrument for Mathematical Problem Posing.
Pembahasan : Subyek dari penelitian ini terdapat delapan siswa yang dibagi dua
kelompok, Satu kelompok terdiri dari empat siswa yang mewakili
kelompok GK-FI, dan yang lain memiliki empat siswa yang mewakili
kelompok GK-FD. Dari keempat tes kemampuan yaitu berdasarkan
grafis, kalimat lisan, kalimat matematika, dan angka dalam pengajukan
suatu permasalahan setiap kelompok memiliki kemampuan yang
berbeda. Siswa dengan GK-FI cenderung lebih tinggi dibandingkan
siswa GK-FD.
Simpulan : Siswa yang memiliki gaya kognitif field independent (FI) dapat
mengusulkan masalah matematika, dipecahkan dan memuat data baru,
permasalahan matematika tingkat tinggi. Siswa yang memiliki gaya
kognitif field dependent (FD) umumnya terbatas pada masalah
matematika dipecahkan yang tidak berisi data baru, dan permasalahan
matematika tingkat sedang.
Komentar : Dengan adanya penelitian proses pembelajaran dengan pendekatan
problem posing ini kita ketahui mengetahui bahwa tipe-tipe gaya kognitif
setiap peserta didik, ternyata setiap gaya koknitif yang berbeda maka cara
peserta didik untuk menerima materi juga berbeda. Sehingga dengan
penelitian ini menghasilkan terobosan dalam proses pembelajaran unyuk
menggunakan gaya kognitif siswa sehingga dapat meningkatkan kualitas
belajar.
Educational Process: International Journal
ISSN 2147– 0901 (Print) Journal homepage: www.edupij.com
EDUCATIONAL PROCESS: INTERNATIONAL JOURNAL

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017
Problem Posing of High School Mathematics Student’s

Based on Their Cognitive Style
Abdul Rahman and Ansari Saleh Ahmar
To cite this article: Rahman, A., & Ahmar, A. S. (2017). Problem Posing of High School Mathematics
Student’s Based on Their Cognitive Style. Educational Process: International Journal, 6(1), 7-23.
To link to this article: http://dx.doi.org/10.22521/edupij.2017.61.1
Abdul Rahman, Universitas Negeri Makassar, Indonesia. (e-mail: abdul.rahman@unm.ac.id)
Ansari Saleh Ahmar, Universitas Negeri Makassar, Indonesia. (e-mail: ansarisaleh@unm.ac.id)

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / 2017 / pp. 7–23.
Problem Posing of High School Mathematics Student’s

Based on Their Cognitive Style
ABDUL RAHMAN and ANSARI SALEH AHMAR
Abstract
Mathematical problem posing plays an important role in mathematics curriculum,
since it encompasses the core of mathematics activities, among other things, with
students’ activities to construct their own problems as the preliminary step to actual
problem solving steps. This study aims at revealing the profile of students’
mathematical problem posing based on their cognitive styles in order to know and
understand the learning of mathematics students. As a result of this study, students
who have the cognitive style ‘field independent’ (FI) are able to propose a solvable
mathematical problem and load new data, and also pose problems categorized as
high-quality mathematical problems. Students who have the cognitive style of ‘field
dependent’ (FD) are generally limited to solvable mathematical problems that do not
contain new data, and mathematical problems of a moderate level. In this study, it is
seen how student’s work mathematical problem posing using their cognitive style,
resulting in a breakthrough in the process of learning to use students’ cognitive styles
so as to increase the quality of learning outcomes.
Keywords: cognitive style, field dependent, field independent, problem posing,

mathematical statement.
DOI: 10.22521/edupij.2017.61.1
………………………………………........….....………………………………...……………
EDUPIJ / ISSN 2147– 0901 © 2017
Copyright © 2017 by ÜNİVERSİTEPARK Limited
edupij.com
ABDUL RAHMAN and ANSARI SALEH AHMAR 8
Introduction
Implementation of the Indonesian Competency-Based-Curriculum is a forward step to
improve the quality of the national education. The curriculum emphasizes developing
students’ ability to pose tasks within certain performance standards in order to perceive the
learning outcome.
Romberg and Carpenter (1986) states that many studies related to teaching explicitly
assume about students learning, but that they are inconsistent with the current cognitive
learning theories. Therefore, it is suggested to undertake an integrated research and
incorporate the required teaching and learning. Romagnano (1994) reveals three main
dilemmas in mathematics teaching and learning activities as (1) “Ask Them or Tell Them”
Dilemma, (2) “Good Problems” Dilemma, and (3) “Grading” Dilemma. Dilemma 1 regards the
concept of delivery, Dilemma 2 concerns the difficulty of posing problems during the
instructional process, whilst Dilemma 3 concerns evaluation, how to use measuring tool well.
The focus of this study is Dilemma 2, posing mathematical problems.
One of the abilities necessary for students in terms of mathematical problem solving is
the ability of posing mathematical problems. Research conducted by Hashimoto (1997)
indicates that learning through problem posing elicits a positive influence on students’ ability
in problem solving.
Among the research reporting on problem posing approach in learning are Leung, Silver,
and English, who propose that problem posing has a positive influence on students’ ability to
solve word problems, and provides an opportunity to gain insight into students’
understanding of mathematical concepts and processes. Besides that, Kilpatrick (1969)
argues a thesis that the quality of problems that students pose functions as an independent
variable to predict how well students can solve problems. In addition, Mestre (2002) states
that problem posing can be used to delve into the transferring of concept across context,
and identifying knowledge, reasoning, and concept development of students.
Mathematical problem posing plays an important role in mathematics curriculum, since
it encompasses the core of mathematics activities, among other things, with students’
activities to construct their own problems as the preliminary step to actual problem solving
steps. Performing problem posing in mathematics learning was strongly recommended by
NCTM, because problem posing impacts on children’s knowledge development and
understanding to the important concept of school mathematics (English, 1998).
Mayer, Larkin, and Kadane (1984) found that students experience difficulties in solving
mathematical problems due to difficulties understanding the language of problems. The
authors further revealed that questions containing relation and subjunctive propositions are
more difficult for students to solve than those containing assignment proposition. Thus,
language structure in constructing questions is of great importance in order to avoid issues
of unsolvable questions. In preliminary research administered to 7th grade IPA 1 students of
SMA Negeri 11 Makassar, Indonesia, it was found that students with the cognitive style of
field-independent are more successful in posing solvable mathematics questions (53.21%)
than those of the field-dependent style (19.23%) (Rahman, 2006). This differential is due to
not all students having the same way of receiving and processing data within any given
information.

Based on the researcher’s survey results from 6th grade IPA students of SMA Negeri 3
Makassar, Indonesia early in the academic year of 2007-2008, it was found that 87 out of
240 students (36%) scored under 7.0, the Minimum Mastery Criteria established by the
school for mathematics. Such low mathematics scores do not merely result from the
mathematics content itself or the teacher’s ability in managing learning in the classroom, but
to students’ characteristics in learning mathematics in the classroom, including their
cognitive style and their ability to pose mathematical problems. The outline above indicates
the significance of conducting research concerning mathematical problem posing on the
basis of students cognitive style.
Methodology
There are several known definitions of problem solving. Problem solving is a problem
receiving process taken as a challenge to be able to solve it. Besides, Cooney (1985) states
that problem solving is a process of receiving a problem and the subsequent endeavor to
solve it. In addition, Polya (2014) defines problem solving as an attempt to find a way out of
a difficulty in order to attain a goal which cannot presently be solved. Problem solving is a
psychological process rather than an application of theorems learned. Further, Bullock,
Stallybrass, Trombley, and Eadie (1977) state that problem solving is a form of activity in
which there is a goal to be reached, a gap in the route to the goal and a set of alternative
means, none of which are immediately and obviously suitable. Furthermore, McGivney and
DeFranco (1995) argue that problem solving comprises of two aspects, that is: problem to
find and problem to prove. Henceforth, Santrock (2007) argue that problem solving means
seeking an appropriate way to achieve a goal. Problem solving can also be defined as finding
steps to overcome an existing gap, while Wilis Dahar (1996) reveals that problem solving
activity itself is human activity in practicing concepts and rules previously acquired.
Some of the definitions of problem solving regard it as a process, as it is closely related
to problem posing. This view is supported by Silver and Cai (1996) who stated that problem
solving performance has a high correlation to problem posing performance, and furthermore
asserted that problem posing can improve thinking, problem solving skill, attitude, and
students’ self-esteem to mathematics and mathematical problem solving, along with a
contribution to a more extensive understanding of mathematics concepts.
Duncker and Lees (1945) proposed a definition for mathematical problem posing as an
attempt to construct or formulate a problem for a given type of information or data.
Alternatively, Dillon (1982) defined mathematical problem posing as problem finding, that is
a thought process producing a mathematical question from certain information which is to
be solved. Silver (1994) also proposed a definition for mathematical problem posing, as an
endeavor to pose a new problem for information or experience possessed by students.
Further, Stoyanova and Ellerton (1996) add their definition as, “Problem posing is defined as
the process by which, on the basis of mathematical experience, students construct personal
interpretation of concrete situation and formulate them as meaningful mathematical
problems”.
The problem situation of the current study is:
Tangent line of circle :
at (1)

is tangent to circle
(2)
Find p!
Problem posing:
(1) Draw the position of both Circles L1 and L2 in one Cartesian coordinate system?
Solution:
As shown in Figure 1.
Figure 1. Position of both circles L1 and L2 in one Cartesian coordinate system

(2) What is the relationship between p and radius L2?
Solution:
p = r2 or r2 = p , r2 > 0 (3)
(3) How to find r2?

Solution:
r2 = the distance from the center point L2 to the tangent line L1 at Q(2,3)
(4) What is the tangent line equation L1 at Q(2,3)?
Solution:
The tangent line equation L1 at Q is:
x1x + y1y = 13 (4)
or
q  2x + 3y =13 (5)
(5) What is the value of r2?
Solution:
r2 = the distance from the point (7, 4) to the line 2x + 3y =13 is:
r2 
2  7  3  4  13 = 14  12  13 = 13 = 13 (6)
2
2 3 2 4  9 13
(6) What is the value of p?

Solution:
Value p = r2 = 13
Thus, the solution is p = 13
In light of these solutions, there are six questions to the problem solution in order to
obtain the result. From the result, it can be seen more as a posed problem to advance the
existing problem solving:
(1) Find the tangent point of circle to the line :
! (7)
(2) Find the distance from the tangent point of circle to the tangent point of circle by
the line of equation (7).
These examples indicate that problem posing is not merely the posing of a
problem/question from the given information, but also to provide a clue as to how to solve
the problem/question properly. Besides, if students are accustomed to posing mathematical
problems appropriately, it is expected that they will also be capable of developing their own
mathematical thinking pattern.
Some definitions concerning cognitive style are stated by Witkin, Moore, Goodenough,
and Cox (1975) in that characteristic modes of functioning revealed throughout our
perceptual and intellectual activities are highly consistent and pervasive. Further, Messick
(1984) defined cognitive style as a person’s typical mode of perceiving, remembering,
thinking and problem solving. Furthermore, Vernon (1973) defined cognitive style as a
“superordinate construct which is involved in many cognitive operations, and which
accounts for individual differences in a variety of cognitive, perceptual, and personality
variables”. This means that cognitive style constitutes the typical characteristics of
functioning perceptual and intellectual activities. The characteristics are consistent and can
“penetrate” behavior entirely, either in the cognitive aspect or affective aspect.
Several experts, such as Messick (1984), Zelniker (1989), and Waber (1989) restricted
the meaning of similar cognitive styles as preference of someone relatively persistent in
receiving, thinking, and problem solving, along with keeping information in mind. Further,
Soedjadi (1996) proposes that:
Cognitive style may be described by the following characteristics: (1) They
are concerned with the forms rather than the content of cognitive
activities, (2) They refer to individual differences concerning how people
perceive, think, solve problems, learn and relate to others, (3) They are
features of personality, the patterns of collective characters which include
behavioral, temperamental, emotional and mental traits of an individual,
(4) They are stable over time, and (5) They are distinguishable from
intelligence and other ability dimensions.
Several cognitive style types that Sigel and Coop (1974) identify are: (a) to pay special
attention to global versus detail (partly); (b) to distinguish a stimulus into larger categories
versus numerous smaller ones; (c) to incline to classifying items on the basis of apparent
characteristics such as similarity of function, time, or space versus selecting similarity of

some abstract attribute; (d) quick, impulsive versus slow, seriously problem solving behavior;
(e) intuitive, inductive versus logical cognitive, deductive cognitive.
There are two cognitive styles that are particularly important in education, they are:
‘field-independent’ versus ‘field-dependent’ and ‘impulsive versus reflexive’. Each of these
are based on psychological and conceptual tempo differences. Implications of students’
cognitive styles in learning of field-independent and field-dependent are as follows:
 Students with the cognitive style of field-independent learn mathematics individually,
enabling them to provide better responses, and are more independent. Those with this
cognitive style are more likely to learn mathematics by intrinsic motivation and are
inclined to work to satisfy their own ambition.
 Students with the cognitive style of field-dependent learn mathematics in a group and
frequently interact with their teacher, requiring extrinsic reinforcement. For those with
this cognitive style, a teacher is required to design what should be undertaken and how
to undertake it. Such students require guidance from the teacher and motivation is such
reward and encouragement.
Henceforth, Witkin et al. (1975) proposed that:
Someone having the cognitive style of field-independent inclines to
separate parts of a number of patterns and analyses them on the basis of
their components. Whereas, he or she having the cognitive style of field-
dependent tended to view a pattern as a whole, not separating into parts.
Based on the thesis mentioned above, a student with the cognitive style of field-
independent inclines to pose mathematical problem as:
(1) Using his own perception. This means that a student, in posing a mathematical problem,
sees clearly the given information and is not influenced by the environment.
(2) Analyzing patterns in light of their components. This means that a student, in posing a
problem, can involve numerous semantic and syntaxis elements.
(3) Analytic. This means that a problem a student poses on the basis of given information is
systematic and is intertwined among its elements.
Meanwhile, a student with the cognitive style of field-dependent tends to pose mathematical
problem as:
(1) Responding a stimulus using the environment as the basis for his or her perception. This
means that in posing a mathematical problem in light of the given information, the
student is only able to work within the apparent boundary of information in the
environment. Or, in other words, a response that a student poses is highly influenced by
the environment.
(2) Viewing a pattern as a whole, not separating it into parts. This means that a student is, in
posing a mathematical problem, merely able to see the whole, and has in difficulty in
posing a mathematical problem involving elements that exist in the given information, so
that the problem posed poorly engages semantic and syntaxis elements.
The following is an example in the matter of inclination of both cognitive styles which
may occur in mathematics learning.

A student is given geometric objects as follows (see Figure 2 and Figure 3). If a student is
asked to find Figure 2 inside Figure 3, then students with the cognitive style of field-
independent are quicker at finding it than those with the cognitive style of field-dependent.
This is because they are not influenced by the figure existing around Figure b within Figure a,
so that student FI easily finds Figure b form inside Figure a. Conversely, students with the
cognitive style of FD find it difficult to locate Figure b inside Figure a due to being influenced
by figures that exist around the Figure b environment within Figure a.
Figure 2. First geometric objects; Figure 3. Second geometric objects

Besides, in algebraic class, students are given a quadratic equation:
. (8)
If they are asked to find its roots, then FD students may apply the “abc formula”; whereas FI
students find other ways such as factoring to understand that the quadratic equation (8) can
be changed to:
(9)
This can be undertaken by the FI students since they are not influenced by the coefficient of
, 2 2 , and by the existing completion pattern. However, the FD students are influenced by
the coefficient of , which is not an integer 2 2 . Therefore, they cannot perform the
equation using factorization and are influenced as well by the existing completion pattern,
and utilize the abc formula as the only completion pattern for the quadratic equation. On
the contrary for the quadratic equation:
(10)
FD students tend to directly factorize in determining its roots, whereas FI students first
probe into the discriminant of the quadratic equation. Since the value is less than zero, the
FD students soon arrive at the conclusion that the quadratic equation does not have a real
root.
Meanwhile, Silver and Cai (1996) found six elements of a semantic relationship in posing
mathematical problems, which are: (1) there are no semantic relationships; (2) there is only
one semantic relationship, that is restating; (3) there are two semantic relationships, which
are restating and changing; (4) there are three semantic relationships, which are restating,
changing, and grouping; (5) there are four semantic relationships, which are restating,
changing, grouping, and comparing; and (6) there are five semantic relationships, which are
restating, changing, grouping, comparing, and varying. Grouping Mathematical Problem
Posing based on Students’ Cognitive Style is shown in Table 1.

Table 1. Grouping of Mathematical Problem Posing by Students’ Cognitive Style

Cognitive Mathematical Problem Posing
Style
Responses Syntaxis Analysis Semantic Analysis
Types
- Posed question can, in - Posed question Posed questions
general, be solved. contains: contain 3 or 4
- Posed question is - proposition semantic relationships:
FI frequently difficult to - relationship, or - changing
solve. - subjunctive - comparing
- Posed question contains - grouping
new data. - varying
- Posed question, in Posed question is Posed question, in
general, does not dominated by general, has only 1 or 2
FD contain new data. ‘assignment’ semantic relationships,
- Posed question is semantic such as:
usually not difficult to relationship. - restating, and
solve. - changing
- Posed question
frequently does not
have a solution.
This current study was conducted in SMA Negeri 3 Makassar, Indonesia with eight
th
6 grade science students. The selection of SMA Negeri 3 Makassar as the research site was
based on several considerations, namely: (1) SMA Negeri 3 Makassar was frequently chosen
as the site for scientific activity by researchers; (2) students of SMA Negeri 3 Makassar are
not dominated by certain social stratum or achievement (heterogen); and (3) the researcher
has an established relationship with the school’s staff.
The research subjects were 6th grade science students, selected based on several
considerations: (1) time allocated to mathematics in 6th grade science was greater than for
6th grade non-IPA; (2) they had adequately learning experiences in order to pose questions
based on information given; and (3) they would be easier to interview to obtain accurate
data for the study. The establishment of subjects for this study referred to the test results of
students’ cognitive style. Building on these test results, students were placed into one of two
groups, as students with the field-independent (FI) cognitive style and those with the field-
dependent (FD) cognitive style.
1) The student group with the cognitive style of field-independent (FI) was represented by
four students; consisting of two students from the top-end and two from the bottom-
end of the interval boundary for grouping the field-independent cognitive style.
2) The student group with the cognitive style of field-dependent (FD) was represented by
four students; consisting of two students from the top-end and two from the bottom-
end of the interval boundary for grouping the field-dependent cognitive style.
Data collection for this research employed one main instrument, that of the researcher,
with supporting instruments as follows:

Instrument for Group Embedded Figures Test (GEFT)

Group Embedded Figures Test (GEFT) is a test adapted from the development by Witkin
et al. (1975). This test was utilized to psychologically investigate cognitive style as either
field-independent (FI) or field-dependent (FD). Material used for this GEFT were geometrical
figures. The test consisted of three parts: (1) consisted of seven items; (2) consisted of nine
items; and (3) consisted of nine items. The first part of the test was exercises prepared for
the participants, whereas the second and the third parts were the core components of the
test. Data obtained from this GEFT test was then utilized to group students on the basis of
their cognitive styles, that is: (1) the cognitive style of field-independent (FI); and (2) the
cognitive style of field-dependent (FD). Grouping according to the cognitive style of field-
independent (FI) required that students acquired scores greater than nine (i.e., 50% of the
maximum score); whereas those scoring less than or equal to nine were grouped as the
cognitive style of field-dependent (FD) (Ratumanan, 2003).
Instrument for Mathematical Problem Posing
This mathematical problem posing test was constructed from various data associated
with mathematical materials that students had learned rather than from material taught by
the teacher. This approach was chosen in order to prevent students from constructing or
posing questions in an imitation of their teacher’s way of making or constructing questions.
The test for mathematical problem posing utilized in this research displayed four different
data items: graphics; verbal sentences; mathematical sentences; and figures. This test was
aimed to reveal the profile of mathematical problem posing on the basis of students’
cognitive style. The test was constructed by the researcher from studying instrumental
examples of mathematical problem posing as developed by Silver and Cai (1996), Gonzales
(1994), Siswono (2008), and Hamzah (2003).
Results and Discussion
Profile of Mathematical Problem Posing (MPP) Based on Cognitive Style for Graphics Data
The subjects involved in this study were eight students divided into two groups. One
group consisted of four students representing the GK-FI group, and the other had four
students representing the GK-FD group. The profile of students’ mathematical problem
posing based on their cognitive style (GK-FI and GK-FD) on graphics data was as follows:
Figure 4 shows that the ability to pose mathematical problems of graphics was not that
different to posing solvable mathematical problems; however, only students in the GK-FI
group posed mathematical problems containing new data.
Figure 4. Profile of mathematical problem posing based on cognitive style for graphics data

Description:
PNt = Statement
PNm = Non-mathematical statement
PTs = Unsolvable mathematical statement
PTb = Solvable mathematical statement not containing new data
Pib = Solvable mathematical statement containing new data
The quality of mathematical problems with graphics posed by students of the GK-FI
group were accomplished in the high category; whereas, those posed by students of the GK-
FD group were accomplished only in the moderate category.
Profile of Mathematical Problems for GK-FI and GK-FD Groups Based on Verbal Sentences
The subjects involved in this study were eight students, consisting of four students
representing the GK-FI group, and four students representing the GK-FD group. The profile
of students’ mathematical problem posing based on their cognitive style (GK-FI and GK-FD)
on verbal sentences was as follows:
Figure 5 shows that not all verbal sentence mathematical problems posed by GK-FI
students were indeed solvable mathematical problems. From the 17 mathematical problems
that the GK-FI students posed, there was one unsolvable problem, and 16 other solvable
mathematical problems, of which eight contained new data. The number of verbal sentence
mathematical problems posed by the GK-FD students was 16, three of which were
unsolvable problems and the other 13 were solvable, although none contained new
information.
Figure 5. Profile of mathematical problem posing based on cognitive style for verbal
sentences data
Description:
PNt = Statement
The quality of verbal sentence mathematical problems posed by students of the GK-FI
group were accomplished in the high category; whereas, those posed by students of the GK-
FD group were accomplished only in the moderate category.

Profile of Mathematical Problems Posing Based on Cognitive Style for Mathematical

Sentences Data
on mathematical sentences was as follows:
Figure 6 shows that all mathematical problems with mathematical sentences posed by
GK-FI students were indeed solvable mathematical problems; none were unsolvable, and
two contained new data. However, of the 20 mathematical problems with mathematical
sentences posed by the GK-FD students, 12 were unsolvable problems and the other eight
were solvable, although none contained new information.
Figure 6. Profile of mathematical problem posing based on cognitive style for mathematical
sentences data
Description:
PNt = Statement
The quality of mathematical problems with mathematical sentences posed by students
of the GK-FI group were accomplished in the high category; whereas, those posed by
students of the GK-FD group were accomplished only in the moderate category.
Profile of Mathematical Problem Posing Based on Cognitive Style for Figures Data
with figures data was as follows:
Figure 7 shows that not all mathematical problems with figures posed by GK-FI students
were indeed solvable mathematical problems. From the 19 mathematical problems that the
GK-FI students posed, there were two unsolvable problems and 17 solvable problems;
among them there were eight problems containing new data. However, of the 22

mathematical problems with figures posed by the GK-FD students, 15 were unsolvable
problems and the other seven were solvable, although none contained new information.
Figure 7. Profile of mathematical problem posing based on cognitive style for figures data
Description:
PNt = Statement
The quality of mathematical problems with figures posed by students of the GK-FI group
were accomplished in the high category; whereas, those posed by students of the GK-FD
group were accomplished only in the moderate category.
Profile of Students’ Mathematical Problem Posing on the Basis of Cognitive Style
representing the GK-FI group, with two students representing the upper bound value of the
GK-FI group, and two representing the lower bound value. Based on the test results of
mathematical problem posing, it was seen that for the four data types given in this test, the
students representing the GK-FI group posed 80 responses. The profile of students’
mathematical problem posing based on the four data types was as follows:
Figure 8 shows that in posing mathematical problems for the four given data types, the
GK-FI students posed more mathematical problems containing new data than those from
the GK-FD group. In addition, the GK-FD students posed more unsolvable mathematical
problem than those from the GK-FI group. Students from the GK-FI group were able to pose
mathematical problems containing new data, whereas students from the GK-FD were not.

Figure 8. Profile of students’ mathematical problem posing on the basis of cognitive style
Description:
PNt = Statement
Within this study, the cognitive styles of FI and FD are discussed. In establishing groups
of students according to their cognitive style, the criteria employed was: “If students can
only find simple figures from complex figures (0 to 9 figures), then they are grouped into the
cognitive style of FD; whereas those who can find simple figures (in excess of 9 figures) are
grouped into the cognitive style of FI”. In this section, the researcher analyzed the profile of
students’ mathematical problem posing in the extreme point of each of cognitive style
groups, and by doing so created two new groups, namely the ‘end-group’ (GK-FI-Ba and GK-
FD-Bb) and the ‘middle group’ (GK-FI-Bb and GK-FD-Ba).
The research subjects representing the GK-FI-Ba group was comprised of two students,
namely ANR and INT. Based on the data of mathematical problem posing for the four data
types of given information, the profile of students’ mathematical problem posing of the end-
group (GK-FI-Ba and GK-FD-Bb) was as follows:
Figure 9 shows the problems/questions that students posed for the four given data
types. It can be seen that students in the GK-FI-Ba group posed more solvable mathematical
problems/questions containing new data, whereas the solvable mathematical problems not
containing new data were posed more by students in the GK-FD-Bb group, but the difference
was not significant.

Figure 9. Profile of students’ mathematical problem posing for the end-group for four
information types
Description:
PNt = Statement
In light of the data of mathematical problem posing of both groups, it was seen that the
profile of students’ mathematical problem posing for the middle group (GK-FI-Bb and GK-FD-
Ba) was as follows:
Figure 10 shows the problems/questions that students of both groups posed for the four
given data types, and that the students in the GK-FI-Bb group posed more solvable
mathematical problems/questions either containing new data or not, than those in the GK-
FD-Bb group.
Figure 10. Profile of students’ mathematical problem posing for the middle group for four
information types

Description:
PNt = Statement
Figures 9 and 10 showed that students in the middle group of cognitive style had the
profile of mathematical problem posing at the end-group of cognitive style. The difference
was seen with mathematical problems that had a solution, but did not contain new data.
Conclusion
(1) The profile of students’ mathematical problem posing with graphics. (a) The
response type that students of GK-FI posed on graphics was dominated by 22 solvable
mathematical problems/questions, and among them, there were five problems containing
new data and two other responses that constituted unsolvable mathematical problems.
However, for students of the GK-FD group, they posed 22 responses with graphics, with 19
solvable problems containing no new information, and three other unsolvable mathematical
problems. This shows that the GK-FD students were focused on the available data when
posing problems containing graphics, so much so that none of the problems posed contained
new data. (b) The quality of problems that students from the GK-FI group posed on the basis
of the result of semantic and syntaxis analysis, in general, were included in the moderate
category, and there were three problems that students from the GK-FI group posed that
were included in the high category. Whereas, the quality of mathematical problem that
students of from the GK-FD group posed merely attained the category of moderate.
(2) The profile of students’ mathematical problem posing with verbal sentences. (a) The
response type that students posed from the GK-FI group totaled 16 solvable mathematical
problems, and among them, there were eight problems containing new data. Whereas, the
response type that students from the GK-FD group posed was also 13 solvable mathematical
problems, but none contained new data. (b) Based on the quality of mathematical problems
that students of the GK-FI group posed with verbal sentences, according to results of
semantic and syntaxis analysis, it is seen that the sentence structure of the problems that
students posed, in general, were included in the moderate category, and there were also six
problems that students of the GK-FI group posed that were included in the high category.
However, the quality of mathematical problems that students from the GK-FD group posed
were included in the moderate category.
(3) The profile of students’ mathematical problem posing with mathematical sentences.
(a) The response type that students from the GK-FI group posed with mathematical
sentences constituted 20 solvable mathematical problems, and among them, two problems
contained new data. Whereas, students from the GK-FD group posed 20 responses, with 12
being unsolvable mathematical problems, and only eight solvable, although none contained
new data. (b) The quality of mathematical problems that students from the GK-FI group
posed with mathematical sentences, following semantic and syntaxis analysis, were included
in the moderate category, as from 18 problems, only one was included in the high category.
However, the quality of problems that students of the GK-FD group posed overall were
included in the moderate category. This is because the mathematical problems posed

contained at most one semantic relationship and in general they used assignment
proposition.
(4) The profile of students’ mathematical problem posing with figures. (a) The responses
from students in the GK-FI group posed with figures totaled 17 solvable mathematical
problems, and among them, nine contained new data, whereas the students from the GK-FD
group posed 15 unsolvable mathematical problems, and only seven solvable, but none
contained new data. (b) The quality of mathematical problems that the students from the
GK-FI group posed with figures, on the basis of semantic and syntaxis analysis, were included
in the moderate category overall, with two mathematical problems in the high category;
whereas, the mathematical problems that students from the GK-FD group posed were at
most in the moderate category.
Notes
Corresponding author: ABDUL RAHMAN
References
Bullock, A., Stallybrass, O., Trombley, S., & Eadie, B. (1977). The Fontana dictionary of
modern thought. Cambridge Univ Press.
Cooney, T. J. (1985). A beginning teacher’s view of problem solving. Journal for Research in
Mathematics Education, 324–336.
Dillon, J. T. (1982). Problem finding and solving. The Journal of Creative Behavior, 16(2), 97–
111.
Duncker, K., & Lees, L. S. (1945). On problem-solving. Psychological Monographs, 58(5), i,
113.
English, L. D. (1998). Children’s problem posing within formal and informal contexts. Journal
for Research in Mathematics Education, 29(1), 83–106.
Gonzales, N. A. (1994). Problem posing: A neglected component in mathematics courses for
prospective elementary and middle school teachers. School Science and
Mathematics, 94(2), 78–84.
Hamzah. (2003). Meningkatkan kemampuan memecahkan masalah matematika siswa
sekolah lanjutan tingkat pertama negeri di Bandung melalui pendekatan pengajuan
masalah (Unpublished Doctoral Dissertation). Bandung: Program Pascasarjana
Universitas Pendidikan Indonesia.
Hashimoto, Y. (1997). The methods of fostering creativity through mathematical problem
solving. ZDM, 29(3), 86–87.
Kilpatrick, J. (1969). Problem solving in mathematics. Review of Educational Research, 39(4),
523–534.
Mayer, R. E., Larkin, J. H., & Kadane, J. B. (1984). A cognitive analysis of mathematical
problem-solving ability. Erlbaum.
McGivney, J. M., & DeFranco, T. C. (1995). Geometry proof writing: A problem-solving
approach a la Polya. The Mathematics Teacher, 88(7), 552–555.
Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational
practice. Educational Psychologist, 19(2), 59–74.
Mestre, J. P. (2002). Probing adults’ conceptual understanding and transfer of learning via
problem posing. Journal of Applied Developmental Psychology, 23(1), 9–50.

Polya, G. (2014). How to solve it: A new aspect of mathematical method. Princeton
University Press.
Rahman, A. (2006). Deskripsi pengajuan masalah matematika berdasarkan gaya kognitif
siswa Kelas XII IA 1 SMA Negeri 11 Makassar. Surabaya, Indonesia.
Ratumanan, T. G. (2003). Pengaruh Model Pembelajaran dan Gaya Kognitif terhadap Hasil
Belajar Matematika Siswa SLTP Negeri 1 dan SLTP Negeri 4 Ambon. Disertasi.
Surabaya: Program Pascasarjana Unesa.
Romagnano, L. (1994). Wrestling with change: The dilemmas of teaching real mathematics.
BOOK, Heinemann Educational Books.
Romberg, T. A., & Carpenter, T. P. (1986). Research on teaching and learning mathematics:
Two disciplines of scientific inquiry. In T. A Romberg & T. P Carpenter (Eds.),
Handbook of Research on Teaching (pp. 850–873).
Santrock, J. W. (2007). Psikologi Pendidikan (2nd ed.). Jakarta, Indonesia: Prenada Media
Group.
Sigel, I. E., & Coop, R. H. (1974). Cognitive style and classroom practice. Psychological
Concepts in the Classroom. New York: Harper & Row.
Silver, E. A. (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of Mathematics,
14(1), 19–28.
Silver, E. A., & Cai, J. (1996). An Analysis of Arithmetic Problem Posing by Middle School
Students. Journal for Research in Mathematics Education, 27(5), 521-539.
Siswono, T. Y. E. (2008). Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan Masalah dan
Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Doctoral
Dissertation. Surabaya: Unesa University Press.
Soedjadi, R. (1996). Diagnosis Kesulitan Siswa Sekolah Dasar dalam Belajar Matematika. In
Proceedings of Hasil Deseminasi Penelitian PMIPA LPTK Tahun Anggaran 1995/1996
Bidang Kependidikan.
Stoyanova, E., & Ellerton, N. F. (1996). A framework for research into students’ problem
posing in school mathematics. Technology in Mathematics Education, 518–525.
Vernon, P. E. (1973). Multivariate approaches to the study of cognitive styles. Multivariate
Analysis and Psychological Theory, pp. 125–148.
Waber, D. (1989). The biological boundaries of cognitive styles: A neuropsychological
analysis.
Wilis Dahar, R. (1996). Teori-teori belajar. Jakarta: Erlangga.
Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1975). Field-dependent and
field-independent cognitive styles and their educational implications. ETS Research
Bulletin Series, 1975(2), 1–64.
Zelniker, T. (1989). Cognitive style and dimensions of information processing. Cognitive Style
and Cognitive Development, 172–191.

Ediaman A.R. 2019. Improving Mathematics Communication Capabilities Through
Direct Teaching Models With Problem Posing Approaches. Medan State University.
Journal of Mathematical Education Innovation v. 7 n. 1
Problem : Matematika merupakan suatu bahasa, bukan hanya sekedar alat bantu
berfikir , alat untuk menemukan pola, tetap matematika juga sebagai
sarana komunikasi antar siswa dan komunikasi antara siswa dengan
guru. Komunikasi matematika merupakan kemampuan untuk
mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa melalui model matematika
yang dapat berupa kalimat, grafik, diagram dan tabel. Oleh karena itu
komunikasi matematika sangat penting untuk dikuasai oleh siswa.
Namun kenyataannya, dari hasil pengamatan penulis masalah yang
sering timbul adalah siswa kesulitan untuk menginterpretasikan soal-
soal cerita dalam bahasa matematika. Sehingga siswa tidak memahami
isi dari soal tersebut. Hal itu sangat berpengaruh terhadap prestasi siswa
dalam bidang matematika. Apakah dengan menggunakan model
pembelajaran langsung dengan pendekatan Problem posing bisa
meningkatkan kemampuan komunikasi siswa?
Prosedur : Penelitian ini merupakan Penelitian Kindakan Kelas. Tindakan yang
dilakukan adalah proses pembelajaran melalui model pembelajaran
langsung dengan mendekatan problem posing. Penelitian ini
direncanakan sebanyak 2 siklus dengan masing-masing siklus 3 kali
pertemuan. Prosedur penelitian masing-masing siklus melalui tahap
perencanaan (planning), pelaksanaan (action), observasi (observation)
dan evaluasi (evaluation) serta refleksi (reflection).
Pembahasan : Pada siklus II rata-rata kemampuan siswa dalam menyatakan pernyataan
matematika secara tertulis melalui simbol dan gambar adalah 82,69 dari
skor ideal 100 dimana sebelumnya memperoleh skor rata-rata 54,50.
Rata-rata kemampuan melakukan manipulasi matematika juga
menunjukkan peningkatan dari skor rata-rata 67,54 menjadi 75,77 dari
skor ideal 100. Dan rata-rata kemampuan menarik kesimpulan dari
pernyataan matematika juga mengalami peningkatan dari 53,52 menjadi
75,65 dari skor ideal 100 dan juga berada pada kategori tinggi. Dari hasil
yang didapat menunjukan keberhasilan proses pembelajaran dengan
model dan pendekatan sesuai rencana.
Simpulan : Kemampuan komunikasi matematika siswa melalui pendekatan problem
posing dapat meningkat. Hal ini dapat dilihat dari meningkatnya skor
kemampuan komunikasi dan telah mencapai KKM berdasarkan
indikator kemampuan menyajikan pernyataan matematika secara tertulis
dan gambar, kemampuan memanipulasi matematika, dan kemampuan
menarik kesimpulan dari pernyaataan matematika.
Komentar : Dengan menggunakan pendekatan Problem Posing dalam proses
pembelajaran sangat cocok untuk pembelajaran matematika. Sesuai
sintaks dalam pendekata problem posing bahwa siswa dituntut untuk
mengajukan soal sesuai kondisi yang diberikan akan membuat siswa
lebih aktif untuk membiasakan diri terhadap kalimat-kalimat
matematika. Sehingga dapat meningkatkan komunikasi matematika
siswa.
DAYA MATEMATIS : Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika, Volume 7 No. 1 Maret 2019
IMPROVING MATHEMATICS COMMUNICATION CAPABILITIES

THROUGH DIRECT TEACHING MODELS WITH PROBLEM POSING
APPROACHES
Ediaman A.R1)
1
SMA Negeri 4 Sinjai, Kabupaten Sinjai
ABSTRACT
This study aims to improve students' Mathematical Communication Ability through
a direct teaching model using the Problem Posing approach. The indicators used are
(1) the ability to present mathematical statements in writing through symbols and
images, (2) the ability to manipulate mathematics, and (3) the ability to draw
conclusions from mathematical statements. The type of research chosen was
classroom action research which was conducted in two cycles, the subjects in this
study were 26 students of class XII IPA 2 in Sinjai State Senior High School as
many as 26 people. The results showed that (1) the average score of mathematical
communication skills of students of class XII IPA 2 of Sinjai Public High School 4
after being taught using the direct teaching model and the problem posing approach
were in the high category. (2) the activities carried out by students increase
especially activities in terms of asking questions from the situation given by the
teacher, communicating questions that are asked by other students in writing, and
expressing opinions on the teacher and other students, (3) Teacher activities in the
learning process well, (4) In general students give a positive response to the problem
posing learning approach, as an application of the results of this study it is suggested
that in the learning process the teacher should use a direct teaching model with a
problem posing approach to improve student communication.
Keywords: Mathematical communication, probem posing, direct teaching
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan salah satu pilar utama dalam mengantisipasi masa depan,
karena pendidikan selalu diorientasikan pada penyiapan peserta didik untuk
melanjutkan pembangunan dimasa yang akan datang. Pendidikan merupakan
usaha sadar untuk mengembangkan kepribadian di dalam dan di luar sekolah dan
berlangsung seumur hidup. Pendidikan merupakan tanggungjawab bersama antara
pemerintah, orang tua dan masyarakat. Agar pendidikan dapat sukses maka ketiga
komponen penanggung jawab tersebut perlu mengadakan sinergi gagasan dan
potensi sehingga dapat menghasilkan kekuatan yang besar. Sinergi ini sangat
penting mengingat problem dan tantangan yang dihadapi pendidikan semakin
besar dan kompleks, sementara sumber-sumber yang dapat digunakan untuk
menghadapinya sangat terbatas.
Melihat pentingnya pendidikan untuk masa depan bangsa, maka sekolah
harus berupaya untuk meningkatkan mutu pendidikan khususnya mutu pendidikan
matematika yang merupakan landasan dan kerangka pembangunan ilmu
pengetahuan dan teknologi. Ruseffendi (1988) mengatakan bahwa “matematika
penting sebagai pembimbing pola pikir maupun sebagai pembentuk sikap”.
Matematika sebagai salah satu ilmu dasar yang memberikan andil yang sangat
besar dalam kehidupan manusia. Matematika merupakan sarana berpikir logis,
analis, dan sistematis bahkan sarana pembentuk intelektual. Mengingat peranan
matematika yang sangat penting, maka peserta didik dituntut untuk menguasai
16
pelajaran matematika secara tuntas di setiap satuan dan jenjang pendidikan. Oleh
karena itu, pendidikan matematika sebagai bagian internal dari kurikulum sekolah
mempunyai potensi besar untuk memainkan peran strategis dalam menyiapkan
sumber daya manusia(SDM). Tujuan afektif belajar matematika di sekolah adalah
sikap kritis, cermat, obyektif, dan terbuka, menghargai keindahan matematika,
serta rasa ingin tahu dan senang belajar matematika.
Suriasumantri (1988:190) mengatakan, matematika merupakan bahasa
yang melambangkan serangkaian makna dari pernyataan yang ingin kita
sampaikan. Lambang-lambang atau simbol-simbol matematika bersifat artifisial
yang baru mempunyai arti setelah sebuah makna diberikan padanya, tanpa itu
matematika hanya merupakan kumpulan rumus-rumus yang mati. Dalam hal ini
yang dipakai oleh bahasa matematika ialah dengan menggunakan simbol-simbol.
Matematika merupakan bahasa, artinya matematika tidak hanya sekedar alat bantu
berfikir, alat untuk menemukan pola, tetapi matematika juga sebagai wahana
komunikasi antar siswa dan komunikasi antara guru dengan siswa. Komunikasi
dalam matematika dan pembelajaran matematika menjadi sesuatu yang
diperlukan. salah satu tujuan peserta didik belajar matematika adalah mampu
mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah. Komunikasi merupakan cara berbagi ide dan
memperjelas pemahaman. Melalui komunikasi ide dapat dicerminkan, diperbaiki,
didiskusikan, dan dikembangkan. Proses komunikasi juga membantu membangun
makna dan mempermanenkan ide dan proses komunikasi juga dapat
mempublikasikan ide. Ketika para siswa ditantang pikiran dan kemampuan
berfikir mereka tentang matematika dan mengkomunikasikan hasil pikiran mereka
secara lisan atau dalam bentuk tulisan, mereka sedang belajar menjelaskan dan
menyakinkan. Mendengarkan penjelasan siswa yang lain, memberi siswa
kesempatan untuk mengembangkan pemahaman mereka.
Penggunaan pendekatan, model, dan metode yang tepat, merupakan salah
satu usaha dalam peningkatan kualitas pengajaran. Beberapa pendekatan, model,
dan metode mengajar seperti pendekatan open-ended, pendekatan realistic,
pendekatan kontektual, pendekatan pengajuan masalah, model pembelajaran
kooperatif, model pembelajaran berbasis masalah, metode penemuan, pemberian
tugas, tanya jawab, diskusi dan yang lainnya dapat membantu siswa
meningkatkan hasil belajarnya. Karena itu setiap guru perlu menerapkan
pendekatan, model, dan metode mengajar yang sesuai dengan karakteristik materi
pelajaran.
Namun kenyataannya, dari hasil pengamatan dan hasil wawancara penulis
dan pengalaman rekan mengajar penulis di SMA Negeri 4 Sinjai, masalah yang
sering timbul adalah siswa tidak mampu mengintepretasikan soal-soal cerita
dalam bahasa matematika, tidak memahami apa yang mereka dapatkan dari soal
matematika yang diberikan guru. Sebagai contoh, penulis memberikan contoh soal
sebagai berikut kepada 26 siswa kelas XII IPA 2 “Harga 2 buku dan 4 pulpen
adalah 10.000 rupiah, sedangkan harga 3 buku dan 1 pulpen adalah 7.500 rupiah,
berapakah harga 4 buku dan 3 pulpen” diantara 26 siswa, hanya 3 siswa yang
17
mampu menyelesaikan soal tersebut dan mengerti apa yang mereka tuliskan
dalam arti mereka dapat mengkomunikasikan jawaban yang mereka tuliskan
dalam simbol-simbol matematika mengerti apa yang mereka kerjakan, sedangkan
20 orang siswa sama sekali tidak dapat menyelesaikan soal di atas dan selebihnya
hanya mengerjakan dengan melihat contoh yang ada di buku tanpa mengerti apa
yang mereka kerjakan. Hal ini terjadi karena karakteristik matematika yang sarat
dengan istilah, lambang-lambang atau simbol, sehingga tidak jarang ada siswa
yang mampu menyelesaikan soal matematika dengan baik, tetapi tidak mengerti
apa yang sedang dikerjakannya atau selesaikan. Selama ini proses belajar
mengajar matematika pada kelas XII IPA 2 masih didominasi oleh guru, siswa
pada umumnya hanya menjadi pendengar setia dan berusaha menulis semua
contoh soal dan latihan yang diberikan tanpa memahami apa yang mereka sedang
kerjakan. Siswa sangat jarang mengajukan pertanyaan atau masalah matematika
kepada guru, berinteraksi dengan siswa lain dalam hal ini berinteraksi yang
berkaitan dengan materi pelajaran, sehingga hasil yang belajar yang diperoleh
masih sangat rendah.
Pendekatan problem posing menurut para ahli pendidikan matematika
adalah salah satu pendekatan yang mampu meningkatkan keterlibatan siswa
secara aktif dalam proses pembelajaran matematika, Brown dan Walter, 1990;
Silver et al, 1996; Gonzales, 1994; Silver dan Cai, 1996 (dalam Upu, 2003).
Menurut Upu (2003:10) problem posing atau pengajuan masalah dapat dilakukan
secara individu atau klasikal, berpasangan atau kelompok. Selain itu pada
pendekatan problem posing, Huinker dan laughling (dalam Upu, 2003:41)
mengemukakan bahasa matematika dapat membantu siswa untuk bekerjasama
antara satu dengan yang lain dalam memecahkan masalah. Selain itu, Rubenstein
(dalam Upu, 2003:41) juga menjelaskan bahwa penguasaan bahasa yang baik
mampu mengkristalkan dan membantu pemahaman dan ide matematika siswa.
Selanjutnya Bakhtiar (2004:188) mengungkapkan bahwa bahasa merupakan alat
komunikasi verbal yang dipakai dalam seluruh proses berfikir ilmiah dimana
bahasa merupakan alat berfikir dan alat komunikasi untuk menyampaikan jalan
pikiran kepada orang lain.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka penulis tertarik untuk melakukan
penelitian dengan judul ”Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematika
melalui Model Pengajaran Langsung dengan Pendekatan Problem Posing Siswa
Kelas XII IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai”
Muhkal (2009:21),kemampuan komunikasi matematika adalah
kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa melalui model
matematika yang dapat berupa kalimat dan persamaan matematika, diagram,
grafik dan tabel. Sedangkan Asikin (2002:492) pengertian kemampuan
komunikasi matematika mencakup dua hal yakni kemampuan siswa menggunakan
matematika sebagai alat komunikasi (bahasa matematika) dan kemampuan siswa
mengkomunikasikan matematika yang dipelajari sebagai isi pesan yang harus
disampaikan.
Dalam peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Tahun 2006 tentang
penilaian perkembangan siswa diuraikan bahwa siswa melakukan komunikasi
matematika ditunjukkan oleh kemampuan melakukan penyajian pernyataan
18
matematika secara lisan, tertulis dan diagram, mengajukan dugaan matematika,

melakukam manipulasi matematika, menarik kesimpulan, menyusun bukti,
memberikan alasan atau bukti terhadap kebenaran solusi, menemukan pola atau
sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi.
Model Pengajaran Langsung
Menurut Arends (dalam Trianto, 2009:41) pengajaran langsung adalah suatu
model pengajaran yang dirancang khusus untuk menunjang proses belajar siswa
yang berkaitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang
terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap,
selangkah demi selangkah. Menurut Slavin (2008:274) pengajaran langsung
adalah pengajaran dimana guru menyampaikan informasi langsung kepada siswa,
pelajaran berorientasi tujuan dan ditata oleh guru. Lebih lanjut, Ratumanan
(2004:120) mengemukakan bahwa pengajaran langsung adalah suatu model yang
berpusat pada guru, peran guru adalah menyajikan materi, informasi disampaikan
langsung kepada siswa, selanjutnya guru membimbing siswa dalam latihan.
Tabel 1. Sintaks model pengajaran langsung
Fase Peran Guru
Fase 1 Guru menjelaskan
Menyampaikan kompetensi dasar,
tujuan dan tujuan pembelajaran,
mempersiapkan siswa informasi latar belakang
pelajaran,
mempersiapkan siswa
untuk belajar
Fase 2 Guru
Mendemonstrasikan mendemonstrasikan
pengetahuan dan keterampilan dengan
keterampilan benar atau menyajikan
informasi tahap demi
tahap.
Fase 3 Guru merencanakan dan
Membimbing memberikan bimbingan
pelatihan pelatihan awal
Fase 4 Mencek apakah siswa
Mengecek telah berhasil
pemahaman dan melakukan tugas
memberikan umpan dengan baik, memberi
balik umpan balik.
Fase 5 Guru mempersiapkan
Memberikan kesempatan melakukan
kesempatan untuk pelatihan lanjutan
pelatihan lanjutan dan dengan perhatian
penerapan khusus pada penerapan
19
kepada situsi lebih

kompleks dalam
kehidupan sehari-hari
Pendekatan Problem Posing

Secara harfiah, problem posing bermakna mengajukan soal atau masalah.
Silver (dalam Upu 2003:16), problem posing adalah merumuskan atau
mengajukan pertanyaan metematika dari situasi yang diberikan baik diajukan
sebelum, pada saat atau sesudah pemecahan masalah. Sehubungan dengan
pengertian problem posing, baik dilakukan pada saat, selama, atau sesudah
pemecahan masalah, maka Silver & Cai (dalam Lisnawaty, 2009:26) menyatakan
bahwa istilah “problem posing” umumnya digunakan pada tiga bentuk kegiatan
kognitif matematis, yaitu: (1) sebelum pengajuan solusi, yaitu satu pengembangan
masalah awal dari suatu situasi stimulus yang diberikan, (2) di dalam pengajuan
solusi, yaitu merumuskan kembali masalah agar menjadi mudah untuk
diselesaikan, dan (3) setelah pengajuan solusi, yaitu memodifikasi tujuan atau
kondisi dari masalah yang sudah diselesaikan untuk merumuskan masalah baru.
Problem posing yang dimaksud dalam tulisan ini adalah suatu pendekatan
pembelajaran dengan cara pemberian tugas kepada siswa untuk menyusun atau
membuat soal berdasarkan situasi yang tersedia dan menyelesaikan soal itu.
Situasi dapat berupa gambar, soal cerita, atau informasi lain yang berkaitan
dengan materi pelajaran.
METODE PENELITIAN
Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action
Reseach). Tindakan yang diberikan adalah proses pembelajaran melalui model
pengajaran langsung dengan pendekatan problem posing. Penelitian ini
direncanakan sebanyak 2 siklus masing-masing 3 kali pertemuan setiap siklus.
Namun apabila selama dua siklus tersebut indikator kinerja belum tercapai maka
akan dilanjutkan kesiklus III. Sesuai dengan hakekat penelitian tindakan kelas
maka prosedur pelaksanaan penelitian untuk masing-masing siklus melalui
tahapan-tahapan perencanaan (planning), pelaksanaan (action), observasi
(observation) dan evaluasi (evaluation) serta refleksi (reflection).
Tahap perencanaan
Adapun kegiatan yang dilakukan dalam tahap perencanaan ini adalah
sebagai berikut:
a. Menelaah kurikulum SMA Negeri 4 Sinjai Kelas XII IPA 2
b. Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran dengan model pengajaran
langsung dan pendekatan problem posing dengan materi program linear.
c. Membuat pedoman observasi untuk merekam proses pembelajaran.
d. Membuat alat evaluasi untuk melihat apakah kemampuan komunikasi
matematika siswa sudah terbangun lewat model pengajaran langsung
dengan pendekatan problem posing.
e. Menyampaikan kepada siswa mengenai pendekatan problem posing.
20
Tahap pelaksanaan tindakan

Adapun langkah-langkah yang dilakukan pada tahap ini sebagai berikut:
(a) Pada awal tatap muka, membahas materi sesuai dengan pokok bahasan
program linear yang diajarkan berdasarkan prinsip pendekatan problem posing.
(b) Pada akhir siklus diberikan tes dari materi yang telah diajarkan berupa situasi-
situasi yang dibuat oleh peneliti.
Tahap observasi dan evaluasi
Selama kegiatan pembelajaran berlangsung dilakukan observasi dan
evaluasi. Pelaksanaan ini dibantu oleh dua orang observer (pengamat), satu orang
mengamati aktivitas guru dan satu orang lagi mengamati guru dalam hal
pengelolaan pembelajaran. Observer hanya dibatasi dua orang sebab untuk
menghindari tergangunya proses pembelajaran. Observer hanya mencatat segala
sesuatu yang terjadi selama proses pembelajaran di kelas dan tidak memberikan
penilaian. Setelah proses pembelajaran selesai, dilakukan diskusi kecil selama 5
sampai 10 menit antara observer dan peneliti membahas tentang kejadian-kejadian
selama proses pembelajaran atau ada hal-hal lain yang tidak terdapat pada lembar
observasi yang disediakan oleh peneliti.
Data observasi yang telah terkumpul selanjutnya dievaluasi dan peneliti
melakukan refleksi terhadap aktivitas yang tidak sesuai dengan proses
pembelajaran mengapa hal demikian dapat terjadi dan bagaimana solusinya
sehingga pada saat pelaksanaan siklus berikutnya hal-hal demikian tidak lagi
terjadi.
Tahap refleksi
Tahap refleksi merupakan upaya untuk mengkaji apa yang telah terjadi,
yang telah dihasilkan atau yang belum tuntas pada langkah atau upaya
sebelumnya. Tahap refleksi meliputi kegiatan memahami, menjelaskan dan
menyimpulkan data. Data yang diperoleh pada tahap observasi dikumpulkan dan
analisis, baik secara kuantitatif maupun kualitatif. Tahap refleksi dilakukan
dengan menggunakan lembar observasi, hasil evaluasi dan catatan lapangan. Hal-
hal yang kurang, masih perlu perbaikan dan dikembangkan dengan tetap
mempertahankan hasil yang telah diperoleh pada siklus I.
Hasil analisis siklus I ini akan menjadi acuan penulis untuk merencanakan
siklus II sehingga hasil yang dicapai pada siklus berikutnya sesuai dengan yang
diharapkan dan hendaknya bisa lebih baik dari siklus sebelumnya.
Lokasi Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 4 Sinjai Provinsi Sulawesi
Selatan
Subjek Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 4 Sinjai dengan subjek
penelitian adalah siswa kelas XII IPA 2 semester 2 tahun pelajaran 2017/2018
dengan banyaknya siswa 26 orang terdiri dari 8 laki-laki dan 18 perempuan.
Faktor yang diselidiki
Dikaitkan dengan rumusan masalah dalam penelitian ini, yakni bagaimana
Bagaimana meningkatkan kemampuan komunikasi matematika melalui model
21
pengajaran langsung dengan pendekatan problem posing pada siswa kelas XII
IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai?”. Dengan pertimbangan tersebut faktor yang
diselidiki dalam penelitian ini adalah:
1. Faktor proses pembelajaran, yaitu apakah proses pembelajaran matematika
pada materi program linear berlangsung sesuai dengan pembelajaran
matematika dengan pendekatan problem posing dan memantau keaktifan
siswa didalam menerima dan mengikuti pembelajaran, bagaimana materi
pelajaran disiapkan serta teknik yang dipergunakan dalam melaksanakan
pembelajaran di kelas
2. Faktor hasil yaitu dengan memberikan tindakan berupa model pembelajaran
langsung dengan menggunakan pendekatan problem posing pada proses
pembelajaran matematika dengan materi program linear mampu meningkatkan
kemampuan komunikasi matematika siswa. Sikap siswa terhadap
pembelajaran positif dan motivasi tinggi.
Instrumen Penelitian
Untuk mengumpulkan data dalam rangka penelitian ini, digunakan
instrumen penelitian berupa lembar observasi (pengamatan), angket respon siswa,
dan tes hasil belajar.
Teknik Pengumpulan Data
Data mengenai kemampuan komunikasi matematika siswa diperoleh dari
tes yang diberikan kepada siswa pada setiap akhir siklus.
Teknik Analisis Data
Data yang terkumpul selanjutnya dianalisa secara kuantitatif dan kualitatif.
Data yang dianalisa secara kuantitatif adalah data tes kemampuan komunikasi
matematika. Untuk analisa secara kuantitatif digunakan statistik deskriptif untuk
mendeskripsikan kemampuan komunikasi matematika responden penelitian
setelah dilakukan pembelajaran dengan menerapkan pendekatan problem posing,
yang terdiri dari nilai rata-rata (mean), rentang (range), nilai maksimum dan nilai
minimum yang diperoleh siswa pada setiap siklus.
Tabel 2. Penskoran kemampuan komunikasi matematika pada tes siklus I
Skor Ideal
Butir Soal Total
Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3
1.a 20 20 24 64
1.b 6 10 12 28
2.a 10 10 6 26
2.b 4 6 6 16
2.c 4 8 6 18
3 18 20 17 55
4.a 6 10 12 28
4.b 32 16 17 65
Jumlah 100 100 100 300
Tabel 3. Penskoran kemampuan komunikasi matematika pada tes siklus II
Skor Ideal
Butir Soal Total
1 43 25 47 115
22
2 22 38 26 86
3 35 37 27 99
Jumlah 100 100 100 300
Keterangan :
Indikator 1. Kemampuan menyajikan pernyataan matematika secara tertulis
melalui simbol dan gambar.
Indikator 2. Kemampuan melakukan manipulasi matematika
Indikator 3. Kemampuan manarik kesimpulan dari pernyataan matematika
Kriteria yang digunakan untuk menentukan kategori kemampuan siswa
dalam hal komunikasi matematika didasarkan pada teknik kategori standar yang
diterapkan oleh Departemen Pendidikan Nasional dan Kebudayaan, kategori
tersebut adalah:
1.Untuk skor 0 – 34 kategori ”Sangat rendah”
2.Untuk skor 35 – 54 kategori ”Rendah”
3.Untuk skor 55 – 64 kategori ”Sedang.
4.Untuk skor 65 – 84 kategori ”Tinggi”
5.Untuk skor 85 – 100 kategori ”Sangat Tinggi”
Indikator Keberhasilan
Penelitian tindakan kelas ini adalah bila skor rata-rata kemampuan
komunikasi matematika berdasarkan indikator kemampuan menyajikan
pernyataan matematika secara tertulis melalui simbol dan gambar, kemampuan
melakukan manipulasi matematika dan kemampuan menarik kesimpulan dari
pernyataan matematika telah mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal.
Berdasarkan nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) mata pelajaran
matematika kelas XII IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai, siswa dikatakan tuntas belajar
apabila memperoleh skor minimal 75 dari skor ideal dan tuntas secara klasikal
bila 85% dari jumlah siswa telah tuntas belajar.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Hasil Analisis Deskriptif Siklus I
Tabel 4. Statistik kemampuan komunikasi matematika untuk setiap indikator pada
siklus I siswa kelas XII IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai
Nilai Statistik
Statistik
Subjek 26 26 26
Skor Ideal 100 100 100
Skor tertinggi 100 100 100
Skor terendah 24 32 6
Skor rata-rata 54,50 67,54 53,62
Standar deviasi 18,75 16,79 26,36
Jumlah siswa yang tuntas 10 21 9
Jumlah siswa yang tidak tuntas 16 5 17
23
Tabel 5. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan menyajikan

pernyataan matematika secara tertulis melalui simbol dan gambar pada siklus I
siswa kelas XII IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai
Tingkat
Skor Kategori Frekuensi Persentase
Kemampuan
0 – 34 0 – 34% Sangat rendah 5 19,23%
35 – 54 35% – 54% Rendah 8 30,77%
55 – 64 55% – 64% Sedang 7 26,92%
65 – 84 65% – 84% Tinggi 5 19,23%
85 – 100 85% – 100% Sangat tinggi 1 3,85%
Jumlah 26 100%
Tabel 6. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan melakukan

manipulasi matematika pada siklus I siswa kelas XII IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai
Tingkat
Kemampuan
0 – 34 0 – 34% Sangat rendah 1 3,85%
35 – 54 35% – 54% Rendah 4 15,38%
55 – 64 55% – 64% Sedang 5 19,23%
65 – 84 65% – 84% Tinggi 12 46,15%
85 – 100 85% – 100% Sangat tinggi 4 15,38%
Jumlah 26 100%
Tabel 7. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan menarik kesimpulan
dari pernyataan matematika pada siklus I siswa kelas XII IPA 2 SMA
Negeri 4 Sinjai
Tingkat
Kemampuan
0 – 34 0 – 34% Sangat rendah 4 15,38%
35 – 54 35% – 54% Rendah 11 42,31%
55 – 64 55% – 64% Sedang 4 15,38%
65 – 84 65% – 84% Tinggi 3 11,54%
85 – 100 85% – 100% Sangat tinggi 4 15,38%
Jumlah 26 100%
B. Hasil Analisis Deskriptif Siklus II
Tabel 8. Statistik kemampuan komunikasi matematika untuk setiap indikator pada
siklus II siswa Kelas XII IPA 1 SMA Negeri 4 Sinjai
Nilai Statistik
Statistik
Subjek 26 26 26
Skor Ideal 100 100 100
Skor tertinggi 100 100 100
Skor terendah 60 60 53
Skor rata-rata 82,69 75,77 75,65
Standar deviasi 14,53 13,94 14,90
Jumlah siswa yang tuntas 26 26 25
24
Jumlah siswa yang tidak tuntas 0 0 1
Tabel 9. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan menyajikan

pernyataan matematika secara tertulis melalui simbol dan gambar pada
siklus II siswa
Kelas XII IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai
Tingkat
Kemampuan
0 – 34 0 – 34% Sangat rendah 0 00,00%
35 – 54 35% – 54% Rendah 0 00,00%
55 – 64 55% – 64% Sedang 3 11,54%
65 – 84 65% – 84% Tinggi 11 42,31%
85 – 100 85% – 100% Sangat tinggi 12 46,15%
Jumlah 26 100%
Tabel 10. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan melakukan

manipulasi matematika pada siklus II siswa Kelas XII IPA 2 SMA
Negeri 4 Sinjai
Tingkat
Kemampuan
0 – 34 0 – 34% Sangat rendah 0 00,00%
35 – 54 35% – 54% Rendah 0 00,00%
55 – 64 55% – 64% Sedang 7 26,92%
65 – 84 65% – 84% Tinggi 13 50,00%
85 – 100 85% – 100% Sangat tinggi 6 23,08%
Jumlah 26 100%
Tabel 11. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan menarik

kesimpulan dari pernyataan matematika pada siklus II siswa Kelas XII
IPA 2 SMA Negeri 4 Sinjai
Tingkat
Kemampuan
0 – 34 0 – 34% Sangat rendah 0 00,00%
35 – 54 35% – 54% Rendah 1 3,85%
55 – 64 55% – 64% Sedang 4 15,38%
65 – 84 65% – 84% Tinggi 14 53,85%
85 – 100 85% – 100% Sangat tinggi 7 26,92%
Jumlah 26 100%
Pembahasan
Berdasarkan pelaksanaan tindakan pada siklus II melalui pembelajaran
dengan pendekatan problem posing pada siswa kelas XII IPA 2 SMA Negeri 4
25
Sinjai, keaktifan siswa serta semangat untuk belajar semakin memperlihatkan

kemajuan. Ini terlihat dari skor kemampuan komunikasi matematika yang telah
mencapai nilai KKM dan dikategorikan pada kategori tinggi. Pada siklus II rata-
rata kemampuan siswa dalam menyatakan pernyataan matematika secara tertulis
melalui simbol dan gambar adalah 82,69 dari skor ideal 100 dan berada pada
kategori tinggi dimana sebelumnya berada pada kategori rendah dengan skor rata-
rata 54,50, rata-rata kemampuan melakukan manipulasi matematika juga
menunjukkan peningkatan dari skor rata-rata 67,54 menjadi 75,77 dari skor ideal
100 dan berada pada kategori tinggi dan rata-rata kemampuan menarik
kesimpulan dari pernyataan matematika juga mengalami peningkatan dari 53,52
menjadi 75,65 dari skor ideal 100 dan juga berada pada kategori tinggi. .Dari data
tersebut terlihat bahwa pembelajaran dengan pendekatan problem posing dalam
upaya meningkatkan kemampuan komunikasi matematika telah mencapai
peningkatan yang memuaskan, selain itu dapat juga dilihat dari ketuntasan siswa
secara klasikal juga telah tercapai.
SIMPULAN DAN SARAN

Simpulan
Kemampuan komunikasi matematika siswa kelas XII IPA 2 SMA Negeri
4 Sinjai melalui pendekatan problem posing dapat meningkat. Hal ini dapat dilihat
dari meningkatnya skor kemampuan komunikasi dan telah mencapai KKM
berdasarkan indikator kemampuan menyajikan pernyataan matematika secara
tertulis dan gambar, kemampuan memanipulasi matematika, dan kemampuan
menarik kesimpulan dari pernyaataan matematika.
Saran
Pembelajaran matematika dengan pendekatan pengajuan soal atau problem
posing perlu dipertimbangkan sebagai salah satu pendekatan untuk meningkatkan
kemampuan komunikasi matematika pada pembelajaran materi program linier
pada khususnya
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, suharsimi, dkk. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta Bumi
Aksara
Asikin, Mohammad. 2002. Menumbuhkan Kemampuan Komunikasi Matematika
Melalui Pembelajaran Matematika Realistik. Matematika Edisi Khusus.
hlm 492-496.
Asri, Marwan dan Wahyu Widayat. 1986. Linear Programing. Yogyakarta: BPFE
Yogyakarta.
Bakhtiar, Amsal. 2004. Filsafat Ilmu. Jakarta. Rajawali Press.
Gintings, Abdorrakhman. 2008. Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta:
Humaniora
Hudojo, Herman. 2001. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran
Matematika. Malang: Universitas Negeri Malang.
Jacob, C. 2002. Matematika sebagai Komunikasi. Matematika Edisi Khusus. hlm
378 - 382.
Kusuma, Wijaya. 2009. Mengenal Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Indeks.
26
Lisnawaty. 2009. Metode Pemberian Tugas Pengajuan Soal (Problem Posing)

dalam Pembelajaran Matematika Pokok Bahasan Perbandingan di SMP
Negeri 1 Maros”. Tesis tidak diterbitkan, Makassar: PPs UNM
Makassar.
Mauludin, Ujang. 2005. Matematika Program Ilmu sosial dan Bahasa. Bandung:
Sarana Panca Karya Nusa.
Muhkal, Mappaita. 2009. Hakikat Matematika dan Hakikat Pendidikan
Matematika.Diktat kuliah Tidak diterbitkan
Pesta dan Cecep Anwar. 2008. Matematika Aplikasi Untuk SMA dan MA Kelas
XII Program Ilmu Alam: Pusat Perbukuan Depdiknas
Ratumanan, T. G. (2004). Belajar dan Pembelajaran. Surabaya: University Press.
Rosyada, Dede. 2007. Paradigma Pendidikan Demokratis. Jakarta: Kencana
Russefendi. 1988. Perkembangan Kompetensi Guru. Bandung: Tarsito.
Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana.
Shadiq, Fajar. 2004. Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Diklat
instruktur/pengembangan matematika SMU. Widyaswara PPG
matematika Yogyakarta.
Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia, (konstalasi keadaan
masa kini menuju harapan masa depan). Jakarta: Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi. Depdiknas.
Slavin, Robert. 2008. Psikologi Pendidikan Teori dan Praktek. Jakarta: Indeks
Sugiman. 2000. Konstruktivisme Melalui Pendekatan Realistik dalam Pengajaran
Matematika. Pengembangan Pendidikan MIPA di Era Globalisasi. hlm
165 - 170.
Suherman, Erman. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.
Jakarta: Universitas Pendidikan Indonesia
Sumardyono. 2007. Tips Dalam Penerapan Pembelajaran Problem Solving.
Yogyakarta: Depdiknas
Trianto, 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif. Surabaya:
Kencana
Upu, Hamzah. 2003. Problem Posing dan Problem Solving. Bandung: Pustaka
Ramadhan
Van De Walle, John. 2008. Matematika Sekolah Dasar dan Menengah. Jakarta:
Erlangga
Wardhani, 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Universitas Terbuka
27
Eka Lia Susanti. 2012. Efektivitas Pembelajaran Matematika Dengan Metode
Problem Posing Berbasis Pendidikan Karakter. Semarang State University. Journal of
Mathematical Education v. 1 n. 1
Problem : Dalam pembelajaran matematika terutama pada materi garis singgung

lingkaran di jenjang SMP masih kurang optimal karena peserta didik
kurang motivasi belajar, minimnya keaktifan peserta didik dan
kurangnya aplikasi lingkungan secara langsung selama pembelajaran.
Hal ini menjadi faktor penyebab peserta didik kurang tertantang dalam
proses pembelajaran. Apalagi pembelajaran di Indonesia masih banyak
yang monoton dan kurang menumbuhkan keaktifan bagi peserta didik.
Jadi permasalahan yang dihadapi peneliti adalah apakah pembelajaran
matematika dengan metode Problem Posing pada materi garis singgung
lingkaran dapat dikatakan aktif.
Prosedur : Penelitian ini dirancang empat kali pertemuan pembelajaran dan satu
kali pertemuan evaluasa. Pada penelitian ini dibagi menjadi dua
kelompok kelas, yakni pada kelas eksperimen digunakan metode
problem posing di laboratorium TeenZania sedangkan pada kelas kontrol
diberikan pembelajaran konvensional. Pada kelas eksperimen
dilaksanakan di laboratorium TeenZania karena disediakan fasilitas yang
memuat tema garis singgung lingkaran. Pelaksanaan penelitian
eksperimen ini meliputi kegiatan observasi, pengumpulan data awal,
tahap perencanaan, uji coba, tahap pelaksanaan, dan tahap evaluasi serta
tahap analisis hasil penelitian
Pembahasan : Secara statistik dengan uji one sample t test nilai rata-rata kelas
eksperimen 82,74 berbeda dengan KKM = 75 sehingga disimpulkan
rata-rata prestasi belajar kelas eksperimen telah mencapai tuntas belajar.
Pada uji pengaruh digunakan uji regresi linear sederhana dengan syarat
uji kenormalan dan homogen pada nilai prestasi belajar kelas
eksperimen dan koefisien X (keaktifan) menunjukkan nilai positif
sehingga memberikan kesimpulan bahwa keaktifan peserta didik di kelas
eksperimen berpengaruh positif terhadap prestasi belajar sebesar 82,9%
yang ditunjukkan dengan koefisien. Pada uji banding yaitu Independent
sample t test menujukkan bahwa nilai rata-rata prestasi belajar kelas
ekperimen sebesar 82,74 berbeda dengan ratarata prestasi belajar kelas
kontrol 72,91. Hal ini menunjukkan bahwa prestasi belajar kelas
ekperimen lebih baik daripada prestasi belajar kelas control.
Simpulan : Dari hasil uji statitik yang telah di analisis pada hasil penelitian di atas
menunjukkan bahwa pembelajaran dengan metode problem posing
berbasis pendidikan karater di laboratorium TeenZania merupakan
pembelajaran yang efektif. Karena telah memenuhi tiga kriteria
keefektifan yaitu (1) kelas eksperimen mencapai tuntas belajar dengan
batas KKM sebesar 75; (2) terdapat pengaruh positif antara keaktifan
peserta didik di kelas eksperimen terhadap prestasi belajarnya; (3)
prestasi belajar kelas eksperimen lebih baik daripada prestasi belajar
kelas kontrol
Komentar : Dengan membuat soal sendiri dari situasi yang ada selama
pembelajaran yang merupakan ciri dari pembelajaran problem posing
akan memudahkan peserta didik untuk lebih memahami materi.
Karena proses untuk membuat soal adalah mengatahui materi
tersebut, katerkaitan materi tersebut, kemudian menentukan sasaran
dari soal yang akan dibua, serta menentukan penyelesaian dari soal
yang mereka buat.
UJME 1 (1) (2012)
Unnes Journal of Mathematics Education

http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujme
EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN METODE PROBLEM

POSING BERBASIS PENDIDIKAN KARAKTER
Eka Lia Susanti, YL Sukestiyarno, Endang Sugiharti
Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam,

Universitas Negeri Semarang, Indonesia
Info Artikel Abstrak

Sejarah Artikel: Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah pembelajaran matematika dengan
Diterima Januari 2012 metode Problem Posing berbasis pendidikan karakter di laboratorium TeenZania pada materi
Disetujui Februari 2012 garis singgung lingkaran efektif. Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik di SMP
Dipublikasikan Agustus 2012 N 2 Pati. Sampel dalam penelitian ini diambil dengan teknik cluster random sampling. Variabel
dalam penelitian ini yaitu keaktifan sebagai variabel independen dan prestasi belajar sebagai
Keywords: variabel dependen. Cara pengambilan data dengan lembar pengamatan dan tes. Data diolah
Character Education dengan uji banding t dan uji pengaruh regresi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa prestasi
Effectiveness belajar kelas eksperimen (82,74) secara statistik melebihi KKM (75). Dengan uji regresi lin-
Problem Posing ear sederhana diperoleh persamaan regresi Ŷ=-15,847 + 1,194X dan R^2=0,829. Koefisien
X merupakan bilangan positif sehingga keaktifan berpengaruh positif pada prestasi belajar
sebesar 82,9%. Rata-rata prestasi belajar kelas eksperimen (82,74) dan rata-rata prestasi belajar
kelas kontrol (72,91). Secara uji stastistik prestasi belajar kelas eksperimen lebih baik daripada
prestasi belajar kelas kontrol. Berdasarkan hasil analisis disimpulkan (1) pembelajaran men-
capai tuntas belajar; (2) adanya pengaruh positif pada keaktifan terhadap prestasi belajar; dan
(3) prestasi belajar kelas eksperimen lebih baik daripada prestasi belajar kelas kontrol; seh-
ingga pembelajaran matematika dengan metode problem posing berbasis pendidikan karakter di
laboratorium TeenZania merupakan pembelajaran yang efektif.
Abstract
The purpose of this study was to determine whether the learning of mathematics by Problem
Posing method in a TeenZania laboratory based character education in circle tangent mate-
rial effectively. The population in this study were students in SMP N 2 Pati. The sample in
this study were drawn by cluster random sampling technique. The variables in this study is
the activity as an independent variable and learning achievement as the dependent variable.
Method of data collection with observation sheets and tests. Data processed by the t test and
the comparative effect of regression testing. The results showed that the experimental class
learning achievement (82.74) was statistically exceed KKM (75). With simple linear regressi-
on test obtained regression equation Y = -15.847 + 1.194 X and R2 = 0.829. The coefficient
of X is a positive number so that the activity has a positive effect on learning achievement of
82.9%. Average learning achievement experimental class (82.74) and the average learning
achievement control class (72.91). In statistical learning achievement test experimental class
is better than the control class learning achievement. Based on the results of the analysis is
concluded (1) learning to achieve complete learning, (2) a positive influence on the activity of
learning achievement, and (3) experimental class learning achievement is better than the cont-
rol class learning achievement; that learning mathematics with problem posing method based
on character education in the TeenZania laboratory is an effective learning.
.
© 2012 Universitas Negeri Semarang

Alamat korespondensi: ISSN 2252-6927
Gedung D7 Lt. 1, Kampus Sekaran Gunungpati, Semarang 50229
E-mail: ekaliasusan@yahoo.co.id
Eka Lia dkk./ Unnes Journal of Mathematics Education 1 (1) (2012)
Pendahuluan tode pembelajaran yang baru terbukti mempuny-

ai peran yang penting dalam pencapaian pengu-
Pembelajaran materi garis singgung asaan materi pada diri peserta didik yang secara
lingkaran di SMP N 2 Pati pada tahun ajaran nyata dibuktikan lewat pencapaian hasil belajar.
2010/2011 masih kurang optimal dalam penca- Sehingga penerapan suatu bentuk metode pem-
paian hasil belajarnya. Menurut guru matema- belajaran dianggap sebagai salah satu strategi be-
tika di SMP N 2 Pati, kurang optimalnya hasil lajar yang efektif untuk pencapaian hasil belajar
belajar peserta didik di sekolah ini adalah kurang- peserta didik.
nya motivasi belajar, minimnya keaktifan peserta Ada beberapa macam metode pembela-
didik dan kurangnya aplikasi lingkungan secara jaran dan salah satunya adalah metode problem
langsung selama pembalajaran. Kurangnya do- posing. Sheikhzade (2009) menyatakan bahwa
rongan untuk aktif menjadi faktor penyebab pe- problem posing involves generating new problems and
serta didik kurang tertantang dalam pembelaja- question to explore about a given situation, as well as re-
ran pada materi ini. formulating a problem during the course of solving the
Terlepas dari pembelajaran secara teo- problem to related to it. Problem posing merupakan
ritis, belakangan ini sangat gencar dibicarakan salah satu metode pembelajaran yang digunakan
pendidikan karakter bagi peserta didik. Menga- dalam penelitian ini yang menuntut tingkat keak-
dopsi dari Liputan 6 SCTV, Yogyakarta: pendidi- tifan peserta didik. Penjelasan materi dan lati-
kan karakter menjadi kunci terpenting kebangkitan han soal secukupnya oleh guru menjadi modal
Bangsa Indonesia dari keterpurukan, untuk meny- awal bagi peserta didik untuk mengawali metode
ongsong datangnya peradaban baru. Demikian di- pembelajaran ini. Peserta didik ditantang untuk
katakan Gubernur Daerah Istimewa Yogyakarta Sri mengajukan soal yang menantang dari pemiki-
Sultan Hamengku Buwono X di Yogyakarta, Kamis rannya sendiri melalui prosedur rutin yang telah
(10/11/2011). Menurut Muhammad Nuh selaku diketahui oleh peserta didik. Dari kegiatan terse-
Mendikbud Indonesia usai membuka sarasehan but akan diketahui peserta didik mana yang telah
“Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karak- menguasai materi dan juga yang belum mengu-
ter Bangsa” di Jakarta Kamis (14/1/2010) meny- asai materi. Dengan adanya penerapan metode
atakan bahwa pendidikan budaya dan karakter problem posing ini akan mampu meningkatkan
bangsa perlu dikuatkan kembali pada saat ini keaktifan, ketelitian peserta didik, kerjasama an-
melihat budaya, moral, dan karakter bangsa In- tar peserta didik, komunikatif, serta kedisiplinan
donesia yang telah terpuruk. Hal itu terlihat dari peserta didik terhadap waktu yang diberikan.
maraknya pelaku tindakan korupsi, tak sungkan Langkah-langkah dalam metode problem
lagi melakukan pembohongan publik, kurangnya posing dalam Suyitno (2004) adalah sebagai be-
sikap hormat terhadap orang tua, dan kendurnya rikut.
daya juang anak bangsa. Sehingga pemerintah te- Guru menjelaskan materi kepada peserta
lah memasukkan pendidikan budaya dan karak- didik. Penggunaan alat peraga dan sumber bela-
ter bangsa melalui penguatan kurikulum, mulai jar untuk memperjelas konsep sangat disarankan.
tingkat sekolah dasar hingga perguruan tinggi, Guru memberikan latihan soal secukup-
sebagai bagian dari penguatan sistem pendidikan nya.
nasional. Peserta didik diminta mengajukan 1 atau 2
Melihat fakta-fakta di atas, peneliti ingin buah soal yang menantang dan peserta didik yang
memberikan solusi dari permasalahan-perma- bersangkutan harus mampu menyelesaikannya.
salahan yang ada. Baik dari segi tuntutan kuri- Secara acak guru menyuruh peserta didik
kulum, inovasi pembelajaran dengan metode untuk menyajikan soal temuannya di depan ke-
belajar yang tepat, maupun dari permasalahan las. Dalam hal ini, guru dapat menentukan pe-
yang ada dalam proses belajar mengajar. Peneliti serta didik secara selektif berdasarkan bobot soal
mengajukan solusi berupa penelitian yang men- yang diajukan oleh peserta didik.
gangkat tema efektivitas pembelajaran matemati- Guru memberikan evaluasi. Langkah ini
ka dengan metode problem posing berbasis pendi- digunakan untuk membandingkan penguasaan
dikan karakter di laboratorium TeenZania materi materi sebelum peserta didik membuat soal dan
garis singgung lingkaran kelas VII SMP N 2 Pati. sesudah membuat soal.
Inovasi pembelajaran tidak hanya me- Guru memberikan tugas rumah secara in-
mandang pada aspek penguasaan materi, tetapi dividual.
memungkinkan peserta didik untuk dapat aktif Di sisi lain peneliti mengangkat pendidikan
serta menguasai materi tersebut dengan ide dan karakter. Dengan adanya pendidikan karakter
kreativitasnya sendiri. Banyaknya penerapan me- yang disisipkan dalam setiap kegiatan pembela-
14
jaran, maka akan dapat membentuk kepribadian Mengingat juga dengan pembelajaran
peserta didik yang sesuai dengan karakter bangsa yang menarik dapat membantu peserta didik un-
Indonesia. Penerapan pendidikan karakter di se- tuk mencerna materi lebih cepat, maka peneliti
kolah tentu saja bertujuan untuk menumbuhkan menggunakan laboratorium TeenZania sebagai
karakter positif (Munir, 2010). Oleh karena itu salah satu alternatif untuk membantu peserta
sangat diperlukan tindakan yang tepat untuk me- didik mengoptimalkan pemahaman materi yang
numbuhkan pendidikan karakter di sekolah meli- sedang dipelajari. Apalagi pembelajaran di Indo-
hat objeknya adalah para penerus bangsa. nesia masih banyak yang monoton dan kurang
Penerapan pembelajaran matematika yang menumbuhkan keaktifan bagi peserta didik.
berbasis pendidikan karakter ini sangat diharap- Pembelajaran di laboratorium TeenZania akan
kan akan dapat membentuk karakter peserta di- menanamkan suatu pengalaman baru bagi peser-
dik yang berkualitas serta mempunyai kompeten- ta didik yang mengesankan dengan pembelajaran
si-kompetensi pendidikan karakter yang mantap. yang berbasis edutainment. Sehingga peserta didik
Karena karakter hanya dapat terbentuk dengan tidak akan bosan selama pembelajaran.
adanya suatu pembiasaan serta kemauan yang Berdasarkan uraian diatas permasalahan
optimal dari pribadi seseorang. Karakter tidak yang dihadapi dalam penelitian ini adalah apa-
akan dapat terbentuk dalam waktu yang singkat kah pembelajaran matematika dengan metode
mengingat karakter adalah hal yang sulit diu- Problem Posing berbasis pendidikan karakter di
bah sehingga harus dimulai sejak dini. Dengan laboratorium TeenZania pada materi garis sing-
adanya implementasi pendidikan karakter logis, gung lingkaran dapat dikatakan efektif. Tujuan
kritis, kreatif, inovatif, analisis, memecahkan ma- penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah
salah, mandiri, serta mampu memanfaatkan ling- pembelajaran matematika dengan metode Prob-
kungan diharapkan mampu membentuk generasi lem Posing berbasis pendidikan karakter di labo-
bangsa yang berpendidikan dan berkepribadian ratorium TeenZania pada materi garis singgung
luhur sesuai dengan karakter bangsa Indonesia. lingkaran efektif.
Proses pembelajaran yang berbasis pen-
didikan karakter tidak harus diimplementasikan Metode
secara formal dan kaku di mana peserta didik di-
kondisikan hanya di ruang kelas yang berisi meja Penelitian eksperimen ini dirancang empat
dan kursi serta papan tulis. Upaya peningkatan kali pertemuan pembelajaran dan sekali pertemu-
keaktifan peserta didik juga dapat dilakukan an untuk evaluasi. Pada kelas eksperimen digu-
dengan mengkondisikan peserta didik ke dalam nakan metode problem posing berbasis pendidikan
ruang yang berisi dengan miniatur dari aplikasi karakter di laboratorium TeenZania sedangkan
materi serta bermain peran selama pembelajaran. pada kelas kontrol diberikan pembelajaran kon-
Terutama pada pembelajaran matematika, bany- vensional. Pembelajaran matematika di kelaas
ak sekali pengkondisian yang dapat diciptakan eksperimen dengan metode problem posing ber-
sehingga peserta didik merasa berada pada kon- basis pendidikan karakter di laboratorium Teen-
disi yang sebenarnya dari materi yang sedang di- Zania merupakan gabungan dari tiga komponen.
pelajari. Tentu saja tujuannya agar peserta didik Yang pertama, problem posing di mana metode
lebih memahami materi tersebut. pembelajaran ini menekankan pada kegiatan pe-
Sebut saja laboratorium TeenZania yang rumusan soal/masalah sendiri oleh peserta didik
mengadopsi keberhasilan KidZania sebagai tem- secara mandiri.
pat pembelajaran yang dimaksud di atas. Dalam Yang kedua, adanya pembelajaran berba-
KidZania menggunakan konsep edutainment da- sis pendidikan karakter. Peserta didik tidak hanya
lam pembelajaran seperti yang dipublikasikan mampu mencapai prestasi belajar yang tinggi, te-
pada http://www.kidzania.co.id/. Laboratorium tapi juga harus disertai dengan karakter-karakter
TeenZania ini merupakan tempat belajar peser- yang baik. Oleh karena itu selama proses pembe-
ta didik yang merubah persepsi awal ruang ke- lajaran disertai dengan pendidikan karakter. Tu-
las menjadi fasilitator dari setiap aplikasi materi juannya agar peserta didik dapat menumbuhkan
yang bersangkutan. Pada materi garis singgung karakter-karakter bangsa pada diri mereka. Kare-
lingkaran, di laboratorium TeenZania ini peserta na pendidikan karakter merupakan ciri generasi
didik akan menemukan impelentasi garis sing- penerus yang menunjukkan identitas bangsa In-
gung lingkaran salah satunya adalah pada rantai donesia.
dan gir sepeda motor, pada saat mengikat pipa Ketiga adalah penggunaan laboratorium
air maupun kaleng sehingga peserta didik dapat TeenZania. Di laboratorium ini disediakan fasi-
mengetahui penerapan materi tersebut. litas yang memuat tema garis singgung lingkaran
15
yaitu petunjuk-petunjuk melukis garis singgung mampu menunjukkan dengan alat sederhana
lingkaran, benda konkrit dari aplikasi garis sing- yang terdapat di laboratorium TeenZania. Pre-
gung, rantai, gir, pipa air, kaleng, dan sebagainya. sentasi bertujuan pula untuk mengetahui tingkat
Peserta didik akan menjadi tahu dengan sendi- percaya diri serta menilai kualitas hasil pekerjaan
rinya bahwa benda-benda serta alat yang terdapat peserta didik.
di laboratoium TeenZania merupakan aplikasi Memberikan soal evaluasi/kuis untuk
dari materi yang mereka pelajari. Dengan demi- mengetahui perkembangan pemahaman peserta
kian akan membantu guru dalam menjelaskan didik. Jujur, mandiri, kritis, aktif, menjadi tujuan
penerapan materi tersebut terhadap kehidupan pada kegiatan ini.
sehari-hari. Memberikan umpan balik terhadap hasil
Dengan menggambungkan ketiga konsep pembelajaran peserta didik melalui refleksi se-
tersebut, maka peserta didik akan memperoleh hingga semakin menguatkan pemahaman peser-
pengetahuan tanpa harus selalu mendengarkan ta didik.
penjelasan dari gurunya saja. Tetapi dengan prak- Pemberian tugas rumah untuk menambah
tik di laboratorium TeenZania mereka akan ber- penguatan pada materi yang dipelajari.
main perannya sehingga dapat membandingkan Jadi dengan penerapan problem posing ber-
konsep yang ada pada buku pelajaran dan kenya- basis pendidikan karakter di laboratorium Teen-
taan. Selain itu mereka juga tidak harus monoton Zania dalam proses pembelajaran, akan menum-
geraknya, tetapi mereka dapat sekaligus bermain buhkan dorongan keaktifan peserta didik karena
peran secara aktif di laboratorium TeenZania. mereka dituntut untuk melakukan proses-proses
Setelah membandingkan fakta dengan la- yang bercirikan keaktifan. Dengan aktifnya peser-
boratorium TeenZania, mereka telah mengetahui ta didik, mereka akan menemukan pemahaman
konsep-konsep dalam kehidupan. Dari sini pe- yang lebih baik pada konsep yang mereka pelaja-
serta didik akan mampu membuat permasalahan ri. Jika penguasaan konsep telah maksimal, maka
sendiri serta mampu untuk menyalesaikannya. prestasi belajar mereka juga akan maksimal.
Selain itu, peserta didik juga akan tumbuh keak- Pelaksanaan penelitian eksperimen ini
tifannya seperti pada waktu praktik, bertanya, meliputi kegiatan observasi, pengumpulan data
dan membuat soal, tanggung jawab, disiplin, ser- awal, tahap perencanaan, uji coba, tahap pelaksa-
ta percaya diri setelah digunakan metode pembe- naan, dan tahap evaluasi serta tahap analisis hasil
lajaran problem posing yang berbasis pendidikan penelitian. Pada tahap observasi dan pengumpu-
karakter. lan data awal merupakan tahap untuk mengeta-
Langkah-langkah penerapan metode prob- hui kondisi pembelajaran matematika di SMP N
lem posing berbasis pendidikan karakter di labora- 2 Pati dan memperoleh nilai awal pada penelitian
torium TeenZania dalam proses pembelajaran di ini. Kegiatannya berupa (1) menentukan popu-
kelas eksperimen yang dirancang pada penelitian lasi dan sampel terlebih dahulu; (2) menentukan
ini adalah sebagai berikut. kelas uji coba; (3) melakukan uji normalitas dan
Pemberian tugas terstruktur sebelum pem- homogenitas pada uji awal dengan menggunakan
belajaran yang memberikan tanggung jawab dan data awal.
karakter aktif serta kritis. Pada tahap perencanaan berupa menyusun
Mengkonstruk informasi dan pengetahuan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) kelas
peserta didik pada materi dengan peraga, latihan, eksperimen dan kontrol dan menyusun tes uji
dan memanfaatkan media dalam laboratorium coba. Pada tahap uji coba dilakukan uji coba pada
TeenZania pada kegiatan apersepsi dan pembe- kelas uji coba yaitu selain kelas eksperimen dan
lajaran inti. kontrol yang telah memperoleh meteri garis sing-
Memberikan latihan soal secukupnya den- gung lingkaran terlebih dahulu. Kemudian men-
gan mandiri, aktif, kritis, cermat, dan kerjasama. ganalisis hasil uji coba serta memperbaiki soal
Penyelesaian soal latihan dapat menggunakan se- uji coba sebagai instrumen evaluasi. Pada tahap
mua fasilitas di laboratorium TeenZania. pelaksanaan berupa melaksanakan proses pem-
Memberikan tugas untuk membut soal belajaran dengan metode problem posing berbasis
yang menantang berkaitan dengan materi selama pendidikan karakter di laboratorium TeenZania
pembelajaran beserta penyelesaiannya. Selama di kelas ekperimen dan pembelajaran konvensio-
membuat soal peserta didik berpikir kreatif, kri- nal di kelas kontrol. Pada tahap evalusi berupa
tis, inovatif, dan dapat menggunakan alat peraga melaksanakan tes akhir pada kelas eksperimen
di laboratorium TeenZania. dan kelas kontrol dengan instrument soal yang
Peserta didik mempresentasikan soal yang sama. Sedangkan pada tahap akhir yaitu analisis
dibuat beserta cara penyelesaiannya sekaligus hasil penelitian berupa menganalisis hasil tes un-
16
tuk memperoleh kesimpulan pada penelitian ini. uji banding yaitu Independent sample t test menu-
Keefektifan pembelajaran dengan metode jukkan bahwa nilai rata-rata prestasi belajar kelas
problem posing berbasis pendidikan karakter di la- ekperimen sebesar 82,74 berbeda dengan rata-
boratorium TeenZania dapat dijabarkan dalam rata prestasi belajar kelas kontrol 72,91. Hal ini
tiga kriteria. Kriteria efektif pada penelitian ini menunjukkan bahwa prestasi belajar kelas ekpe-
yaitu (1) kelas eksperimen mencapai tuntas be- rimen lebih baik daripada prestasi belajar kelas
lajar dengan batas KKM sebesar 75; (2) terdapat kontrol (Sukestiyarno, 2011).
pengaruh positif antara keaktifan peserta didik Dari ketiga hasil uji statitik yang telah di
di kelas eksperimen terhadap prestasi belajarnya; analisis pada hasil penelitian di atas menunjuk-
(3) prestasi belajar kelas eksperimen lebih baik kan bahwa pembelajaran dengan metode problem
daripada prestasi belajar kelas kontrol. Untuk posing berbasis pendidikan karater di laborato-
mengetahui tingkat keaktifan peserta didik di rium TeenZania merupakan pembelajaran yang
kelas eksperimen digunakan lembar pengamatan efektif. Karena telah memenuhi tiga kriteria
keaktifan dengan indikator penskoran sehingga keefektifan yaitu (1) kelas eksperimen mencapai
memudahkan untuk mengatahui seberapa be- tuntas belajar dengan batas KKM sebesar 75; (2)
sar keaktifan peserta didik selama pembelajaran terdapat pengaruh positif antara keaktifan pe-
pada penelitian ini. Populasi dalam penelitian ini serta didik di kelas eksperimen terhadap prestasi
adalah seluruh peserta didik kelas VIII semester belajarnya; (3) prestasi belajar kelas eksperimen
2 tahun ajaran 2011/2012 di SMP Negeri 2 Pati lebih baik daripada prestasi belajar kelas kontrol.
yang terdiri 8 kelas sebanyak 246 peserta didik. Membuat soal sendiri selama pembelaja-
Sedangkan sebagai sampel adalah kelas VIII B ran yang merupakan ciri problem posing akan me-
sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII D seba- mudahkan peserta didik untuk lebih memahami
gai kelas kontrol yang diperoleh dengan teknik materi. Karena proses untuk membuat soal ada-
cluster random sampling. Pada penelitian ini digu- lah mengatahui materi tersebut, katerkaitan ma-
nakan metode observasi, lembar pengamatan, teri tersebut, kemudian menentukan sasaran dari
dan metode tes. soal yang akan dibua, serta menentukan penyele-
saian dari soal yang mereka buat.
Hasil dan Pembahasan Sedangkan dengan nuansa pendidikan
karakter akan menumbuhkan serta mendorong
Setelah dilakukan uji statistik diperoleh lahirnya sikap-sikap yang sesuai dengan karakter
hasil sebagai berikut. terutama pada poin-poin yang diamati pada pen-
Uji ketuntasan belajar dibuktikan dengan elitian ini.
uji . Sebelumnya dilakukan uji syarat yaitu uji Menunjukkan kemampuan berpikir lo-
kenormalan dan homogen pada nilai prestasi be- gis, kritis, kreatif, dan inovatif yang ditunjukkan
lajar kelas ekperimen kemudian dilanjutkan pada dengan peran peserta didik dalam membuat soal
uji ketuntasan belajar. Secara statistik dengan uji dan menyelesaikan latihan soal. Sedangkan pada
one sample t test nilai rata-rata kelas eksperimen kreatif dan inovatif diaplikasikan ketika menggu-
82,74 berbeda dengan KKM = 75 sehingga di- nakan laboratorium TeenZania yaitu ketika me-
simpulkan rata-rata prestasi belajar kelas eksperi- nyusun rancangan ikatan pipa air dan kegiatan
men telah mencapai tuntas belajar. lainnya.
Pada uji pengaruh digunakan uji regresi Menunjukkan kemampuan belajar secara
linear sederhana dengan syarat uji kenormalan mandiri sesuai dengan potensi yang dimilikinya.
dan homogen pada nilai prestasi belajar kelas Implementasinya adalah pada saat pembelajaran
eksperimen. Dengan perhitungan statistik di- problem posing yaitu peserta didik dituntut untuk
peroleh persamaan regresi antara keaktifan dan membuat soal dan penyelesainnya sendiri. Peser-
prestasi belajar adalah . Koefisien X (keaktifan) ta didik tidak tergantung pada guru untuk mem-
menunjukkan nilai positif sehingga memberi- peroleh soal tetapi dirinya sendiri harus mampu
kan kesimpulan bahwa keaktifan peserta didik di membuat soal tersebut.
kelas eksperimen berpengaruh positif terhadap Menunjukkan kemampuan menganali-
prestasi belajar sebesar 82,9% yang ditunjukkan sis dan memecahkan masalah dalam kehidupan
dengan koefisien . sehari-hari. Hali ini ditunjukkan ketika peserta
Uji banding antara prestasi belajar kelas didik menemukan rumus panjang garis singgung
ekperimen dan prestasi belajar kelas kontrol di- persekutuan dua lingkaran dan menyelesaikan
lakukan setelah memenuhi uji syarat kenormalan latihan soal.
dan homogen pada gabungan kedua nilai prestasi Memanfaatkan lingkungan secara tang-
belajar kelas eksperimen maupun kontrol. Pada gung jawab. Peserta didik memanfaatkan labora-
17
torium TeenZania sebagai pendukung pembela- simpulan sebagai berikut; (1) rata-rata prestasi
jaran serta menggunakannya dengan tujuan yang belajar matematika peserta didik dengan meto-
benar. de problem posing berbasis pendidikan karakter di
Fasilitas laboratorium TeenZania membe- laboratorium TeenZania secara uji statistik telah
rikan kesempatan peserta didik untuk melakukan memenuhi kritria ketuntasan belajar sehingga
kegiatan-kegiatan yang terkait dengan materi rata-rata prestasi belajar kelas eksperimen dika-
dengan cara bermain peran. Di laboratorium takan mencapai tuntas belajar; (2) dari uji sta-
TeenZania ini terdapat beberapa penunjang ma- tistik diperoleh persamaan regresi adalah dan
teri dari segi fasilitas, seperti rantai, gir, tali, pipa sehingga disimpulkan keaktifan berpengaruh po-
air, kaleng, tiruan lingkaran dari kertas, paku pus- sitif terhadap prestasi belajar sebesar 82,4% ; (3)
pin, kawat, dan lainnya. Sehingga peserta didik rata-rata prestasi belajar di kelas eksperimen dan
akan semakin semangat dalam pembelajaran ka- pada kelas kontrol secara statistik rata-rata pres-
rena tersedianya fasilitas pembelajaran tersebut. tasi belajar dengan metode problem posing berbasis
Pada kenyataannya, selama proses pembelajaran pendidikan karakter di laboratorium TeenZania
peserta didik lebih tertarik untuk melakukan ke- lebih baik daripada prestasi belajar kelas kontrol
giatan praktikum yang secara langsung menim- yang menggunakan pembelajaran konvensional.
bulkan keaktifan pada peserta didik tersebut. Sehingga dari ketiga simpulan tersebut pembela-
Dengan TeenZania ini pembelajaran semakin hi- jaran matematika dengan metode problem posing
dup, menyenangkan, timbul interaksi yang intens berbasis pendidikan karakter di laboratorium
terhadap antar peserta didik, dan menumbuhkan TeenZania dikatakan efektif. Oleh karena itu
kreativitas dalam diri peserta didik tersebut. pembelajaran dengan metode problem posing ber-
Semua kegiatan yag dilakukan oleh peser- basis pendidikan karakter di laboratorium Teen-
ta didik selama belajar dengan metode problem po- Zania hendaknya diterapkan dalam berbagai
sing berbasis pendidikan karakter di laboratorium pembelajaran.
TeenZania memberikan pengaruh besar terhadap
prestasi belajar peserta didik karena keaktifan Daftar Pustaka
yang tinggi menunjukkan adanya dorongan yang
kuat untuk melakukan sesuatu, dalam hal ini Apa itu KidZania? Tersedia di http://
w w w. k i d z a n i a . c o . i d / v e r 2 / i n d e x .
adalah untuk belajar. Selain itu peningkatan pres-
php?artid=70&catid=30&mnid=113 [diakses
tasi belajar peserta didik di kelas eksperimen ini 23-12-2011]
juga didasari oleh penerapan problem posing serta Depdiknas Masukkan Pendidikan Karakter Bangsa
adanya laboratorium TeenZania yang relatif baru dalam Kurikulum. 2010. http://bataviase.
khususnya di sekolah tempat berlangsungnya co.id/. [diakses 23-12-2011]
penelitian. Hal ini menyebabkan tumbuhnya do- Munir, A. 2010. Pendidikan Karakter Membangun Kara-
rongan rasa ingin tahu peserta didik, semangat, kter Anak Sejak dari Rumah. Yogyakarta: PT
serta motivasi yang lebih dibandingkan dengan Pustaka Insan Madani
pembelajaran yang selama ini berlangsung. Sheikhzade, M. 2009. Promoting Skill of Problem Pos-
ing and Problem Solving in Making a Creative
Social Studies Classroom. Journal of Research in
Simpulan Science Teaching
Sukestiyarno. 2011. Olah Data Penelitian Berbantuan
Berdasarkan hasil analisis penelitian yang SPSS. Semarang: Unnes Press
telah dilaksanakan di SMP N 2 Pati kelas VIII Suyitno, A. 2004. Dasar-dasar dan Proses Pembelajaran
tahun pelajaran 2011/2012 dapat di ambil ke- Matematika I. Semarang: Unnes
18
Dewi Retno Larasati. 2012. The Application Problem Posing Model to Improve
Creative Thinking Ability In Elementary School Mathematic Learning. Kristen Satya
Wacana University. Journal of Mathematical Education v. 7 n. 2
Problem : Kemampuan berpikir kreatif merupakan kompetensi yang harus dimiliki

oleh setiap orang terutama pada peserta didik. Kemampuan ini harus
ditingkatkan supaya kedepannya generasi muda dapat membangun
potensi yang dimiliki. Salah satu mata pelajaran yang dapat
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif adalah matematika.
Namun pada saat peneliti melakukan observasi di kelas guru masih
condong menggunakan model pembelajaran konvensional. Sehingga
peserta didik kurang aktif dalam proses pembelajaran. Hal ini yang
menjadikan kemampuan berpikir kreatif peserta didik rendah. Jadi
masalah dalam penelitian ini adalah apakah penerapan model
pembelajaran problem posing ini dapat meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif peserta didik kelas V SD ?
Prosedur : Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian dindakan kelas dengan
fokus peningkatan kemampuan berpikir kreatif pada peserta didik dalam
pelajaran matematika. Penelitian ini meliputi empat tahap yaitu
perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Rancangan penelitian ini
dilakukan sebanyak 2 siklus dengan indikator keberhasilan yang diukur
sebesar 80%. Subjek penelitiannya adalah 29 siswa kelas V SD. Dan
teknik pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan teknik tes
dan teknik observasi.
Pembahasan : Berdasarkan data komparasi kemampuan berpikir kreatif siswa yang
disajikan telah terjadi peningkatan kemampuan berpikir kreatif dalam
pembelajaran matematika dengan menerapkan model problem posing
pada tiap siklusnya. Sehingga berdapkak pada hasil belajar peserta didik.
Dengan demikian penelitian tindakan kelas ini dikatakan berhasil pada
siklus ke II
Simpulan : Berdasarkan hasil penelitian di atas dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran dengan model problem posing dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif pada siswa kelas V SD. Dengan
meningkatnya kemampuan berpikir kreatif ini dapat berdampak positif
pada hasil belajar yang juga mengalami peningkatan.
Komentar : Peningkatan kemampuan berpikir kreatif juga disebabkan oleh
keberhasilan penerapan model pembelajaran problem posing. Problem
Posing dalam proses pembelajaran di sekolah menjadi suatu alternatif
pembelajaran yang dapat meningkat kreatifitas, siswa dituntun untuk
mengajukan masalah atau pertanyaan yang sesuai dengan minat mereka
dan memikirkan cara penyelesaiannya
DAYA MATEMATIS : Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika, Volume 7 No. 2 Juli 2019
PENERAPAN MODEL PROBLEM POSING UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DALAM PEMBELAJARAN
MATEMATIKA SEKOLAH DASAR
THE APPLICATION OF PROBLEM POSING MODEL TO IMPROVE

CREATIVE THINKING ABILITY IN ELEMENTARY SCHOOL
MATHEMATIC LEARNING
Dewi Retno Larasati1) ; Wahyudi2) dan Endang Indarini3)

1,2,3
Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Kristen Satya Wacana
*Email: dewiretno1506@gmail.com1; Email: yudhi@staff.uksw.edu2:
Email: eindarini@gmail.com3
ABSTRAK
Kemampuan berpikir kreatif merupakan salah satu kompetensi yang harus dimiliki
oleh semua orang termasuk siswa Sekolah Dasar. Proses pembelajaran dikelas
belum semua memberi kesempatan siswa untuk mencapai kompetensi ini. Hal ini
merupakan salah satu penyebab rendahnya hasil belajar. Penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui dan mendeskrepsikan kemampuan berpikir kreatif dengan model
problem posing. Model yang digunakan dalam penelitian ini adalah model penelitian
Kurt Lewin, dimana proses penelitian tindakan terjadi dalam satu lingkaran yang
terus menerus, meliputi tahap perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Subjek
penelitian ini adalah siswa kelas V SD Negeri Tingkir Tengah 02 Salatiga yang
berjumlah 29 siswa. Teknik pengumpulan menggunakan teknik tes dan observasi.
Data dianalisis dengan analisis deskriptif komparatif atau membandingkan hasil
setiap siklus. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kreatif
meningkat pada siklus I, 6,91% berada di kriteria sangat kreatif, 48,27% berada pada
kriteria kreatif, 17,24% berada pada kriteria cukup kreatif, 13,79% pada kategori
kurang kreatif dan 13,79% pada kriteria tidak kreatif. Pada siklus II mengalami
peningkatan, 44,82% berada pada kriteria sangat kreatif, 37,97% berada pada
kriteria kreatif, 13,79% pada kriteria cukup kreatif, 3,46% pada kriteria kurang
kreatif dan tak seorang pun berada pada kriteria tidak kreatif. Peningkatan
kemampuan berpikir kreatif ini dapat berdampak positif pada hasil belajar pada
siklus I sebesar 55,17% dan pada siklus II mengalami peningkatan ketuntasan
sebesar 86,20%. Dengan hasil ini dapat disimpulkan model problem posing dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa, maka saran yang dapat diberikan
pembelajaran menggunakan model problem posing hendaknya dapat
dikembangnkan dan dijadikan sebagai salah satu alternatif model dalam
pembelajaran.
Kata Kunci: Problem Posing, Kemampuan Berpikir Kreatif, Pembelajaran

Matematika Sekolah Dasar
ABSTRACT
Creative thinking ability is one of competencies that has to be possesed by all people
includes elementary school students. Learning process in class doesn‟t give any
chances yet to all students to achive this competency. It is one of the causes of the
low learning outcomes. The study aims to determine and describe creative thinking
ability with problem posing model. The model that is used in this study is Kurt
Lewin research model, where the process of action research occurs in a contiunous
circle, includes the stages of planning, action, observation and reflection. The
subject of this study is students from five grade in Salatiga Public Elementary
School Tingkir Tengah 2 totaling 29 students. The technique of data collection used
test technique and observation. The data were analyzed with comparative descriptive
146
analysis or comparing result form each cycle. The result of this study showed that
creative thinking ability increased on cycle I, 6,91% was on „very creative‟ criteria,
28,27% was on „creative‟ criteria, 17,24% was on „creative enough‟ criteria, 13,79%
was on „less creative‟ category and 13,79% was on „not creative‟ criteria. On cycle
II increased, 44.82% was on „very creative‟ criteria, 37,97% was on „creative‟
criteria, 13,79% was on „creative enough‟ criteria, 3,46% was on „less craetive‟
criteria and no one was on „not creative‟ criteria. This improvement on creative
thinking ability can have a positive impact toward learning outcomes on cycle I
which was 55,17% and on cycle II increased the completeness of 86,20%. With this
result, it can be concluded that problem posing model could improve students‟
creative thinking ability, so the suggestion that could be given is that learning
process using problem posing model should be developed and can be made as one of
alternative models in learning process.
Keywords: Problem Posing, Creative Thinking Ability, Elementary School

Mathematic Learning
PENDAHULUAN
Kemampuan berpikir kreatif merupakan kompetensi yang harus dimiliki
oleh semua orang termasuk siswa di Sekolah Dasar (Wahyudi, Waluya, Rochmad,
& Suyitno, 2018). Kemampuan ini perlu ditingkatkan, karena kemampuan
berpikir kreatif merupakan salah satu kompetensi yang harus dimiliki dalam
pendidikan pada abad ke-21 yang telah dipaparkan dalam 4C (Communication,
Collaboration, Critical Thingking Problem Solving, Creativity), agar kedepannya
generasi muda dapat mengembangkan potensi yang dimilikinya. Kreatif
merupakan salah satu kompetensi yang harus dimiliki setiap orang, termasuk
dalam berpikir (Wahyudi, 2017). Berpikir kreatif menuntut seorang untuk
memiliki sebuah kemampuan dalam memecahkan masalah, mempunyai alternatif
jawaban, memiliki kemampuan menguasai suatu konsep permasalahan, dan
menyampaikan ide atau suatu gagasan yang baru dalam suatu topik permasalahan
(Cintia, 2018). Kreatifitas juga merupakan sebuah modal seseorang untuk
berkarya (Khairullina,Bakhtizin, Gaisina, Kosintseva, & Belonozhko, 2016),
sehingga daya kreatifitas pada peserta didik perlu dikembangkan dalam
pendidikan, dengan cara pendidikan di sekolah harus mengacu pada 4 karakter
pembelajaran. Jika salah satu hal ini dilakukan maka salah satu kopetensi dalam
tujuan pendidikan Indonesia yang tertera dalam UU No. 20 Tahun 2003 akan
tercapai yaitu mengembangkan potensi peserta didik menjadi manusia yang
kreatif.
Salah satu mata pelajaran pada sekolah dasar yang dapat mengembangkan
peningkatan kemampuan berpikir kreatif adalah mata pelajaran matematika.
Pembelajaran matematika adalah ilmu yang mempelajari tentang bentuk, susunan,
besaran dan konsep-konsep yang berhubungan dengan kemampuan berpikir logis,
sistematis, kritis dan kreatif (Kuswanti, 2016). Hal ini dikarenakan matematika
merupakan cabang ilmu yang menerapkan logika yang benar dalam proses
berpikir (Pramudita & Anugraheni, 2017). Seseorang memerlukan kemampuan
berpikir kreatif dalam matematis untuk memunculkan ide atau gagasan baru
147
dalam menyelesaikan permasalahan (Suryani, 2015). Sehingga diperlukan guru

yang kreatif untuk memenuhi kebutuhan ini. Karena dengan pembelajaran yang
kreatif dapat menigkatkan minat belajar peserta didik termasuk belajar
matematika (Widiana & Jampel, 2016), guru yang kreatif bukan sekedar bisa
mengajar tetapi guru yang mampu merancang pembelajaran dengan model
pembelajaran yang inovatif sehingga memberi peluang kepada peserta didik untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif. Namun kenyataannya dari hasil
pengamatan yang telah dilaksanakan selama kegiatan observasi guru masih
menggunakan model pembelajaran konvensional dan belum memberikan
permasalahan yang mengajak siswa untuk mengeluarkan ide atau gasagasan-
gagasan yang baru.
Hasil studi pendahuluan yang dilaksanakan penulis di SD Negeri Tingkir
Tengah 02 Salatiga khususnya pada mata pelajaran matematika kelas V di peroleh
data skor kemampuan berpikir kreatif siswa yang masih rendah. Dari satu kelas
yang berjumlah 29 siswa pada kategori sangat kreatif tak seorang siswapun berada
pada kategori tersebut, sementara 6 siswa (20,68%) berada pada kategori kreatif, 9
siswa (31,03%) pada kategori cukup kreatif, 7 siswa (24,13%) berada pada
kategori kurang kreatif dan 7 siswa (24,31%) yang masih dalam kategori tidak
kreatif. Hasil pengukuran awal kemampuan berpikir kreatif tersebut nampaknya
berhubungan dengan capaian hasil belajar. Data hasil belajar siswa dapat
dikatakan kurang optimal karena masih banyak siswa yang mendapatkan nilai
dibawah KKM, terdapat 24 siswa (82,75%) dari 29 siswa yang mendapat nilai di
bawah KKM (70) dengan capaian rata-rata hasil belajar siswa yang belum optimal
yaitu 58 untuk mata pelajaran matematika. Berpijak pada hasi studi pendahuluan
dan hasi observasi seperti yang telah dipaparkan di atas, ada beberapa
permasalahan dalam pembelajaran matematika di SD Negeri Tingkir Tengah 02
Salatiga. Permasalahan berawal dari pemilihan model pembelajaran konvensional
dan belum memberikan permasalahan yang mengajak siswa untuk mengeluarkan
ide atau gasagasan-gagasan yang baru, dampak lanjutannya adalah kurang
berkembangnya kemampuan berpikir kreatif siswa yang berdampak pada hasil
belajar yang kurang optimal seperti yang telah dipaparkan di atas. Hal ini
diperkuat dengan banyaknya materi yang diberikan sehingga yang terpenting
adalah jawaban benar dan perolehan nilai yang melebihi KKM. Solusi untuk
mengatasi permasalahan ini perlu diterapkan model-model pembelajaran yang
sesuai dan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif. Untuk mendapatkan
model pembelajaran yang sesuai diperlukan kajian sebagai penelitian pendahuluan
yaitu mendeskripsikan kemampuan berpikir kreatif matematis dan bagaimana
proses menolong peserta didik yang masih mengalami kesulitan dalam mencapai
kompetensi tersebut (Wahyudi, 2017).
Berbagai penelitian terdahulu yang mendeskripsikan tentang cara
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif yang telah dilakukan oleh Sasmita;
Bambang, & Asep (2015); Lutfi (2016); dan Permana (2019) yang menyimpulkan
pembelajaran menggunakan model problem posing dapat menumbuhkan
kemampuan berpikir kreatif yang berhubungan positif untuk meningkatkan hasil
belajar. Hasil penelitian tindakan kelas mengenai model problem posing juga
banyak dilakukan diantaranya penelitian yang dilakuakan Kuswanti (2016) dan
148
Saptono (2017) yang menemukan bahwa model pembelajaran problem posing

efektif untuk mencapai hasil belajar matematika. Problem Posing merupakan
alternatif model pembelajaran yang memungkinkan siswa dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif (Lutfi, 2018). Model pembelajaran problem posing
berarti pengajuan masalah, dengan meminta siswa untuk membuat soal
berdasarkan informasi yang diberikan (Daniati, 2016). Model problem posing
dapat menggali kemampuan matematika dengan cara pemberian sebuah
permasalahan atau situasi, kemudian siswa dengan bebas diberikan kesempatan
membuat pertanyaan dan permasalahan (Permana, 2019). Model problem posing
juga memiliki tujuan dan manfaat untuk mendorong siswa lebih banyak membaca
materi pelajaran, memudahkan siswa dalam mengingat dan memahami materi
pelajaran, dan membentuk siswa menjadi kritis dan kreatif menurut (Martiani &
Rachmiati, 2016). Tujuan dari penelitian ini adalah meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif bagi siswa kelas V dengan menerapkan model pembelajaran
problem posing.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (PTK)
dengan fokus peningkatan kemampuan berpikir kreatif pada peserta didik dalam
mata pelajaran matematika. Model penelitian yang diterapkan menggunakan
model dari Kurt Lewin, dimana proses penelitian tindakan terjadi dalam suatu
lingkaran yang terus menerus, meliputi empat tahap yaitu perencanaan, tindakan,
observasi, dan refleksi. Tahap penelitian saling terhubung dan sistematis sehingga
membentuk suatu siklus. Tindakan yang dilakukan sesuai dengan RPP yang telah
di susun sebelumnya pada tahap perencanaan. Rancangan penelitian yang
dilakukan sebanyak II siklus dengan indikator keberhasilan yang diukur dengan
kemampuan berpikir kreatif dan ketuntasan belajar siswa sebesar 80%.
Pelaksanaan siklus disesuaikan dengan jatwal mata pelajaran matematika agar
tidak menganggu pelaksanaan pembelajaran lainnya. Subjek penelitian yang
dipilih adalah siswa kelas V SD Negeri Tingkir Tengah 02 Salatiga, Semester II
Tahun Pelajaran 2018/2019, sebab pembelajaran pada kelas V ini masih
menggunakan model konvensional, sehingga kemampuan berpikir kreatif siswa
masih belum terlihat dan kecenderungan seperti ini menyebabkan hasil belajar
siswa belum optimal. Subjek penelitian yang di lakukan pada kelas V ini
berjumlah 29 siswa.
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini terdiri dari teknik tes dan
teknik observasi. Teknik tes berbentuk soal uraian, yang diberikan pada
pertemuan ketiga disetiap siklusnya. Soal digunakan untuk mengukur hasil belajar
kemampuan berpikir kreatif dengan empat aspek kelancaran, keluwesan, keaslian,
elaborasi. Secara rinci ke empat aspek tersebut dideskripsi dalam kemampuan
yang harus dimiliki pesrta didik seperti Tabel berikut :
149
Tabel 1. Deskripsi Aspek Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Sesuai Aspek

No Kopetensi Indiktor
Kemampuan untuk menghasilkan ide/gagasamn
1. Kelancaran (fluncy)
jawaban yang bayak atau beragam.
Kemampuan mengubah berbagai macam ide dengan
Keluesan
2. pendekatan yang berbeda untuk menyelesaikan
(flexibelity)
masalah
Keaslian Kemampuan merespon apapun yang diberikan yang
3.
(originality) unik dan jarang terjadi
Kemampuan menjelaskan secara rinci situasi,
Elaborasi
4, prosedur atau jawaban tertentu sebagai penyelesaian
(elaboration)
masalah
Soal tes yang diberikan kepada siswa sebelumnya diuji validitas terlebih
dahulu dengan menggunakan SPSS 16 For Windows, dan telah mendapat
persetujuan dari dosen pembimbing dan guru kelas. Teknik observasi digunakan
untuk mengukur proses pembelajaran meliputi aktivitas guru dan aktivitas siswa
dalam pembelajaran menggunakan model problem posing. Teknik analisis data
yang digunakan yaitu analisis deskriptif komparatif yaitu membandingkan hasil
belajar berdasarkan nilai tes pada setiap siklusnya baik dari siklus I dan siklus II.
Data kualitatif diperoleh dari hasil observasi kinerja guru dan aktivitas siswa
ketika kegiatan pembelajaran. Faktor yang diteliti dalam penelitian ini adalah
kemampuan berpikir kreatif siswa pada mata pelajaran matematika.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Hasil Penelitian
Sebelum melaksanakan siklus I dan siklus II, peneliti terlebih dahulu
melakukan observasi dan diskusi dengan guru kelas V SD Negeri Tingkir Tengah
02 Salatiga, untuk mengetahui keadaan siswa dalam proses pembelajaran serta
melihat bagaimana cara guru dalam menyampaikan materi pembelajaran. Dengan
dilakukan observasi dan diskusi dengan guru kelas, peneliti mengetahui
bagaimana keadaan awal kegiatan pembelajaran sebelum dilakukan tindakan
dengan menggunakan model pembelajaran problem posing. Dari hasil observasi
dapat diketahui proses kegiatan pembelajaran yang dilakukan didominasi dengan
menggunakan metode konvensional, dan pemberian soal yang belum mengajak
siswa untuk mengeluarkan gagasan-gagasan baru, sehingga berdampak pada
kemampuan berpikir kreatif yang belum terlihat.
Berdasarkan hasil analisis deskriptif diperoleh data komparasi hasil
pengukuran kemampuan berpikir kreatif siklus I, dan siklus II kemampuan
berpikir kreatif dalam mata pelajaran matematika siswa kelas V SD Negeri
Tingkir Tengah 02 Salatiga yang disajikan dalam tabel sebagai berikut sebagai
berikut :
150
Tabel 2. Perbandingan Kemampuan Berfikir Kreatif Matematis Peserta Didik

Siklus I Siklus II
No Kategori
F % F %
1 Sangat Kreatif 2 6,91 % 13 44,82 %
2 Kreatif 14 48,27 % 11 37,93 %
3 Cukup Kreatif 5 17,24 % 4 13,79 %
4 Kurang Kreatif 4 13,79 % 1 3,46 %
5 Tidak Kreatif 4 13,79 % 0 0%
Jumlah 29 100 % 29 100 %
Berdasarkan data komparasi kemampuan berpikir kreatif siswa yang

disajikan pada tabel 2 terjadi peningkatan kemampuan berpikir kreatif dalam
pembelajaran matematika dengan menerapkan model problem posing pada tiap
siklusnya. Terjadi peningkatan pada pembelajaran siklus I, terdapat 2 siswa
(6,91%) berada pada kategori sangat kreatif, 14 siswa (48,27%) berada pada
kategori kreatif, 5 siswa (17,24%) berada pada kategori cukup kreatif, 4 siswa
(13,79%) pada kategori kurang kreatif dan 4 siswa (13,79%) pada kategori tidak
kreatif. Hal ini berbeda dengan perolehan data pada siklus II, nampak bahwa
terjadi peningkatan kemampuan kreatif, 13 siswa (44,82%) berada pada kategori
sangat kreatif, 11 siswa (37,97%) pada kategori kreatif, 4 siswa (13,79%) pada
kategori cukup kreatif, 1 siswa (3,46%) pada kategori kurang kreatif dan tak
seorang siswapun berada pada kategori tidak kreatif. Berdasarkan data komparasi
kategori pencapaian tingkat keterampilan berpikir kreatif ini menunjukkan
kenaikan yang cukup tinggi.
Hasil rekap data komparasi hasil kemampuan berpikir kreatif matematis
sesuai aspek menunjukkan peningkatan yang signifikan pada tiap siklusnya yang
disajikan dalam tabel sebagi berikut :
Tabel 3. Perbandingan Hasil Rekap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Sesuai Aspek
Siklus I Siklus II
No Aspek Rata- Rata-
Kategori Kategori
Rata Rata
Cukup
1 Kelancaran (fluncy) 65,4 85,6 Kreatif
Kreatif
Keluesan Cukup
2 70,1 84,4 Kreatif
(flexibelity) Kreatif
Keaslian Kurang Cukup
3 59.1 69.5
(originality) Kreatif kreatif
Elaborasi Sangat
4 73,1 Kreatif 87,6
(elaboration) Kreatif
Berdasarkan tabel 3 dapat dijelakan bahwa terjadi peningkatan rekap

kemampuan berpikir kreatif matematis pada tiap siklusnya. Terjadi peningkatan
151
pada siklus I aspek fluency dari 65,4 dengan kategori cukup kreatif, meningkat
menjadi 85,6 dengan kategori kreatif, demikian juga pada aspek flexibelity dari
70,1 dengan kategori cukup kreatif menjadi 84,4 dengan kategori kreatif pada
siklus II, aspek originality pada siklus I 59,1 dengan kategori kurang kreatif
meningkat menjadi 69,5 dengan kategori cukup kreatif, demikian juga pada aspek
elaborasi meningkat dari 73,1 dengan kategori kreatif menjadi 87,6 dengan
kategori sangat kreatif. Berdasarkan data komparasi hasil rekap pencapaian
tingkat keterampilan berpikir kreatif sesuai aspek menunjukkan kenaikan yang
cukup tinggi pada tiap tiap aspek berpikir kreatif.
Keberhasilan atau kegagalan pada penerapan model problem posing
dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa pada pembelajaran
matematika dapat dilihat pada tabel 4, berikut ini :
Tabel 4. Ketuntasan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas 5 SD Negeri Tingkir
Tengah 02 Salatiga
Siklus I Siklus II
No Kategori
F % F %
1 Tuntas 16 55,17 % 25 86,20%
2 Tidak Tuntas 13 44,82 % 4 21,05 %
Nilai Rata-rata 67 81
Nilai Tertinggi 84 95
Nilai Terendah 43 61
Dari tabel 3 dapat dijelaskan bahwa terjadi peningkatan hasil belajar pada
tes evaluasi kemampuan berpikir kreatif pada tiap siklus, ketuntasan hasil belajar
siswa pada siklus I diperoleh data 16 siswa (55,17%) tuntas dan 13 siswa
(44,82%) belum tuntas nilai rata-rata hasil perolehan pada siklus I 67 dengan nilai
tertinggi 84 dan nilai terendah 43, pada siklus II mengalami peningkatan
ketuntasan dengan 25 siswa (86,20%) siswa tuntas dan 4 siswa (21,05%) belum
tuntas. Karena indikator keberhasilan sudah terlampaui pada siklus II maka tidak
perlu diadakan dengan nilai rata-rata yang diperoleh 81 dengan nilai tertinggi 95
dan nilai terendah 61 dalam siklus berikutnya.
Pembahasan
Berdasarkan hasil analisis data penerapan model problem posing pada
siswa kelas V SD Negeri Tingkir Tengah 02 Salatiga, dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif siswa pada pembelajaran matematika, yang
berdampak pada hasil belajar yang ikut meningkat. Hal ini dapat dibuktikan
dengan persentase peningkatan kemampuan berpikir kretif siswa dari pada siklus I
terdapat 2 siswa (6,91%) berada pada kategori sangat kreatif, 14 siswa (48,27%)
berada pada kategori kreatif, 5 siswa (17,24%) berada pada kategori cukup kreatif,
4 siswa (13,79%) pada kategori kurang kreatif dan 4 siswa (13,79%) pada
kategori tidak kreatif. Hal ini berbeda dengan perolehan data pada siklus II,
nampak bahwa terjadi peningkatan kemampuan kreatif, 13 siswa (44,82%) berada
pada kategori sangat kreatif, 11 siswa (37,97%) pada kategori kreatif, 4 siswa
(13,79%) pada kategori cukup kreatif, 1 siswa (3,46%) pada kategori kurang
kreatif dan tak seorang siswapun berada pada kategori tidak kreatif. Kemudian
152
untuk ketuntasan hasil belajar 16 siswa (55,17%) dinyatakan tuntas dan 13 siswa
(44,82%) dinyatakan tidak tuntas. Pada siklus II kemampuan berpikir kreatif
siswa mengalami peningkatan sebesar 82,75%. Kemudian untuk ketuntasan hasil
belajar meningkat, 25 siswa (86,20%) dinyatakan tuntas dan 4 siswa (21,05%)
dinyatakan tidak tuntas. Dengan demikian penelitian tindakan kelas ini dikatakan
berhasil pada siklus ke II. Temuan hasil penelitian ini terjadi karena sintak
pembelajaran problem posing yaitu tahap penjelasan materi; pemberian latihan
soal; membuat soal dan jawaban ssecara kelompok dan menyajikan soal
temuannya di depan kelas (Sohimin, 2014) dilakukan secara konsisten dalam
pembelajaran siklus II, dengan membuat soal bersama kelompok siswa benar-
benar memahami materi pembelajaran yang diberikan. Pada tahap kerja kelompok
siswa saling berbagi pengetahuan dengan cara berdiskusi dan menjadikan siswa
secara tidak sadar menguasai materi dengan lebih baik, siswa saling berlomba-
lomba membuat soal dengan kelompok yang nantianya akan di tukar dan
dikerjakan olek kelompok lain tahapan ini mendorong siswa untuk berlomba-
lomba menjadi yang terbaik.
Peningkatan kemampuan berpikir kreatif juga disebabkan oleh
keberhasilan penerapan model pembelajaran problem posing. Problem Posing
dalam proses pembelajaran di sekolah menjadi suatu alternatif pembelajaran yang
dapat meningkatkan kreatifitas, siswa dituntun untuk mengajukan masalah atau
pertanyaan yang sesuai dengan minat mereka dan memikirkan cara
penyelesaiannya (Ismail, 2017). Keberhasilan penerapan model problrm posing
ini sejalan dengan berbagai penelitian terdahulu yang pernah dilakuakan, sehingga
penelitian ini menguatkan temuan penelitian sejenis oleh Kuswanti (2016) dan
Saptono (2017) juga menemukan hal yang sama bahwa model pembelajaran
problem posing efektif untuk mencapai hasil belajar matematika. Demikian juga
temuan penelitian PTK di SD Negeri Tingkir Tengah 02 Salatiga ini sejalan
dengan penelitian sejenis yang dilakukan di berbagai sekolah dasar diantaranya
penelitian Sasmita, Bambang & Asep (2015); Lutfi (2016); Permana (2019) yang
menyimpulkan pembelajaran menggunakan model problem posing dapat
menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif. Hal yang membedakan pada
penelitian sebelumnya yaitu penelitian ini tidak hanya pada aspek kognitif saja
yang terlihat, namun aspek afektif dan psikomotor juga terlihat meningkat,
sehingga setiap siswa memiliki tanggung jawab untuk mengemukakakn
pendapatnya. Dengan penerapan model problem posing ini dapat mengasah
kemampuan berpikir kreatif siswa dalam pembelajaran matematika siswa kelas V
SD Negeri Tingkir Tengah 02 Salatiga Tahun Ajaran 2018/ 2019.
SIMPULAN DAN SARAN

Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian di atas dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran dengan model problem posing dapat meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif pada siswa kelas V SD N Tingkir Tengah 02 Salatiga Semester II
Tahun Ajaran 2018/2019 dengan meningkatnya kemampuan berpikir kreatif ini
153
dapat berdampak positif pada hasil belajar yang juga mengalami peningkatan. Hal
ini dibuktikan dari kemampuan berpikir kreatif dan ketuntasan siswa pada siklus I
terdapat 2 siswa (6,91%) berada pada kategori sangat kreatif, 14 siswa (48,27%)
berada pada kategori kreatif, 5 siswa (17,24%) berada pada kategori cukup kreatif,
4 siswa (13,79%) pada kategori kurang kreatif dan 4 siswa (13,79%) pada
kategori tidak kreatif. Hal ini berbeda dengan perolehan data pada siklus II,
nampak bahwa terjadi peningkatan kemampuan kreatif, 13 siswa (44,82%) berada
pada kategori sangat kreatif, 11 siswa (37,97%) pada kategori kreatif, 4 siswa
(13,79%) pada kategori cukup kreatif, 1 siswa (3,46%) pada kategori kurang
kreatif dan tak seorang siswapun berada pada kategori tidak kreatif. Kemudian
untuk ketuntasan hasil belajar 16 siswa (55,17%) dinyatakan tuntas dan 13 siswa
(44,82%) dinyatakan tidak tuntas. Pada siklus II kemampuan berpikir kreatif
siswa mengalami peningkatan sebesar 82,75%. Kemudian untuk ketuntasan hasil
belajar meningkat, 25 siswa (86,20%) dinyatakan tuntas dan 4 siswa (21,05%)
dinyatakan tidak tuntas. Peningkatan tersebut terjadi karena siswa saling
berinteraksi dengan masing-masing kelompok untuk berbagi gagasan baru dalam
pembuatan soal dan penyelesaian masalah yang diberikan sehingga tanpa sadar
memberikan pemahaman lebih kepada siswa mengenai informasi dari materi yang
diajarkan, maka penerapan model pembelajaran problem posing dapat menjadi
alternatif untuk digunakan dalam pembelajaran matematika, yang dapat
disesuaikan dengan materi dan kondisi/kemampuan siswa. Sehingga tujuan
pembelajaran dari kompetensi yang diharapkan dalam pembelajaran dapat
tercapai dengan baik.
Saran
Berpijak pada simpulan penelitian ini bahwa implementasi model
pembelajaran Problem Posing dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif
siswa, maka saran yang dapat diberikan pembelajaran menggunakan model
problem posing hendaknya dapat dikembangnkan dan dijadikan sebagai salah satu
alternatif model dalam pembelajaran. Namun perlu diperhatikan dalam penerapan
model tersebut dan harus disesuaikaan dengan karakteristik dan kondisi peserta
didik. Saran tambahan bahwa guru harus benar-benar fokus untuk membentuk
kelompok secara heterogen untuk menghindari adanya kegaduhan setiap
kelompok.
DAFTAR PUSTAKA
Cintara, I. N. (2018). Penerapan Model Pembelajaran Discovery Learning Untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Dan Hasil Belajar Siswa.
Perspektif Ilmu Pendidikan, 32 (1).
Daniati, S. P., Yulianti, H. M., & Kamsiyati, S. (2016). Peningkatan Kemampuan
Menghitung Bilangan Bulat Melalui Model Pembelajaran Problem
Posing. Jurnal Didaktika Dwija Indria, 4 (4).
Ismail. (2017). The Influence Of Learning Approach Toward Learning Outcomes
In Mathematics Based On Prior Ability And Self Confidence Of Grade
VIII Students At SMP N 6 Moncongloe In Maros District. Jurnal Daya
Matematis, 5 (2), 91-104.
154
Kelen, K. P. (2016). Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Problem

Posing Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa
(Mathematics Learning With Problem Posing Approach To Improve
Creative Thinking Ability Of Students). Jurnal Matematika dan
Pendidikan Matematika, 1 (1), 46-55.
Khairullina, N., Bakhtizin, R., Gaisina, L., Kosintseva, T., & Belonozhko, L
(2016). Development Of Creative Activity Of Students In The System Of
The Organizational Cultur Of The Modern University. International
Journal of Environmental and Scient Education, 11(8), 2171-2184
Kuswanti, W. (2016). Penerapan Model Pembelajaran Problem Posing Untuk
Meningkatkan Aktivitas Dan Hasil Belajar Matematika Siswa IV A SD
Negeri Simpang Agung Tahun Pelajaran 2015/2016. Jurnal UBL.
Lutfi, A. (2016). Problem Posing dan Berpikir Kreatif Jurnal FKIP UMS :
Porsading Seminar Nasinolal Matematika Dan Pendidikan Matematika,
88-98.
Permana, N. (2019). The Implementation Of Problem Posing Approach To
Improve The Mathematical Creative Thinking Abilities Of Junior High
School Neda Permana. Jurnal Daya Matematis, 7 (1), 39-48.
Pramudita, W., & Anugraheni, I. (2017). Studi Penguasaan Matematika dan
Bahasa Inggris Mahasiswa Program Studi Pendidikan Guru Sekolah
Dasar (PGSD). Scholaria : Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 70-82.
Saptono, B. (2017). Penerapan Motode Pembelajaran Problem Posing Untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Pengukuran Sudut
Dengan Busur Derajat Siswa Kelas 4 SDN Barukan 02. Jurnal Kalam
Cendekia, 6 (4), 30-36.
Sasmita, Bambang, H., & Asep, N (2015). Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa
Dalam Pembelajaran Problem Posing Pada Materi Bangun Data. Jurnal
Pendidikan dan Pembelajaran, 4 (1), 1-16.
Sohimin. (2014). 68 Model pembelajaran inovatif dalam kurikulum 2013.
Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Suriyani, Hasratudin, & Asmin. (2015). Peneingktan Kemampuan Berpikir
Kreatif Dan Kemandirian Belajar Siswa Mts. Negeri 2 Medan Melalui
Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Open-Ended Vol 12. No
3, Hal 224-234. Jurnal Tabularasa PPS UNIMED, 12 (3), 224-234.
Wahyudi. (2017). Scaffolding Sesuai Gaya Belajar Sebagai Usaha Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis. Jurnal Premier Educandum, 7
(2).
Wahyudi, Waluya, S. B., Rochmad, & Suyitno, H. (2018). Assimilation and
Accommodation Processes in Improving Mathematical Creative
Thinking with Scaffolding According to Learning Style. In Journal of
Physics: Conference Series (Vol. 1097), Institute of Physics Publishing.
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1097/1/012156
Widiana, I. W., & Jampel, I. N. (2016). Improving Students Creative Thinking
and Achievement through The Implementation of Multiple Intelligence
155
Approach with Mind Mapping. International Journal of Evaluation and

Reseach in Education (IJERE), 5 (3), 246-254.
156
Irene Lasro Sitohang. 2018. Invluence of problem posing learning approach to the
ability to understand concepts of Class VIII SMP Swasta Tanjung Marowa. Medan
State University. Jurnal inspiratif v. 4 n. 2
Problem : Pembelajaran dengan pendekatan Problem Posing dirasa lebih efektif

dari pada dengan Direct Instruction Learning unruk meningkatkan
pemahanman konsep matematika. Matematika merupakan ilmu yang
dipelajari disemua jenjang pendidikan yang funginya sebagai alat, pola
pikir, dan ilmu pengetahuan. Matematika juga berperan penting dalam
membentuk keterampilan berpikir kritis, logis, kreatif, dan mampu
bekerja sama. Pada kenyataannya, pemahaman konsep siswa Indonesia
masih kurang baik. Tetapi pada kenyataannya bahwa sebagian besar
siswa Indonesia masih mengalami kesulitan dalam memahami konsep-
konsep dalam matematika. Oleh karena itu, perbaikan dan peningkatan
mutu pembelajaran matematika menjadi hal yang mutlak agar mampu
mengikuti perkembangan tersebut dan menjawab tuntutan dunia.
Permasalahan dalam tulisan ini adalah dapatkah pendekatan problem
posing dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep siswa yang
pada akhirnya akan memperbaiki hasil belajar matematika siswa.
Prosedur : Langkah pendekatan problem posing ini adalah siswa membuat atau
mengajukan masalah yang dapat dipecahkannya dan berbagi masalah
yang diajukan. Kegiatan itu akan membuat siswa lebih aktif dan kreatif
dalam membentuk pengetahuannya dan pada akhirnya pemahaman
siswa terhadap konsep matematika siswa lebih baik lagi. Penelitian ini
menggunakan 2 sampel kelas sebagai kelas eksperimen dan kelas
kontrol yang ditentukan secara robdom sampling. Desain penelitian ini
adalah pretest- posttest control group design. penelitian ini
menggunakan intrumen berupa tes kemampuan pemahaman konsep
matematika. Teknik analisis data dengan menggunakan rumus Uji-t.
Sebelum melakukan Uji-t tersebut, terlebih dahulu dilakukan uji
normalitas dan uji homogenitas varians kedua kelompok.Uji normalitas
menggunakan uji lilifors dan uji homogenitas data menggunakan uji F.
Setelah itu dilakukan uji hipotesis untuk penarikan kesimpulan.
Pembahasan : Diperoleh hasil rata-rata skor pretest kelas eksperimen adalah 19,419
dan rata-rata skor pretest kelas kontroladalah 19,382. Hal ini
menunjukkan tidak ada perbedaan kemampuan awal siswa antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Dari hasil postest diperoleh rata-rata skor
postest kelas eksperimen dengan pendekatan problem posing adalah
28,354 dan ratarata skor postest kelas kontrol dengan direct instruction
learning adalah 27,516. Untuk mengetahui apakah kedua data berasal
dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak maka dilakukan uji
liliefors dan diperoleh L0 ( ) < Ltabel ( ), maka H0 diterima.Hal
ini berarti data berdistribusi normal. Kemudian dilakukan uji
homogenitas dan diperoleh Fhitung < Ftabel maka data kemampuan
pemahaman konsep matematika yang belajar dengan pendekatan
Problem Posing dan direct instruction learning dinyatakan memiliki
varians yang sama tauhomogen. Selanjutnya dilakukan pengujian
hipotesis untuk kemampuan pemahaman konsep siswa menggunakan
uji-t dan hasilnya adalah thitung > ttabelyaitu 1,955 > 1,677, maka H0 ditolak
dan Ha diterima. Yaitu Kemampuan pemahaman konsep siswa yang
belajar dengan pendekatan Problem Posing lebih tinggi dari kemampuan
pemahaman konsep siswa yang belajar menggunakan direct instruction
learning
Simpulan : Dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan komunikasi
matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran problem
posing berbantuan scaffolding lebih baik dari rata-rata kemampuan
komunikasi matematis siswa yang diajarkan dengan model
pembelajaran konvensional.
Komentar : Pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran
Problem Posing membuat siswa lebih aktif dalam mengajukan soal
dan memecahkan secara terperinci. Hal ini membuat siswa
membiasakan diri dalam konsep-konsep matematika dalam
kehidupan sehari-hari. Sehingga pembelajaran dikelas lebih efektif
dan tujuan pendidikan dapat tercapai.
1 l JURNAL INSPIRATIF p-ISSN : 2442-8876, e-ISSN : 2528-0475
PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN PROBLEM

POSING TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN
KONSEP SISWA KELAS VIII SMP SWASTA
METHODIST TANJUNG MORAWA
Irene Lasro Sitohang1, Sahat Saragih2
1
Mahasiswa S1 Prodi Pendidikan Matematika UNIMED
2
Dosen S1 Prodi Pendidikan Matematika UNIMED
e-mail: irenesitohang11@gmail.com
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan pemahaman konsep matematika

siswa dengan menggunakan pendekatan Problem Posin glebih tinggi daripada Direct
Instruction Learning di kelas VIII SMP Swasta Methodist Tanjung Morawa. Penelitian
ini merupakan penelitian eksperimen semu dengan desain pretest-posttes. Populasi dalam
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII yang terdiri dari 3 kelas,sedangkan sampel
dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII-1(kelas eksperimen) sebanyak 31 orang dan
kelas VIII-2 (kelas kontrol) sebanyak 31 orang. Instrumen penelitian dalam pengumpulan
data adalah tes. Sebelum pengujian hipotesis terlebih dahulu diuji normalitas data dengan
menggunakan uji Liliefors dan homogenitas data menggunakan uji F. Dari pengujian
yang dilakukan diperoleh bahwa hasil pretest kedua sampel berdistribusi normal dan
homogen, dengan demikian penulis bisa memberikan perlakuan kepada kedua sampel.
Dari hasil analisis data pretest-posttes dengan menggunakan uji-t pada taraf
diperoleh yaitu sehingga ditolak dan diterima.
Maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematika siswa
dengan menggunakan pendekatan Problem Posing lebih tinggi daripada Direct
Instruction Learning di kelas VIII.
Kata kunci: Problem Posing, Pemahaman Konsep,
ABSTRACT
This study aims to determine the ability of students' understanding of mathematical

concepts by using Problem Posing approach is higher than Direct Instruction Learning
in VIII class at Private Junior High School of Methodist Tanjung Morawa. This research
is a quasi-experimental research with pretest-posttes design.The population in this study
is all students of class VIII consisting of 3 classes, while the sample in this study were
students of class VIII-1 (experimental class) as many as 31 people and class VIII-2
(control class ) of 31 people. The research instrument in data collection is a test. Before
testing the hypothesis first tested the normality of data by using Liliefors test and
homogeneity of data using F test. From the test it was obtained that the pretest results of
both samples distributed normal and homogeneous, thus the authors can give treatment
to both samples. From the result of pretest-posttes data analysis using t-test at α = 0,05
we get t_count> t_ (table) that is 1,955> 1,677 so that H_o is rejected and H_a accepted.
So it can be concluded that the ability to comprehend the concept of mathematics students
using Problem Posing approach is higher than Direct Instruction Learning in VIII.
Keywords: Posing problem, Understanding of mathematical concepts
Irene Lasro Sitohang, Sahat Saragih.. Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Problem Posing
Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa Kelas VIII SMP Swasta Methodist Tanjung
Morawa. Jurnal Inspiratif, Vol. 4, No. 2 Agustus 2018.
1. Pendahuluan maka setelah proses pembelajaran siswa

Matematika sebagai ilmu dasar diharapkan dapat memahami suatu
yang dipelajari disemua jenjang konsep matematika sehingga dapat
pendidikan memiliki fungsi yaitu menggunakan kemampuan tersebut
sebagai alat, pola pikir, dan ilmu dalam menghadapi masalah–masalah
pengetahuan. Matematika berperan matematika. Jadi dapat dikatakan bahwa
penting dalam membentuk keterampilan pemahaman konsep merupakan bagian
berpikir kritis, logis, kreatif dan mampu yang paling penting dalam pembelajaran
bekerja sama. Pembelajaran di kelas matematika.
harus mempertimbangkan kemampuan Pada kenyataannya, pemahaman
berpikir matematika siswa sebagai konsep siswa Indonesia masih kurang
tujuan hasil belajar.Oleh karena itu, baik.Tidak bisa dipungkiri bahwa
perbaikan dan peningkatan mutu sebagian besar siswa Indonesia masih
pembelajaran matematika menjadi hal mengalami kesulitan dalam memahami
yang mutlak agar mampu mengikuti konsep-konsep dalam matematika.
perkembangan tersebut dan menjawab Permasalahan lain yang sering
tuntutan dunia. adalah cara mengajar guru yang kurang
Matematika merupakan suatu menarik dalam menyampaikan materi
ilmu yang berhubungan atau menelaah yang abstrak. Masih ada guru yang
bentuk-bentuk atau struktur-struktur memandang bahwa siswa hanyalah
yang abstrak dan hubungan-hubungan objek yang harus diisi dengan ilmu dari
diantara hal itu.Untuk dapat memahami guru ke siswa.Keadaan seperti ini
struktur-struktur serta hubungan- menyebabkan siswa belajar secara pasif
hubungan, tentu saja diperlukan dan aktifitasnya hanya terbatas pada
pemahaman konsep yang terdapat mendengar, mencatat, dan mengerjakan
didalam matematika itu. Jadi, belajar latihan yang diberikan oleh
matematika berarti belajar tantang guru.Akibatnya siswa mengalami
konsep-konsep dan struktur-struktur kesulitan dalam mengembangkan
yang terdapat didalam bahasan yang seluruh potensi yang dimilikinya secara
dipelajari serta mencari hubungan- optimal. Siswa juga mengalami
hubungan antar konsep-konsep dan kesulitan menghubungkan antara apa
struktur-struktur tersebut (Hudojo, 2005 yang mereka pelajari dengan bagaimana
: 107). aplikasinya dalam kehidupan sehari-
Pentingnya pemahaman konsep hari. Hal ini menyebabkan pembelajaran
matematika terlihat dalam tujuan matematika seolah-olah asing dalam
pertama pembelajaran matematika kehidupan sehari-hari. Surya (2013)
menurut Depdiknas (Permendiknas no menemukan faktor guru (Kurikulum,
22 tahun 2006) yaitu memahami konsep penilaian dan Proses) mempengaruhi
matematika, menjelaskan keterkaitan hasil belajar siswa. Guru matematika
antar konsep dan mengaplikasikan mengajar hanya menggunakan metode
konsep atau algoritma secara luwes, ceramah dan kurang terampil
akurat, efisien dan tepat dalam menjalankan model pembelajaran, guru
pemecahan masalah. Sesuai dengan kurang menggunakan pembelajaran
tujuan pembelajaran matematika di atas yang bervariasi dan Paikem.
Untuk mengatasi permasalahan siswa tidak hanya diminta membuat soal

dalam proses belajar matematika di tetapi mereka juga harus mampu
sekolah maka para guru memerlukan menjelaskan soal yang mereka susun
strategi baru dalam memperbaiki kepada teman-temannya melalui
kemampuan pemahaman konsep kegiatan presentasi di depan kelas.
matematika para siswa. Menurut Hal ini sejalan dengan yang
Slameto (2003:76), “pembelajaran diungkapkan oleh Mahmuzah (2014 :
matematika sangat ditentukan oleh 46) , yaitu, “Problem posing sebagai
strategi dan pendekatan yang digunakan pengajuan masalah atau pengajuan soal,
dalam mengajar matematika itu sendiri. dimana proses pembelajarannya, siswa
Belajar yang efisien dapat tercapai diminta untuk merumuskan soal serta
apabila dapat menggunakan strategi membuat penyelesaiannya”.
belajar yang tepat”.Oleh karena itu guru Sedangkan Ellerton mengartikan
dituntut untuk profesional dalam problem posing sebagai pembuatan soal
menjalankan tugasnya. oleh siswa yang dapat mereka pikirkan
tanpa pembatasan apapun baik terkait isi
Herawati, dkk (2010), maupun konteksnya. Menurut Lin,
menyatakan : problem posing juga diartikan sebagai
Salah satu pendekatan pembelajaran pembuatan pembentukan soal
inovatif yang dapat diterapkan dalam berdasarkan konteks, cerita, informasi,
pembelajaran matematika untuk atau gambar yang diketahui. (Mahmudi,
mengembangkan kemampuan 2011 : 20)
pemahaman konsep matematika siswa Pengertian problem posing tidak
adalah menggunakan pendekatan terbatas pada pembentukan soal yang
problem posing. betul-betul baru, tetapi dapat berarti
mereformulasi soal-soal yang diberikan.
Pembelajaran dengan Terdapat beberapa cara pembentukan
pendekatan problem posing adalah soal baru dari soal yang diberikan,
pembelajaran yang menekankan pada misalnya dengan mengubah atau
siswa untuk membentuk/mengajukan menambah data atau informasi pada soal
soal berdasarkan informasi atau situasi itu, misalnya mengubah bilangan,
yang diberikan. Informasi yang ada operasi, objek, syarat, atau konteksnya.
diolah dalam pikiran dan setelah Seperti yang dinyatakan oleh
dipahami maka peserta didik akan bisa Christou, dkk (2005 : 151) , bahwa :
mengajukan pertanyaan. Classified a problem posing according
Problem Posing merupakan to whether it takes place before
istilah dalam bahasa Inggris yaitu berarti (presolutoin), during (within-solution)
pengajuan atau pembuatan or after problem solving (post-solution).
soal.Pembelajaran dengan model He argued that problem posing could
problem posing menuntut siswa agar occur (a) prior to problem solving when
mampu mengajukan suatu soal problems are being generated from
berdasarkan situasi yang diberikan particular presented stimulus such as a
melalui kegiatan diskusi kelompok. story, a picture, a diagram , a
Dalam pembelajaran problem posing, representation, etc, (b) during problem
solving when syudent intentionally bahwa kemampuan pemahaman konsep

change the goals and conditions of matematika siswa pada kelas yang
problems, (c) after solving a problem memperoleh pembelajaran problem
when experiences from the problem posing lebih baik daripada siswa pada
solving context are applied to new kelas yang memperoleh pembelajaran
situation. konvensional, (2) Susanti, dkk (2012)
menyimpulkan bahwa secara statistik
Hal diatas menunjukkan makna rata-rata prestasi belajar dengan metode
bahwa problem posing diklasifikasikan problem posing berbasis pendidikan
sesuai dengan apakah itu terjadi sebelum karakter di laboratorium TeenZania
(presolution), selama (within-solution) lebih baik daripada prestasi belajar kelas
atau setelah pemecahan masalah (post- kontrol yang menggunakan
solution). Dia berpendapat bahwa pembelajaran konvensional, (3)
masalah dapat terjadi (a) sebelum Sugihardjo, dkk (2014) menyimpulkan
pemecahan masalah ketika masalah hasil penelitiannya yaitu pada
dihasilkan dari stimulus khusus yang pembelajaran dengan model
disajikan seperti cerita, gambar, pembelajaran problem posing
diagram, representasi, dll, (b) selama menghasilkan prestasi belajar
pemecahan masalah ketika secara sigap matematika lebih baik dari model
dengan sengaja mengubah tujuan dan pembelajaran langsung, (4) Sary dan
kondisi masalah, (c) setelah Surya (2017) menyimpulkan bahwa “the
memecahkan masalah ketika use of problem posing model is effective
pengalaman dari konteks pemecahan in students of class XI-TKR 1, especially
masalah diterapkan pada situasi baru. in linear program material because the
Salah satu langkah pendekatan achievement of effectiveness indicator” ,
problem posing ini adalah siswa artinya penggunaan model problem
membuat atau mengajukan masalah posing pada siswa kelas XI-TKR 1
yang dapat dipecahkannya dan berbagi adalah efektif, khususnya pada materi
masalah yang diajukan. Dengan adanya program linear karena indikator
tugas pengajuan soal akan menyebabkan efektifitas telah terpenuhi.
terbentuknya pemahaman konsep yang Berdasarkan uraian diatas,
lebih baik pada diri siswa terhadap peneliti berminat untuk melakukan
materi yang telah diberikan. Kegiatan itu penelitian mengungkapkan apakah
akan membuat siswa lebih aktif dan pendekatan problem posing dapat
kreatif dalam membentuk meningkatkan kemampuan pemahaman
pengetahuannya dan pada akhirnya konsep siswa yang pada akhirnya akan
pemahaman siswa terhadap konsep memperbaiki hasil belajar matematika
matematika siswa lebih baik lagi. siswa.
Beberapa hasil penelitian juga
mengatakan bahwa problem posing 2. Metode Penelitian
merupakan strategi yang efektif. Hal ini Metode dalam penelitian ini
dapat dilihat dari beberapa hasil adalah metode kuasi
penelitian sebelumnya ,yaitu : (1) eksperimen.Penelitian ini dilaksanakan
Herawati, dkk (2010) menyimpulkan di kelas VIII SMP Swasta Methodist
Tanjung Morawa pada semester ganjil

Tahun Ajaran 2017/ 2018.Populasi
dalam penelitian ini adalah seluruh
siswa kelas VIII SMP Swasta Methodist
Tanjung Morawa Tahun Ajaran
2017/2018 dengan sampel dalam
penelitian ini terdiri dari 2 kelas sebagai Tabel 1. Data Skor Pretest Kelas
kelas eksperimen dan kelas kontrol yang Eksperimen dan Kontrol
ditentukan secara random sampling. No Statistik Kelas Kelas
Desain penelitian ini adalah Eksperimen Kontrol
pretest- posttest control group design. 1 N 31 31
Instrumen penelitian ini menggunakan 2 Jumlah 602 601
tes kemampuan pemahaman konsep Skor
matematika.Teknik analisis data untuk 3 ̅ skor 19,419 19,382
kemampuan pemahaman konsep siswa
yang digunakan adalah analisis 4 Simpangan 8,159 8,05
perbedaan dengan menggunakan rumus Baku
Uji-t.Sebelum melakukan Uji-t tersebut, 5 Varians 66,584 64,845
terlebih dahulu dilakukan uji normalitas 6 Maksimum 36 32
dan uji homogenitas varians kedua 7 Minimum 0 0
kelompok.Uji normalitas menggunakan Untuk lebih jelasnya skor pretest kedua
uji lilifors dan uji homogenitas data kelas disajikan dalam diagram berikut
menggunakan uji F. Setelah itu ini:
dilakukan uji hipotesis untuk penarikan
kesimpulan.
3. Hasil dan Pembahasan

Sebelum dilakukannya
penelitian, tes yang akan diberikan
kepada sampel terlebih dahulu
divalidkan kepada tiga validator yaitu
kepada dua dosen Pendidikan
Gambar 1. Diagram Rata-rata Pretest
Matematika dan 1 guru bidang studi
Kelas Eksperimen dan Kontrol
matematika di SMP Swasta Methodist
Tanjung Morawa. Berdasarkan diagram diatas,
rata-rata skor pretest kelas eksperimen
Deskripsi Data Penelitian Kelas adalah 19,419 dan rata-rata skor pretest
Eksperimen dan Kelas Kontrol kelas kontroladalah 19,382. Hal ini
Rata-rata hasil pretest kelas eksperimen menunjukkan tidak ada perbedaan
dan kontrol ditunjukkan pada diagram kemampuan awal siswa antara kelas
berikut: eksperimen dan kelas kontrol.
Data hasil posttest pada kelas dilakukan persyaratan analisis statistik

eksperimen dan kelas kontrol disajikan yaitu uji normalitas dan homogenitas
pada tabel dibawah ini. dengan menganalisis data kemampuan
pemahaman konsep matematika siswa
sebelum diterapkan pendekatan
pembelajaran (pretest) dan sesudah
(posttest).
Tabel 2. Data Skor Postest Kelas Untuk mengetahui apakah kedua
Eksperimen dan Kontrol data berasal dari populasi yang
No Statistik Kelas Kelas berdistribusi normal atau tidak maka
Eksperimen Kontrol
dilakukan uji liliefors. Hasil pengujian
1 N 31 31 dapat dilihat pada tabel berikut:
2 Jumlah 879 853 Tabel 3. Ringkasan Uji Normalitas
Skor
̅ skor Data Post-test
3 28,354 27,516
Data Kelas L0 Ltabel( Kesimpu
4 Simpangan 6,374 5,795 α = lan
Baku 0,05)
5 Varians 40,636 33,591 31 Eksper H0
imen diterima
6 Maksimum 42 41
31 Kontro H0
7 Minimum 18 20
l diterima
Untuk lebih jelasnya skor postest kedua
Dari tabel diatas, pada kelas
kelas disajikan dalam diagram berikut
eksperimen diperoleh L0 = .
ini:
Dengan α = 0,05 dan n = 31 diperoleh
nilai kritis untuk uji Liliefors harga Ltabel
= L0 ( ) < Ltabel ( ),
ini berarti data berdistribusi normal.
Pada kelas kontrol diperoleh L0 =
. Dengan α = 0,05 dan n = 31
diperoleh nilai kritis untuk uji Liliefors
harga Ltabel = . L0 ( ) <
Ltabel ( ), maka H0 diterima.Hal ini
Gambar 2. Diagram Rata-rata Postest berarti data berdistribusi normal.
Kelas Eksperimen dan Kontrol Pengujian homogenitas data
dilakukan untuk mengetahui apakah
Dari hasil postest pada diagram kelompok sampel yang digunakan dalam
diatas diperoleh rata-rata skor postest penelitian ini berasal dari populasi yang
kelas eksperimen dengan pendekatan homogen atau tidak, artinya apakah
problem posing adalah 28,354 dan rata- sampel yang digunakan dapat mewakili
rata skor postest kelas kontrol dengan seluruh populasi yang ada.
direct instruction learning adalah
27,516. Tabel 4. Ringkasan Perhitungan Uji
Untuk menguji hipotesis dalam Homogenitas
penelitian ini, maka terlebih dahulu Kelas Varians Fhitung Ftabel Kesimpul
Eksperi Kontrol anoleh perolehan nilai rata-rata pada kelas

men dengan pembelajaran problem posing
Pre- 66,584 64,845 2,38 H0 sebesar 78,9 dan pada kelas dengan
test pembelajaran konvensional sebesar
diterima
Postest 40,636 33,591 2,38 H0 70,8. Dilihat dari pencapaian KKM,
pada kelas dengan pembelajaran
diterima
problem posing jumlah siswa yang
Berdasarkan Tabel 4. mencapai nilai KKM sebanyak 40 orang
(88,9%) dan pada kelas dengan
diperoleh Fhitung < Ftabel maka data
pembelajaran konvensional sebanyak 25
kemampuan pemahaman konsep orang (55,6%).
matematika yang belajar dengan Hal ini juga senada dengan
pendekatan Problem Posing dan direct hasil penelitian dilakukan oleh Rina
instruction learning dinyatakan Novita Sari, (2015). Berdasarkan hasil
memiliki varians yang sama atau analisis data diperoleh rata-rata skor
homogen. kemampuan komunikasi matematika
kelas yang diajar menggunakan
Selanjutnya dilakukan pendekatan problem posing sebesar
pengujian hipotesis untuk kemampuan 25,50 dan kelas yang diajar tanpa
pemahaman konsep siswa dengan menggunakan pendekatan problem
menggunakan uji-t. Setelah dilakukan posing (konvensional) sebesar 18,52.
pengujian data, ternyata diperoleh hasil Sehingga diperoleh kesimpulan bahwa
pengujian kemampuan pemahaman terdapat pengaruh pendekatan problem
posing terhadap kemampuan
konsep siswa pada taraf =
komunikasi matematika siswa kelas VII
0,05thitung>ttabelyaitu 1,955 >1,677, maka SMP Negeri 3 Lubuklinggau tahun
H0 ditolak dan Ha diterima. Yaitu pelajaran 2015/2016. Apabila penelitian
Kemampuan pemahaman konsep siswa Rina dibandingkan dengan penelitian
yang belajar dengan pendekatan ini, dapat diketahui bahwa penelitian ini
Problem Posing lebih tinggi dari dan penelitian Rina memiliki kesamaan
kemampuan pemahaman konsep siswa dimana skor postest pada kelas yang
menggunakan model problem posing
yang belajar menggunakan direct
lebih baik dari skor postest pada kelas
instruction learning. yang menggunakan model konvensional.
Untuk memperkuat hasil Dengan demikian dapat disimpulkan
penelitian ini maka dibandingkan bahwa rata-rata kemampuan komunikasi
dengan penelitian yang relevan, matematis siswa yang diajarkan dengan
Herawati (2010) yang mengatakan model pembelajaran problem posing
bahwa dapat membuat siswa terlatih berbantuan scaffolding lebih baik dari
untuk mengajukan soal kemudian rata-rata kemampuan komunikasi
membuat penyelesaian, serta matematis siswa yang diajarkan dengan
meningkatkan kemampuan pemahaman model pembelajaran konvensional.
konsep siswa. Hasil penelitian Hasil penelitian Mahmuzah dkk
menunjukkan bahwa kemampuan (2014) juga mengatakan hal yang sama.
pemahaman konsep matematika siswa Hasil analisis data yang diolah dengan
pada kelas dengan pembelajaran uji statistik anova dua jalur
problem posing lebih baik daripada menunjukkan bahwa pembelajaran
kemampuan pemahaman konsep memberikan pengaruh yang signfikan
matematika siswa dengan pembelajaran terhadap peningkatan berpikir kritis dan
konvensional. Temuan ini didukung disposisi matematis siswa. Hal ini
terlihat dari nilai sig. yang diperoleh 82,03%. Sehingga dapat disimpulkan
untuk pendekatan pembelajaran yaitu bahwa model pembelajaran dengan
0,00 dan nilai ini lebih kecil dari taraf menggunakan Problem Posing ini
signifikansi yang telah ditetapkan yaitu efektif pada siswa SMKN 2 Medan
0,05 sehingga berdasarkan kriteria Pelajaran 2016/2017.
pengujian maka H0 ditolak. Artinya Hal serupa juga dikatakan oleh
secara keseluruhan peningkatan berpikir Akay dan Boz (2010) yaitu “there is no
kritis dan disposisi matematis siswa statistically significant difference
yang memperoleh pembelajaran dengan between MAS pre-test scores of
pendekatan problem posing lebih baik experimental group prospective teachers
daripada siswa yang memperoleh and control group prospective teachers
pembelajaran konvensional. [t(80)= -,002; P > .05]. This implies
Selain itu , hasil penelitian Sari that two groups are equivalent in terms
dan Surya (2017) mengatakan hal yang of their MAS pre-test score. This result
sama dengan penelitian ini yakni “the might be of use to compare two teaching
percentage of learning mastery in the methods. In this respect when we look at
classical test at the first test of 40.54% MAS post-test scores of experimental
and in the second test obtained results of group students and control group
89.19%. Analysis of percentage results students, we see a statistically
for teachers' ability with the first significant difference [t(80)= 2,473; P<
Problem Posing model of 67.71% and .05]. The arithmetic average MAS post-
the second observation of 82.29%. For test score of experimental group
the results of the calculation of students ( =4,15) is higher than of
percentage analysis of student activity in control group students ( =3, 78). As a
learning on the first observation was result, when we compare the effects of
obtained at 51.16% and on the second traditional teaching method and
observation result of 75.87%. For the problem posing oriented on improving
results of calculation analysis of student attitudes toward mathematics, we can
responses in learning with Problem say that problem posing oriented
Posing model that is equal to 82.03%. method is more effective”. Pernyataan
So it can be concluded that the learning tersebut mengandung makna tidak ada
model using Problem Posing is effective perbedaan yang signifikan secara
in students SMKN 2 Medan Lesson statistik antara skor pretest MAS dari
2016/2017”. Pernyataan tersebut kelas kontrol dan eksperimen [t (80) = -,
mengandung makna persentase 002; P> 0,05]. Ini menyiratkan bahwa
penguasaan pembelajaran pada tes dua kelas setara dipersyaratan skor
klasik pada tes pertama sebesar 40,54% pretest MAS. Dalam hal ini ketika kita
dan pada tes kedua diperoleh hasil melihat skor postest MAS dari kelas
89,19%. Analisis persentase hasil untuk eksperimen dan kontrol, kita melihat
kemampuan guru dengan model perbedaan yang signifikan secara
Problem Posing pertama sebesar statistik [t (80) = 2,473; P <.05]. Rata-
67,71% dan observasi kedua sebesar rata nilai post-test MAS kelas
82,29%. Untuk hasil perhitungan eksperimen (= 4,15) lebih tinggi dari
persentase analisis aktivitas siswa dalam siswa kelas kontrol (= 3, 78). Akibatnya,
pembelajaran pada pengamatan pertama ketika kita membandingkan efek metode
diperoleh sebesar 51,16% dan pada hasil pengajaran tradisional dan problem
observasi kedua sebesar 75,87%. Untuk posing pada peningkatan sikap ke arah
hasil analisis perhitungan tanggapan matematika, bisa kita katakan bahwa
siswa dalam pembelajaran dengan pendekatan problem posing lebih
model Problem Posing yaitu sebesar efektif.
Sama halnya dengan hasil makers and educator should view this
penelitian Rahman dan Ahmar (2017) body of evidence when deciding on
mengungkapkan “students who have the instructional strategies to implement in
cognitive style ‘field independent’ (FI) classrooms for improving students’: a)
are able to propose a solvable knowledge, b) problem solving skills, c)
mathematical problem and load new abilities to pose problems, and d)
data, and also pose problems attitude toward mathematics at all
categorized as high-quality levels. In addition, the results may
mathematical problems. Students who stimulate future researchers to produce
have the cognitive style of ‘field systematic studies on problem posing
dependent’ (FD) are generally limited to interventions.”. Artinya hasil penelitian
solvable mathematical problems that do ini sangat menggembirakan dan
not contain new data, and mathematical menunjukkan bahwa keseluruhan efek
problems of a moderate level. In this dari problem posing .Intervensi
study, it is seen how student’s work pengajaran dan pembelajaran
mathematical problem posing using matematika bersifat positif dan
their cognitive style, resulting in a bermakna. Pembuat kebijakan dan
breakthrough in the process of learning pendidik harus melihat bukti ini saat
to use students’ cognitive styles so as to menentukan strategi instruksional untuk
increase the quality of learning diterapkan di kelas meningkatkan
outcomes”. Hal ini menunjukkan makna kemampuan siswa: a) pengetahuan, b)
bahwa siswa keterampilan memecahkan masalah, c)
yang memiliki gaya kognitif 'field kemampuan untuk mengajukan masalah,
independent' (FI) mampu mengajukan dan d) sikap menuju matematika di
penyelesaian masalah matematika dan semua tingkatan. Selain itu, hasilnya
memuat data baru, dan juga bisa merangsang periset masa depan
menimbulkan masalah dikategorikan untuk menghasilkan sistematik studi
sebagai masalah matematika berkualitas tentang intervensi penanganan masalah.
tinggi. Siswa yang memiliki gaya Hal ini menunjukkan bahwa problem
kognitif 'field dependent' (FD) posing dapat meningkatkan kemampuan
umumnya terbatas pada masalah siswa dalam hal pengetahuan,
matematika yang bisa dipecahkan yang keterampilan memecahkan masalah,
tidak berisi data baru, dan masalah kemampuan untuk mengajukan masalah,
matematika tingkat sedang. Dalam dan sikap mataematis diseluruh
penelitian ini, memang begitu terlihat tingkatan.
bagaimana problem posing dengan Sehingga dapat disimpulkan
menggunakan gaya kognitif siswa, bahwa kemampuan pemahaman konsep
menghasilkan terobosan dalam proses siswa kelas VIII-1 (Eksperimen) yang
belajar menggunakan gaya kognitif belajar menggunakan pendekatan
siswa sehingga dapat meningkatkan problem posing lebih tinggi daripada
kualitas hasil belajar. kemampuan pemahaman konsep siswa
Hasil penelitian Rosly dan kelas VIII-2 (Kontrol) yang belajar
Capraro (2014) dapat juga dikatakan menggunakan direct instruction
menguatkan hasil penelitian ini. Dalam learning.
kesimpulannya dikatakan bahwa “the
results of this study are encouraging and Daftar Pustaka
suggest that the overall effects of
problem posing interventions on Asmin, Mansyur A. 2012. Evaluasi
teaching and learning of mathematics Hasil Belajar. Medan :Universitas
are positive and meaningful. Policy Negeri Medan
10 l JURNAL INSPIRATIF p-ISSN : 2442-8876, e-ISSN : 2528-
0475
Akay, H. dan Boz, Nihat. 2010. The Dimyati dan Mudjiono. 2013. Belajar
Effect of Problem Posing Oriented dan Pembelajaran. Jakarta :
Analyses-II Course on The Rineka Cipta
Attitudes toward Mathematics and
Hamalik, O. 2008. Proses Belajar
Mathematics Self-Effacacy of
Mengajar. Jakarta : PT Bumi
Elementary Prospective
Aksara
Mathematics Teacher. Australian
Journal of Teacher Education Herawati, O. D. P, Rusdy Siroj, dan
Volume 35 No. 1 : 69-71, Februari Djahir Basir. 2010. Pengaruh
2010 Pembelajaran Problem Posing
Terhadap Kemampuan
Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian
Pemahaman Konsep Matematika
Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta
Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri
: Rineka Cipta.
6 Palembang. Jurnal Pendidikan
Christou, C, Nicholas Mousoulides, dan Matematika Volume 4 Nomor 1
Marios Pittalis. 2005. An Juni 2010, Palembang :
Empirical Taxonomy of Problem Universitas Sriwijaya
Posing Process. ZDM Analyses.
Hotijah, S, Haninda Bharata, dan
Vol. 37 No.3 : 151. USA : The
Caswita. 2017. Efektivitas Model
University of Montana
Pembelajaran Problem Posing
Cildir, Semadan S, Nazan. 2011. A Ditinjau dari Pemahaman Konsep
Study on Evaluation of Problem Matematika. Jurnal Pendidikan
Posing Skill in Terms of Matematika UNILA, Volume 5,
Academic Success. Procedia Nomor 8. ISSN : 2238-1183
Social and Behavioral
Huda, M. 2014. Model-Model
SciencesVol 15 : 2494-2499.
Pengajaran dan Pembelajaran.
Turkey : Hacettepe University
Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Daldiono. 2009. How to Be a Real and
Hudojo. H. 2005. Pengembangan
Succesfull Student. Jakarta : PT
Kurikulum dan Pembelajaran
GramediaPustakaUtama
Matematika. Malang : UM Press
Depdiknas. 2003. Pedoman Khusus
Ibda, F.. 2015. Perkembangan Kognitif:
Pengembangan Sistem Penilaian
Teori Jean Piaget.
Berbasis Kompetensi SMP.
Intelektual.Volume 3, Nomor 1
Jakarta: Depdiknas
Killen, R. 1998. Effective Teaching
________. 2006. Peraturan Menteri
Strategies. Australia : Social
Pendidikan Nasional Nomor 22
Science Press
Tahun 2006 tentang Standar Isi.
Jakarta : Direktorat Jenderal Mahmudi, A. 2011. Problem Posing
Manajemen Pendidikan Dasar dan untuk Menilai Hasil Belajar
Menengah Matematika.Prosiding Seminar
Nasional Matematika dan
0475
Pendidikan Matematika. ISBN : terhadap Hasil Belajar

978-979-16353-6-3 Matematika. Edumatica.Volume
06 Nomor 02 Oktober 2016, pp
Mahmuzah, R, Ikhsan, danYusrizal.
61.ISSN : 2008-2157
2014. Peningkatan Kemampuan
Berpikir Kritis dan Disposisi Ridwan. A S. 2014. Pembelejaran
Matematis Siswa SMP dengan Saintifik untuk kurikulum
Menggunakan Pendekatan 2013.Jakarta :Bumi Aksara
Problem Posing. Jurnal Didaktik
Rifqiawati, I. 2011. Pengaruh
Matematika. Vol. 1.No.2 : 46-47.
Penggunaan Pendekatan Problem
ISSN : 2355-4185
Posing terhadap Berpikir Kreatif
Siswa pada Konsep Pewarisan
Maulina. 2013. Pembentukan Karakter
Sifat. Skripsi. Jakarta : UIN Syarif
dan Komunikasi Matematika
Hidayatullah
Melalui Model Problem Posing
berbantuan Scaffolding Materi Rosli, R., Mary Margaret Capraro, dan
Segitiga Kelas Robert Capraro. 2014. The Effect
VII.Skripsi.Semaranag if Problem Posing on Student
:Universitas Negeri Semarang Mathematical Learning: A Meta-
Poerwadarminta. 2003. Kamus Besar Analysis. International Education
Bahasa Indonesia.Jakarta :Balai Studies. Vol. 7 No.13
Pustaka Rusman. 2012. Model-Model
Polya, G. 1985. How to Solve It. New Pembelajaran. Depok : PT
Jesey : Princeton University Press Rajagrafindo Persada
Rahman, A.,&Ahmar, AnsariSaleh. Sanjaya, W. . 2008. Strategi

(2017). Problem Posing of High Pembelajaran Berorientasi
School MathematicsStudent’s Standar Proses Pendidikan.
Based on Their Cognitive Style. Jakarta :Kencana Prenada Media
Educational Process: Group
International Journal, 6(1), 7-23. Sembiring, R, dan Mukthar. 2013.
Strategi Pembelajaran dan Minat
Ramadhani, S. 2013. Pembelajaran Belajar Terhadap Hasil Belajar
Matematika Dengan Peningkatan Matematika. Jurnal Teknologi
Problem Posing Untuk Pendidikan, Vol. 6, No. 1 April
Meningkatkan Kemampuan 2013. ISSN : 1979-6692
Pemecahan Masalah dan Koneksi
Matematis Siswa. Skripsi. Sari, N., dan Surya, Edy. 2017. Analysis
Cianjur:Universitas Surya kencana Effectiveness of Using Problem
Cianjur Posing in Mathematical Learning.
Internatinal Journal of Sciences:
Riadi, dan Surya, Edy. 2016. Studi Basic and Applied Reasearch
Komparasi Penggunaan Strategi (IJSBAR) Volume 33, No 3, pp
Pembelajaran Kooperatif Tipe 13-21
STAD dan Strategi Konvensional
0475
Sary, R. Novita.2015. Pengaruh

Pendekatakan Problem Posing Susanti, E. L. YL Sukestiyarno, dan
Terhadap Kemampuan Endang Sugiharti. 2012.
Komunikasi Matematika Siswa Efektivitas Pembelajaran
Kelas VII SMP Negeri 3 Lubuk Matematika Dengan Metode
Linggau Tahun Pelajaran Problem Posing Berbasis
2015/2017.Skripsi. STKIP Lubuk Pendidikan Berkarakter. Journal
Linggau of Mathematic Education.Volume
1, Nomor 1
Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-
Faktor yang Mempengaruhinya. TIM PPPG Matematika. 2005. Materi
Jakarta :RinekaCipta Pembinaan Matematika SMP di
Daerah. Yogyakarta :Depdiknas
Sudijono, A. 2009. Pengantar Evaluasi
Pendidikan. Jakarta : PT Trianto. 2009. Mendesain Model
RajagrafindoPersada Pembelajaran Inovatif-Progresif.
Jakarta : Kencana Prenada Media
Sudjana. 2014. Metode Statistika.
Group.
Bandung : Tarsito.
Sugiharjo, M., dan Riyadi. 2014.
Eksperimentasi Model
Pembelajaran Problem Posing
Dan Problem Solving Pada Materi
Trigonometri Ditinjau Dari
Kreatifitas Peserta Didik Kelas XI
IPA SMA Se-Kabupaten Kudus
Tahun Pelajaran 2013/2014.
Jurnal Elektronik Pembelajaran
Matematika. Volume 2, Nomor5 :
454 -464
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian
Pendidikan Kuantitatif Kualitatif
dan R&D. Bandung : Alfabeta.
Suprijono, A. 2010. Cooperative
Learning Teori dan Aplikasi
PAIKEM. Yogyakarta :Pustaka
Pelajar.
Surya E. 2013. Analisis Pemetaan dan
Pengembangan Model
Pembelajaran Matematika SMA
di Kabupaten Tapteng dan Kota
Sibolga Sumatera Utara. Jurnal
Pendidikan Matematika
PARADIKMA, Vol 6 Nomor 1, hal
75-88.
Endah Retnowati. 2018. Mathematics Problem Solving Skill Acquisition: Learning By
Problem Posing or By Problem Solving. Yogyakarta State University. Cakrawala
Pendidikan Th.XXXVII, No.1
Problem : Banyak orang yang beranggapan bahwa matematika hanya bisa

dipelajari oleh siswa yang berbakat saja. Selain itu, matematika
mengandung konsep-konsep abstrak, untuk memecahkan maslah
matematika membutiuhkan pengetahuan yang cukup sebelumnya. Para
ahli menjelaskan bahwa metode belajar yang efektif adalah yang
meminimalkan beban kognitif. Penelitian ini mempunyai hipotesis 1).
Ketika siswa memiliki cukup pengetahuan sebelumnya, strategi problem
posing lebih efektif dari pada problem solving., 2). Ketika siswa
memiliki cukup pengetahuan sebelumnya, belajar dalam kelompok kecil
lebih efektif dari pada belajar individual., 3). Apabila siswa memiliki
cukup pengetahuan sebelumnya, pembelajaran problem posing dalam
kelompok kecil lebih efektif daripada individual.
Prosedur : Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu, dengan desain
post-test-only-non-equivalent control. Sampel adalah siswa memiliki
kemampuan matematika menengah, tetapi sudah menguasai
pengetahuan pranyarat tentang materi geometri. Langkahnya 1). Guru
mengingatkan siswa materi sebelumnya, siswa diminta untuk menjawab
beberapa quisioner, 2). Guru membagi kelas-kelas, untuk kelompok
problem solving : siswa belajar dengan metode problem solving baik
secara individu atau dalam kelompok kemudian untuk kelompok
problem posing : siswa belajar dengan metode problem posing baik
secara individual atau kelompok kecil, setelah itu setiap siswa diberikan
lembar keja. 3). Siswa diberikan post-test untuk menilai keterampilan
pemecahan masalah dan beban kognitif langsung setelah tahap belajar
selesai. Instrumen penilaian tes ada 10 tes.
Pembahasan : Setiap hipotesis diuji dalam penelitian ini dengan menggunakan dua
strategi pembelajaran, yakni menggunakan problem posing dan problem
solving. Hasil dari analisis hipotesis satu diterima bahwa terdapat
perbedaal yang signifikan efektivitas antara problem posing dengan
problem solving dalam hal keterampilan pemecahan masalah dengan
problem posing lebih efektiv daripada problem solving dalam hal beban
kognitif. Hipotesis dua ditolak sehingga tidak ada perbedaan yang
signifikan antara belajar individu dengan belajar kelompok kecil. Dan
hipotesis ketiga tidak terbukti.
Simpulan : Dari penelitian ini dapat kita simpulkan bahwa untuk mengembangkan
keterampilan memecahkan masalah matematika metode yang lebih
efektif adalah menggunakan metode pembelajaran problem posing. Dan
dengan metode problem posing bisa dengan menggunakan strategi
instruki kelompok kecil maupun instruki indifidu.
Komentar : Strategi pembelajaran problem posing diperlukan siswa untuk
merancang masalah dari informasi yang disajikan, sehingga mendorong
siswa untuk memanfaatkan dan memperluas kemampuan berpikir kreatif
mereka. Inilah yang menjadikan problem posing lebih efektif dari pada
problem solving dalam hal mengembangkan keterampilan memecahkan
masalah matematika siswa.
MATHEMATICS PROBLEM SOLVING SKILL ACQUISITION:
LEARNING BY PROBLEM POSING OR BY PROBLEM SOLVING
Endah Retnowati1*, Yazid Fathoni1, and Ouhou Chen2

1
Universitas Negeri Yogyakarta, Indonesia, 2National Institute of Education, Singapore
*email: e.retno@uny.ac.id
Abstract: Problem posing is an instructional method where students are asked to create problems based
on the given information, then solve them. While in an instructional method of problem solving, students
learn by solving given problems. The aim of this study was to test: (1) the differences of efficacy between
learning by problem posing and the problem solving method of individual and small group instruction
strategies; (2) the interaction effect of learning methods and grouping strategies.With regard to the
independent variables, problem solving skill or cognitive load, a quasi experiment with post-test-only-
non-equivalent control group design was used. Year 7 contextual mathematics problems were tested
in this experiment, and one hundreds students, who had sufficient prior knowledge, participated. A 2
by 2 anova was employed for data analysis. The results showed that: (1) problem posing method was
significantly more effective than problem-solving method; (2) there was no significant difference in
efficacy between individualized instruction and small group instruction strategies; (3) the interaction
between learning methods and grouping strategies, where it is more likely that learning problem posing
was better than problem solving for individual instruction.
Keywords: cognitive load, individual, mathematics, problem posing, problem solving, small group
PENGUASAAN KETERAMPILAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA:

BELAJAR MELALUI PROBLEM POSING ATAU PROBLEM SOLVING
Abstrak: Problem posing adalah suatu metode pembelajaran dimana siswa diminta untuk menciptakan
masalah-masalah berdasarkan informasi yang diberikan, kemudian siswa diminta menyelesaikan masalah
tersebut. Sedangkan dalam metode pembelajaran problem solving, siswa belajar melalui penyelesaian
masalah yang telah ditentukan. Tujuan penelitian ini adalah untuk menguji: (1) perbedaan efektivitas
metode pembelajaran problem posing dan problem soving secara individual atau kelompok; (2) Efek
interaksi antara metode pembelajaran dan strategi pengelompokan belajar. Dengan meninjau pada
variabel terikat, keterampilan pemecahan masalah dan muatan kognitif, kuasi eksperimen dirancang
dengan desain post-test-only-non-equivalent control groups. Materi pembelajaran dalam eksperimen
adalah masalah matematika kontekstual untuk kelas 7, dengan sampel sejumlah 100 siswa yang telah
mempunyai pengetahuan awal yang memadai. Anova dua jalur digunakan untuk analisis data. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa: (1) ada perbedaan yang signifikan dari kedua metode pembelajaran,
dimana problem posing lebih efektif daripada problem solving; (2) tidak ada perbedaan yang signifikan
antara strategi belajar individu atau kelompok; (3) ada efek interaksi antara metode pembelajaran
dengan strategi pengelompokan, dimana dalam strategi belajar individu, menggunakan problem posing
lebih baik daripada menggunakan problem solving, tetapi ada kecenderungan sebaliknya untuk strategi
belajar kelompok.
Kata kunci: muatan kognitif, individual, matematika, problem posing, problem solving, kelompok kecil
INTRODUCTION that students are able to solve and understand

Education is fundamental to the conceptual knowledge of contextual problems,
development of human life, and so mathematics design mathematical models, solve models,
education. For this reason perhaps mathematics and interpret thesolutions. The advancement
has been a compulsory subject at all level of of problem-solving skill is a main instructional
study. Specifically, the common objectives of goal, as well as the ability to employ reasoning.
mathematics teaching at secondary level are To acquire this skill, students need to do problem
1
2
solving in order to both learn mathematics and to explains that theproblem posing gives instruction
learn the problem solving strategy. to studentsto formulate problems/questions
Unfortunately, mathematics problem from the information or situation available. For
solving always seems difficult (Dowker, instance, given an information: a square park is
Sarkar, & Looi, 2016) or be misunderstood surrounded by pine trees whose distance from
that mathematics could only be learned each other is four meters. From this information,
by gifted students (Arikan & Unal, 2015). it is expected that students can come up with
Besides mathematics contain abstract concepts, questions, such as ‘if the length of the park is 65
mathematics problem solving requires sufficient m, then how many pine trees are in the park?’
knowledge base in order to solve and learn. One The problem posing method directs the
of the mathematical learning materials that use students to access their schematic knowledge
problem solving is related to geometric shape. from their problem formulation and to use in
Part of the material related to geometric shape is theproblem solution. There are three types of
the circumference and area of the quadrilateral. problem posing methods according to Silver
The rectangular area and square area consisting and Cai (1996). These are: 1) pre-solution
of the circumference and the area of the square, posing, i.e problem-solving based on situation or
rectangle, split, parallelogram, trapezoid, and information provided;2) within-solution posing,
kite are interesting problem-solving materials i.e making or formulating the questions being
for students to learn because they are useful solved; 3) post-solution posing, i.e the student
indaily life. modifies or revises the objectives or problem
A cognitive load theory(Sweller, Ayres, & conditions that have been resolved to produce
Kalyuga, 2011) provides an insightful framework new, more challenging questions.Most junior
for examining the relationship between the high school students are more than twelve years
mastery of learning outcomes and the challenges old, and assumed already have acquired some
faced during internalizing knowledge. The abstract concepts or precodures (NCTM, 2000),
theorists explain that effective learning methods however, they may have different levels of
are those that minimize cognitive load. They knowledge base on particular topic (Donovan &
describe cognitive loadas the total mental effort Bransford, 2005; Silver & Cai, 1996). Therefore,
in working memory when students conciously pre-solution posing was hypothesied the most
think, solve problems or learn from problems. conducive to students at beginning level,
Consideration of a students’ cognitive load is as within-solution posing and post-solution
essential in optimizing their ability to understand posing require students to work effectively and
and construct studied knowledge. innovatively at advanced level.
Moreover,cognitive load theory suggests The pre-solution posing method guides
that the problem-based instruction with cognitive students to effectively use presented information
loadprovides positive effects for students who to acquire further knowledge (Silver, 1994). The
have sufficient initial knowledge (P. A. Kirschner, main stages of the problem posing of pre-solution
Sweller, & Clark, 2006; Sweller et al., 2011). posing type may include: (a) delivery of materials,
Problem-based instruction involves students (b) students undertaking practice tests in line with
learning from presented problems and employing teaching material, (c) students are given chance
their knowledge to solve the subsequent problems to compile questions from given information,
in their own way. The findings of cognitive load (d) students solve the problems they havemade,
theory show that if problem solving instruction and (e) students discuss the results. The teaching
is adequate, then studentsare more active during strategies in this problem posing method target
the learning process. student analysis of the statement presented,
On the other hand, students may study ability to understand the given command, to
problem solving skill by posing problems (Leung, identify the relevant information (relevant to
2013; Silver, 1994, 2013; Silver & Cai, 1996). the material or conceptual knowledge already
Silver states that the problem posing method has known by the student), to compile questions,
been used as a means to enourage students to and evaluate the conclusions drawnfrom solving
analyze the problem holistically, thus improving these questions. From these stages, students are
their problem-solving skills. Furthermore, Silver trained to improve their problem-solving skills
Cakrawala Pendidikan, Februari 2018, Th. XXXVII, No. 1

3
by simulating self-made problems. Particularly, results are varied (Avouris, Dimitracopoulou, &
creating problems from an information triggers Komis, 2003; F. Kirschner, Paas, & Kirschner,
creative use of previously learned knowledge 2011; Retnowati & Aqiila, 2017; Retnowati,
(Arikan & Unal, 2015). Ayres, & Sweller, 2010, 2016). Kirschner, Paas,
Unlike the problem posing method, the and Kirschner (2011) compared instruction with
problem solving method leads the students to individual to with group on problem solving
solve a given problem. The problem solving methods (jigsaw). During the instruction
method is a teaching guideline that theoretically phase,students were given problem-solving
or conceptually trains students to solve tasks that were either solved individually or in
mathematical problems using various strategies groups of three students (jigsaw group). In the
and existing problem solving steps (NCTM, jigsaw group, students were designed with peer
2000). According to Polya (1981), in general there guided instruction, as each group member had
are four general steps in solving mathematical only one-third of all information, so the students
problems, among others: 1) understanding the had to exchange information to solve the
problem, 2) creating a problem-solving plan, problem. Forindividual instruction, each student
3) implementing a problem-solving plan, and was presented with all necessary information to
4) re-examining the answer. These four steps solve the problem alone. The results showed that
can be used as a guide to solve problems, but the group instruction was more effective than the
students need to have sufficient knowledge of individual. However, when conventional groups
relevant mathematical theorems/algorithms to of three to four students was used, the contrasting
be able to rreach the problem solution efficiently. result was shown (Retnowati et al., 2010), as well
The application of the problem solving method as when using dyads (Retnowati & Aqiila, 2017),
significantly improved students’ mathematical where notably the subjects were novice students.
problem solving abilities, especially in It is assumed that the presentation of information
understanding a problem and planning its from others during solving a challenging
solution(Arterberry, Cain, & Chopko, 2007; problem caused high extraneous cognitive load.
Hmelo-Silver, 2004; Youssef, Ayres, & Sweller, As the theory of expertise reversal describe
2012). Comprehension ofa problem and explicit that the problem solving method is efficient for
solution planning are fundamental of the problem students with high prior knowledge; students
solving process, and are key to measure the with low prior knowledge will experience
success of learning goals. high cognitive load resulting in low learning
Both the problem posing method and the outcomes (Sweller et al., 2011). Consequently,
problem-solving method are categorised student- teachers must ensure the level of knowledge
centered learning. The problem posing teaching base before applying a problem solving method
method encourages students to actively inquire, in the classroom, whether students learn alone
or work on a problem using supplied information, or in small groups. It should be noted that a
while the problem-solving method promotes conventional small group consists of three to
active analysis to find the solution of the given five students who meet face-to-face to solve the
problem. A study comparing the two methods same problem through discussion or knowledge
may have not yet been undertaken. However, sharing. Such instructional strategy sounds
an effective collation could allow teachers beneficial because students could help in other
better understand when to suitabily apply which during learning (Arterberry et al., 2007; Hmelo-
particular method, whether they are applicable to Silver, 2004). Such comparison will be useful
all students, to any mathematics learning topics to generate conclusion what instruction is best
or only specific situations. Therefore, knowing applied for learning mathematics individually
cognitive load imposed by learning process is or in small groups when students have sufficient
beneficial to apply suitableteaching practices in prior knowledge. Therefore, this study was
mathematics instruction. specifically aimed to test three hypotheses:
Turning into two grouping strategies, 1) When students have sufficient prior
individualized and small groups are commonly knowledge, learning from problem posing
employed instructions in reguler mathematics strategy is more effective than learning from
classrooms. Many studies have been conducted problem solving strategy.
to compare the two strategies, however, the
Mathematics Problem Solving Skill Acquisition: Learning by Problem Posing or by Problem Solving
4
2) When students have sufficient prior to answer some questionsrelated to the pre-
knowledge, learning in small groups is more requisite material: the type and nature of
effective than learning in individually. quadrilateral and units, and rectangle images,
3) When students have sufficient prior and also previously learned area or perimeter
knowledge, learning from problem posing concepts (20 minutes). The teacher clarified
is more effective in small groups rather than the correctness of their answers.
individually. 2) The teacher conducts the main instructions. For
the problem solving groups: students learned
RESEARCH METHOD by solving problems; either individually
This research was a quasi-experiment, or in small groups. For the problem posing
with the post-test-only-non-equivalent control groups: students learned by posing problems;
design. The population sampled had moderate either individually or in small groups. Every
math ability based on mathematical competency student was given worksheet to complete in
(based on the district rank) and had not studied 40 minutes. The problem posing worksheet
the complex problems related to the learning contained 6 information (statement). The
material used in the experiment: word problems instruction was “create as many problem as
of circle and rectangular areas. Nevertheless, possible based on the information” and “select
all students have mastered the pre-requisite one of the problems you want to solve”.
knowledge on this material. The sample that Example of the information given for the
was established using the convenience sampling problem posing group: “The side length of a
techniqueconsisted of 100 year-7 students (in four square room is 4 m. Create as many problem
classes) from a public junior high school. These as possible based on the information.” The
reguler classrooms are randomly assigned to (1) problem solving worksheet contained 6 word
problem solving – individual study; (2) problem problems to solve by students. The instruction
solving – small group study; (3) problem posing was “solve the problem”. The problems were
– individual study; and (4) problem posing – written in Indonesian language. Example of
small group study. the word problem for the problem solving
After each group is assigned,the researcher group: “The side length of a square room
implemented the teaching steps: is 4 m. The tile is a square shape as large as
1) The teacher reminds students about previously 400 cm2. If one box tile consists of 20 tiles
related material, where students were asked and costs Rp42.000,00, then how much
Table 1. The problem solving skill test grid

Question Number Materials / Competencies
1. Resolving contextual issues (theme: gardens) related to the area and circumference of a
square and rectangle.
2. Resolving the contextual issues (theme: field) related to the area and circumference of
a rectangle.
3. Resolving contextual issues (theme: tiles) related to the area and circumference of a
rectangle.
4. Resolving contextual issues (theme: chicken coop) related to the area and circumference
of a square.
5. Resolving the contextual issues (theme: park) related to the area and circumference of
a parallelogram.
6. Resolving contextual issues (theme: tiles) related to the area and circumference of a
parallelogram.
7. Resolving contextual issues (theme: kite) related to the area and circumference of a
kite.
8. Resolving contextual issues (theme: paper) related to the area and circumference of a
trapezoidal.
9. Resolving contextual issues (theme: wall hangings) related to the area and circumference
of a rhombus.
10. Resolving the contextual issues (theme: garden) related to the area and circumference
of a trapezoidal.

5
is the total cost of the tile?”. Afterwards, Table 3. Interaction effect of cognitive load
students presented their work in a classroom
Learning methods
discussion led by the teacher and then, the Instruction
teacher guided students to the conclusion of strategy Problem Problem
Posing Solving
their learning (20 minutes).
3) Students were administered a post-test to assess = 3.242 = 5.657
the problem solving skill and cognitive load Individual SD = 1.12 SD = 1.77
straight after the learning phase collapsed. n = 26 n = 21
The research instrument was 10 problem- = 5.356 = 4.415
solving test (Cronbach’s alpha = 0,86) to solve Group SD = 1.71 SD = 2.02
in 80 minutes (Table 1) and a 9-point rating n = 27 n = 26
scale for cognitive load developed by(Paas &
van Merriënboer, 1994). The cognitive load Based on the results of the analysis of
question given was “how difficult is it to variance (ANOVA) test for the effectiveness of
solve the problem?”. learning strategy (problem posing vs. problem
solving) in terms of students’ problem solving
RESULTS AND ANALYSIS skill at the significance level (α) of 0.05, the
Result F obtained was 8.934, p = 0.004 < 0.05, η2p =
Three hypothesis were tested in this study 0.085, which means that there was a significant
involving two learning strategies: problem posing difference of effectiveness between the problem
and problem solving; and two groups: individual posing and the problem-solving method in
and small group learning. Two dependent terms of problem solving skill (hypothesis 1
variables were measured: problem solving skill confirmed). Based on η2p = 0.085 or η2p = 8.5%
and cognitive load. Table 2 shows the average learning method contributes 8.5% to student
score of problem solving skill (maximum score: problem solving skill, wheret the problem posing
100, minimum score: 0). The higher the score ( = 75.42 and SD = 15.454) was more effective
indicates the better the skill. than the problem-solving ( = 67.85 and SD =
18.252) in terms of student problem-solving
Table 2. Interaction effect of problem solving skill.
skill Hypothesis one is also confirmed
referring to the results of the analysis of variance
Learning methods
Instruction (ANOVA) test for the effectiveness of learning
Problem Problem
strategy strategy in terms of students’ cognitive load at
Posing Solving
the significance level (α) of 0.05, the F obtained
= 84.31 = 58.00 was 4.747, p = 0.032 < 0.05, η2p = 0.047, which
Individual SD = 11.89 SD = 19.65 means that there was a significant difference of
n = 26 n = 21 effectiveness between the problem posing and the
= 66.85 = 75.81 problem-solving in terms of students’ cognitive
Small Group SD = 13.65 SD = 12.52 load, and it was indicated that the problem posing
n = 27 n = 26 ( = 4.32 and SD = 1.7891) is more effective than
the problem-solving ( = 4.97 and SD = 1.9933)
Table 3 shows the cognitive load rating in terms of student cognitive load.
(maximum rating: 9, minimum rating: 1). The However, the second hypothesis was
higher the cognitive load describes the less rejected. Based on the results of the analysis
efficient their thinking process is. of variance (ANOVA) test for the effectiveness
of the instruction strategy in terms of problem
solving skill at the same significance level (α)
of 0.05, obtained value of F = 0.004, p = 0.952
< 0.05, η2p = 0.000, which means that there
was no significant difference in effectiveness
between individualized instruction and small
group instruction strategies in terms of problem
6
solving skill. As well, for the students’ cognitive

load the F value obtained was 1.658, p = 0.201 >
0.05, η2p = 0.017, which means that there was no
significant difference in effectiveness between
individualized instruction and small group
instruction.
Moreover, hypothesis three was not
proved,that there was an interaction effect
between learning methods and grouping
strategies in terms of problemsolving skill, the
F value obtained was 36.899, p = 0.000 < 0.05,
η2p = 0.278, (see Figure 1). Simple effect tests
indicated that for the individualized instruction,
problem posing was significantly better than
problem solving based learning, t(45) = 5.82, p Figure 2. Interaction effect of cognitive load
< 0.0001. On the other hand, for the small group
instruction, problem solving is significantly Discussion
better than problem posing, t(51) = 2.49, p = The study showed empirical evidence
0.016 (see Table 2 for the means and SDs). that problem posing instruction is better than
problem solving instruction for students who
had sufficient knowledge base. However, the
instruction of small group was not confirmed
to be better than the individualized instruction.
Specifically, it also seems that learning by
problem posing was more effective than by
problem solving in individualized instruction.
Instructional strategy of the problem
posing required students to devise problems from
the information presented, which encouraged
students to utilise and extend their creative
thinking skills, as asserted by Silver and Cai
(1996), students with mastery of knowledge in
the domain performed better problem posing.
The following is an example of students’ work
Figure 1. Interaction effect in terms of on the worksheet of the problem posing teaching
problem solving skill method of the pre-solution posing type. Figure
4 is an example of student’s work on problem
Furthermore, there was also significant interaction number 2. The information is: “Pak Subur has a
effects between learning methods and grouping rectangular yard and the area is 2 hectars. From
strategies in terms of student cognitive load the this information, create a problem as many as
F value obtained was 24.573, p = 0.000 < 0.05, possible.” The student posed two problems:
η2p = 0.204 (see Figure 2). Simple effect tests “What is the width of the yard?” and “If the
performed that for the individualized instruction, price of the land is Rp1.500.000 per m2, how
as the cognitive load rating was lower (see Table much does his land cost?” Before creating the
3 for the means and SDs), problem posing was problem, they converted 2 hectars into m2.
significantly better than problem solving based To devise a problem based on the information
learning, t(45) = 5.82, p < 0.0001. However, provided, the students had first to understand
for the small group instruction, no significant the information. The students’ work showed
difference between problem posing and problem comprehension of the given information, and an
solving, t(51) = 1.83, p = 0.073. ability to manipulate this data to devise their own
problems. Converting of area unit from hectare
to m2 before they created their own problems

7
shows a good understanding of the concept in the theory that the process of formulating a problem
information. The other students created different could improve students’ problem-solving skills
problems based on the same information, like and their attitudes toward mathematics (Lin,
shown in Figure 5. 2004). At the time of the making or formulating
a problem based on the information provided,
the students must understand the problem well,
and this is the first step in solving the problem.
By problem posing based learning, problems
created by students must be solved by the
students themselves.During the instruction,
students will certainly try to solve the problem
after understanding their devised problem.
It is suspected that many students in the
problem solving instruction failed in finishing
the instruction in the worksheet during the
study phase, or they did not do metacognitive
strategy to learn problem solving deeply,
such as by checking the problem solution.
Figure 4. Examples of student work 1 Reviewing answers or evaluating solutions
when problemsolving is very important as part
of the completion of each step of the problem
solution (Destan & Roebers, 2015; Donovan &
Bransford, 2005).It is interesting to recall though
the students in this research had appropriate prior
knowledge of the problem solving. The cognitive
load analysis indicated that the problem solving
instruction caused higher load than the problem
posing. The problem posing trains students to
express their ideas through formulating questions
based on the information given and working out
the answers. Students should find answering
questions that they devised easier, because they
should understand their own questions. Indeed,
Figure 5. Examples of student work 2 learning materials or teaching presentation that
does not complicate understanding will decrease
Some students could quickly create a extraneous cognitive load (Sweller et al., 2011).
problem based on the information provided. The The problemsolving method encourages
example above shows the different questions of students to work on problems by understanding
two students. This difference might be stemmed existing problems and devising strategies to find
from their creative thinking processes based the solutions to them(Hmelo-Silver, 2004). The
on their knowledge base. The student results students were instructed to work on the given
support previous research, which shows that questions, which they might have the knowledge
the problem posing method in mathematics base. Notably, there were given varied contextual
teaching improves students’ theoretical and themes they might have not attempted before,
creative thinking, and the understanding of therefore experienced an increased cognitive
mathematical concepts(Silver & Cai, 1996). load(P. A. Kirschner et al., 2006; Paas & van
Choosing appropriate approaches or problem- Gog, 2006).An effective teaching method is the
solving strategies, students need to be creative one that minimizes cognitive load. Thatlearning
and show understanding of the problem, and byproblem posing was found to be more effective
this supports the idea that the problem posing in terms of student cognitive load in this study
method is good for improving student problem shows that solving self-created questions
solving skills.Lin’s research also supports the lower cognitive load. In other words, to some
8
extent, learning by problem solving might to build their own knowledge. Through the
still be challenging for students with sufficient procedural steps of problem posing, students
knowledge base. find a way to create problems from the simple
Supposedly, in the small group instruction, to compex ones based on the information given,
students had the opportunity to discuss the and so that the constructed knowledge more
learning with their friends, and this can help the schematic. Consequently, learning through
students in collecting the required information. the problem posing, the students could easily
However, the current study found there was no understand the lesson because they learned in
significant difference of effectiveness between their own way. Arguably, this method might
individual instruction and small group instruction decrease the extraneous cognitive load,as the
strategies in terms of students’ problem solving presence of others might add complication of
skill as well as cognitive load. That grouping understanding conceptual knowledge or take the
strategy has no impact on learning was also focus away from the learning aims.
indicated by previous research (Retnowati & The current study may conclude that if
Aqiila, 2017; Retnowati et al., 2010, 2016). the problem posing instruction is suggested to
Nevertheless, F. Kirschner et al. (2011)argue be implemented for learners who have sufficient
that during jigsaw small group instruction, the knowledge base. Individual study of posing own
cognitive load experienced by each student is problems based on a contectual mathematics
shared among group members, thus maximising information is more promising than in small
learning outcomes. It should be noted that in groups since the group members might hinder
this study, conventional small group was used, learning instead. Nevertheless, questions remain
which means each group member received the on what kind of small group instruction could
same learning material. The presentation of other be beneficial for learners, or how to overcome
students seems to be extraneous factors because challenges when designing problem posing
the students already possesed adequate prior instruction. As suggested by Silver (2013) how
knowledge which enable them to acomplish the students think mathematically while problem
task alone. posing or problem solving in many mathematics
Regarding the third hypothesis, there was areas also is also need further research.
an interaction between learning strategy and
teaching strategies in terms of student problem CONCLUSION
solving skill. The simple effect test revealed that Based on the results of the data analysis
the individual students those in small groups. and discussion above, the conclusions that can
It could be said that problem posing might be be taken in this study are as follows.1) There
easier to complete individually. That the problem were significant differences between the problem
posing was beneficial if done individually was posing and the problemsolving instruction, in
due to that solving or creating problems based terms of problem solving skill and cognitive
on the information given individually could load, where the former was more effective than
make the students’ reasoning ability grow and the latter. 2) There was no significant difference
let their creative thinking develops (Arikan & of effectiveness between individual instruction
Unal, 2015), regardless of their friends’ opinion. and small group instruction strategies in terms of
The increase of intensity in accomplishing the the students’ problem-solving skill and cognitive
problem posing taskscould result in increased load. 3) There was an interaction between the
problem-solving skills, especially in terms of teaching method and instruction strategy in
developing problem-solving strategies that terms of the students’ problem-solving skill or
require creativity. cognitive load. The problem posing instruction
There was anextra difference of for students with sufficient knowledge base is
interactional effectbetweenlearning strategyand better than the problem solving instruction when
instruction strategies in terms of cognitive load the individual instruction strategy was used.
of the students. The simple effect test showed
that the class taught using the problem posing REFERENCES
hada lower cognitive load overall. The problem Arikan, E. E., & Unal, H. 2015. Investigation
posing method in individual trains the students of problem-solving and problem-

9
posing abilities of seventh-grade Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

students. Educational Sciences: Theory doi: 10.1207/s15326985ep4102_1
and Practice, 15(5). doi: 10.12738/
estp.2015.5.2678 Leung, S.-k. S. 2013. Teachers implementing
mathematical problem posing in the
Arterberry, M. E., Cain, K. M., & Chopko, S. classroom: challenges and strategies.
A. 2007. Collaborative problem solving Educational Studies in Mathematics,
in five year old children: Evidence of 83(1), 103-116. doi: 10.1007/s10649-012-
social facilitation and social loafing. 9436-4
Educational Psychology, 27(5), 577-596.
doi: 10.1080/01443410701308755 Lin, P. 2004. Supporting teachers on designing
problem-posing tasks as a tool of
Avouris, N., Dimitracopoulou, A., & Komis, assessment to understand students’
V. 2003. On Analysis of Collaborative mathematical learning. Proceeding of
Problem Solving: An Object-Oriented the 28th Conference of The International
Approach. Computers in Human Behavior, Group for The Psychology of Mathematics
19, 147-167. Education,3, 257-264.
Destan, N., & Roebers, C. 2015. What are the NCTM. 2000. Principles and standards for
metacognitive costs of young children’s school mathematics. Reston, VA: Author.
overconfidence? Metacognition and
Learning, 10(3), 347-374. doi: 10.1007/ Paas, F., & van Gog, T. 2006. Optimising
s11409-014-9133-z worked example instruction: Different
ways to increase germane cognitive load.
Donovan, M. S., & Bransford, J. D. (Eds.). 2005. Learning and Instruction, 16(2), 87-91.
How students learn. Washington, DC: The doi: 10.1016/j.learninstruc.2006.02.004
National Academic Press.
Paas, F., & van Merriënboer, J. J. G. 1994.
Dowker, A., Sarkar, A., & Looi, C. Y. 2016. Variability of worked examples and
Mathematics Anxiety: What Have transfer of geometrical problem solving
We Learned in 60 Years? Frontiers skills: A cognitive load approach. Journal
in Psychology, 7(508). doi: 10.3389/ of Educational Psychology, 86(1), 122-
fpsyg.2016.00508 133.
Hmelo-Silver, C. E. 2004. Problem-Based Polya, G. 1981. Mathematical discovery. New

Learning: What and How Do Students York, NY: John Wiley & Sons.
Learn? Educational Psychology
Review, 16(3), 235-266. doi: 10.1023/ Retnowati, E., & Aqiila, A. 2017. Efektivitas
B:EDPR.0000034022.16470.f3 strategi pengelompokan berpasangan
dalam pembelajaran matematika
Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A. model CORE. Jurnal Cakrawala
2011. Task complexity as a driver for Pendidikan, 36(1), 12-23. doi: 10.21831/
collaborative learning efficiency: The cp.v35i1.12628
collective working-memory effect.
Applied Cognitive Psychology, 25(4), Retnowati, E., Ayres, P., & Sweller, J. 2010.
615-624. doi: 10.1002/acp.1730 Worked example effects in individual
and group work settings. Educational
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. 2006. Psychology, 30(3), 349-367. doi:
Why minimal guidance during instruction 10.1080/01443411003659960
does not work: an analysis of the failure of
constructivist, discovery, problem-based, Retnowati, E., Ayres, P., & Sweller, J. 2016.
experiential, and inquiry-based teaching. Can Collaborative Learning Improve
10
the Effectiveness of Worked Examples Silver, E. A., & Cai, J. 1996. An Analysis of
in Learning Mathematics? Journal of Arithmetic Problem Posing by Middle
Educational Psychology, 109(5), 666. doi: School Students. Journal for Research in
10.1037/edu0000167 Mathematics Education, 27(5), 521-539.
doi: 10.2307/749846
Silver, E. A. 1994. On Mathematical Problem
Posing. For the Learning of Mathematics, Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. 2011.
14(1), 19-28. Cognitive load theory. New York, NY:
Springer.
Silver, E. A. 2013. Problem-posing research in
mathematics education: looking back, Youssef, A., Ayres, P., & Sweller, J. 2012. Using
looking around, and looking ahead. general problem-solving strategies to
Educational Studies in Mathematics, generate ideas in order to solve geography
83(1), 157-162. doi: 10.1007/s10649-013- problems. Applied Cognitive Psychology,
9477-3 26(6), 872-877. doi: 10.1002/acp.2888

Zuya Habila, Z. 2018. The Benefits of Problem Posing In The Learning of
Mathematics: a Systematic review. University of Jos. International Journal of
Advanced Research v.5, n.3
Problem : Di era ini banyak sekali para peneliti yang meneliti model pembelajaran
problem posing. Dengan problem posing ini siswa membuat penjelasan
pribadi situasi konkret dan merumuskan situasi seperti masalah
matematika. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menjawab
pertanyaan: apakah penggunaam problem posing sebagai strategi
instruksional dalam pengajaran dan pembelajaran matematika sangat
bermanfaat?
Prosedur : Penelitian ini menggunakan review sistematis studi empiris untuk
mengetahui pengaruh problem posing pada siswa dalam pembelajaran
matematika. Hal ini dilakukan dengan mempertimbangkan studi
eksperimental saja dalam bentuk jurnal. Langkah pertama adalah
menentukan kata kunci yang akan digunakan untuk mencari di website.
Kemudian mengumpulkan literatur dan memeriksa secara mendalam
dengan kriteria kelayakan. Hanya 16 studi yang dipertahankan.
Pembahasan : Jurnal yang dipakai untuk penelitian ini yakni sembilan studi yang
diterbitkan antara 2010 dan 2016. Lima penelitian yang diterbitkan
antara tahun 2000 dan 2009, satu penelitian yang diterbitkan pada tahun
1997 dan satu pada tahun 1998. Semua studi yang disajikan
menunjukkan perbaikan positif baik kinerja dalam matematika, prestasi
dalam matematika atau sikap terhadap matematika dengan
menggunakan problem posing sebagai intervensi dalam mengajar dan
belajar matematika.
Simpulan : Penelitian ini menunjukan bahwa problem posing berdampak positif
pada hasil belajar siswa dalam kemampuan, pengetahuan, keterampilan,
kepercayaan dan sikap/minat. Sehingga menunjukan secara jelas bahwa
setiap aspek pembelajaran matematika dapat didukung olek problem
posing.
Komentar : Setiap siswa dapat memecahkan masalah bahasa matematika sebagai
hasil dari menggunakan problem posing sebagai strategi belajar.
Sehingga datat meningkatkan kemampuan komunikasi matematika dan
berdampak pada prestasi belajar siswa. Tentu saja jika ditangani dengan
benar, strategi pembelajaran problem posing dapat menjadi salah satu
strategi yang paling efektif dalam mengajar dan belajar matematika.
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/315663915
THE BENEFITS OF PROBLEM POSING IN THE LEARNING OF MATHEMATICS: A

SYSTEMATIC REVIEW
Article in International Journal of Advanced Research · March 2017

DOI: 10.21474/IJAR01/3581
CITATIONS READS
2 1,739
1 author:
Zuya Habila Zuya

University of Jos
14 PUBLICATIONS 30 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Prospective math teachers' conceptual and procedural knowledge of algebra View project
All content following this page was uploaded by Zuya Habila Zuya on 27 March 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
Journal Homepage: - www.journalijar.com
Article DOI: 10.21474/IJAR01/3581

DOI URL: http://dx.doi.org/10.21474/IJAR01/3581
RESEARCH ARTICLE
THE BENEFITS OF PROBLEM POSING IN THE LEARNING OF MATHEMATICS: A SYSTEMATIC
REVIEW.
Habila Elisha Zuya.

Department of Science and Technology Education, University of Jos, Nigeria.
……………………………………………………………………………………………………....
Manuscript Info Abstract
……………………. ………………………………………………………………
Manuscript History
Problem posing has received considerable attention recently by
Received: 04 January 2017 researchers in mathematics education. Researchers in mathematics
Final Accepted: 05February 2017 education have reported that problem posing is an effective strategy for
Published: March 2017 teaching and learning mathematics. This study was carried out to bring
to limelight the benefits of problem posing intervention in learning
Key words:-
mathematics. The study was a systematic review of empirical studies
Problem posing; Mathematics learning; on the effects of problem posing instructional strategy in the learning of
Mathematics education; Benefit. mathematics. Search for the studies was both electronically and
manually, and many studies were found, but only 16 studies met the
requirements for inclusion, and the participants involved in these
studies were 1871. The studies that met the requirements were
examined in depth, especially in terms of the title, study design,
participants and findings of each study. It was revealed that all the
studies reported significant improvement in the learning outcomes
studied. The learning outcomes related to all the 3 learning domains of
Bloom‟s taxonomy (cognitive, psychomotor, and affective). Problem
posing instructional strategy was reported to have impacted positively
on the students‟ learning of mathematics. Problem posing instruction
was shown to support knowledge-based, skill-based, ability-based and
attitude/belief-based learning. It was advocated that problem posing be
made an integral part of the mathematics curriculum.
Copy Right, IJAR, 2017,. All rights reserved.
……………………………………………………………………………………………………....
Introduction:-
Researchers in mathematics education view problem posing as a significant mental activity in mathematics (e.g.
Rosli, Capraro & Capraro, 2014; Sengul & Katranci, 2012; Lavy & Shriki, 2007; Pittali, Christou, Mousoulides &
Pitta-Pantazi, 2004). In fact, some researchers referred to it as being at the heart of mathematics (Kojima,Miwa &
Matsui, 2015). Problem posing is a research topic in mathematics that is currently receiving the attention of many
mathematics educators. Researchers such as Akay and Boz (2008) and Lavy and Shriki (2007) pointed to problem
posing as an important strategy for teaching and learning mathematics, while others consider it an important skill
that helps in solving problems (Kojima, Miwa & Matsui, 2015; Guvercin & Verbovskiy, 2014; Silver, 1994). Akay
and Boz (2008) pointed a close relation between problem posing as an approach and academic success.
There is a general consensus of researchers in Mathematics education that problem posing is the creation of new
problems and the recreation of given problems. For instance, Stoyanova and Ellerton (1996) see posing problem as
Corresponding Author:- Habila Elisha Zuya. 853

Address:- Department of Science and Technology Education, University of Jos, Nigeria.
ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
the process by which students create personal explanations of concrete situations and formulate such situations into
sensible mathematical problems. Similarly, Pittalis, Christou, Mousoulides and Pitta-Pantazi (2004) define posing
problems as creation of new problems and reformulation of given problems. This study considers problem posing as
the creation of new problems and changing certain parameters of existing problems.
Posing problems in the learning of mathematics:-

The benefits of posing problems have been pointed out by many researchers in mathematics education. For instance,
Pittalis et al (2004) pointed out that students could solve mathematical word problems as a result of using problem
posing as an instructional strategy. Similarly, English (1997) found that problem posing afforded teachers the
opportunity to comprehend students‟ thinking about concepts and processes in mathematics. Research has also
indicated that problem posing improves students‟ thinking and problem solving skills (Guvercin &
Verbovskiy,2014), attitudes and confidence in mathematics (Guvercin, Cilavdaroglu &Savas,2014). Similarly,
according to Lavy and Shriki (2007) and Stoyanova (1999) posing problem fosters flexible thinking, and enhances
students‟ problem solving skills, reasoning and reflection. Problem posing is a necessary part of learning
mathematics (Sengul & Katranci, 2012; Lavy & Shriki, 2007). Kojima, Miwa and Matsui (2015) say it is an
important activity in mathematics education, and lies at the heart of mathematical activity. They assert that problem
posing is a necessary skill for solving problems. Singer, Ellerton and Cai (2013) assert that posing problem raises
creativity in students and adds to mathematics talent and independent learning. Posing problem is viewed as an
investigative-oriented instruction, and also as a distinct feature of creative activity (Silver, 1994). In fact, Ticha and
Hospesova (2009) point out the potential benefit of problem posing as the diagnosis of teacher-students‟ subject
teaching knowledge. In other words, problem posing can detect the nature of the student‟s mathematics learning
problem.
Similarly, Ticha and Hospesova (2006) assert that problem posing is one of the potential options for pre-service
primary mathematics teachers to acquire professional aptitude in mathematics. According to Ticha and Hospesova
(2009), experience has revealed that pre-service primary mathematics teachers‟ subject teaching competence is
dependent on their ingenuity to create mathematical problems. This, therefore, underscores the importance of
engaging in activities that are targeted at problem posing as an instructional strategy in the teaching and learning of
mathematics. This importance has been pointed to by many mathematics education researchers such as English
(1997), Pittalis et al (2004), Akay and Boz (2008), and Cankoy and Darbaz (2010). These mathematics educators
and a host of others have stressed the desire and importance for students to acquire the ability to pose problems.
Ticha and Hospesova (2009) opine that problem posing should not be seen only as a goal of teaching, but also as a
means of teaching. Problem posing relates to competence in mathematics and, this is the reason for emphasizing that
students be given the opportunity to create their own problems in the learning of mathematics. There is a consensus
among mathematics educators that problem posing enriches student‟s learning of mathematics, and guides the
students to a deeper understanding of mathematical concepts (e.g. Abu-Elwan, 2002; Guvercin & Verbovskiy, 2014;
Haghverdi & Gholami, 2015).
This study focused on searching the literature to highlight the benefits of problem posing in the learning of
mathematics. It is a systematic review of experimental studies that have been conducted on the effect of problem
posing as an instructional strategy in the teaching and learning of mathematics. Many experimental studies have
been carried out in mathematics with problem posing as an instructional strategy (e.g. Abu-Elwan, 2002; Akay &
Boz, 2008; Priest, 2009; Kesa, Kaya & Guvercin, 2010;Guvercin & Verbovskiy, 2014; Kojima, Miwa & Matsui,
2015 ). And a variety of outcomes have resulted from such studies. There is therefore the need for a systematic
review of the literature to highlight these results, especially that the studies are conducted at various locations on the
continent.
Purpose of the study:-

Research has shown that there are many studies in mathematics education that used problem posing as an
instructional strategy to determine students‟ achievement in mathematics, and so the desire to investigate the
benefits of problem posing is timely. Research evidence has indicated improvements on students‟ learning of
mathematics through problem posing intervention. The purpose of this study was to answer the question: do students
benefit more when problem posing is used as an instructional strategy in the teaching and learning of mathematics?
The study employed a systematic review of empirical studies to investigate the effect of problem posing on students‟
learning of mathematics. This was done by considering experimental studies only.
854
ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
Method:-
Criteria for the selection of studies to be included:-
The first step was to determine the keywords to be used for searching on the website. These words or phrases
included, problem posing in mathematics, effect of problem posing in mathematics, problem solving and problem
posing in mathematics, experimental studies in mathematical problem posing, investigation of problem posing in
mathematics and effectiveness of problem posing. The next step was a manual search in the Journals of Mathematics
Education and other Multidisciplinary Journals. The search was restricted to only journals written in English
Language. Only experimental studies that indicated clearly the research design, respondents/population, and the
results were considered as meeting the requirements for inclusion. However, the literature review in the background
was not restricted to review of experimental studies only.
Upon these searches, many studies relating to problem posing in mathematics were found. In fact 3,815 studies
resulted from these multiple searches. But most of the studies found did not meet the requirements for inclusion.
Majority not experimental, some were duplicates, others inaccessible or not traceable, and a few others not
published in English Language. Therefore, all those studies that did not meet the requirements for inclusion were
discarded. The experimental studies were examined in depth with respect to the eligibility criteria for inclusion.
Applying these criteria only 16 studies were retained, and the analysis is shown in Table 1.
Table 1:- Experimental Studies on Effects of Problem Posing.

Author and Title of study Participants Results/findings
date
Abu-Elwan Effectiveness of problem posing Student- 1.Problem posing significantly improved

(2002) strategies on prospective teachers 50 the mathematics achievement of the
mathematics teachers‟ problem experimental group
performance 2. Experimental group exhibited
significantly higher level of problem
posing performance compared to the
control group.
The effect of problem posing 1.Problem posing approach increased the

Akay & Boz oriented Calculus-II instruction on Pre-service academic success of the experimental
(2008) academic success teachers 79 group
2. A close and positive relation between
academic success and problem posing
approach was found.
The effect of problem posing 1. Significant differences were found in

oriented analysis II course on the the participants‟ attitudes toward
Akay & Boz attitudes toward mathematics and Elementary mathematics and mathematics self-
(2010) mathematics self-efficacy pre-service efficacy between the experimental and
teachers 82 control groups.
2. The experimental group showed
positive attitude toward mathematics.
1. Experimental group students were

Cankoy & Effect of a problem posing based 3rd grade better than the control group students in
Darbaz problem solving instruction of students terms of UP scores in all dimensions
(2010) understanding problem (UP) 53 (rephrasing, visualization and qualitative
reasoning).
2. Experimental group was better than
control group in finding missing
information in a given problem and the
contradictions of a problem.
855
ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
Demir The effect of instruction with Tenth Grade 1. The students taught by problem posing
(2005) problem posing on tenth grade 82 instruction had significantly greater
students‟ probability achievement probability achievement than students
and attitudes toward probability taught by traditional method.
2. There was a significant difference
between the mean scores of the students
who received instruction with problem
posing and those who were taught without
in terms of attitudes toward probability.
English The development of fifth grade Fifth Grade 1.Substantial development was exhibited
(1997) children‟s problem posing abilities children by children who participated in the
27 program
Children‟s problem posing writing Year 3 in 1. Children‟s participation in the problem

English formal and informal contexts. elementary posing program led to greater diversity in
(1998) school the problems posed.
54
An exploratory study of the use of a Elementary 1. It was found that mathematical

Fetterly problem posing of pre-service Pre-service creativity can be fostered and sustained by
(2010) elementary education teachers‟ teachers problem posing.
mathematical creativity, beliefs, and 32 2. Problem posing impacted mathematics
anxiety. beliefs positively.
Guvercin & The effect of problem posing tasks High school 1. Problem posing instruction significantly
Verbovskiy used in mathematics to mathematics students increased students‟ mathematical
(2014) academic achievement and attitudes 54 academic achievement.
toward mathematics 2. Gave the students more confidence and
positive attitudes toward mathematics.
3. Problem posing encouraged students to
be creative, divergent and flexible in their
thinking.
Guvercin, The effect of problem posing Grade 9 1. Problem posing instruction increased
Cilavdaroglu instruction on ninth grade students‟ students students‟ academic achievement.
&Savas mathematics academic achievement 60 2. Higher positive attitudes toward
(2014) and retention mathematics.
3. More confidence and positive attitudes
through active involvement
Haghverdi & A study of the effect of using “What High school 1.Problem posing led to deeper
Gholami if Not” strategy in posing geometry students understanding of geometrical concepts
(2015) problems 29 2. Problem posing strengthened the
interconnections between relevant
geometrical concepts
3. Improved students‟ skills
Kesan, Kaya The effect of problem posing Grade eight 1. Increased and fostered mathematical
& Guvercin approach to the gifted student‟s students abilities.
(2010) mathematical abilities 64 2. Enhanced interaction between teacher
856
ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
and student, and makes student active in

the lesson.
Kojima, Experimental study of learning Undergraduates 1. Problem posing benefited the

Miwa & support through examples in 219 experimental group more than the control
Matsui mathematical problem posing group (i.e. experimental group posed
(2015) problems with novel solutions).
2. Found that learning by posing problems
was more effective.
Priest (2009) A problem posing intervention in the Year seven 1.Participation in problem posing
development of problem solving students activities facilitated the re-engagement of
competence of underachieving 31 disengaged middle-year mathematics
middle-year students students
2. Participation in problem posing resulted
in improved problem solving competence.
3. There was increased integration of prior
knowledge with new knowledge.
Walsh Pre-service primary teachers‟ Pre-service 1.Improved students‟ conception of what

(2016) understanding of mathematical primary constituted a mathematical problem
problem posing and problem teachers 415
solving: Exploring the impact of a
study intervention
Xia , Lu & Research on mathematics instruction Junior high 1. Found significant effects on students‟
Wang (2008) experiment based on problem posing school and interest in learning mathematics.
grade nine 2. Problem posing improved students‟
students 540 ability to pose problems.
3. Enhanced students‟ mathematics
learning ability.
Results and Discussion:-

Description of the selected studies:-
A total of 16 experimental studies that made the criteria for inclusion in this study were reviewed as shown in Table
1. Nine studies were published between 2010 and 2016. Five studies published between 2000 and 2009, one study
published in 1997 and one in 1998. These studies involved 1871 participants, made up of pre-service teachers, high
school students, middle and lower grade students. All the studies employed experimental designs. Three studies used
matching-only pretest-posttest control group design. Two used posttest only control group design, and the remaining
eleven studies used quasi-experimental non-equivalent groups, and all were pretests-posttests control group design.
The instruments used were either researcher constructed or adoption/adaption from the literature. The research
targets of these studies were either on performance in mathematics, mathematics achievement in academics or
attitudes and beliefs toward mathematics. The researchers were interested in determining the impact of problem
posing as an instructional strategy on the performance of students, the achievements of students and attitudes of
students toward mathematics. The summary of the outcomes or results of their findings is presented in Table 1. It
can be seen from Table 1 that all the studies presented showed positive improvements in either performance in
mathematics, achievement in mathematics or attitudes toward mathematics using problem posing as an intervention
in the teaching and learning of mathematics.
Eight studies focused on effect of problem posing on mathematics performance and achievement (e.g. Abu-Elwan,
2002; Akay & Boz, 2008; Demir, 2005;Guvercin, Cilavdaroglu &Savas, 2014), and findings from these studies
showed significant improvements in students‟ performance and achievement in mathematics. Two studies showed
857
ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
that problem posing could foster and sustain mathematical creativity, enhance divergent and flexible thinking in
students. In a study titled, „Problem posing as a means for developing mathematical knowledge of prospective
teachers‟, Lavy and Shriki (2007) pointed out that problem posing enhanced mathematical creativity, and this was
corroborated by Singer, Ellerton and Cai (2013). They said that problem posing enhances creativity, adds to
mathematical ability and learning independence.
Regarding attitudes and beliefs toward mathematics, six of the studies reviewed indicated that problem posing as an
intervention impacted positively on the attitudes and beliefs of students toward mathematics (e.g. Xia, Lu & Wang,
2008; Akay & Boz, 2010; Demir, 2005; Fetterly, 2010; Guvercin & Verbovskiy, 2014). Pittalis, et al (2004) had
pointed out that problem posing increased students‟ attitudes positively toward mathematics. Furthermore, the
review revealed that problem posing helped students to understand the concept of what a „problem‟ is, and to find
missing information in the given problems. A study by Cankoy & Darbaz (2010) revealed that the participants in the
treatment condition were better off than those in the control condition in terms of problem understanding. And also,
the experimental group was better in identifying missing information in given problems than the control group.
These authors‟ focus was determining the effect of a problem posing based problem solving instruction of
understanding problem. The need for a problem solver to understand the problem he/she is to solve is imperative;
and in fact, it is the first step toward a successful solution. The students were not only able to find missing
information in a given problem, but also could detect contradictions of a problem. Walsh (2016) focus was on
understanding mathematical problem posing and problem solving, using problem posing intervention. The study
findings revealed that the problem posing intervention improved students‟ conception of what constituted a
mathematical problem.
The study of Haghverdi and Gholami (2015) focused on skills in mathematics. The findings of their studies showed
that problem posing improved students‟ skills in mathematics significantly. In fact, besides the improvement of
skills, problem posing instruction strengthened interconnections between relevant geometrical concepts, and led to a
deeper understanding of geometrical concepts (Haghverdi & Gholami, 2015). Another benefit of problem posing
according to Kesan, Kaya & Guvercin (2010), is that it enhanced interaction between teachers and students, and this
led to students being active in the lesson. Furthermore, an increase in the integration of prior knowledge with new
knowledge was what Priest (2009) found. He also reported that problem posing activities facilitated the re-
engagement of disengaged middle-year mathematics students. His study was on problem posing intervention in the
development of problem solving competence of underachieving middle-year students. The intervention was reported
to have improved the students‟ problem solving competence.
Conclusion:-
The findings of the empirical studies examined in this study can be grouped or categorized into the 3 Bloom‟s
taxonomy of learning domains (cognitive, psychomotor and affective domains). The studies revealed that problem
posing impacted positively on the following learning outcomes viz- knowledge-based, ability-based, skill-based and
attitude/interest and belief-based. This shows clearly that every aspect of learning mathematics can be supported by
problem posing instruction. For instance, the studies by Abu-Elwan (2002), Akay and Boz (2008), Cankoy and
Darbaz (2010),Guvercin and Verbovskiy (2014), and Walsh (2016) indicated that problem posing intervention
supported knowledge-based learning outcome. Similarly, studies by English (1997 & 1998), Abu-Elwan (2002),
Xia, Lu, and Wang (2008), Fetterly (2010), and Kojima, Miwa and Matsui (2015) revealed that problem posing
instruction impacted positively on ability-based learning outcome. Skill-based learning outcome was seen to have
improved significantly through the use of problem posing (Abu-Elwan, 2002; English, 1997; Priest, 2009). Problem
posing instructional strategy also improved participants attitudes/interest and beliefs toward mathematics (Demir,
2005; Akay & Boz, 2010; Guvercin, Verbovskiy, 2014 Guvercin, Cilavdaroglu & Savas, 2014).
It could be said with every confidence that, if properly handled, problem posing instructional strategy can be one of
the most effective strategies in the teaching and learning of mathematics. This is because not only students benefit
from problem posing; but teachers also do. Problem posing affords teachers the opportunity to get an insight into
students‟ thinking processes. Problem posing revealed that mathematics anxiety and fears could be reduced
significantly in students. It encourages the use of diverse representations, building of a knowledge network,
development of creativity, enhancement of attitude toward mathematics and increment in self-confidence. It can
safely be advocated that problem posing be an integral part of the mathematics curriculum, considering the role it
can play in the teaching and learning of the subject.
858
ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
References:-
1. Abu-Elwan, R. (2002). Effectiveness of problem posing strategies on prospective mathematics
teachers‟ problem solving performance. Journal of Science and Mathematics Education in S.E.Asia,
25(1), 56-69.
2. Akay, H., & Boz, N. (2008). The effect of problem posing oriented calculus-II instruction on academic
success. Retrieved on 10/12/16 from http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/261Hayri%20Akay-2.doc
3. Akay, H., & Boz, N. (2010). The effect of problem posing oriented analysis-II course on the attitudes toward
mathematics and mathematics self-efficacy. Australian Journal of Teacher Education, 35, 59-75.
4. Cankoy, O., & Darbaz, S. (2010). Effect of problem posing based problem solving instruction on understanding
problem. H.U. Journal of Education, 38, 11-24.
5. Demir, B. B. (2005). The effect of instruction with problem posing on tenth grade students‟ probability
achievement and attitudes toward probability (Unpublished master‟s thesis). Middle East Technical
University, Turkey.
6. English, L. D. (1997). The development of fifth-grade children‟s problem posing abilities. Educational
Studies in Mathematics, 34, 183-217. http://dx.doi.org/10.1023/A:1002963618035
7. English, L. D. (1998). Children‟s problem posing writing formal and informal contexts. Journal for
Research in Mathematics Education, 29, 83-106.
8. Fetterly, J. (2010). An exploratory study of the use of a problem-posing of preservice elementary education
teachers‟ mathematical creativity, beliefs, and anxiety (Unpublished doctoral dissertation). Florida State
University, Tallahassee, FL.
9. Guvercin, S., & Verbovskiy, V. (2014). The effect of problem posing tasks used in mathematics instruction to
mathematics academic achievement and attitudes toward mathematics. International Online Journal of
Primary Education, 3(2), 59-65.
10. Guvercin, S., Cilavdaroglu, A.K., & Savas, A.C. (2014). The effect of problem posing instruction on 9th
grade students‟ mathematics academic achievement and retention. Anthropologist, 17(1), 129-136.
11. Haghverdi, M., & Gholami, M. (2015). A study of the effect of using “What if Not” strategy in posing
geometry problems. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/283327008 on 19/12/16.
12. Kesan, C., Kaya, D., & Guvercin, S. (2010). The effect of problem posing approach to the gifted student‟s
mathematical abilities. International Online Journal of Educational Sciences, 2, 677-687.
13. Kojima, K., Miwa, K., & Matsui, T. (2015). Experimental study of learning support through examples in
mathematical problem posing. Research and Practice in Technology Enhanced Learning. Doi
10.1007/s41039-015-0001-5.
14. Lavy, I., & Shriki, A. (2007). Problem posing as a means for developing mathematical knowledge of
prospective teachers. Proceedings of the 31st conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, vol.3, pp. 129- 136.Seoul: PME.
15. Pittalis, M., Chritou, C., Mousoulides, N., & Pitta-Pantazi, D. (2004). Structural model for problem posing.
Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, vol.4, pp. 49-56.
16. Priest, D. J. (2009). A problem posing intervention in the development of problem solving competence of
underachieving middle year students (Unpublished doctoral dissertations). Queensland University of
Technology, Brisbane, Australia.
17. Rosli, R., Capraro, M.M., & Capraro, R. M. (2014). The effects of problem posing on student mathematical
learning: A meta-Analysis. International Education Studies, 7 (13), 227- 241. Canadian cetre for Science
and Education.
18. Sengul, S., & Katranci, Y. (2012). Problem solving and problem posing skills of prospective mathematics
teachers about the „sets‟ subject. Procedia-Social and Behavioral Sciences,69, 1650-1655.
19. Silver, E. A. (1994). On Mathematical Problem Posing. For the Learning of Mathematics, 14, 19-28.
20. Singer, F.M., Ellerton, N., & Cai, J. (2013). Problem posing research in mathematics education: New
questions and directions. Educational Studies in Mathematics: An International Journal, 82(3).
21. Stoyanova, E. (1999). Extending students‟ problem solving via problem posing. The Australian Mathematics
Teacher, 55(3), 29-35.
22. Stoyanova, E., & Ellerton, (1996). A framework for research into students‟ problem posing in school
mathematics. In P. C. Clarkson (Ed.), Technology in mathematics education (pp. 518-525). Mathematics
Education Research Group of Australasia. The University of Melbourne.
859
ISSN: 2320-5407 Int. J. Adv. Res. 5(3), 853-860
23. Tichá, M. & Hošpesová, A. (2006). Qualified Pedagogical Reflection as a Way to Improve Mathematics
Education. Journal for Mathematics Teachers Education. Special Issue: Inter-Relating Theory and Practice
in Mathematics Teacher Education. Springer Netherlands, 9, 2, 129-156.
24. Tichá, M. & Hošpesová, A. (2009). Problem posing and development of pedagogical Content knowledge in
pre-service teacher training. Proceedings of CERME 6, January 28th- February 1st 2009, Lyon France ©
INRP 2010. Retrieved from www.inrp.fr/editions/cerme6
25. Walsh, M. (2016). Pre-service primary teachers‟ understanding of mathematical problem posing and
problem solving: Exploring the impact of a study intervention. (Unpolished masters‟ thesis) University of
Limerick.
26. Xia, X., Lu, C., & Wang, B. (2008). Research on mathematics instruction experiment based on problem
posing. Journal of Mathematics Education, 1, 153-163.
860
View publication stats

Aufal Kausar. 2016. Applying Problem Posing Approach Learning to Increase The
Results of Learning Mathematics In Class X Students of State-Owned Senior High
School 10 of Kendari Town on Main Subject ff Exponen and Logarithms. Halu Oleo
University. Journal of Mathematics Education v.4, n.1
Problem : Mata pelajaran matematika diberikan kepada semua peserta didik mulai
dari Sekolah Dasar sampai Perguruan Tinggi untuk membekali siswa
agar memiliki kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan
kreatif. Dari hasil observasi peneliti diketahui bahwa rata-rata hasil
belajar matematika siswa SMAN 10 Kendari Kelas X MIA tahun ajaran
2014/2015 masih tergolong rendah. Hal ini disebabkan karena teknik
mengajar yang dipakai dalam proses pembelajaran masih menggunakan
metode yang koncensional sehingga tingkat keakyifan peserta didik juga
rendah. Selain itu, guru menghadapi berbagai masalah dalam
pembelajaran seperti pertanyaan guru yang jarang terjawab oleh siswa.
Apakah dengan menggunakan metode pembelajaran problem posing
dapat meningkatkan hasil belajar ?
Prosedur : Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian
juga dilakukan secara partisipatif, artinya peneliti dengan dibantu rekan
peneliti secara langsung terlibat dalam penelitian. Dirancang
dilaksanakan sebanyak 3 (tiga) siklus dan setiap siklus terdiri dari 2
(dua) kali pertemuan. Sebelum dilakukan tindakan terlebih dahulu
dialakukan tes awal dengan maksud untuk mengetahui kemampuan awal
siswa dan akan digunakan sebagai standar untuk mengetahui apakah
terjadi peningkatan pada siklus I dan siklus berikutnya. Adapun tahapan-
tahapan pelaksanaan tindakan setiap siklus adalah sebagai berikut:
perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi/evaluasi dan refleksi.
Pembahasan : Pada tes awal, sebanyak 3 orang siswa atau sekitar 10% siswa berhasil
mencapai nilai diatas KKM. Pada siklus I sebanyak 11 orang siswa atau
sekitar 37% siswa memperoleh nilai diatas KKM. Hal ini menunjukkan
terjadi peningkatan hasil belajar matematika siswa pada hasil tes siklus
I sebesar 27% (8 orang siswa) dibandingkan hasil tes awal. Kemudian
pada hasil tes siklus II, 20 orang siswa atau sekitar 67% siswa
memperoleh nilai diatas KKM, sehingga pada hasil tes siklus II
mengalami peningkatan sebesar 30% (9 orang siswa) dibandingkan hasil
tes siklus I. Pada hasil tes siklus III menunjukkan 27 orang siswa atau
sekitar 90% siswa memperoleh nilai diatas KKM. Hal ini menunjukkan
terjadi peningkatan hasil belajar matematika siswa sebesar 23% (7 orang
siswa) dibandingkan hasil tes siklus II.
Simpulan : Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa kemampuan maematika
siswa kelas X-MIA SMA Negeri 10 Kendari dapat meningkat sebagai
akibat dari proses pembelajaran menggunakan metode pembelajaran
problem posing. Hal ini dapat dibuktikan dengan hasil tes teriap siklus
pada penelitian ini selalu meningkat walaupun terdapat sedikit
permasalahan.
Komentar : Untuk mendapatkan hasil belajar yang bagus dalam pembelajaran
matematika siswa perlu untuk memiliki kemampuan komunikasi
matematika yang bagus juga. Karena kemampuan matematika ini siswa
bisa mudah untuk memahami bahasa-bahasa matematika seperti
mengubah kalimat matematika ke dalam bentuk model matematika.
Untuk mingkatkan kemampuan komunikasi matematika ini sangat cocok
menggunakan metode pembelajaran problem posing.
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika Volume 4 No. 1 Januari 2016
PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN PROBLEM POSING UNTUK

MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS X SMAN 10
KENDARI PADA MATERI PANGKAT, AKAR DAN LOGARITMA
Aufal Kausar1), Kadir Tiya2), Utu Rahim3)

1) Alumni Jurusan Pendidikan Matematika, 2, 3)Dosen Jurusan Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Halu Oleo. Email: aufalkausar93@yahoo.co.id
Abstrak
Tujuan penelitian ini untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 10
Kendari pada materi pangkat, akar dan logaritma melalui pendekatan pembelajaran problem posing.
Dari hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh kesimpulan bahwa hasil belajar matematika siswa
dapat ditingkatkan. Hal ini diketahui pada tes awal, sebanyak 3 orang siswa atau sekitar 10% siswa
berhasil mencapai nilai diatas KKM yaitu 65. Pada siklus I sebanyak 11 orang siswa atau sekitar
37% siswa memperoleh nilai diatas KKM yang menunjukkan terjadinya peningkatan hasil belajar
matematika siswa pada hasil tes siklus I sebesar 27% (8 siswa) dibandingkan hasil tes awal.
Kemudian terjadi peningkatan sebesar 30% (9 siswa) pada hasil tes siklus II yaitu 20 siswa atau
sekitar 67% siswa memperoleh nilai diatas KKM. Pada hasil tes siklus III menunjukkan 27 siswa
atau sekitar 90% siswa memperoleh nilai diatas KKM. Hal ini menunjukkan terjadi peningkatan
hasil belajar matematika siswa sebesar 23% (7 siswa).
Kata Kunci: pembelajaran problem posing, hasil belajar matematika, logaritma
APPLYING PROBLEM POSING APPROACH LEARNING TO INCREASE THE RESULTS

OF LEARNING MATHEMATICS IN CLASS X STUDENTS OF STATE-OWNED SENIOR
HIGH SCHOOL 10 OF KENDARI TOWN ON MAIN SUBJECT OF EXPONEN AND
LOGARITHMS
Abstract
The aim of this research was to improve the results of learning mathematics in class X students of
state-owned Senior High School 10 of Kendari Town on main subject of exponen and logarithms by
using Problem Posing Approach Learning. From the results of research, it can be concluded that the
results of students learning mathematics can be increased. This results was known from first test
there is 3 students or 10% from all students can be reached above minimum completeness
criteria/KKM (65). In the first cycle, there is 11 students or 37% of all students in class X can be
reached above KKM that showed increasing the results of mathematic learning of the students in first
cycle for 27% than the results of first test. Then, there is increasing 30% (9 students) in the 2nd cycle,
20 students or 67% form all students got score above KKM. In the results of 3rd cycle test show 27
students or 90% of all students got score above KKM. This results showed increasing of results of
mathematic learning of the students in 23% (7 students) than results of 2nd cycle test.
Keywods: problem posing, results of mathematic learning, logarithms.
Aufal Kausar, Kadir Tiya, Utu Rahim 15

Pendahuluan dan hasil belajar matematika siswa. Siswa

dituntut aktif dikelas, sedangkan guru hanya
Pendidikan merupakan suatu aspek
sebagai fasilitator yang membantu mendorong
penting dalam kehidupan. Pendidikan
siswa mengembangkan kemampuan berpikir
merupakan kebutuhan pokok bagi bangsa yang
matematisnya
ingin maju karena pendidikan adalah investasi
Hasil observasi yang dilakukan di SMAN
sumber daya manusia jangka panjang yang
10 Kendari khususnya kelas X MIA pada hari
mempunyai nilai strategis bagi kelangsungan
selasa tanggal 04 Agustus 2015, diketahui
peradaban manusia di dunia. Undang – Undang
bahwa rata-rata hasil belajar matematika siswa
Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003,
SMAN 10 Kendari Kelas X MIA tahun ajaran
menyatakan bahwa tujuan pendidikan Nasional
2014/2015 masih tergolong rendah yakni 61,61.
adalah mencerdaskan kehidupan bangsa dan
Hal ini disebabkan oleh teknik mengajar guru
mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya
matematika yang masih menggunakan
yaitu manusia yang bertakwa kepada Tuhan
pembelajaran konvensional dengan metode
Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur,
ceramah, tidak menggunakan pendekatan
memiliki pengetahuan dan keterampilan,
pembelajaran tertentu yang variatif yang
kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang
memungkinkan dapat meningkatkan hasil
mantap dan mandiri serta tanggung jawab
belajar matematika siswa. Sehingga berakibat
kemasyarakatan dan kebangsaan. Berdasarkan
pada rata – rata hasil belajar matematika siswa
data Kemendikbud 2010, di Indonesia terdapat
yang masih relatif rendah. Di sisi lain, guru
lebih dari 1,8 juta anak tiap tahun tidak dapat
merasa risau karena hasil ulangan siswa pada
melanjutkan pendidikan, disebabkan oleh tiga
materi akar pangkat dan logaritma pada dua
faktor, yaitu ekonomi, kerja usia dini untuk
tahun ajaran sebelumnya masih belum
mendukung keluarga dan pernikahan di usia dini
memenuhi target yang ingin dicapai. Selain itu,
Setelah diamati, tampak jelas bahwa
guru menghadapi berbagai masalah dalam
masalah yang serius dalam peningkatan mutu
pembelajaran seperti pertanyaan guru yang
pendidikan di Indonesia adalah rendahnya mutu
jarang terjawab oleh siswa. Hal ini yang
pendidikan di berbagai jenjang pendidikan, baik
mendorong guru untuk memperbaiki
pendidikan formal maupun informal. Dan dalam
pembelajaran di kelasnya. Dengan dibantu oleh
hal ini yang menyebabkan rendahnya mutu
peneliti untuk membantu mengungkap masalah
pendidikan yang menghambat penyediaan
yang dihadapinya meskipun masalah tersebut
sumber daya menusia yang mempunyai keahlian
benar-benar masalah yang dihadapi oleh guru.
dan keterampilan untuk memenuhi
Salah satu pembelajaran yang dianggap
pembangunan bangsa di berbagai bidang. Mata
mampu membuat suasana pembelajaran yang
pelajaran matematika diberikan kepada semua
menarik adalah pendekatan pembelajaran
peserta didik mulai dari Sekolah Dasar sampai
Problem Posing. Problem Posing merupakan
Perguruan Tinggi untuk membekali siswa agar
istilah dalam Bahasa Inggris yang berarti
memiliki kemampuan berpikir logis, analitis,
pengajuan atau pembuatan soal. Pembelajaran
sistematis, kritis dan kreatif. Kompetensi
dengan pendekatan problem posing menuntut
tersebut diperlukan agar siswa dapat memiliki
siswa agar mampu mengajukan suatu soal
kemampuan memperoleh, mengelola dan
berdasarkan situasi yang diberikan melalui
memanfaatkan informasi untuk menghadapi
kegiatan diskusi kelompok. Melalui
keadaan yang selalu berubah dan tidak pasti..
pembelajaran ini, keterampilan dan kemampuan
Guru sebagai fasilitator dalam kegiatan
siswa dalam mengomunikasikan ide atau
pembelajaran memegang peranan penting dalam
pemahaman mereka tentang materi akar,
peningkatan kualitas siswa dan hasil belajar
pangkat dan logaritma dapat dikembangkan
matematika. Guru harus benar-benar
melalui kegiatan diskusi kelompok dalam
memperhatikan, memikirkan dan sekaligus
menyusun soal matematika dan
merencanakan proses pembelajaran yang
penyelesaiannya. Kegiatan ini diharapkan
menarik bagi siswa, agar siswa semangat dalam
mampu mengembangkan kemampuan
belajar dan mau terlibat dalam proses
memecahkan soal matematika dan dapat
pembelajaran, sehingga pembelajaran tersebut
meningkatkan hasil belajar matematika siswa.
menjadi efektif. Penggunaan pendekatan yang
Dalam pembelajaran problem posing, siswa
tepat diharapkan dapat memaksimalkan proses
tidak hanya diminta membuat soal tetapi mereka
16 www.jppm.hol.es
juga harus mampu menjelaskan soal yang Silver (Mahmudi, 2011), problem posing
mereka susun kepada teman – temannya melalui dapat berarti pembuatan soal berdasarkan soal
kegiatan presentasi di depan kelas. Kegiatan ini yang telah diselesaikan. Dalam hal ini, untuk
diharapkan mampu mengembangkan membuat soal dapat dilakukan dengan
kemampuan komunikasi matematika siswa mereformasi soal-soal yang sudah dikenal atau
secara lisan. Siswa yang terlibat dalam telah dikerjakan. Misalnya, untuk membuat
pendekatan pembelajaran problem posing soal dapat dilakukan dengan mengubah
menjadi siswa yang lebih giat, kreatif dan aktif. informasi yang terdapat pada soal yang
Selain itu, kegiatan kegiatan ini juga mampu telah dikerjakan, seperti mengubah bilangan,
meningkatkan kesadaran dan tanggung jawab operasi, syarat atau konteks
siswa agar mau belajar lebih giat lagi dan Dari beberapa pendapat di atas, secara
mencari referensi dari beberapa dari beberapa umum dapat disimpulkan bahwa problem
buku lain yang berkaitan dengan materi akar, posing adalah pendekatan dalam pembelajaran
pangkat dan logaritma agar mampu menyusun matematika yang dapat mengaktifkan dan
soal yang lebih menantang. Mereka memiliki mengembangkan kemampuan siswa dalam
kesempatan untuk mengomunikasikan masalah kegiatan belajar mengajar (KBM) untuk
yang mereka ajukan sesuai minat dan membuat soal dari situasi-situasi yang
kemampuan kognitif mereka (Lavy dkk., 2003: diberikan guru atau sumber lain. Dalam hal ini
370). pun siswa dituntut harus memahami materi dan
Problem posing mulai dikembangkan dapat mengkomunikasikan jawaban atas
pada tahun 1997 oleh Lynn D. English dan awal pertanyaan yang telah mereka konstuksikan
mulanya diterapkan dalam mata pelajaran sendiri di depan kelas atau di hadapan teman-
matematika (Suyitno, 2004). Kemudian model temannya, sehingga diharapkan terjadi
ini dikembangkan pada mata pelajaran yang komunikasi multi arah antara siswa dengan
lain. Model pembelajaran problem posing mulai siswa, siswa dengan guru atau guru dengan
masuk ke Indonesia pada tahun 2000. Trianto siswa. Problem posing adalah pembelajaran
(2007) mengemukakan bahwa problem posing yang menekankan pada pengajuan soal oleh
menerapkan istilah bahasa Inggris yang sebagai siswa. Oleh karena itu, problem posing dapat
padanan katanya digunakan istilah menjadi salah satu alternatif untuk
“mengemukakan masalah (soal)” atau mengembangkan berpikir matematis atau pola
“membuat masalah (soal)”. Problem posing pikir matematis (Rosli dkk., 2013).
adalah suatu bentuk pendekatan dalam Mahmudi (2011) mengemukakan terdapat
pembelajaran matematika yang menekankan Kelebihan dan kekurangan dalam menggunakan
pada perumusan soal, yang dapat model pembelajaran problem posing antara lain
mengembangkan kemampuan berpikir :
matematis atau mengginakan pola pikir a. Dapat mengaktifkan siswa, karena siswa
matematis. Sedangkan menurut Herdian (2009: dituntut untuk berfikir kreatif dan kritis
1) problem posing merupakan pembelajaran dalam menghadapi soal.
yang mengharuskan siswa menyusun pertanyaan b. Melatih siswa mengembangkan dan
sendiri atau memecah suatu soal yang menjadi menyelesaikan soal buatannya sendiri
pertanyaan-pertanyaan yang lebih sederhana maupun buatan siswa lainnya
yang mengacu pada penyelesaian soal tersebut. c. Siswa mendapat banyak pengalaman dalam
Sardiman (2006: 9) menegaskan bahwa menyelesaikan soal.
proses kognitif menerima memungkinkan siswa d. Bagi siswa yang memiliki daya nalar di atas
untuk menempatkan suatu informasi pada suatu rata-rata, pendekatan seperti ini
jaringan struktur kognitif sehingga struktur memberikan peluang untuk melakukan
kognitif tersebut makin kaya, sementara proses eksplorasi intelektualnya. Mereka akan
kognitif menantang memungkinkan jaringan tertantang untuk membuat tambahan
stuktur kognitif yang ada menjadi semakin kuat informasi yang tersedia. Sehingga
hubungannya. Dengan demikian pembelajaran pertanyaan yang diajukan memiliki
matematika dengan pendekatan problem posing jawaban yang lebih kompleks.
akan menambah kemampuan dan penguatan e. Bagi anak yang berkemampuan biasa cara
konsep dan prinsip matematika siswa. Menurut ini akan memberikan kemudahan untuk

membuat soal dengan tingkat kesukaran a. Siswa akan mengalami kejenuhan dan
sesuai dengan kemampuannya. merasa bosan dalam pembuatan soal yang
f. Siswa memiliki sikap berani, memiliki daya dibuat oleh siswa sendiri
nalar yang tinggi, dan akan memiliki rasa b. Waktu belajar yang digunakan dalam
percaya diri yang tinggi dalam menghadapi pendekatan problem possing ini terlalu
masalah. singkat
Kekurangan dalam menggunakan model
pembelajaran problem posing antara lain :
Tabel 1
Langkah – langkah pembelajaran dengan Pendekatan Problem Posing
No. Kegiatan guru Kegiatan siswa

1. Menyampaikan topik dan tujuan Memperhatikan dan memahami penjelasan
pembelajaran serta pendekatan pembelajaran guru
yang akan digunakan
2. Menyampaikan materi pelajaran Memperhatikan penjelasan guru dan terlibat
aktif dalam pembelajaran
3. Membagi kelas menjadi beberapa kelompok Menempatkan diri pada kelompok masing –
heterogen yang masing-masing masing
beranggotakan 4-5 orang
4. Memberikan latihan soal secukupnya secara Berdiskusi untuk mengerjakan soal yang
berkelompok diberikan oleh Guru secara berkelompok.
5. Memberikan kesempatan kepada beberapa Perwakilan kelompok mengerjakan soal di
kelompok secara selektif untuk mengerjakan depan kelas dan siswa lain memperhatikan
soal di depan kelas.
6. Memberikan contoh soal Memperhatikan contoh soal yang diberikan
oleh guru
7. Memberikan kesempatan kepada masing- Menyusun soal beserta penyelesaiannya
masing kelompok untuk menyusun soal yang dari situasi yang diberikan
menantang beserta penyelesaiannya dari
situasi yang diberikan.
8. Memberikan kesempatan kepada perwakilan Perwakilan kelompok mempresentasikan
kelompok untuk mempresentasikan hasil hasil kerjanya di depan kelas dan siswa lain
kerjanya di depan kelas. memperhatikan
9. Memberikan kesempatan kepada kelompok Menanggapi hasil presentasi kelompok lain.
lain untuk menanggapi hasil presentasi
10. Mengajak siswa membuat kesimpulan Menarik kesimpulan tentang materi yang
tentang materi yang telah dipelajari. telah dipelajari.
Keterlibatan siswa untuk turut belajar optimal. Kemampuan tersebut akan tampak
dengan cara menerapkan pendekatan dengan jelas bila siswa mampu mengajukan
pembelajaran problem posing merupakan salah soal-soal secara mandiri maupun berkelompok.
satu indikator keefektifan belajar. Siswa tidak Kemampuan siswa untuk mengerjakan soal
hanya menerima saja materi dari guru, tersebut dapat dideteksi lewat kemampuannya
melainkan siswa juga berusaha menggali dan untuk menjelaskan penyelesaian soal yang
mengembangkan sendiri. Hasil belajar tidak diajukannya di depan kelas. Dengan penerapan
hanya menghasilkan peningkatan pengetahuan pendekatan pembelajaran problem posing dapat
tetapi juga meningkatkan keterampilan berpikir. melatih siswa belajar kreatif, disiplin, dan
Kemampuan siswa untuk mengerjakan soal-soal meningkatkan hasil belajar matematika siswa.
sejenis uraian perlu dilatih, agar penerapan Sudjana (1990: 22) mengemukakan
pendekatan pembelajaran problem posing dapat bahwa dalam sistem pendidikan nasional
18 www.jppm.hol.es
rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan Muhibbin (2006) Hasil belajar merupakan
kurikuler maupun tujuan instruksional, tolak ukur yang digunakan untuk menentukan
menggunakan klasifikasi hasil belajar dari tingkat keberhasilan siswa dalam mengetahui
Benyamin Bloom yang secara garis besar dan memahami suatu mata pelajaran, biasanya
membaginya menjadi tiga ranah, yaitu: ranah dinyatakan dengan nilai yang berupa huruf atau
kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotoris. angka-angka. Hasil belajar dapat berupa
Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar keterampilan, nilai dan sikap setelah siswa
intelektual yang terdiri dari enam aspek, yaitu mengalami proses belajar. Melalui proses
pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, belajar mengajar diharapkan siswa memperoleh
analisis, sintesis dan evaluasi. Kedua aspek kepandaian dan kecakapan tertentu serta
pertama disebut kognitif tingkat rendah dan perubahan-perubahan pada dirinya. Hasil belajar
empat berikutnya termasuk kognitif tingkat adalah sesuatu yang diperoleh setelah
tinggi. Ranah afektif berkenaan dengan sikap melakukan kegiatan belajar. Hasil belajar
yang terdiri dari lima aspek, yakni penerimaan, diperoleh setelah diadanya evaluasi, Mulyasa
jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi dan (2007) menyatakan bahwa” Evaluasi hasil
internalisasi. Ranah psikomotoris berkenaan belajar pada hakekatnya merupakan suatu
dengan hasil belajar keterampilan dan kegiatan untuk mengukur perubahan perilaku
kemampuan bertindak yang terdiri dari enam yang telah terjadi”. Hasil belajar ditunjukan
aspek, yakni gerakan refleks, keterampilan dengan prestasi belajar yang merupakan
gerakan dasar, kemampuan perseptual, indikator adanya perubahan tingkah laku siswa.
keharmonisan dan ketepatan, gerakan Dari kutipan diatas dapat disimpulkan
keterampilan kompleks, dan gerakan ekspresif bahwa hasil belajar merupakan tolak ukur atau
dan interpretatif. patokan yang menentukan tingkat keberhasilan
Belajar merupakan aktivitas yang siswa dalam mengetahui dan memahami suatu
dilakukan seseorang untuk mendapatkan materi pelajaran dari proses pengalaman
perubahan dalam dirinya. Belajar dapat belajarnya yang diukur dengan tes. Hasil belajar
membawa perubahan, baik perubahan matematika adalah kemampuan-kemampuan
pengetahuan, sikap, maupun keterampilan. yang dimiliki siswa setelah ia menerima
Belajar menurut Gagne dalam Dimyati et al. pengalaman belajar matematikanya atau dapat
(1999: 10) merupakan kegiatan kompleks. dikatakan bahwa hasil belajar matematika
Dengan belajar, manusia dapat memenuhi adalah perubahan dalam diri siswa, yang diamati
kebutuhannya dengan ilmu baru yang belum dan diukur dalam bentuk perubahan
dimiliki sebelumnya. pengetahuan, tingkah laku, sikap dan
Banyak ahli yang mengemukakan keterampilan setelah mempelajari matematika.
penjelasan terminologis mengenai definisi Perubahan tersebut diartikan sebagai terjadinya
belajar yang lebih mendalam. Menurut Rifa’i et peningkatan dan pengembangan ke arah yang
al. (2012: 137) belajar merupakan proses lebih baik dari sebelumnya.
penemuan (discovery) dan transformasi Selama pembelajaran berlangsung
informasi kompleks yang berlangsung pada diri menggunakan pendekatan pembelajaran
seseorang. Sedangkan Cronbach dalam problem posing. Siswa diminta mengerjakan
Baharuddin (2007: 13) menyatakan bahwa LKS yang ada di Buku Siswa. Kegiatan
“learning is shown by change in behavior as selanjutnya adalah siswa diminta menyusun soal
result of experience”. Selain itu pengertian beserta penyelesaiannya berdasarkan situasi
belajar juga dikemukakan oleh Piaget dalam yang diberikan. Kegiatan tersebut dilakukan
Huda (2014: 67) yaitu belajar merupakan proses melalui diskusi kelompok dan diikuti dengan
individu mengkontruksi atau membangun presentasi hasil kerja kelompok. Pembelajaran
pengetahuannya sendiri berdasarkan seperti ini tidak hanya mampu membuat siswa
pengalaman. Jadi belajar akan membawa merasa tertantang dalam menyusun soal tapi
perubahan pada individu-individu yang belajar. juga dapat mengembangkan interaksi sosial
Perubahan itu tidak hanya berkaitan dengan dalam kegiatan diskusi kelompok yang
penambahan ilmu pengetahuan, tetapi juga memungkinkan siswa dapat saling berbagi ide
berbentuk kecakapan, keterampilan, sikap, matematika sehingga mampu meningkatkan
pengertian, harga diri, minat, watak, serta hasil belajar matematika. Pendekatan
penyesuaian diri. pembelajaran ini diharapkan mampu mendorong
siswa mengekspresikan ide matematika mereka mendiskusikan permasalahan penelitian dan

melalui soal yang mereka ajukan. Selain itu menentukan rencana tindakan. Penelitian juga
mereka juga dituntut agar mampu menemukan dilakukan secara partisipatif, artinya peneliti
dan menjelaskan penyelesaian dari soal yang dengan dibantu rekan peneliti secara langsung
mereka ajukan, baik secara lisan maupun terlibat dalam penelitian.
tulisan. Dari setiap langkah-langkah kegiatan Penelitian ini dilakukan pada bulan
pembelajaran yang diikuti oleh siswa dapat Agustus-September 2015 (semester ganjil tahun
mengasah kemampuan matematis siswa yang ajaran 2015/2016) pada siswa Kelas X-MIA
memungkinkan dapat meningkatkan hasil SMAN 10 Kendari. Penelitian tindakan kelas ini
belajar matematika siswa. Sehingga dengan dilaksanakan sebanyak 3 (tiga) siklus dan setiap
pendekatan problem posing diharapkan hasil siklus terdiri dari 2 (dua) kali pertemuan.
belajar matematika dapat meningkat. Sebelum dilakukan tindakan terlebih dahulu
dialakukan tes awal dengan maksud untuk
mengetahui kemampuan awal siswa dan akan
Metode
digunakan sebagai standar untuk mengetahui
Jenis Penelitian yang dilaksanakan adalah apakah terjadi peningkatan pada siklus I dan
Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau siklus berikutnya. Adapun tahapan-tahapan
Classroom Action Research (CAR) yang pelaksanaan tindakan setiap siklus adalah
dilakukan secara kolaboratif, artinya peneliti sebagai berikut: perencanaan, pelaksanaan
berkolaborasi atau bekerjasama dengan guru tindakan, observasi/evaluasi dan refleksi.
matematika yang mengajar. Guru dan peneliti
Gambar 1. Model Penelitian Tindakan Kelas dengan 3 siklus
1. Perencanaan: kegiatan yang dilakukan pada 2. Pelaksanaan Tindakan: kegiatan dalam

tahap ini adalah: tahap ini adalah melaksanakan skenario
a. Membuat skenario pembelajaran pembelajaran. Secara rinci skenario
b. Membuat lembar observasi pembelajaran adalah sebagai berikut:
c. Membuat alat evaluasi a. Kegiatan Pendahuluan
d. Membuat alat bantu pembelajaran (1) Memberi salam
e. Membuat Jurnal Refleksi diri (2) Menyampaikan pembelajaran yang akan
f. Membuat catatan lapangan digunakan
20 www.jppm.hol.es
(3) Menyiapkan siswa evaluasi dengan tujuan untuk melihat

(4) Apersepsi keberhasilan pelaksanaan tindakan dan
(5) Memberikan motivasi pelaksanaannya adalah setelah pelaksanaan
(6) Menyampaikan tujuan tindakan untuk setiap siklus.
b. Kegiatan Inti 4. Refleksi: kegiatan pada tahap ini adalah
(7) Mengorgasnisasikan siswa ke dalam melihat apa yang telah dilakukan selama
kelompok-kelompok kecil. pelaksanaan tindakan, utamanya yang
(8) Melalui LKS, guru memberikan berkaitan dengan kelemahan-kelemahan
masalah yang kontestual tentang konsep yang terjadi pada saat pelaksanaan tindakan.
bilangan pecahan dan setiap kelompok Kelemahan-kelemahaan yang terjadi
mengamati masalah yang diberikan. didiskusikan dengan guru mata pelajaran
(9) Guru mengarahkan siswa untuk matematika, kemudian dibuat perencanaan
mengamati atau membaca dan perbaikan pada pembelajaran berikutnya.
memahami. Data dalam penelitian ini ada dua macam,
(10) Guru menjelaskan cara kerja dalam yaitu data kuantitatif dan data kualitatif. Data
kelompok. kuantitatif berupa hasil belajar matematika siswa
(11) Guru mengarahkan siswa dalam diambil dengan menggunakan tes hasil belajar,
mengerjakan LKS berdasarkan materi sedangkan data kualitatif berupa data hasil
yang telah dipelajari observasi dan data hasil refleksi diri masing-
(12) Melalui diskusi kelompok, siswa masing diambil dengan menggunakan lembar
diminta menyusun soal dari situasi atau observasi dan jurnal refleksi diri. Sebagai
persoalan yang diberikan berdasarkan indikator keberhasilan dari penelitian tindakan
materi dan menjawab soal yang dibuat tindakan kelas ini adalah jika 85% peserta didik
tersebut. telah memperoleh nilai ≥ 70 (sesuai ketentuan
(13) Guru membimbing dan mengarahkan KKM dari sekolah). Seorang peserta didik
siswa untuk bekerja sama dalam dikatakan telah mencapai ketentuan belajar
kelompok dalam menyelesaikan soal secara individu apabila peserta didik tersebut
kelompok lain terkait konsep pangkat, telah mencapai ketentuan belajar secara
akar dan logaritma. individual dan mendapat nilai ≥ 70 (sesuai
(14) Guru memilih kelompok untuk ketentuan dari sekolah).
mempresentasikan hasil kerja setiap
kelompok dan mengarahkan kelompok Hasil
lain untuk menanggapi hasil presentasi
dan guru memberikan Penelitian tindakan kelas ini terdiri dari 3
komentar/tanggapan kearah jawaban siklus, dimana tiap siklus terdiri dari 2 kali
yang benar. pertemuan yang dilaksanakan sesuai dengan
(15) Guru memberikan penguatan serta prosedur penelitian. Pada penelitian ini, peneliti
mengevaluasi apabila terdapat bertindak sebagai guru dalam proses
kesalahan. pembelajaran di kelas X-MIA SMA Negeri 10
c. Kegiatan Penutup Kendari dan guru bertindak sebagai pengamat
(16) Guru membimbing siswa untuk (observer) yang mengobservasi aktivitas guru
menyimpulkan hasil pembahasan. dan siswa selama proses pembelajaran
(17) Guru memberikan PR kepada siswa. berlangsung. Pada proses belajar mengajar
(18) Guru bersama siswa mengadakan untuk setiap pertemuan, siswa dibagi dalam
refleksi. beberapa kelompok beranggotakan 5 orang.
(19) Guru memberikan tugas kepada siswa Adapun materi pembelajaran pada siklus ini
untuk dikerjakan di rumah. berkaitan dengan pembahasan mengenai
(20) Guru mengakhiri kegiatan pembelajaran pangkat, akar dan logaritma.
dan mngarahkan siswa untuk berdoa.
3. Observasi/Evaluasi: kegiatan pada tahap ini
adalah melakukan observasi (pengamatan)
terhadap pelaksanaan tindakan, oleh sebab
itu pelaksanaan observasi bersamaan dengan
pelaksanaan tindakan. Setelah itu dilakukan
Gambar 2. Hasil observasi keterlaksanaan skenario pembelajaran oleh Guru

selalu diadakan senam bersama yang juga dapat
Hasil observasi keterlaksanaan
memakan waktu 45-60 menit. Selain itu, waktu
pendekatan pembelajaran problem posing oleh
yang singkat ini juga tidak bisa ditambah pada
observer di kelas X-MIA SMAN 10 Kendari
waktu mata pelajaran berikutnya disebabkan
dapat dilihat pada gambar di atas, dimana pada
guru mata pelajaran bersangkutan juga berusaha
pertemuan pertama siklus I keterlaksanaan
memaksimalkan alokasi waktu pelajarannya.
pendekatan pembelajaran sesuai rencana sebesar
Dan hal ini berimbas pada berkurangnya alokasi
75% dan ini belum memenuhi standar yang
waktu mata pelajaran pertama, dalam hal ini
disepakati peneliti bersama guru matematika
termasuk terjadi pada kelas X-MIA. Kemudian
sekolah yang mematok standar keberhasilan
pada pertemuan pertama siklus II tingkat
pelaksanaan pendekatan oleh guru sebesar 85%.
keterlaksanaan pendekatan pembelajaran oleh
Pada pertemuan kedua siklus I terjadi penurunan
guru meningkat menjadi 80% dan semakin
menjadi 65%. Hal ini disebabkan oleh alokasi
meningkat pada pertemuan kedua sebesar 83%.
waktu pelaksanaan pembelajaran yang tidak
Hal ini kemungkinan besar dipengaruhi oleh
sesuai yang direncanakan sebelumnya.
semangat dan adaptasi siswa akan pendekatan
Kenyataan di lapangan berbeda dengan apa yang
pembelajaran yang diterapkan oleh guru. Dan
diharapkan, dimana alokasi waktu yang
semakin meningkat pada pertemuan pertama dan
seharusnya 90 menit menjadi 45-60 menit saja
kedua pada siklus III yang masing-masing
dikarenakan rutinitas sekolah pada setiap
tingkat keterlaksanaannya sebesar 90%. Dan
sebelum awal pelajaran yang mengambil
hasil ini telah memenuhi standar yang disepakati
beberapa menit waktu mata pelajaran yang
oleh peneliti bersama guru mata pelajaran.
sebenarnya. Hal ini terjadi tidak dapat dihindari
Selain observasi keterlaksanaan pembelajaran
mengingat mata pelajaran matematika pada
oleh guru, diadakan pula observasi
kelas X-MIA berada pada jam pertama dan
keterlaksanaan skenario pembelajaran oleh
kedua pada hari Selasa dan hari Sabtu. Setiap
siswa seperti yang digambarkan pada gambar 3
pagi pada hari Selasa sebelum jam pertama
berikut.
dimulai selalu diadakan apel pagi yang bisa
memakan waktu 45-60 menit. Setiap hari Sabtu
22 www.jppm.hol.es
Gambar 3. Hasil observasi keterlaksanaan skenario pembelajaran oleh siswa

II yang meningkat dimana pada pertemuan
Grafik Hasil observasi keterlaksanaan
pertama sebesar 73% dan pertemuan kedua
skenario pembelajaran oleh siswa dapat dilihat
sebesar 87%. Meski sudah mencapai standar
di atas, dimana pada pertemuan pertama siklus I
yang disepakati yaitu 85%, namun observasi
keterlaksanaan skenario pembelajaran sebesar
tetap dilanjutkan pada siklus III dan terjadi
67% dan terjadi penurunan pada pertemuan
peningkatan sebesar 6% menjadi 93% baik pada
kedua menjadi 53%. Seperti dijelaskan pada
pertemuan pertama maupun pada pertemuan
pembahasan sebelumnya bahwa alokasi waktu
kedua.
yang terbatas menjadi penyebab menurunnya
Berdasarkan hasil evaluasi yang
keterlaksanaan scenario pembelajaran baik oleh
dilakukan mulai dari tes awal, hasil tes siklus I,
guru maupun siswa. Namun hal ini segera
hasil tes siklus II dan hasil tes siklus III dapat
diatasi dan dapat dilihat pada hasil
dilihat pada Gambar 4. di bawah ini.
keterlaksanaan pembelajaran siswa pada siklus
Gambar 4. Hasil Tes Evaluasi hasil belajar matematika siswa

berhasil mencapai nilai diatas KKM yaitu 65.
Terlihat bahwa adanya peningkatan hasil
Pada siklus I sebanyak 11 orang siswa atau
belajar matematika siswa. Pada tes awal,
sekitar 37% siswa memperoleh nilai diatas
sebanyak 3 orang siswa atau sekitar 10% siswa
KKM. Hal ini menunjukkan terjadi peningkatan
kemampuan matematika siswa pada hasil tes sekitar 90% siswa memperoleh nilai diatas
siklus I sebesar 27% (8 orang siswa) KKM. Hal ini menunjukkan terjadi peningkatan
dibandingkan hasil tes awal. Kemudian pada kemampuan matematika siswa sebesar 23% (7
hasil tes siklus II, 22 orang siswa atau sekitar orang siswa) dibandingkan hasil tes siklus II.
67% siswa memperoleh nilai diatas KKM, Hasil ini kognitif siswa ini diikuti oleh
sehingga pada hasil tes siklus II mengalami peningkatan nilai sikap (afektif) dan
peningkatan sebesar 30% (9 orang siswa) keterampilan (psikomotor) siswa yang
dibandingkan hasil tes siklus I. Pada hasil tes ditunjukkan oleh gambar 5 berikut.
siklus III menunjukkan 27 orang siswa atau
Gambar 5. Hasil observasi penilaian sikap dan keterampilan

ditunjukkan bahwa kriteria sikap yang ada pada
Dari grafik di atas, terlihat bagaimana
siswa telah meningkat menjadi 86% dan 89%
gambaran sikap dan keterampilan siswa selama
pada keterampilan siswa. Ini menunjukkan ada
proses pembelajaran dengan pendekatan
nya perbaikan yang mencolok dari siklus I dan
problem posing. Kriteria penilain sikap terdiri
II dan telah memenuhi target yang dicapai.
atas motivasi internal, kerjasama dan rasa
percaya diri saat mengikuti proses pembelajaran.
Untuk penilaian keterampilan, kriteria yang Pembahasan
dilihat adalah upaya siswa dalam menerapkan Penelitian ini dilaksanakan selama enam
pendekatan pembelajaran problem posing pertemuan dengan alokasi waktu pertemuan 2 ×
dengan berusaha membuat soal dan 40 menit tiap pertemuan. Sebelum pelaksanaan
penyelesaiannya dengan tingkat kesulitan yang tindakan, terlebih dahulu dilakukan tes awal
sesuai dengan kemampuannya termasuk dengan pada hari Sabtu, tanggal 08 Agustus 2015
usaha menyelesaikan soal yang dibuat dengan tujuan untuk mengetahui kemampuan
temannya. Pada siklus I, ketercapaian sikap awal matematika siswa kelas X MIA SMAN 10
yang sesuai dengan kriteria sebesar 30% dari Kendari. Materi tes awal berkaitan dengan Akar,
seluruh siswa sedangkan keterampilan sebesar Pangkat dan Logaritma. Nilai tes awal tersebut
47%. Untuk siklus II, rata-rata siswa yang akan dijadikan acuan untuk mengetahui
memiliki sikap dengan berpredikat sangat baik peningkatan hasil belajar matematika siswa
dan baik meningkat dari siklus I menjadi sebesar setelah diterapkannya pendekatan pembelajaran
63%. Begitu pula pada siklus II, penilaian problem posing.
keterampilan juga meningkat dari siklus I Keberhasilan Proses pembelajaran siklus I
menjadi 66%. Namun angka ini belum mencapai di tinjau dari hasil aktivitas guru pada pertemuan
standar yang disepakati bersama guru yaitu 1 dan pertemuan 2 dengan menerapkan
masing-masing penilaian sikap dan keterampilan Pendekatan Pembelajaran Problem Posing
minimal sebesar 85%. Sehingga observasi msing-masing diperoleh 75% dan 65%.
dilanjutkan pada siklus III dimana pada grafik Terdapat penurunan sebesar 10% disebabkan
24 www.jppm.hol.es
oleh waktu pembelajaran yang lebih sedikit dari pangkat dan logaritma adalah sebesar 65,5%.
jam pelajaran lain dan hal ini tidak sesuai Sehingga hasil ini juga belum mencapai standar
rencana. Hal ini berimbas pada keterlaksanaan yang ditetapkan guru mata pelajaran bersama
pembelajaran oleh siswa yang mengalami peneliti dan observer jika > 70% siswa telah
penurunan dari pertemuan pertama sebesar 67% terampil dalam usaha menerapkan pendekatan
menjadi 53% pada pertemuan kedua. Hasil pembelajaran problem posing yang relevan
observasi aktifitas rata-rata peserta didik siklus I dengan materi akar, pangkat dan logaritma.
sebesar 55% dengan aspek pengamatan yang Setelah selesai dua kali pertemuan, maka
terdiri atas keaktifan bertanya siswa dan pada pertemuan selanjutnya diadakan evaluasi
menyelesaikan dari permasalahan yang ada. atau tes tindakan siklus II pada hari Sabtu,
Untuk penilaian sikap dengan kriteria yang tanggal 29 Agustus 2015. Tes ini bertujuan
terdiri atas motivasi internal, kerjasama dan rasa untuk mengetahui pemahaman matematika
percaya diri saat proses pembelajaran problem siswa terhadap materi Akar pangkat. Hasil tes
posing sebesar 30% pada siklus I ini. Hal ini kognitif siswa pada siklus II ini menunjukan
belum sesuai dengan indikator secara klasikal hasil belajar matematika siswa kelas X MIA
sebesar ≥ 70%. Hasil tes siklus I untuk SMA Negeri 10 Kendari yaitu 20 dari 30 orang
mengukur kemampuan kognitif siswa sebesar atau 67% mencapai ≥ 65 atau rata-rata hasil
37% atau sebanyak 11 dari 30 orang siswa yang belajar matematika siswa kelas X MIA SMAN
mencapai KKM yang berlaku di sekolah yakni 10 Kendari pada siklus II sebesar 72,11. Di
≥ 65. antara ke 20 siswa yang mencapai nilai KKM,
Pembelajaran pada siklus II, hasil ada satu orang siswa yang sebelumnya telah
observasi terhadap peneliti sebagai guru yang mencapai KKM pada siklus I tetapi pada siklus
menerapkan pendekatan pembelajaran problem ke II ini tidak mencapai KKM. Namun hal ini
posing, pencapaian pelaksanaan pembelajaran dapat tertutupi oleh sejumlah besar siswa yang
sesuai RPP sebesar 80%, sedangkan pada sebelumnya tidak mampu mencapai KKM dan
pertemuan kedua terjadi peningkatan menjadi pada siklus ke II ini mencapai KKM. Ini
83%. Sedangkan keterlaksanaan pendekatan menunjukkan bahwa dibandingkan hasil siklus I,
pembelajaran problem posing oleh seluruh siswa pada siklus II ini terjadi peningkatan hasil
sebesar 73% pada pertemuan pertama dan 87% belajar matematika siswa sebesar 30%. Dapat
pada pertemuan kedua. Hal ini menunjukkan dikatakan bahwa setiap tahapan tindakan siklus I
adanya peningkatan dibandingkan pada siklus I. dan II pembelajaran matematika dengan
Artinya siswa mulai mampu beradaptasi dan pendekatan pembelajaran problem posing
memahami dengan baik pembelajaran problem dengan setting kooperatif tipe STAD pada siswa
posing yang diterapkan oleh guru dan peneliti. kelas X-MIA SMA Negeri 10 Kendari sudah
Selain itu, hasil observasi aktifitas rata-rata mengalami peningkatan.
peserta didik pada siklus II menunjukkan bahwa Hasil observasi yang dilakukan oleh
terdapat 66,67% dari seluruh siswa aktif dalam observer terhadap guru matematika dan siswa
proses pembelajaran dan terlihat adanya kelas X MIA dapat terlihat pada grafik di atas.
peningkatan dibanding pada siklus I. Penilaian Pada pertemuan pertama siklus III ini, hasil
sikap dengan kriteria yang terdiri atas motivasi observasi terhadap guru, pencapaian
internal, kerjasama dan rasa percaya diri saat pelaksanaan pembelajaran sesuai RPP sebesar
proses pembelajaran problem posing 90%, sedangkan pada pertemuan kedua tetap
berlangsung yaitu terdapat 63% dari seluruh pada angka 90%. Sedangkan keterlaksanaan
siswa yang mampu beradaptasi dan berpredikat pendekatan pembelajaran problem posing oleh
sangat baik dan baik. Dan hasil ini menunjukkan siswa sebesar 93% pada pertemuan pertama dan
adanya peningkatan dibanding pada siklus I 93% pada pertemuan kedua. Selain itu, hasil
meski belum memenuhi standar yang ditetapkan observasi aktifitas rata-rata peserta didik pada
oleh Guru mata pelajaran bersama peneliti siklus III menunjukkan terdapat 75,33% dari
bahwa ketercapaian sikap siswa jika > 70% seluruh siswa aktif dalam proses pembelajaran.
siswa mampu berpredikat sangat baik dan baik. Ini menunjukkan adanya peningkatan dibanding
Hasil observasi penilaian keterampilan terlihat pada siklus sebelumnya. Penilaian sikap sebesar
bahwa rata-rata keterampilan siswa dalam usaha 86% dari seluruh siswa dimana mereka mampu
menerapkan pendekatan pembelajaran problem beradaptasi dan berpredikat sangat baik dan
posing yang relevan dengan materi akar, baik. Hal ini menunjukkan adanya peningkatan
dan siswa memiliki motivasi internal untuk pembelajaran problem posing. Terlihat siswa
mengikuti pembelajaran dengan pendekatan masih mengalami kesulitan mengikuti
problem posing, kerjasama kelompok dan rasa pembelajaran. Peneliti masih kesulitan
percaya diri dalam mengerjakan soal-soal yang memantau jalannya diskusi kelompok. Peneliti
dilemparkan kepadanya dan telah mencapai masih kurang dalam mengarahkan siswa untuk
standar yang ditetapkan oleh Guru mata mempresentasikan hasil kerja kelompoknya
pelajaran bersama peneliti bahwa ketercapaian sehingga siswa masih belum berani untuk tampil
sikap siswa jika > 85% siswa mampu di depan kelas. Selain itu peneliti tidak
berpredikat sangat baik dan baik. Untuk membimbing siswa dalam kelompok untuk
penilaian keterampilan terlihat bahwa sebanyak menyimpulkan hasil pembahasan. Skenario
88,89% dari seluruh siswa telah menunjukkan pembelajaran yang belum terlaksana pada siklus
adanya peningkatan dibanding siklus I diperbaiki pada siklus II. Pada Siklus II
sebelumnya sehingga disimpulkan bahwa skenario pembelajaran mengalami peningkatan
mayoritas siswa telah mampu menerapkan yaitu pada pertemuan I siklus II mencapai 80%
pendekatan pembelajaran problem posing dan pada pertemuan II siklus II mencapai 83%.
dengan mengaitkannya dengan konsep pangkat, Hal ini menunjukkan skenario pembelajaran
akar dan logaritma. Hasil ini telah mencapai belum terlaksana dengan baik. Hal yang belum
standar yang ditetapkan guru mata pelajaran terlaksana pada siklus II yaitu peneliti tidak
bersama peneliti dan observer jika > 85% siswa mengarahkan siswa bekerjasama dalam
telah terampil atau sangat terampil. kelompoknya. Terlihat masih ada siswa yang
Setelah selesai dua kali pertemuan pada hanya sibuk mengerjakan sendiri tanpa bekerja
siklus III ini, maka pada pertemuan selanjutnya dengan teman kelompoknya. Peneliti kadang
diadakan evaluasi atau tes tindakan siklus III lupa membimbing siswa dalam menyimpulkan
pada hari Selasa, tanggal 08 September 2015. materi yang telah diajarkan dan tidak
Tes ini bertujuan untuk mengetahui pemahaman memberikan tugas sebagai latihan untuk
matematika siswa terhadap materi logaritma. mengerjakan soal-soal pemecahan masalah.
Hasil tes kognitif siswa pada siklus III ini Skenario pembelajaran yang belum terlaksana
terlihat mengalami peningkatan yaitu 27 dari 30 pada siklus II diperbaiki pada siklus III,
orang siswa atau 90% mencapai nilai ≥ 65 atau sehingga skenario pembelajaran untuk 2 kali
rata-rata hasil belajar matematika siswa kelas X pertemuan terlaksana secara baik pada siklus III,
MIA SMAN 10 Kendari pada siklus III ini yaitu mencapai 90%. Dari hasil analisis dapat
sebesar 85,77. Dapat dikatakan bahwa diketahui bahwa diketahui tidak semua indikator
dibandingkan hasil siklus II, pada siklus III ini hasil belajar matematika dapat meningkat sesuai
terjadi hasil belajar matematika siswa sebesar indikator kinerja yang telah ditetapkan. Terlihat
23%. Hal ini menunjukkan bahwa dari setiap dari hasil observasi bahwa siswa belum terbiasa
tahapan tindakan siklus I, II dan III hasil belajar dengan pendekatan pembelajaran yang
matematika siswa kelas X-MIA SMA Negeri 10 digunakan. Harus dilakukan sosialisasi dan
Kendari sudah mengalami peningkatan. Di pembiasaan dalam penerapan pendekatan
antara ke 27 siswa, tidak terdapat siswa yang pembelajaran problem posing dengan setting
mengalami penurunan atau yang pada saat siklus kooperatif tipe STAD.
II telah mampu mencapai KKM sedangkan pada Melalui pendekatan pembelajaran
siklus III tidak mencapai KKM. problem posing dengan setting kooperatif tipe
Berdasarkan hasil analisis yang telah STAD siswa dilatih untuk bekerjasama dan
dikemukakan sebelumnya bahwa skenario saling membantu dalam kelompoknya. Siswa
pembelajaran oleh Guru yang direncanakan dilatih untuk dapat membuat soal beserta
belum terlaksana dengan baik pada siklus I. penyelesaiannya sesuai dengan tingkat kesulitan
Skenario pembelajaran pada pertemuan pertama yang mereka sendiri. Masing-masing siswa
siklus I yaitu 75% dan pada pertemuan kedua dalam kelompok juga harus mampu menemukan
siklus I yaitu 65% belum memenuhi indikator penyelesaian soal yang diberikan dari temannya
kinerja yang telah ditetapkan yaitu 85%. Hal sendiri dengan setting kooperatif berdasarkan
yang belum terlaksana pada siklus 1, yaitu guru bimbingan dari guru. Siswa diberi situasi dalam
tidak menjelaskan kompetensi dasar dan mengamati permasalahan yang diberikan dalam
indikator hasil belajar yang diharapkan. Peneliti kelompok, kemudian siswa dalam kelompok
masih kurang dalam menerapkan pendekatan diarahkan menggali informasi dari bahan ajar
26 www.jppm.hol.es
atau referensi lain (buku siswa) dan peningkatan hasil belajar matematika siswa pada
menghubungkan dengan soal yang ada. Siswa hasil tes siklus I sebesar 27% (8 orang siswa)
juga diarahkan untuk membuat pertanyaan jika dibandingkan hasil tes awal. Kemudian pada
ada yang belum diketahui dari masalah yang hasil tes siklus II, 20 orang siswa atau sekitar
diberikan, kemudian guru menanggapi 67% siswa memperoleh nilai diatas KKM,
pertanyaan siswa dengan memberi rangsangan sehingga pada hasil tes siklus II mengalami
kognitif agar siswa dapat menemukan sendiri peningkatan sebesar 30% (9 orang siswa)
penyelesaian dari masalah yang diberikan. Hal dibandingkan hasil tes siklus I. Pada hasil tes
ini dapat terwujud jika guru lebih terstruktur siklus III menunjukkan 27 orang siswa atau
dalam menerapkan pendekatan pembelajaran sekitar 90% siswa memperoleh nilai diatas
problem posing dengan setting kooperatif tipe KKM. Hal ini menunjukkan terjadi peningkatan
STAD. Oleh sebab itu, untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa sebesar 23% (7
pemahaman matematika siswa dapat orang siswa) dibandingkan hasil tes siklus II.
ditumbuhkan melalui serangkaian pembelajaran
matematika menggunakan pendekatan Saran
pembelajaran problem posing.
Kelemahan penelitian ini tereletak pada Berdasarkan kesimpulan di atas, maka
alokasi waktu yang ada, dimana setiap jam mata peneliti menyarankan hal-hal sebagai berikut:
pelajaran matematika selalu terlambat dari 1. Bagi sekolah, sebagai bahan informasi
jadwal yang ada karena beberapa aktifitas dalam upaya peningkatan hasil belajar
sekolah sebelum jam pelajaran yang menyita matematika.
waktu sehingga waktu pelaksanaan 2. Bagi guru, dapat memberikan informasi
pembelajaran matematika menjadi tidak tentang pendekatan pembelajaran problem
maksimal. Hal ini terlihat pada hasil observasi posing untuk meningkatkan hasil belajar
pelaksanaan pendekatan pembelajaran oleh guru matematika siswa.
dan siswa yang menurun pada siklus I. Hal ini
juga bertolak belakang dengan alokasi waktu
pelaksanaan pendekatan pembelajaran problem Daftar Pustaka
posing dengan setting kooperatif tipe STAD Anonim (2003) Undang-Undang Nomor 20
yang cenderung menggunakan banyak waktu Tahun 2003. Sistem Pendidikan Nasional,
untuk bisa disesuaikan dengan rencana Presiden RI: Jakarta.
pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun
sebelumnya sehingga pelaksanaan pembelajaran Baharuddin & Wahyuni, E. N (2007). Teori
terkesan mendesak namun tetap disesuaikan Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta:
dengan indikator yang ada. Ar-Ruzz Media
Dimyati & Mudjiono (1999) Belajar dan
Pembelajaran. Jakarta: Pusat Perbukuan
Simpulan dan Saran Departemen Pendidikan dan Kebudayaan
& Rineka Cipta
Simpulan
Gagne dan Briggs (1979) Pengertian
Berdasarkan hasil analisis dan Pembelajaran.
pembahasan, maka dapat disimpulkan bahwa http://www.scribd.com/doc/50015294/13/
kemampuan matematika siswa kelas X-MIA B-Pengertian-pembelajaran-menurut-
SMA Negeri 10 Kendari dapat ditingkatkan beberapa-ahli (diakses pada tanggal 22
melalui pendekatan pembelajaran Problem Desember 2015)
Posing dengan setting kooperatif tipe STAD.
Hal ini diketahui dengan adanya peningkatan Herdian (2009) Model Pembelajaran Problem
kemampuan matematika siswa pada setiap tes Posing.
siklus. Pada tes awal, sebanyak 3 orang siswa (https://herdy07.wordpress.com/2009/04/
atau sekitar 10% siswa berhasil mencapai nilai 19/model-pembelajaran-problem-posing/)
diatas KKM yaitu 70. Pada siklus I sebanyak 11 Huda, Miftahul (2014) Model-model Pengajaran
orang siswa atau sekitar 37% siswa memperoleh dan Pembelajaran, Isu-isu metodis dan
nilai diatas KKM. Hal ini menunjukkan terjadi

paradigmatis. Yogyakarta: Pustaka Rosli, R; Goldsby; and Capraro, M.M. 2013.

Pelajar. Assessing Students’ Mathematical
Problem-Solving and Problem-Posing
Lavy, Ilana dan Bershadky, Irina (2003)
Skills. Tersedia:
Problem Posing via “What if not?”
(http://www.ccsenet.org/journal/index.ph
Strategy in Solid Geometry. Journal of
p/ass/article/viewFile/32380/18854
Mathematical Behavior, 22:369-387.
Sardiman (2006) Interaksi dan Motivasi Belajar
Mahmudi, Ali (2011) Problem Posing untuk
Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Menilai Hasil Belajar Matematika.
Makalah dipresentasikan dalam Seminar Sudjana, Nana. (2008) Penilaian Hasil Proses
Nasional Matematika dan Pendidikan Belajar Mengajar. Bandung: Remaja
Matematika pada tanggal 3 Desember Rosdakarya
2011 di Jurusan Pendidikan Matematika
Suyitno, Amin. (2004) Dasar-Dasar dan Proses
FMIPA UNY.
Pembelajaran Matematika I. Semarang:
(http://eprints.uny.ac.id/7359/1/p-3.pdf)
UNNES Press.
Mulyasa, E. (2007) Implementasi Kurikulum
Syah, Muhibbin. (2006). Psikologi Belajar.
2004: Perpaduan Pembelajaran KBK.
Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Bandung: Rosda
Trianto. (2007) Model-model Pembelajaran
Rifa’i, A. & Anni, C. T. (2009) Psikologi
Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.
Pendidikan. Semarang: Unnes Press
Jakarta : Prestasi Pustaka
28 www.jppm.hol.es
Abdul Jabar. 2015. Penerapan Pendekatan Problem Posing Untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemecahan Masalah. STKIP PGRI Banjarmasin. Journal of Mathematics
Education. v.1, n.2
Problem : Salah satu karakter unggul yang dimiliki oleh peserta didik atau siswa
adalah kemampuan menjadi seorang problem solver. Keterampilan ini
sangat penting dimiliki oleh siswa agar mampu menjadi pribadi yang
solutif. Problem solver merupakan sebuah karakter yang muncul dari
akibat terkondisinya siswa untuk berpikir kreatif dan kritis. Apakah
pembelajaran matematika dengan pendekatan problem posing dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah?
Prosedur : Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (PTK) dilaksanakan
dalam dua siklus. Setiap siklus terdiri atas perumusan permasalahan
yang dihadapi; memformulasi alternatif pemecahan, perencanaan, dan
persiapan tindakan; pelaksanaan tindakan evaluasi kegiatan dan refleksi.
Untuk menentukan kriteria prestasi siswa maka digunakan klasifikasi
yang ditentukan. Total skor aktual yang diperoleh kemudian
dikonversikan menjadi data kualitatif skala lima yakni sangat baik, baik,
sukup baik, kurang baik, sangat kurang baik . Penyekoran hasil tes siswa
dalam penelitian ini dilakukan dengan rentang dari 0 sampai 100.
Pembahasan : Pada siklus I hasil ketuntasan belajar siswa hanya 16,13% yang
memiliki nilai hasil belajar ≥ KKM yakni 70. Sebagian besar hasil
belajar siswa masih < KKM yakni sebesar 83,87% dan kemampuan
pemecahan masalah siswa terhadap tes matematika sebagaian besar
terketegori baik yakni sebesar 87,1%. Sedangkan kemampuan
pemecahan masalah pada kategori sangat baik sebesar 12,9%. Pada
siklus II terjadi peningkatan jumlah siswa yang mengalami ketuntasan
sebesar 500% dari siklis I dan kemampuan pemecahan masalah siswa
terhadap tes matematika terjadi peningkatan ketegori. Jika pada siklus I,
kategori dengan kriteria sangat baik sebesar 12,9% maka pada siklus II,
kategori sangat baik sebesar 100%.
Simpulan : Hasil belajar siswa pada siklus pertama dengan menggunakan
pendekatan pembelajaran problem posing mengalami peningkatan dari
keadaan awal sebelum tretmen. Hasil belajar siswa pada siklus kedua
dengan menggunakan pendekatan pembelajaran problem posing
mengalami peningkatan dari siklus pertama. Sehingga dapat kita
simpulkan bahwa pembelajaran matematika dengan pendekatan
problem posing ini dapat meningkatkan hasil belajar sekaligus
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
Komentar : Pembelajaran yang melibatkan pendekatan problem posing dan problem
solving akan memunculkan pemahaman yang lebih baik terhadap materi
dan proses pembelajaran terutama dalam pembelajaran matematika.
Dengan pembelajaran problem posing siswa akan lebih aktif dalam hal
pengajuan soal dan memecahkan soal tersebut sesuai situasi yang
ditentukan. Hal ini akan sangat melatih siswa dalam menyelesaikan suatu
permasalahan dalam berbagai hal.
ISSN 2442-3041
Math Didactic: Jurnal Pendidikan Matematika
Vol. 1, No. 2, Mei - Agustus 2015
© STKIP PGRI Banjarmasin
PENERAPAN PENDEKATAN PROBLEM POSING

UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH2
Abdul Jabar
STKIP PGRI Banjarmasin
E-mail: abdul.jabar.bjm@gmail.co m
Abstrak: Pada umumnya guru jarang memberikan atau membuat naskah soal yang berkarakter
problem solving untuk menguji kemampuan pemecahan masalah. Keadaan ini tentu akan berimbas
pada rendahnya kemampuan pemecahan masalah pada pelajaran matematika. Tujuan dari penelitian
ini adalah untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika di SMK Negeri 3
Banjarmasin dengan menerapkan pendekatan pembelajaran problem posing di kelas XA program
studi Multimedia pada materi sistem persamaan linear. Rancangan penelitian ini adalah penelitian
tindakan kelas. Sebelum melakukan treatmen terhadap kelas yang hendak diteliti, terlebih dahulu
dilakasanakan pengamatan yang mencakup pembelajaran dan hasil pembelajaran. Indikator
keberhasilan siswa dalam memecahkan masalah yakni minimal siswa mampu memecahkan masalah
pada level baik. Hasil kemampuan pemecahan masalah pada matematika pada siklus I terkategori
sangat baik, sebanyak 12,9% sedangkan pada level baik, sebesar 87,1%. Pada siklus II, kema puan
pemecahan masalah matematika sebesar 100% berada pada level sangat baik.
Kata kunci: problem posing, kemampuan pemecahan masalah
Seiring dengan tidak adanya batas ruang dan problem solver. Keterampilan ini sangat
waktu dalam kehidupan di era globalisa s i, penting dimiliki oleh siswa agar mampu
persaingan hidup adalah sebuah keniscayaan. menjadi pribadi yang solutif. Problem solver
Ketatanya persaingan hidup tentu akan merupakan sebuah karakter yang muncul dari
menjadi kunci utama agar anak bangsa ini akibat terkondisinya siswa untuk berpikir
mampu bertahan. Pendidikan sebagai salah kreatif dan kritis.
satu pembinaan generasi muda haruslah Pemerintah telah membuat kebijakan
mampu mefasilitasi dan mempersiapka n agar pendidikan di Indonesia mampu
peserta didik yang unggul. Salah satu karakter menciptakan lulusan yang memiliki karakter
unggul yang dimiliki oleh peserta didik atau problem solver. Permen Diknas Nomor 22
siswa adalah kemampuan menjadi seorang tahun 2006 tentang standar isi menyebutka n
2 Disampaikan pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP PGRI Banjarmasin, 28 Januari 2015
81
82 Abdul Jabar
bahwa konten pendidikan di Indonesia harus siswa dalam problem solving berkaitan
mampu mencetak siswa yang memilik i dengan kemampuan pemecahan masalah
karakter berpikir kreatif dan kritis. Sejalan sehingga harus memberikan program problem
dengan itu, National Council of Teachers of solving dalam pembelajaran matematika.
Mathematics atau NCTM (2000:52) Sehingga sangat strategis memang ketika
menyatakan bahwa “problem solving is an pemerintah juga menetapkan pemecahan
integral part of all mathematics learning…”. masalah menjadi salah satu tujuan
Problem solving merupakan bagian integra l pembelajaran matematika di SMK.
dari matematika. Pentingnya kemampuan Sayangnya, harapan dari pemerinta h
pemecahan masalah merupakan buah dari serta rekomendasi yang diberikan oleh ahli
proses pembelajaran. Pembelajaran yang pendidikan tidak terjadi di lapangan dalam hal
menyenangkan, bermakna akan mempercepat ini di sekolah. Fakta umum yang dapat
proses karakter tersebut. Peraturan Menteri dijumpai di sekolah menengah adalah
Pendidikan Nasional nomor 41 tahun 2007 sebagian besar pengajaran matematika masih
(Depdiknas, 2007: 2) tentang standar proses menerapkan paradigma lama melalui
menyebutkan bahwa proses pembelajaran pembelajran teacher centered tanpa banyak
pada satuan pendidikan diselenggaraka n memperhatikan kemungkinan penerapan
secara interaktif, inspiratif, menyenangka n, metode lain yang memungkinkan siswa aktif
menantang, memotivasi peserta didik untuk dalam belajar. Ahmad Fauzan (2002:27),
berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang menggambarkan pembelajaran matematika di
yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kelas sebagai berikut. “The teachers become
kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan the centres of almost all activities in the
perkembangan fisik serta psikologi peserta classrooms in which the pupils are treated as
didik. Pembelajaran yang dirancang oleh guru an 'empty box' that needs to be filled. This
hendaknya mampu mengembangkan potensi situation is certainly not conducive either for
yang dimiliki oleh siswa. Kesuksesan mathematics teaching or for the learning
pengembangan potensi pada siswa dapat process”. Guru menjadi pusat pembelajaran
mengantarkan kesuksesan pada pembelajaran pada setiap aktivitas pembelajaran dengan
matematika. Matematika dan problem solving menjadi siswa sebagai kotak kosong. Keadaan
tidak dapat dipisahkan. Halmos (NCTM, yang demikian tidak kondusif untuk proses
2000: 341) menegaskan bahwa “problem pembelajaran. Hal ini dikarenakan
solving is heart of mathematics”. Hal ini pembelajaran yang dilakaukan oleh guru
dikarenakan sukses problem solving berarati masih sangat dominan (teacher centered) dan
sukses pada matematika sebagai isi dan memanimalkan peran siswa.
strategi dalam menyelesaikan masalah Berdasarkan laporan Programme for
(Halmos (NCTM, 2000: 341)). Menurut Bell International Student Assessment (PISA) pada
(1978:311) pemecahan masalah dapat tahun 2012 untuk literasi matematika,
membantu siswa belajar fakta matematika, menempatkan Indonesia pada peringkat ke –
keterampilan, konsep dan prinsip-prins ip 64 (skor 375) dari 65 negara peserta (OECD,
dengan menggambarkan aplikasi dari objek 2013: 65). Untuk leterasi matematika
matematika dan saling keterkaitan antara Indonesia berapa pada level yang rendah,
objek yang lain. Cai & Lester (2010: 5) yakni level 1(OECD, 2013: 61). Adapun pada
memberikan kesimpulan tentang kesuksesan level satu bermakna siswa hanya dapat
Math Didactic: Jurnal Pendidikan Matematika, Vol. 1, No. 2, Mei - Agustus 2015
Penerapan Pendekatan Problem Posing untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah 83
menjawab pertanyaan rutin. Ini berarti Penelitian Tindakan Kelas (PTK) di SMK
kemampuan siswa Indonesia untuk dalam Negeri 3 Banjarmasin. Adapun judul
menyelesaikan soal yang berkarakter penelitian tersebut adalah “Penerapan
problem solving sangat rendah. Hasil Pendekatan Problem posing untuk
pengamatan yang dilakukan oleh peneliti di Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
SMK Negeri 3 Banjarmasin, pada umunya Masalah pada Materi Sistem Persamaan
guru sangat jarang memberikan atau membuat Linear Kelas XA Multimedia SMK Negeri 3
naskah soal yang berkarakter problem solving Banjarmasin Tahun pelajaran 2013/2014”.
untuk menguji kemampuan pemecahan
masalah. Keadaan ini tentu akan berimbas
Metode Penelitian
pada rendahnya kemampuan pemecahan
masalah pada pelajaran matematika. Penelitian ini merupakan penelitia n
Berdasarkan papar di atas perlu tindakan kelas. Secara keseluruhan kegiatan
dilaksanakan penelitian untuk memberika n penelitian ini akan dilaksanakan paling tidak
solusi terhadap permasalahan tersebut. dalam dua siklus. Kegiatan setiap siklus
Menurut NCTM (2000: 341) menyebutka n terdiri atas perumusan permasalahan yang
bahwa, “problem posing and problem solving dihadapi; memformulasi alternatif
led to a deeper understanding of both content pemecahan, perencanaan, dan persiapan
and process”. Pembelajaran yang melibatka n tindakan; pelaksanaan tindakan evaluasi
pendekatan problem posing dan problem kegiatan dan refleksi.
solving akan memunculkan pemahaman Untuk menentukan kriteria prestasi
yang lebih baik terhadap materi dan proses siswa maka digunakan klasifikasi yang
pembelajaran. Hasil penelitian yang ditentukan.Total skor aktual yang diperoleh
dilaksanakan oleh Xiaogang Xia, Chuanhan kemudian dikonversikan menjadi data
Lü,Bingyi Wang (2008) yang berjudul kualitatif skala lima seperti ditunjukkan pada
Research on Mathematics Instruction tabel berikut:
Experiment Based Problem posing
menyebutkan bahwa pendekatan problem Tabel 1. Konversi Data Kuantitatif ke Kualitatif
posing berbasis pada masalah signif ika n dengan Skala Lima
terhadapat kemampuan pemecahan masalah. Interval Kriteria
Osman Cankoy dan Sıtkıye Darbaz (2010) Mi+1,5Sdi<X≤M i+3SDi Sangat baik
Mi+Sdi<X≤Mi+1,5SDi Baik
dalam penelitiannya yang berjudul effect of a
Mi-0,5Sdi<X≤M i+SDi Cukup baik
problem posing based problem solving Mi-1,5Sdi<X≤M i-0,5SDi Kurang baik
instruction on understanding problem Mi-3Sdi≤X≤Mi-1,5SDi Sangat kurang
menyebutkan bahwa pendekatan problem baik
posing berbasis masalah lebih unggul Keterangan:
dibandingkan dengan pendekatan problem Rata-rata ideal (Mi) = ½ (skor maksimal ideal + skor
minimal ideal)
solving dalam memahami masalah 1
Standar deviasi ideal(Si) = (skor maksimal ideal - skor
matematika. 6
minimal ideal)
Pentingnya kemampuan pemecahan Mi : rata-rata ideal
masalah dan berdasarkan solusi dari para Si : standar deviasi
pakar matematika merupakan isu yang X : total skor aktual
menarik untuk ditindak-lanjuti berupa
84 Abdul Jabar
Penyekoran hasil tes siswa dalam TIMMS dan yang lainya telah menunjuka n
penelitian ini dilakukan dengan rentang dari 0 akan lemahnya kemampuan pemecahan
sampai 100, maka untuk menentukan kriteria masalah. Siswa yang memiliki karakter
hasil tes penelitian ini digunakan klasifika s i pemecehan masalah (problem solving)
yang telah ditentukan. Total skor semua unit merupakan hal yang penting dalam kehidupan
yang telah terkumpul kemudian dihitung nyata siswa setelah mereka berada dalam
persentasenya untuk masing-masing kategori lingkungan keluarga dan masyarakat. Peneliti
sangat baik, baik, cukup , kurang baik dan tertarik melakukan treatmen berupa
sangat kurang baik. Berikut adalah hasil penerapan model belajar problem posing
konversi untuk hasil tes pemecahan masalah. untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah.
Tabel 2. Klasifikasi Kemampuan Pemecahan Penelitian yang dilakukan dengan dua
masalah siklus ini dilakukan untuk mengeta hui
Interval Kriteria peningkatan hasil belajar siswa kelas XA
75 < X ≤ 100 Sangat baik Multimedia, yang dilihat dari peningkata n
50 < X ≤ 75 Baik
prestasi belajar siswa. Pelaksanaan kegiatan
41 < X ≤ 50 Cukup baik
25 < X ≤ 41 Kurang baik
dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
0 ≤ X ≤ 25 Sangat kurang baik 1. Siklus I
a. Pelaksanaan Pembelajaran. Kegiatan

Hasil dan Pembahasan
pada siklus I ini meliputi pengkondis i-
Pemberi tindakan dalam penelitian ini an siswa dalam pengunaan internet
adalah peneliti sekaligus guru matematika. untuk pembelajaran, mengkondis ika n
siswa dalam belajar kelompok,
Peneliti merasa perlu melakukan penelitia n
mengerjakan soal latihan dalam
karena beberapa hal. Pertama, rendahnya
hasil belajar siswa setiap kali diadakan kelompok, mengerjakan soal tes akhir
ulangan harian. Tanda-tanda prestasi yang siklus.
kurang memuaskan sebenarnya sudah dapat di b. Hasil pengamatan menunjukka n
lihat dari proses pembelajaran. Banyaknya bahwa pembelajaran belum berjalan
dengan baik. Ini dilihat dari pemiliha n
siswa yang ijin keluar, partisipasi siswa dalam
materi yang masih saling berebutan
pembelajaran matematika yang minim.
Kedua, peneliti merasa tertantang dengan dan masih ada ahli materi yang belum
kondisi pembelajaran yang unik di SMK. Satu menguasai materi ini terlihat dari
sisi, siswa lebih tertarik belajar pada mata masih bingungnya saat mempre-
diklat produktif dari pada mata diklat normatif sentasikan materinya di kelompok asal
maupun adatif. Pembelajaran SMK lebih dan kondisi kelas juga masih terliha t
ramai.
menekankan pada pembelajaran yang
mendekatan peserta didik pada pembelajaran c. Peningkatan prestasi siswa dari skor
yang bersifat aplikatif. Pembelajaran aplikatif dasar ke siklus I dapat dilihat dalam
dalam kurikulum KTSP yakni table di bawah ini.
mengaplikasikan konsep dalam aplikasi
dalam kehidupan. Berdasarkan penelitia n
Tabel 3. Hasil Belajar Siklus I Persentase Kriteria

Aspek Nilai Siklus I 0% Kurang baik
Rata-Rata 66 0% Sangat kurang baik
Standar Deviasi 6,4
Skor Maksimum 82
Skor Minimum 58 Berdasarkan tabel di atas, kemampuan
Berdasarkan tabel tersebut dapat pemecahan masalah siswa terhadap tes
diambil beberapa hal yakni: matematika sebagaian besar terketegori baik
yakni sebesar 87,1%. Sedangkan kemampuan
1. Secara klasikal, hasil belajar siswa kelas
pemecahan masalah pada kategori sangat baik
XA Multimedia masih dibawah KKM
sebesar 12,9%.
matematika yakni 70.
Kemampuan pemecahan masalah
2. Tingginya Standar Deviasi menunjuka n
terhadap matematika mengadopsi 5 langkah.
distribusi nilai antara skor maksimal dan
Adapun langkah (1) indentifikasi masalah
minimal masih cukup tinggi.
(L1); (2) merencanakan pemecahan masalah
3. Adanya jarak yang tinggi antara skor
(L2); (3) melaksanakan pemecahan masalah
tertinggi dan terendah.
(L3); (4) mericek hasil pemecahan masalah
(L4); dan (5) menarik kesimpulan (L5).
Deskripsi dari pemaparan di atas akan Berikut hasil pemecahan masalah matematika
lebih detail dari data tentang data kentutasan jika ditinjau dari langkah- langkah pemecahan
secara individual dengan menggunaka n masalah.
Tabel 6. Langkah Pemecahan Masalah
Tabel 4. Ketuntasan Klasikal Persentase
Langkah Pemecahan
Hasil Belajar Jumlah siswa Persentase Bobot Bobot Salah
Masalah
Benar
Skor ≥ 70 5 siswa 16,13%
L1 45% 55%
Skor < 70 26 siswa 83,87%
L2 61% 39%
L3 63% 37%
Berdasarkan tabel di atas dapat ditarik L4 34% 66%
L5 99% 1%
kesimpulan bahwa hanya 16,13% atau 5 siswa
yang memiliki nilai hasil belajar sama dengan Tabel di atas merupakan persentase
atau lebih besar dari KKM yakni 70. Sebagian kemampuan siswa memecahkan masalah
besar hasil belajar siswa masih di bawah setiap langkah pengerjaan berdasarkan skor
KKM yakni sebesar 83,87% atau sebanyak 26 ideal. Berdasarkan tabel di atas, L1 yang
siswa. merupakan identifikasi masalah sebesar 55%
Pada tes hasil belajar yang diberikan siswa mengalami kesulitan. L1 terdiri dari
adalah kemampuan untuk pemecahan masalah mengidentifikasi fakta yang diketahui dan hal
yang berkaitan dengan matematika. Berikut yang ditanyakan dalam permasalah yang
adalah hasil dari kemampuan pemecahan disajikan. Persentase tertinggi diperoleh oleh
masalah pada siklus I. siswa secara klasikal dengan kesalahan
terkecil adalah pada langkah ke-5 (L5). L5
Tabel 5. Kemampuan Pemecahan Masalah
merupakan penarikan kesimpulan dari
Persentase Kriteria
12,9% Sangat baik
permasalahan yang diberikan.
87,1% Baik
0% Cukup baik
86 Abdul Jabar
2. Siklus II
Berdasarkan tabel tersebut dapat
a. Perencanaan Pembelajaran. Kegiatan
diambil beberapa hal yakni:
yang dilakukan pada siklus II yaitu
pengkondisian kelompok untuk 1. Secara klasikal, hasil belajar siswa kelas
belajar berbasis internet, mengerjaka n XA Multimedia di atas KKM matematika
soal latihan, mengerjakan soal tes yakni 70. Persentase kenaikan secara
akhir siklus. Pembelajaran pada siklus klasikal sebesar 28,7%.
II berjalan dengan lancar dan baik. 2. Terjadi kenaikan skor maksimal siswa
Siswa sudah terlihat aktif mereka juga secara individual yakni sebesar 21,95%
sudah paham dengan tanggung jawab jika dibandingkan dengan siklus I.
mereka masing- masing. Dari hasil tes 3. Skor minimum pada siklus II terjadi
akhir siklus ada peningkatan nila i kenaikan jika dibandingkan dengan siklus
sesuai yang diharapkan sehingga I yakni sebesar 10,34.
penelitian dihentikan pada siklus II. Deskripsi dari pemaparan di atas akan
Berikut tabel hasil siklus II lebih detail dari data tentang data kentutasan
dibandingkan dengan siklus I.
secara individual dengan menggunaka n
b. Pelaksanaan Pembelajaran. Kegiatan
pada siklus I ini meliputi pengkon-
disian siswa dalam pengunaan internet Tabel 8. Ketuntasan Klasikal
untuk pembelajaran dengan menggu- Jumlah Jumlah
Hasil
nakan model problem posing, siswa Siswa keterangan
Belajar
Siklus I Siklus II
mengkondisikan siswa dalam belajar Skor ≥ 70 5 siswa 30 siswa Kenaikan
kelompok, mengerjakan soal latiha n Skor < 70 26 siswa 1 siswa Penurunan
dalam kelompok, mengerjakan soal tes
akhir siklus. Berdasarkan tabel di atas jika
c. Hasil pengamatan menunjukka n dibandingkan ketuntasan klasikal antara
bahwa pembelajaran dengan menggu- siklus I dan II, maka terjadi peningkata n
nakan model problem posing telah jumlah siswa yang mengalami ketuntasan
menjadi model pembelajaran yang sebesar 500%. Hal ini juga berakibat pada
telah mereka kenal. Siswa mulai aktif penurunan siswa yang tidak tuntas. Jika pada
dalam kelompoknya mengerjakan soal siklus I, jumlah siswa yang tidak tuntas
dengan menyelesaikan masalah serta sebesar 26 siswa maka pada siklus II terjadi
membuat masalah baru. penurunan jumlah siswa yang tidak tuntas
d. Peningkatan prestasi siswa dari siklus yakni hanya 1 siswa.
I ke siklus II dapat dilihat dalam table Pada tes hasil belajar yang diberikan
di bawah ini. adalah kemampuan untuk pemecahan masalah
yang berkaitan dengan matematika. Berikut
Tabel 7. Persentase Kenaikan Hasil Belajar adalah hasil dari kemampuan pemecahan
Aspek Siklus I Siklus II Kenaikan masalah pada siklus I.
Rata-Rata 66 85 28,78%
Standar Deviasi 6,4 7 9,37%
Skor Mak. 82 100 21,95%
Skor Minimum 58 64 10,34%
Tabel 9. Kemampuan Pemecahan Masalah (KPM) sebelum tretmen. Sebanyak 30,30%

Setiap Siklus hasil belajar pada level sangat baik
Persentase Persentase
KPM KPM Kriteria
serta ketuntasan belajar secara klasikal
Siklus I Siklus II sebesar 51,52%.
12,9% 100% Sangat baik b. Hasil belajar siswa pada siklus kedua
87,1% 0% Baik
0% 0% Cukup baik
dengan menggunakan pendekatan
0% 0% Kurang baik pembelajaran problem posing
Sangat mengalami peningkatan sebesar
0% 0%
kurang baik
19,46% dari siklus pertama. Sebanyak
66,67% hasil belajar pada level sangat
Berdasarkan tabel di atas, kemampuan
baik serta ketuntasan belajar secara
pemecahan masalah siswa terhadap tes
klasikal sebesar 100%.
matematika terjadi peningkatan ketegori. Jika
pada siklus I, kategori dengan kriteria sangat 2. Saran
baik sebesar 12,9% maka pada siklus II, a. Peneliti selanjutnya memperluas
kategori sangat baik sebesar 100%. Pada materi matematika selain persamaan
siklus II, tidak ada siswa yang berada pada linear.
kategori Baik. Hal ini berbeda jika b. Peneliti selanjutnya direkomendas ika n
dibandingkan pada siklus I pada kategori baik. melanjutkan ke siklus berikutnya
Sehingga secara keseluruhan terjadi kenaikan untuk mengetahui kekonsistenan dari
kemampuan pemecahan masalah matematika model yang digunakan.
pada siklus II. c. Peneliti selanjutnya direkomendas ika n
Jika dibandingkan dengan siklus I dan menggunakan jenis pendekatan
Siklus II pada aspek L2, secara umum siswa pembelajaran yang mampu menunja ng
mengalami kesulitan. Kesulitan yang dialami pemecahan masalah matematika.
oleh siswa pada L2 adalah sebagian besar
siswa tidak menuliskan rencana pemecahan
masalah. Persentase tertinggi diperoleh oleh Daftar Pustaka
siswa secara klasikal adalah pada langkah ke-
Ahmad Fauzan. (2002). Applying realistic
5 (L5). Keseluruhan siswa telah menuliska n
mathematics education (RME) in
kesimpulan dari setiap permaslahan yang teaching geometry in indonesian
disajikan. L5 merupakan penarikan primary schools. Thesis Megister, Den
kesimpulan dari permasalahan yang Haag: PrintPartners Ipskamp –
diberikan. Enschede.
Bell, F. H. (1978). Teaching and learning
mathematics (In secondary school).
Kesimpulan dan Saran USA: Wm. C. Browm Company
Publisher.
1. Kesimpulan
Cai, J & Lester, F.(April 2010). Why is
a. Hasil belajar siswa pada siklus teaching with problem solving
pertama dengan menggunaka n important to student learning. National
pendekatan pembelajaran problem Council of Teachers of Mathematics,1-
posing mengalami peningkata n 6.
sebesar 75% dari keadaan awal
88 Abdul Jabar
Depdiknas. (2007). Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional RI Nomor 41,
Tahun 2007, tentang tentang standar
proses untuk satuan pendidikan dasar
dan menengah.
NCTM. (2000). Principles and standardas for
school. Reston, VA: The National
Council of Theacher of Mathematics,
Inc.
OECD. (2013). PISA 2012 results: what
students know and can do – student
performance in reading, mathematics
and science (Volume I). Diunduh dari
www.oecd.org/publishing/corrigenda.
Xiaogang Xia, Chuanhan Lu, & Biingyi
Wang. (2008). Reasearch on
mathematics instruction experime nt
based problem posing.Journal of
mathematics education, 1, 153-163.
Novita Sari., Edy Surya. 2017. Analysis Effectiveness of Using Problem Posing Model
in Mathematical Learning. State University of Medan. International Journal of
Sciences. Volume 33, No 3, pp 13-21
Problem : Siswa perlu belajar matematika karena sangat penting dalam pehidupan
sehari-hari. Selain itu matematika juga diperlukan bagi siswa untuk mata
pelajaran lain. Tetapi pada kenyataannya banyak siswa kurang tertarik
untuk belajar matematika. Umumnya siswa tidak menykai belajar
matematika karena sulit mamahami konsep dasar matematika dan
bahasa-bahasa dalam matematika sehingga terasa membosankan.
Sehingga menyebabkan hasil belajar siswa dalam bidang matematika
cukup rendah. Ini disebabkan karena model pembelajaran yang dipakai
kebanyakan guru adalah model konvensional sehingga siswa merasa
bosan saat guru hanya berceramah didepan kelas dan mengakibatkan
pembelajaran kurang efektif. Permasalahan dalam penelitian ini adalah
apakah dengan menggunakan model pembelajaran problem posing dapat
menjadikan pembelajaran matematika menjadi efektif dan
meningkatkan hasil belajar siswa?
Prosedur : Penelitian ini dilaksanakan dengan cara terstruktur dan sistematis.
Sampel pada penelitian ini adalah siswa kelas XI TKR 1 yang berjumlah
37 siswa. Materi matematika untuk diterapkan dalam pembelajaran
problem posing ini adalah program linear. Pengamatan pada subjek
penelitian ini untuk menentukan kegiatan guru dan siswa dalam proses
pembelajaran.
Pembahasan : Hasil uji ketuntasan belajar padat tes pertama dengan menggunakan
model pembelajaran program posing adalah sebanyak 40,54% dari
seluruh siswa dalam kelas mendapatkan nilai ≥ 70 dan tes kedua
sebanyak 89,19% siswa memperoleh nilai ≥ 70. Kemudian Persentase
aktivitas siswa dalam pembelajaran pada observasi pertama adalah
51,16% dan observasi kedua adalah 75,87%.
Simpulan : Berdasarkan hasil dari penelitian dapat disimpulkan bahwa model
pembelajaran menggunakan problem posing efektif dalam kelas siswa
XI-TKR 1, terutama pada materi program linier. Pernyataan ini dapat
dilihat dari pencapaian indikator efektivitas berdasarkan persentase
kelas siswa dan nilai rata-rata siswa pada materi yang disampaikan dan
berdasarkan lembar pengamatan aktivitas siswa dan aktivitas guru
merupakan hubungan timbal balik antara guru dan siswa.
Komentar : Dari penelitian ini kita ketahui bahwa pembelajaran matematika dengan
model problem posing sangat efektif dan dapat meningakatkan prestasi
belajar. Itu disebabkan katena metode ini mengharuskan siswa untu lebih
aktif lagi terutama untuk mengajukan soal atau permasalahan dan
mengerjakan dengan terstruktur.
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/318529712
Analysis Effectiveness of Using Problem Posing Model in Mathematical

Learning
Article in International Journal of Sciences: Basic and Applied Research (IJSBAR) · May 2017
CITATIONS READS
16 1,397
2 authors, including:
Edy Surya
State University of Medan
279 PUBLICATIONS 1,053 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
ARTICLE View project
Mathematic Education View project
All content following this page was uploaded by Edy Surya on 19 July 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

International Journal of Sciences:
Basic and Applied Research
(IJSBAR)
ISSN 2307-4531
(Print & Online)
http://gssrr.org/index.php?journal=JournalOfBasicAndApplied
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Analysis Effectiveness of Using Problem Posing Model in

Mathematical Learning
Novita Saria*, Edy Suryab
a,b
Mathematics Education of Postgraduate School,State University of Medan, Jl. Willem Iskandar Pasar V,
Medan 20221, Indonesia
a
Email: novitasari051824@gmail.com
b
Email: edy_surya71@yahoo.com
Abstract
This study aims to determine whether the learning using Problem Posing model effective in grade XI students
viewed from Student's Completeness, Achievement of Special Learning Objectives. And reciprocal
relationships between teachers and students. The sample in this study is the students of class XI-TKR I which
consists of 37 people. Instrument research in the form of test questions, observation sheets for student
activities and teacher ability, and questionnaires for student responses. From the results of research that has
been done, the percentage of learning mastery in the classical test at the first test of 40.54% and in the second
test obtained results of 89.19%. Analysis of percentage results for teachers' ability with the first Problem
Posing model of 67.71% and the second observation of 82.29%. For the results of the calculation of
percentage analysis of student activity in learning on the first observation was obtained at 51.16% and on the
second observation result of 75.87%. For the results of calculation analysis of student responses in learning
with Problem Posing model that is equal to 82.03%. So it can be concluded that the learning model using
Problem Posing is effective in students SMKN 2 Medan Lesson 2016/2017.
Keywords: effectiveness; problem posing; mathematical learning.
------------------------------------------------------------------------
* Corresponding author.
13
International Journal of Sciences: Basic and Applied Research (IJSBAR)(2017) Volume 33, No 3, pp 13-21
1. Introduction
Mathematics is one of the most important branches of science. According to [1] “Students need to learn math
because of its importance in everyday life”. In addition, mathematics is also very necessary for students to learn
and understand other subjects, but in fact many students feel less interested in the subjects of mathematics.
According to [2] “Mathematics is generally not preferred as it is seen as a difficult and boring subject ". So
many students have difficulty in learning mathematics, especially in understanding the concept which is the
basic understanding.
From the results of interviews to teachers of mathematics in schools, obtained data on learning outcomes is the
average value of 65, While the minimum completeness criteria to be achieved is 71, So it can be said the
average value of students do not reach the minimum mastery criteria so that learning outcomes are not in
accordance with what Which teachers expect, that is, the value that students get below the average. Thus the
expected learning objectives do not match what is expected. Learning is said to be effective when achieving the
desired goals, both in terms of learning objectives and student achievement is maximized.. According to [3] “he
level of individual motivation interacts with learning affects their time, and connects the experiences that will
arise that most of the positive impacts have on effectiveness while According to [4] “Effectiveness is the level
of achievement of a predetermined goal ". As for the indicators of effectiveness in learning are: (1) Student
learning completeness, complete if the students achieve a score of 65% and above and classically achieve the
score of 85% and above (2) Achievement of Special Learning Objectives (TPK). And (3) Reciprocal
Relationships between teachers and students.
Some causes of low learning outcomes include the lack of effective use of the Model by the teacher, the student
does not pay attention to the teacher explains the subject that is delivered, when the lesson takes place, the
teacher at the beginning of the lesson does not perform apperception, the teacher directly writes the material on
the blackboard, then the students are told to record , After the teacher finished reading the material on the board.
At the time the teacher read the material many students who do not notice even there are students who fall
asleep. According to Babar [5] “If the math teacher has knowledge of the subject matter and does not know how
to transfer effective knowledge to the students, then it cannot effectively teach mathematics. Effective
mathematics teaching demands a perfect relationship between subject knowledge and delivery to students ",
whereas According to Perry [6] “Two criteria of teaching effectiveness are the desired learning outcomes in the
learning and learning processes they expect ". So it needs to apply learning techniques to stimulate students to
be active, creative and innovative in following the learning activities and can find the results by itself.
One alternative model of learning that can be used in learning mathematics is the problem posing. According to
[7], “Problem posing can give one a chance to develop independent thinking processes”.. The problem here is
certainly a problem in mathematics. Reference [8]argued that by examining the "Problem Posing Approach"
students tend to be innovative, skilled and knowledgeable in problem solvers. According to [9] Arguing that the
benefits of problem formation changed the way traditional math learning became a guide for generating
questions from a number of diverse imaginative ideas endless. Reference [10] Found that when teachers with
problem posing interventions, the classroom became more centered on students and students more actively
14
involved in creating and solving their own problems. On the other hand, problem posing gives students
ownership of problems that have been produced or formulated [11]. Reference [12] States that when students
create new problems, they increase a sense of responsibility because they build their own knowledge in
critiquing and refining problems with classmates.
2. Methods
Research location at SMKN 2 Medan, this study was conducted in a structured and systematic manner in the
odd semester of the academic year 2016/2017. In this study the population is the students of class XI. The
sample of this research is the students of class XI TKR 1 which amounts to 37 people. This research variable
is independent variable (X) that is effectiveness model of problem posing. Data collection using 3 instrument
tool that is:
I. The test result of learning in the form of a description of 5 questions.
Lattice test result of learning on linear program material can be seen in table 1 below:
Table 1: Grid Test Resulting Mathematics Learning Linear Program Content
Classification Total
No. Submaterials
C1 C2 C3 C4 Score
1 Change the story (verbal sentence)
into a mathematical sentence. 1,2 3,4,5 5
2 Determining the completion area of
the mathematical sentence. 6,7 8 ,9,10 5
Total Score 2 5 3 10
Information: C1 = Knowledge C3 = Application
C2 = Understanding C4 = Analysis
II. Observation here is an observation on the subject of research conducted to determine the activities of
teachers and students in the process of teaching and learning activities.
Grid grating teacher activity observation in learning using problem posing on linear program material can be
seen in table 2 following.
Grid lattice observation of student activity in learning using problem posing on linear program material can
be seen in table 2 this follow.
15
Table 2: Master's Observation Grid
No. Indicator Activities observed
1. Achievement opens lessons 1. Opening the lesson

2. Explain the purpose of learning
3. Provide motivation
2. Presentation of Material 1. Mastering Materials
2. Presentation clearly
3. Systematic presentation
3. Managing the Learning 1. Managing Time and Learning Model
Time and Model
2. Provide the necessary teaching aids
3. Using time and learning effectively and efficiently
4. Using the Problem Posing model according to the
indicator
5. Problem Posing model is used systematically
6. Using learning media in accordance with learning
objectives
4. Class management 1. Attempts to discipline students
2. Involving students in question and answer
3. Organize the physical class
5. Communication with 1. Provide questions clearly and briefly
students
2. Giving of thought time
3. Motivate students to ask questions
4. Respond to student inquiries
6. Conducting Evaluation 1. Give praise to students who answer the questions
nicely
2. Ask students to do their own work without the help of
others.
3. Providing motivation to students who still have not
answered the problem well
7. Closes Learning 1. Summarize and draw conclusions from the content of
the lesson.
2. Provide homework and plan follow-up.
Table 3: Grid Observing Student Activity
No Indicator
1 Listening to explanations and questions from the teacher
2 Enthusiastic and enthusiastic to follow the lesson
3 Ask the teacher and friends about the materials covered
4 Actively speaking in group discussions on the subject matter
5 Able to make images according to the questions given from the teacher
6 Provide positive responses to friends' answers
7 Students make a summary of the material learned
16
III. Questionnaires in this study aims to find out how much student response to mathematics lessons, especially
in linear program materials using problem posing model.
In data analysis techniques used to determine students' learning completeness used the test instrument of
student learning outcomes obtained from the work of students in doing the exercises given by teachers. The
formula for calculating students' learning mastery is:
T
KB = x 100%
Tt (1)
Where :
KB = Mastery learning
T = Number of scores obtained by the students
Tt = Total score
From the results of observations that have been done researchers, conducted analyzer by using the formula:
The total number of aspects observed
Pi = (2)
Many aspects are observed
Where : Pi = Observations at the meeting to-i
3. Result of The Research
For classical learning completeness obtained by the percentage of classical mastery (PKK) on the first test by
using problem posing model of 40.54% or as many as 15 people who get the value of ≥ 70 and the second test
of 89.19% or as many as 33 students who obtained Value ≥ 70. So the completeness of student learning by
classical using Problem Posing model on Linear Program material has been fulfilled and has been completed.
Values obtained by comparing the number of students who have been said to complete learning ≥ 70 divided
by the total amount. Can be seen from Figure 4.1 below:
100.00% 89.19%
80.00%
60.00% 40.54%
40.00%
20.00%
0.00%
Tes First Test Tes
Pertama Second
KeduaTest
Figure 1: Completed Learning at First and Second Test
17
The result of the calculation of percentage of student activity in learning can be seen from the observation
result at appendix 15 and appendix 16. Percentage effectiveness of student activity in learning at first
observation is 51,16% and second observation is 75,87%. For more details can be seen in the picture below:
80.00%
60.00%
40.00% 75.87%
51.16%
20.00%
0.00%
First Second
O…
Observation Observation
Figure 2: Percentage of Student Activity in Learning Per Observation
Based on the data and images above, student activity in learning has good category in math lesson. So it can
be said that the learning of mathematics by using Problem Posing model effective in this research.
The result of percentage analysis on teacher observation in processing of learning can be seen from the result
of observation in appendix 17 and appendix 18. The percentage of a teacher's ability to process learning in
mathematics with Problem Posing model at first observation is 67,71% and second observation is 82,29%.
For more details can be seen in the picture below:
100.00% 82.29%
80.00% 67.71%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
First
Observasi Second Kedua
Observasi
Observation
Pertama Observation
Figure 3: Percentage of Teachers' Ability to Teach at Any Observation
Based on the data and images above, the criteria set included into the category very well in processing
learning. Factors that are supportive to the quality of learning model Problem Posing is the availability of
good teaching materials and can be understood students on the subject linear program. The result of students'
individual or classical completeness level on linear program material using problem posing model is good,
has been fulfilled, and complete. If the effectiveness factors are fulfilled seen from the mastery of students
using problem posing model in learning mathematics is very good, it can be said that the quality of a
mathematics learning has been achieved and effective.
18
Analysis of the calculation of the level of interest of students to the Problem Posing model in the mathematics
lesson can be seen from the results of the questionnaire calculation. The level of interest of students in
learning with Problem Posing model of 82.03% and the criteria set included in the category agreed to the use
of Problem Posing model in learning mathematics.
From the description and analysis of all data above can be seen by using the picture below:
95.00%
89.19%
90.00%
85.00% 82.29% 82.03%

80.00%
75.87%
75.00%
Student learning Student The ability Student response
70.00% completeness activity of teachers
65.00%
Ketuntasan Aktivitas Siswa Kemampuan Respon Siswa
Belajar Siswa Guru
Figure 4: Results Description and Analysis of Research Effectiveness Problem Posing Model
4. Discussions
Overall, what we want to know in this research is to see how the effectiveness of using problem posing model
in mathematics learning. According to Killpatrick and his colleagues [13], one of the cognitive foundations in
problem posing is the association of students' tendency to use the first response as a foothold to ask the
second, third, and so forth. Furthermore, According to [14] in Problem posing activity, when there is an
association process between new information with cognitive structure owned by someone, then the next
process that happened is assimilation and accommodation process.
The use of problem posing model is effective in students of class XI-TKR 1 especially in linear program
material because the achievement of effectiveness indicator with the result of student learning completeness
percentage 89.19%, student activity 75.87%, teacher ability 82,29% and student response 82,03%.
Bruner considers that studying discovery is in accordance with the active search for knowledge by humans and
by itself gives the best result. Trying to solve the problem and the accompanying knowledge, produce the
knowledge that is really meaningful. The results of this study are in line with the theory of According to Piaget,
cognitive development largely depends on how far the child actively manipulate and actively interact with the
environment.
In addition, this study is also supported by research conducted [15], which states that the learning Problem
Posing is effectively viewed from the creative thinking skills of students. This is also shown by the results of
19
Handayani research [16] that the use of effective problem posing model of learning outcomes.
5. Conclusions
Based on the description of research results can be concluded that the learning model using problem posing
effective in students class XI-TKR 1, especially on linear program materials. This statement can be seen from
the achievement of effectiveness indicator based on the percentage of the student's grade and the average grade
of the students on the material presented and based on the observation sheet of the students activity and the
teacher activity which is the reciprocal relationship between the teacher and the student.
6. Suggestions
Some suggestions that need to be submitted are teachers should know and learn the appropriate model of
learning and effective in learning mathematics students. Therefore, teachers should be more creative and
active to follow various training (workshop) about learning model one of them is model problem posing. For
the next researcher who want to research more about this problem posing model of learning, to pay more
attention to the weaknesses in this learning so that can be obtained better result.
References
[1]. Berch, D.B. & Mazzocco M.M.M. (2007). Why is math so hard for some children? The Nature and
Origins of Mathematical Learning Difficulties and Disabilities. Maryland: Paul H. Brookes Publishing
Co.
[2]. Atallah, F. Sharon, L. Robin, D. (2010). A research framework for studying conceptions and dispositions
of mathematics: A dialogue to help students learn. Research in Higher Education Journal.
[3]. Shack, S., & Rikke, O. (2015). The Effectiveness of E-Learning: An Explorative and Integrative Review
of the Definitions, Methodologies and Factors that Promote e-Learning Effectiveness. Vol 1. Nomor
4. Hlm 287. Aalborg University. Denmark.
[4]. Arikunto, S. (2004). Prosedur Penelitian: Suatu pendekatan Praktek. Bandung: Rineka Cipta.
[5]. Babar,S.(2012). Preparation Of Effective Teachers Of Mathematics For Effective Teaching Of

Mathematics. Journal Of Educational And Instructional Studies.Vol.2.
[6]. Perry, B., Jinfa C., Gabriele K., Ngai-Ying W . (2009). Effective Mathematics Teacing Form
Teachers’Perspectives: Sense Publishers.
[7]. Brown , S.I. dan Walter, M.I. (1990). The Art of Proplem Posing (second edition). New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
[8]. Kwakwa, A. (2012). Teachers Asked to Adopt Problem Posing. GNA.
20
http;//ghananewsagency.devonet.com/details/education/teachers-asked-to-adopt-problem-posing
approach/?ci=9&ai=36707.
[9]. Brown, S. I., & Walter, M. I. (2005). The art of problem posing (3rd edition). NewJersey: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
[10]. Barlow, Angela T., & Cates, Janie M. (2006). “The Impact of Problem Posing on Elementary Teachers’
Beliefs about Mathematics and Mathematics Teaching”. School Science and Mathematics. Vol 106 (2)
: pp 64—73.
[11]. Grundmeier, T. A., (2003). University Students’ Problem Posing Abilities and Attitudes Towards
Mathematics, Problems, Resources, and Issues in Mathematics Undergraduate Studies, 12 (2), 122 –
133.
[12]. Cunningham, R.F., (2004). Problem Posing: An Opportunity for Increase Student
Responsibility,Mathematics and Computer Education, 38 (1) 83 – 89.
[13]. Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). Adding it up. Helping children learn mathematics.
Washington, D. C.: National Academy Press.
[14]. As’ari, A.R. (2000). “Problem Posing untuk Peningkatan Profesional Guru Matematika Jurnal
Matematika”.Jurnal Matematika. V,(1).
[15]. Diantar, M. (2017). Efektivitas Model Pembelajaran Problem Posing Dan Mind Mapping Ditinjau Dari
Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa Pada Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel. Artikel
Skripsi Universitas Nusantara PGRI Kediri.
[16]. Handayani, B. (2008). Efektivitas Penerapan Metode Problem Posing Dan Tugas Terstruktur Terhadap
Prestasi Belajar Mahasiswa. Forum Kependidikan, Volume 28, Nomor 1, 1.
21
View publication stats

Contoh Review Journal-1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Contoh Review Journal-1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Rahman, A., & Ahmar, AS. 2017.

Problem Posing of High School Mathematics

Problem : Problem posing matematika memainkan peran penting dalam kurikulum

ISSN 2147– 0901 (Print) Journal homepage: www.edupij.com

EDUCATIONAL PROCESS: INTERNATIONAL JOURNAL

Problem Posing of High School Mathematics Student’s

Abdul Rahman and Ansari Saleh Ahmar

To link to this article: http://dx.doi.org/10.22521/edupij.2017.61.1

Abdul Rahman, Universitas Negeri Makassar, Indonesia. (e-mail: abdul.rahman@unm.ac.id)

Ansari Saleh Ahmar, Universitas Negeri Makassar, Indonesia. (e-mail: ansarisaleh@unm.ac.id)

Problem Posing of High School Mathematics Student’s

ABDUL RAHMAN and ANSARI SALEH AHMAR

Keywords: cognitive style, field dependent, field independent, problem posing,

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

Figure 1. Position of both circles L1 and L2 in one Cartesian coordinate system

(3) How to find r2?

(6) What is the value of p?

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

Thus, the solution is p = 13

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

Figure 2. First geometric objects; Figure 3. Second geometric objects

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

Table 1. Grouping of Mathematical Problem Posing by Students’ Cognitive Style

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

Instrument for Group Embedded Figures Test (GEFT)

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

Profile of Mathematical Problems Posing Based on Cognitive Style for Mathematical

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

EDUPIJ / VOLUME 6 / ISSUE 1 / SPRING / 2017

IMPROVING MATHEMATICS COMMUNICATION CAPABILITIES

Keywords: Mathematical communication, probem posing, direct teaching

matematika secara lisan, tertulis dan diagram, mengajukan dugaan matematika,

kepada situsi lebih

Pendekatan Problem Posing

Tahap pelaksanaan tindakan

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Tabel 5. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan menyajikan

Tabel 6. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan melakukan

Jumlah siswa yang tidak tuntas 0 0 1

Tabel 9. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan menyajikan

Tabel 10. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan melakukan

Tabel 11. Distribusi frekuensi dan persentase skor kemampuan menarik

Sinjai, keaktifan siswa serta semangat untuk belajar semakin memperlihatkan

SIMPULAN DAN SARAN

Lisnawaty. 2009. Metode Pemberian Tugas Pengajuan Soal (Problem Posing)

Problem : Dalam pembelajaran matematika terutama pada materi garis singgung

Unnes Journal of Mathematics Education

EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN METODE PROBLEM

Eka Lia Susanti, YL Sukestiyarno, Endang Sugiharti

Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam,

Info Artikel Abstrak

Pendahuluan tode pembelajaran yang baru terbukti mempuny-

Problem : Kemampuan berpikir kreatif merupakan kompetensi yang harus dimiliki

PENERAPAN MODEL PROBLEM POSING UNTUK MENINGKATKAN

THE APPLICATION OF PROBLEM POSING MODEL TO IMPROVE

Dewi Retno Larasati1) ; Wahyudi2) dan Endang Indarini3)