Studi Kurikulum:

Apa Bidang Hari ini?

José Augusto Pacheco

University of Minho

Abstrak

Artikel ini menawarkan refleksi pada pertanyaan utama: apa bidang studi kurikulum saat ini? Untuk
jawaban pertanyaan ini kita perlu mempertimbangkan keadaan lapangan sebagai instrumen yang kuat
dan analisis untuk membingkai gerakan kurikuler, yaitu dari kontribusi dari penulis yang berbeda, yang
teks telah menjadi pengaruh yang kuat pada pembangunan bidang kurikulum .
Pertama, kita mengidentifikasi beberapa teks merujuk keadaan bidang studi kurikulum untuk kemudian
mengeksplorasi hubungan mereka dengan periode sejarah di lapangan dengan, misalnya, Tyler Rasional,
Reconceptu- alization dan Post-konseptualisasi.
Kedua, dengan menganalisis teks utama dari empat teori kurikulum paling luas - Pinar, Apple, Goodson
dan Young - kita amati keadaan lapangan dengan membahas pentingnya ide-ide mereka untuk
memahami perubahan dalam bidang kurikulum.
Akhirnya, kita merenungkan, yang lain telah mengaku melakukan, tentang keduniawian studi kurikulum
oleh cusing fo globalisasi dan keragaman, sebagai dua referen dari wacana kontemporer tentang
kurikulum. Untuk mensintesis ide-ide kita kita menjelajahi beberapa pengertian tentang kurikulum dan
mengacu pada pertanyaan yang berkaitan dengan kurikulum, seperti sifat kurikulum, elemen kurikulum
dan praktek kurikulum.

Pengantar

Pada artikel ini, kami menawarkan akun dari keadaan bidang studi kurikulum untuk menjawab
pertanyaan sentral kami: apa lapangan hari ini? Berbicara tentang berbagai momen dalam sejarah studi
kurikulum, kami menyediakan ringkasan dari karya beberapa ulama, menyoroti beberapa ketegangan
yang telah ditandai evolusi studi kurikulum. Kami berasumsi bahwa pembaca artikel ini harus memiliki
beberapa pengetahuan tentang lapangan, lintasan intelektual yaitu berbeda dari kebanyakan teori
kurikulum pengetahuan. Kami berasumsi kompleksitas studi kurikulum dan ketika kita menulis tentang
saat-saat bersejarah kita tidak menegakkan linearitas tentang sejarah lapangan seperti ketika kita
mempertimbangkan dua momen di konseptualisasi tersebut. Artikel ini adalah bacaan tertentu tentang
apa yang sedang berlangsung di bidang kurikulum, yaitu ketika beberapa kata-kata seperti pasca-
konseptualisasi, internasionalisasi, globalisasi, keduniawian dan kosmopolitanisme mulai digunakan
untuk menggambarkan kedua kompleksitas dan keragaman pertanyaan kurikuler . Artikel ini berisi tiga
poin: 1) Keadaan bidang studi kurikulum sebagai sarana untuk memahami "? Apa lapangan hari ini"; 2)
Apakah keadaan lapangan lebih membingungkan melalui ruang penulis ?; 3) keduniawian studi
kurikulum.

Negara 1. studi kurikulum sebagai sarana untuk memahami "Apa lapangan hari ini?"
Dibentuk oleh wajah-wajah yang berbeda (Mcneil, 1978; Vallance, 1982; Jackson, 1992; Pinar, 2004;
Malews- ki, 2010a), bidang studi kurikulum merupakan sebuah usaha yang kompleks dan kontroversial,
yang telah didekati secara berbeda di seluruh dekade terakhir. Seperti setiap bidang disiplin, kurikulum
mendalam tertanam dengan pertanyaan tentang alam epistemologis yang yang selalu dianalisis sesuai
dengan hubungannya antara teori dan praktek atau, menurut Alex Molnar (1992), antara wacana
kurikulum akademik dan praktek kurikulum. Biasanya, de- bate epistemologis teori dan praktek telah
dipandu oleh analisis paradigmatik membawa kita ke pandangan dikotomis dari apa yang dianggap
sebagai pengetahuan. Bagi mereka yang bekerja di lapangan, itu akan akan mengakui bahwa ada kedua
pendekatan teoritis dan praktis. Sebuah masalah tertentu untuk studi kurikulum telah pembagian
buatan antara kurikulum sebagai teori dan kurikulum sebagai proses, namun beberapa curricularists
seperti Joseph Schwab (1970) dan Lawrence Stenhouse (1983) telah menekankan ity tengah-praktek.
Seperti William Schubert (2009, p. 392) berpendapat, "kita harus bersedia untuk melihat teori kurikulum
kontemporer sebagai sarjana yang kadang-kadang perlu untuk menjauhkan diri cukup dari praktek dan
konteks untuk berteori baik praktek dan konteks sebagai kurikulum dalam arti sosial yang lebih besar."
Namun demikian, salah satu keprihatinan utama telah sifat ahistoris dan atheoretical dari kurikulum
(Ibid. ,, P. 170) sebagai keberadaan implementasi kurikulum hanya akan mungkin dalam kelangsungan
didaktik umum. Meskipun kurikulum, sebagai teks kelembagaan, mungkin menjadi masih terlalu besar
untuk belajar, Pinar, Reynolds, Slaterry dan Taubman (1995, p. 852) menganggap bahwa "sayap teoritis
lapangan tidak harus diabaikan, karena beberapa buku teks sinoptik terus melakukan."
Sebagai Reba Halaman (2009, p.9) menyatakan pertanyaan sentral studi kurikulum telah identitas:

"Kurikulum studi tampaknya selalu memiliki sesuatu masalah identitas (...) Masalah identitas juga selalu
infleksi oleh perkembangan eksternal, termasuk pergeseran sosial yang luas, dan yang terbaru,
meningkatkan intervensi dalam kurikulum oleh resmi pemerintah (lokal, negara bagian , dan federal)
dan dengan semakin banyak kelompok kepentingan informal. "

Mengakui bahwa bidang kurikulum telah menderita semacam krisis identitas, Pinar, Reynolds, Slaterry
dan Taubman (1995, pp. 849.848.857) menunjukkan masalah dan kemungkinan bidang "diisi dengan
seribu suara," ditandai dengan " proliferasi wacana "dan didefinisikan sebagai" bidang Ergetic en-,
"karena" kurikulum adalah percakapan yang luar biasa rumit. ", lapangan tidak lagi ditangkap dan
hampir mati, melainkan ruang hybrid dengan pergeseran relatif cepat dari paradigma Tylerian ke
paradigma pemahaman yang sama dengan mengatakan bahwa lapangan telah pindah dari
kesatuan paradigmatik untuk partikularisme.
Keadaan lapangan adalah tugas teoritis, yaitu ketika kita menggunakan kontribusi dari para penulis yang
berbeda yang teks memiliki pengaruh yang kuat pada pembangunan bidang kurikulum. Dalam "Tiga
belas Theses di Pertanyaan Negeri di Studi Kurikulum," Nathan Snaza (2010, p.
43) menulis tentang tesis pertama yang "pertanyaan, Bagaimana keadaan studi kurikulum? tidak dapat
dijawab, karena kita hanya nyaris di jalan untuk belajar bagaimana untuk berpose itu. "
Keadaan seni yang tidak inventarisasi masa lalu, tetapi analisis kompleks apa yang berubah di bidang
kurikulum. Ini pertama mencakup visi masa depan yang menangkap wacana berubah, untuk kedua
mempromosikan analisis kritis terhadap identitas lapangan dan mengakui aspek yang berbeda-umum
dan dif- antara berbagai penulis. Sebagai bidang studi kurikulum penuh dengan suara yang berbeda dan
selain kontroversi dalamnya, William Pinar (. 2010a, p 528) menulis:

"Keadaan sekarang lapangan tampaknya cukup beraneka ragam untuk menyimpulkan apa yang kita
curricu lum studi sarjana memiliki kesamaan bukan hadir tapi masa lalu. Mungkin itulah yang sejarah
kurikulum telah muncul sebagai spesialisasi kunci. Meskipun sentralitas dalam upaya untuk memahami
masa kini, sejarah kurikulum tetap terbelakang dalam bidang trauma dengan politisi jahat dan dirusak
oleh rekan oportunistik. "

Ketika menganalisis keadaan lapangan, kami mempertanyakan jika masa depan kurikulum teori, terletak
di pos-konseptualisasi, yang akan mengarah ke wacana dengan cara berikut menurut Erik Malewski
(2010b, hal 536.):

"Post-konseptualisasi bukannya istirahat atau pergeseran dalam hal untuk studi kurikulum beasiswa,
tampaknya latar kepekaan baru dalam bidang: (1) fluks dan perubahan; (2) ruang hybrid; (3) membaca
berbeda; (4) perspektif yang berbeda; (5) konteks yang berbeda; (6) pertanyaan status; dan (7)
understudied sejarah. "

William Pinar jangkar studi kurikulum untuk multiplisitas perspektif dan bentuk-bentuk baru dari
penelitian. Dalam catatannya tentang keadaan lapangan Pinar menyatakan: "tidak seperti awal 1970-an,
bidang ini tidak hampir mati. Hal ini secara intelektual sangat hidup, kompleks, beraneka ragam.
Lapangan terancam kurang oleh kompleksitas internal daripada kondisi politik eksternal. "(Pinar, 2007,
hal. XXV) ancaman .such adalah karena wajah politik kurikulum, yang diakui oleh kekuatan yang
mengatur dalam rangka membangun mereka kriteria pengembangan kurikulum. Melihat kompleksitas
internal, Pinar (.. Ibid, p XXV) mengakui bahwa dalam kemenangan pasca-modernisme lebih Marxisme,
lapangan terpecah menjadi beberapa spesialisasi:

"Di antara kategori produksi ilmiah pasca-1995 adalah: 1) sejarah kurikulum, 2) politik kurikulum, 3)
studi budaya, 4) teori ras, 5) perempuan dan studi gender, termasuk teori aneh, 6) studi pasca-kolonial,
7) studi kurikulum Yahudi, 8) studi cacat, 9) narasi (termasuk otobiografi, autoethnographic, dan
biografis) penyelidikan, 10) teori kompleksitas, 11) studi lingkungan, 12) studi psikoanalitik, 13) teknologi
(terutama komputer) ,, 14 ) berbasis seni penelitian, dan 15) internasionalisasi ".
Membahas keberlanjutan teoritis lapangan, William Pinar memahami kurikulum sebagai percakapan
yang kompleks, mengidentifikasi wacana baru dan beragam berdasarkan periode konseptualisasi dan
pasca-konseptualisasi yang terutama dihubungkan.
Akibatnya, setelah bertahun-tahun formatif nya (Seguel, 1996;. Schubert et al, 2002) yang kini ies
kurikulum-penelitian telah dikembangkan berdasarkan pada hubungan dengan masa lalu, di mana
perspektif teoritis dan praktis perlu diintegrasikan sebagian besar pada sosial , keadaan budaya dan
politik dan secara khusus pada analisis paradigmatik. Keragaman kurikulum merupakan salah satu
karakteristik utama bidang ini, bukan salah satu dari kelemahan. Selanjutnya, fokus pada teori
kebutuhan analisis kritis praktis, particularly ketika kita sangat terlibat dalam wacana kurikulum
kompleks dan, sementara itu, kita tidak mencari stasis praktek kurikulum yang sering dikendalikan oleh
kekuasaan pemerintahan, yang menyediakan keputusan teknis pengembangan kurikulum. Dalam hal ini,
analisis kritis "dikandung itu sendiri sebagai agen pencerahan dalam proses sejarah," dan sangat terkait
dengan "perjuangan sosial dan politik" (Held, 1980, pp.399-400).
Tyler Rasional, konseptualisasi dan Post-konseptualisasi

Jika bidang kurikulum "ditandai dengan perdebatan sengit, energi, dan sejumlah argumen pelling com-,"
(Lincoln, 1992, hal.84) memang, maka kita juga harus mengakui bahwa kontrol kurikulum sudah terlihat
karena sifat administrasi .. Namun, studi kurikulum memiliki keprihatinan yang mendalam di sekolah-
sekolah, yang melihat konteks konstruksi kurikulum dari wakil-perspec- divergen, meskipun analisis
politik telah ditekankan dalam beberapa dekade terakhir.
Menulis tentang mimpi buruk saat ini, William Pinar (. 2010a, p 528) mengamati:

"Masalah saat ini diintensifkan oleh keasyikan bersejarah bidang dengan" sekolah ", terlalu sering
terputus dari spesifisitas materi. Sekarang sebuah abstraksi tanpa acuan beton, "sekolah" berfungsi
sebagai mengambang bebas penanda fantasi (...) Pengurangan prestasi akademik untuk standar nilai tes
fungsi untuk melenyapkan realitas guru individu dan siswa di sekolah-sekolah yang sebenarnya.
Pengetahuan diperdagangkan untuk "keterampilan", konsep lain tanpa konten ".

Pengaruh berperan menjadi jelas dengan Tyler - raksasa pengembangan kurikulum - yang ke Philip
Jackson (1992, p 24.) Adalah ayah dari Alkitab pembuatan kurikulum: "Apa jenis buku, maka, bukan?
Tyler tidak mengatakan. Sebaliknya, ia berbicara tentang apa buku melakukan atau mencoba untuk
melakukan. Dia mengatakan 'di- menggoda untuk menjelaskan alasan untuk melihat, menganalisis dan
menafsirkan kurikulum dan program pengajaran dari sebuah lembaga pendidikan "(Ibid., Hlm. 25).
Tyler Alasan merupakan dasar dari lapangan dan stabilisasi paradigmatik sebagai studi kurikulum (Pinar,
2008, hal. 491) dengan pengaruh panjang dan terus-menerus pada praktek kurikulum, reorganisasi
cetakan kelembagaannya (Pinar, 2010d). Terkait dengan tujuan psikologi dan perilaku dalam ide-ide
Bruner dan Bloom, 1 Tyler Alasan adalah teori normatif resep kurikulum

1to Edmund C. pendek, apa layak Mengingat ?, 2010, p. 180, "teori kurikulum dapat melihat kebodohan
beralih ke penggunaan teori ilmiah di mana banyak dari asumsi yang telah mendominasi kebijakan
kurikulum dan praktek dengan sejumlah konsekuensi negatif dan pembenaran yang tidak pantas atas
tindakan yang diambil oleh sekolah dan pembuat kebijakan berdasarkan ini ilmiah / asumsi teknologi. "
untuk guru dan siswa. Diterima secara luas di sekolah-sekolah, Tyler Alasan "menjadi doktrin dalam
pengembangan kurikulum" (Klein, 2009, hal. 119) serta "model universal" nya (Kliebard, 1970, hal. 269).
Sekarang, apa artinya konseptualisasi?
Pergantian teoritis terhadap konseptualisasi adalah sebuah gerakan baru dalam studi kurikulum tahun
1970 yang secara eksplisit ditujukan "terhadap pengembangan kurikulum sebagai barang lama" (yaitu
perspektif Tyler dan Bloom pada pengembangan kurikulum), menurut Leonard Waks (2010, p.
234).
Dalam kata pengantar dari Memahami Kurikulum, diedit pada tahun 1995, William Pinar diakui bahwa
bidang kurikulum adalah dalam periode stasis dan bahwa ada kebutuhan untuk memindahkannya ke
cara baru pemahaman. Strategi untuk memahami kurikulum menyiratkan pilihan dalam lapangan
- Teori kurikulum adalah bidang interdisipliner berkomitmen untuk mempelajari pengalaman pendidikan
(Pinar, 2004, hal 20.) .Dalam Awal 1970-an lapangan adalah dalam krisis. Analisis kritis Huebner, serta
Macdonald, yang penting untuk mengenali argumen dari agenda kurikuler baru untuk studi kurikulum
yang mengangkat tantangan bagi humanisasi sekolah. Jika Pinar adalah yang paling terkenal dari
gerakan ini, maka Kurikulum teori tidak: The Reconceptualists adalah teks mani, diedit oleh Pinar pada
tahun 1975.
Konseptualisasi dimaksudkan untuk memasukkan suara yang berbeda tidak hanya terkait dengan
gerakan yang lebih luas yang bersifat humanistik dan akar hermeneutis, tetapi juga dengan pikiran
Sekolah Frankfurt, pertama kali diperkenalkan ke dalam studi kurikulum oleh Huebner dan Macdonald.
Bekerja di pundak konseptual-empiris, yang reconceptualists yang penting untuk mempelajari kurikulum
dari sudut pandang lain dari satu rasionalitas teknis, serta untuk menganalisis konteks sosial dan pribadi-
nya. Untuk M. Frances Klein (2010, hlm 120-121.), Yang reconceptualists:

"Adalah kelompok beragam ulama dalam pengembangan kurikulum yang ingin konsep pendekatan
untuk kurikulum dengan cara yang berbeda secara fundamental (...) istilah, yang reconceptualists,
sebagaimana diterapkan seperti berbagai kelompok pemikir melemparkan payung yang sangat luas atas
mereka semua."

"Apa konseptualisasi yang" Menjawab pertanyaan William Pinar (. 1979, p 93) menyatakan bahwa:
"konseptualisasi adalah reaksi terhadap apa lapangan telah dan apa yang dipandang pada saat ent
tekanan." Baru keadaan lapangan sekarang kurang eksternal dikenakan kriteria untuk menjadi lebih
terbuka untuk pemahaman baru tentang apa kurikulum adalah, dimana pemahaman adalah alat
strategis teori kurikulum yang mendefinisikan persamaan dan perbedaan substantif antara diskusi
kelompok. Jika tidak ada kesatuan ideologis atau tematik antara reconceptualists, kemudian, sebagai
Slattery (2006, p.
57) mengakui konseptualisasi akan mewakili sebuah gerakan intelektual untuk memahami studi
kurikulum dengan tingkat kesatuan yang pernah ada:

"Setiap bulan Oktober, mahasiswa dan lulusan fakultas bepergian bersama-sama untuk sebuah
konferensi yang berhubungan dengan Journal of Kurikulum berteori, sekarang JCT: Sebuah
Interdisciplinary Journal of Studies Kurikulum, diselenggarakan di Bergamo Pusat di Dayton, Ohio (...)
Penting untuk dicatat bahwa beragam Sekelompok ulama menghadiri konferensi ini, dan mereka
bersatu hanya dalam oposisi mereka terhadap sifat manajerial dan preskriptif studi kurikulum selaras
dengan manajemen ilmiah Frederick Taylor dan prinsip-prinsip Ralph Tyler kurikulum
dan instruksi. Dengan demikian, itu adalah keliru untuk memanggil profesor ini "yang reconceptualists."
Tidak ada kesatuan ideologis atau tematik antara para peserta. "

Dua masalah kurikuler utama yang dibahas dalam Sementara itu: politik dan pribadi atau pertama dan
kedua gelombang konseptualisasi tersebut. Sebagian besar diterima tetapi sebagian besar tidak
terkoordinasi, gelombang pertama ini diperkuat fitur dari teori sosial terkait dengan Marxis atau neo-
Marxis perspektif, yang ikon analisis kelas, hegemoni dan ideologi. Gelombang kedua konseptualisasi
dimulai dengan perluasan wacana terkait dengan pendekatan otobiografi, psikoanalisis dan
deconstructional (Schubert et al, 2002, hal. 508).
Konseptualisasi menyiratkan paradigma kurikulum baru yang mengikuti teori penting dalam pendekatan
merous nu- dan hanya fitur ini adalah pertanyaan penting. Gerakan "tidak pernah prescrip- tive" dan
"merupakan latihan penting, deskriptif daripada preskriptif, mempelajari tanda-tanda pendidikan-
praktek Tice untuk menemukan apa yang mungkin telah, apa yang masih mungkin" (Pinar & Grumet,
1981, hlm. 30 , 38).
Terlepas dari kritik dari konseptualisasi, gerakan ini telah memiliki tempat yang tak terhapuskan dalam
diskusi sejarah tentang studi kurikulum. Akar konseptualisasi yang cukup dalam untuk memungkinkan
pembangunan yang solid dari teori kurikulum yang terkait dengan paradigma pemahaman. Dengan kata
lain, apa yang konseptualisasi dibawa ke bidang kurikulum yang "perbedaan-pengalaman- dinamis
berbagi konsep kurikulum yang muncul dengan beragam pendidik internasional daripada peristiwa
terpencil yang terjadi pada tahun 1970 yang akan dipelajari dalam buku teks." (Slattery 2006, p. 52).
Dalam sintesis singkat, 2 konsep konseptualisasi yang diterapkan oleh Pinar ke ing reconfigur- dari
bidang studi kurikulum setelah keruntuhannya pada tahun 1960, ketika pengembangan kurikulum tidak
lagi bagian dari provinsi tersebut, memindahkan mereka dari sebagian besar birokrasi dan prosedural
lapangan untuk satu secara teoritis canggih yang ditujukan untuk pemahaman. Dia adalah arsitek utama
dari konseptualisasi bidang selama tahun 1970-an.
Kritik dasar konseptualisasi terletak pada gerakan melawan tradisionalis. Lain terkait dengan fakta
bahwa adalah gerakan formal dengan teori yang jauh dari praktisi. Keyakinan tentang apa yang benar
atau salah diungkapkan ketika studi kurikulum adalah bidang muda langsung terkena perbedaan
substantif. Lapangan selalu dalam konflik - setidaknya seperti yang terlihat oleh tradisionalis - antara
wilayah praktisi dan ide-ide dari teori tersebut sepanjang garis renggang mengikat sekolah dan
universitas.
Sebuah kritik lebih lanjut - dalam bentuk keheningan marah - berasal dari neo atau pasca-Marxis kepada
siapa lapangan dibatasi oleh kata-kata Foucault dan oleh proyek post-modern dan pasca-strukturalisme
yang membantah keutamaan orientasi politik. Meskipun kritik ini mungkin dapat diterima dan positif,
terutama yang kemudian, untuk hanya memanggil gerakan pemersatu dengan musuh akan
menyederhanakan situasi.

Post-konseptualisasi

Untuk William Pinar, pasca-reconceptualization3 adalah period4 baru atau era5 baru didefinisikan oleh
post-modern (salah satu dari beberapa upaya diskursif untuk memahami kurikulum untuk Pinar,
Reynolds, Slaterry
& Proyek pemahaman Taubman, 1995).
Dia terus bekerja menuju kurikulum pemahaman belum melalui luka catego- dominan seperti
keputihan, ras dan gender politik rasial dan kekerasan. Di jantung studi kurikulum di era post-modern,
Slattery (2006, p. 146) berpendapat bahwa "ada komitmen untuk penyelidikan kuat dari budaya, etnis,
gender, dan isu-isu identitas," serta ada menjadi perayaan "keunikan setiap individu, teks, acara,
budaya, dan pendidikan".
Anyaman dalam pendekatan teoritis eklektik dan lebar - "fenomenologi, otobiografi, tialism existen-,
penelitian seni berbasis, pragmatisme, dekonstruksi, teori aneh, teori ras kritis, turalism pasca-
struktural, feminisme, hermeneutika, teori kompleksitas, dan teori kritis" (Ibid, p 190..) - bidang studi
kurikulum berjalan secara luas di post-modern, pasca-kolonial, dan pasca-strukturalisme gerakan, yang
dengan cara yang dekat dengan "wacana filosofis, psikoanalisis dan budaya atau gerakan, tapi semua
dalam konteks pandangan kosmologis saling tergantung. "(Ibid., hlm. 186). Namun demikian, untuk
Slattery, "jantung pengembangan kurikulum di era postmodern adalah komitmen untuk penyelidikan
kuat dari budaya, etnis, gender, dan isu-isu identitas" (Ibid., Hlm. 146)
Meskipun beberapa istilah yang digunakan dalam studi kurikulum dengan arti yang berbeda,
memperkuat tion pasca-reconceptualiza- dan menyediakan konseptualisasi dengan makna teoritis
baru .. Perbedaan tween konseptualisasi dan pasca-konseptualisasi, menurut pendapat saya, adalah
lemah karena secara implisit mencerminkan tidak hanya ketegangan tentang apa lapangan katakan kita,
menurut penulis dan perspektif yang berbeda, tetapi juga gelombang konseptualisasi (Pinar, Reynolds,
Slaterry & Taubman, 1995). Dalam bidang theorizers pasca-reconceptualized kurikulum, melalui
penelitian, datang dengan swer an- untuk legitimasi teori kurikulum. Sebagai proyek post-modern dan
pasca-strukturalisme pada saat yang sama, mereka mengakui banyaknya suara. Isu politik tidak
dilupakan melainkan pindah dalam pendekatan baru:

"Melalui konseptualisasi, kami melanjutkan kerja politik dari tahun enam puluhan. Banyak dari kita ingin
pindah politik ke subjektif dan pribadi. Saya akan mengatakan kalau dipikir-pikir kami berdua politik,
tetapi pada sisi yang berbeda dari politik. Saya akan mengatakan teori politik
juga teori subjektif, tanpa menyadarinya, karena mereka ingin pergeseran sikap dan struktur dan
praktik, yang diperlukan subjektivitas yang berbeda. Kami berdua sedikit melebih-lebihkan perbedaan
antara subjektif dan sosial, mungkin. "(Pinar, Wawancara,
2009c).

Pasca-konseptualisasi diperbesar gelombang kedua konseptualisasi, memperkuat serta dengan

objektifitas sub dari penelitian kurikulum interdisipliner: "Kami bekerja untuk membuat tampilan
(dengan kata lain, tages mon-) konfigurasi terutama interdisipliner tidak terlihat dalam kurikulum
terkotak diselenggarakan di sekitar subyek sekolah dan fokus pada ujian standar. "(Pinar 2006a, hal.5).

3Sebab Marla Morris, cadangan Grup: Here Comes the (Post) konseptualisasi, 2005, hal. 3, pasca-
konseptualisasi "tidak Posting, tetapi (Post)" dan "menjadi (Post) menunjukkan bahwa gerakan ini
memiliki hubungan dengan apa yang datang sebelumnya dan tidak dipotong dari itu seluruhnya atau
dibagi dengan jurang yang dalam. Kami saling terkait dengan nenek moyang intelektual kita tidak peduli
berapa banyak kita berpikir kita berbeda dari mereka. "
4the Gender Politik Rasial dan Kekerasan di Amerika, 2001, hal. 27.
5The Teks Synoptic Hari ini dan esai lainnya, 2006a, p. 5
Jika konseptualisasi luar biasa dalam Studi kurikulum sejak tahun 1980-an, William Pinar pernah
menggunakan istilah post-konseptualisasi dengan makna selain hanya konseptualisasi. Ia justru
menemukan nizes tiga monents kronologis: pengembangan kurikulum, konseptualisasi dan isasi
International- (Pinar, 2008).
Sebagai pendekatan teoritis, pasca-konseptualisasi kembali ke pertanyaan utama penelitian kurikulum -
Apa pengetahuan adalah yang paling layak? (Pinar, 2006a, hal 80.) - Bukan sebagai masalah sosiologis
tetapi sebagai masalah metodologis, sehingga: "penelitian kurikulum baru dan pengembangan harus"
tary documen- "dan" bekerja seperti ", baik hati-hati sinoptik dan" kritis dan transformatif ", membawa
kita - siswa dan guru -. kembali ke teks asli dan maju ke berkelanjutan subjektif pembentukan diri kita di
Ety Soci" (.. Ibid, hal 10,13)
Apakah ada kontradiksi dalam artikulasi antara pasca-konseptualisasi dan pengembangan kurikulum?
Saya kira tidak, karena pengembangan kurikulum bukan merupakan bidang eksklusif praktisi, maupun
bidang eksklusif tradisionalis atau neo-Tylerians. Pengembangan kurikulum adalah saat konstruksi
kurikulum dalam keragaman praktek.
Jika pasca-konseptualisasi adalah periode baru atau keliru (Reynolds, 2003, hal. 86) tentu paradigma
pemahaman dilanjutkan dengan reconceptualises dan pasca-reconceptualists. Itu selalu mungkin untuk
mengatakan, sesuai dengan kata-kata Pinar bahwa "suatu hari nanti akan ada paradigma baru, tapi itu
tidak ada di sini, belum. Tidak, kami masih dalam paradigma pemahaman kurikulum. "6.
Saat memahami kurikulum, berbeda dari saat preskriptif, lahir dengan konseptualisasi pada 1970-an tapi
pasti tidak mati di tahun 2000-an dengan tualization pasca-reconcep-. Jika teori reconceptualist tidak
ada, maka teori pasca-reconceptualist bisa juga tidak menjadi kenyataan. Patrick Slattery (2006, p. 190)
menggunakan istilah "reconceptualized teori kurikulum" dan Reynolds William (2003, hal. 86) digunakan
"teori komprehensif kurikulum," sebagai materi dasar konseptualisasi. Meskipun istilah yang digunakan
oleh penulis, bidang studi kurikulum telah dan akan terus surffed oleh perspektif dan perjuangan yang
berbeda untuk mengekspresikan mode teori dan akting. Norma untuk studi kurikulum adalah
perbedaan, konflik dan ketidakstabilan teoritis. Identitas krisis selalu titik fokus, seperti dikutip Pinar,
Reynolds, Slattery dan Taubman (1995, p.
849): "Bidang Kurikulum telah menderita semacam krisis identitas, dan kami ingin membantu
menyelesaikan itu, dengan menunjuk kesinambungan, serta diskontinuitas, antara bidang tradisional
dan reconceptualized".
2. Apakah keadaan lapangan lebih membingungkan melalui ruang penulis?

Setelah membaca Pemimpin Studi Kurikulum: Self-potret Intelektual, saya mencoba untuk menjawab
pertanyaan "apa lapangan hari ini?" Melalui beberapa penulis terkenal. Untuk Leonard Waks (2010, p.
234), "para pemimpin generasi ulama pendidikan setelah tahun 1960 sering melihat diri mereka sebagai
tionaries revolusi. Mereka menghasilkan filsafat "baru", "baru" sejarah, dan "baru" sosiologi pendidikan.
"
Identitas lapangan telah dibangun oleh penulis seperti Pinar, Apple, Young dan Goodson7
. [Menjadi penulis-dunia secara luas diakui, perspektif teoritis dan pengalaman pribadi sangat penting
untuk merefleksikan masalah kurikuler. Seperti suara kurikuler, penulis ini telah dipromosikan studi
kurikulum, meskipun penulis lain di luar Amerika Serikat atau di luar Inggris harus dikutip.

6Text berdasarkan ide-ide Pinar disajikan dalam permohonannya untuk Canada Research Chair dan
digunakan oleh sion permis- nya.
7Certainly, aku lebih memperhatikan William Pinar dan Ivor Goodson karena saya menulis sebuah esai
tentang mereka (Whole, cerah, mendalam dengan pemahaman cerita dan politik dari studi kurikulum
Life.. In-antara William Pinar dan Ivor Goodson, 2009).
Bagi mereka yang telah membaca teks-teks mereka, maka akan mudah untuk mengakui pentingnya
pendekatan pendidikan dan kurikulum mereka. Sebagai pemimpin kurikulum, Pinar, Apple, Young dan
Goodson telah paradigmatis berpikir tentang kurikulum, serta memperkenalkan syarakat yang
disumbangkan baru intelektual. Sebagai Lincoln (1992, p. 83) mengakui dalam kaitannya dengan Pinar,
mereka mempertahankan "kendali atas perdebatan," meskipun bidang bingung berasal dari kelompok
yang saling bertentangan. Untuk Michael Connelly dan Shijing Xu (2008, p. 524), "beberapa kebingungan
dicatat oleh Jackson terkait dengan gairah dan ketegangan di- perasaan tentang tulisan dan posisi satu
orang dan kelompok tentang orang dan kelompok." Dalam masa lalu, Jackson (1992, p.37) dijelaskan
bidang kurikulum sebagai membingungkan ketika
ia menulis: "Batas-batas lapangan yang menyebar, begitu banyak sehingga satu mungkin bertanya-tanya
apakah itu kadang-kadang memiliki batas sama sekali. Untuk beberapa, kondisi yang menyulitkan,
kepada orang lain, itu adalah menggembirakan; untuk semua, dapat menjadi membingungkan di kali. "
Hari ini di 2010-an awal "lapangan mungkin juga terlihat lebih membingungkan daripada kemudian
melakukan" (Connelly
& Xu, 2008, hal. 523) di mata Jackson. Mungkin akan secara permanen membingungkan karena
perbedaan pendapat internal dan eksternal marginalisasi.
Kebingungan ini yang ada dan mungkin akan ada di masa depan muncul dari pendekatan retical theo-
berbeda di bidang kurikulum. Perdebatan kurikuler saat ini tentang kurikulum sangat terkait dengan
pertanyaan apa pengetahuan adalah yang paling layak? Tidak sedikit, perdebatan yang sedang
berlangsung mengeksplorasi ketegangan antara teori kurikulum dan pengembangan kurikulum,
terutama bila ada tetap konflik antara lebih teoritis dan praktis dalam lapangan. Misalnya, M. Frances
Klein (. 2010, p 119) mengamati:

"Mereka tampaknya akan terlibat dalam pengembangan basis alternatif untuk terlibat dalam kurikulum
thoughtwhile saya sangat tertarik dalam praktek kelas dan jenis keputusan kurikuler yang saat ini sedang
dilakukan untuk mempengaruhi apa dan bagaimana siswa belajar dan bagaimana mereka harus
ditingkatkan."

Perubahan substantif bidang yang terjadi dengan konseptualisasi dirasakan secara berbeda oleh Apple,
Young dan Goodson. Meskipun kesamaan teoritis antara Apple, Young dan Goodson, yang memiliki
sosiologi pendidikan kesamaan, ketidaksepakatan utama mereka telah membawa Apple dan Pinar
bersama-sama. Namun, Goodson dan Pinar berbagi perspektif yang sama tentang metodologi grafis
autobio- dan tempat pusat sejarah (Popkewitz, 2009; Baker, 2010) di lapangan.
Menjadi penulis terkenal, yaitu ketika ia menulis terhadap agenda neoliberal, karya Apple telah berpusat
pada politik kurikulum, karena "pemahaman pendidikan mengharuskan kita menempatkan kembali ke
kedua hubungan kekuasaan yang tidak seimbang dalam masyarakat yang lebih luas dan ke dalam
hubungan dominasi dan subordinasi dan konflik yang dihasilkan oleh hubungan ini. "Apple, 2010, p. 4).
Apel kemajuan pendekatan politik pada kurikulum, yang meminggirkan pemahaman tentang kurikulum
sebagai lingkup pribadi dan pribadi. Memfokuskan "berjuang baik di dalam sekolah dan di masyarakat
yang lebih luas," (Ibid., Hlm. 5). Apel mengasumsikan bahwa "banyak waktu" dihabiskan "menunjukkan
bahwa itu adalah gerakan sosial, bukan pendidik, yang merupakan mesin nyata dari transformasi
pendidikan." (Ibid., Hlm. 6). Dalam hal ini, ia adalah sosiolog dari kurikulum, yang mengeksplorasi
dinamika kekuasaan tertanam dalam hubungan sosial dan mencari jawaban politik untuk pertanyaan
utamanya: siapa pengetahuan adalah yang paling layak?
Menjadi "ketua panitia" (Waks, 2010, hal. 234) dari konseptualisasi, yang untuk Michael Apple (2010, p.
5) adalah "sebuah istilah dengan surat perintah empiris dan historis sangat lemah," meskipun banyak
acknowl- bermata oleh orang lain , Pinar adalah seorang penulis yang prestasi telah dikaitkan dengan
kurikulum un- derstanding dan pemahaman khususnya otobiografi.
Menulis tentang dirinya, William Pinar (2010a) menganggap telah membuat tujuh kontribusi untuk studi
kurikulum sejauh: konsep currere; konseptualisasi; teori aneh dalam pendidikan; gender dalam politik
rasial dan kekerasan di Amerika; pengembangan kurikulum sebagai intelektual tidak bu- usaha
reaucratic; menempatkan sebagai planet dan biosfir; dan internasionalisasi studi kurikulum.
Banyak yang lebih besar dari persamaan dapat ditemukan antara Pinar dan Goodson (Moreira, 2009).
Sebagai J. Wesley Null (. 2008, p 488) menulis, Inggris kurikulum sarjana Goodson "telah sangat peduli
dengan bagaimana kurikulum - dan secara khusus mata pelajaran seperti biologi, geografi, dan pelatihan
kejuruan - berkaitan dengan reproduksi ketidaksetaraan kelas."
Goodson tentu di antara nama-nama, yang kontribusinya terhadap munculnya dan tion consolida- Studi
Kurikulum telah diakui secara luas.
Dengan PhD dalam Sejarah diikuti oleh lima tahun pengalaman profesional dalam mengajar sekolah
menengah, Ivor Goodson (2010) memahami kurikulum sebagai diferensiasi sosial dalam gagasan ing
mendasari New Sosiologi Pendidikan yang Michael Young terkait, Goodson mengakui bahwa
pengetahuan juga ditembus oleh kekuasaan, yang telah dipengaruhi dalam analisis ini dengan Michel
Foucault dan Pierre Bourdieu, serta mengenali beberapa pengaruh dari teori Marxis, meskipun
menegaskan bahwa dia bukan Marxis.
Ketika ditanya apakah ia menganggap dirinya sebagai seorang Marxis atau pasca-Marxis - pertanyaan
sekarang dalam mode
- Jawabannya tentang teori adalah bahwa:

"Itu adalah alat yang sangat penting, tapi itu bukan satu-satunya alat. Dan itu bukan jawaban akhir.
Jawaban akhir selalu adalah apa data kepada Anda dan Anda tidak bisa tahu jawaban akhir sebelum
Anda mengajukan pertanyaan. Itulah perbedaan penting di sini. Jadi Marxisme sangat penting, begitu
juga
hal-hal lain, tapi bukan jawaban yang mendahului pertanyaan. "(Goodson, Wawancara, 2009).

Karena ia tidak percaya pada apa yang ditentukan struktural, ia berpendapat bahwa diskusi dapat
mengalir di beberapa arah dan bahwa apa yang lebih penting adalah untuk memahami sejauh mana
konstruksi sosial kurikulum dipengaruhi oleh kehidupan profesional guru. Oleh karena itu, lembaga ini
tidak di sekolah atau di kelas tetapi dalam guru. Tanpa terjun ke fundamentalisme praktis ini tidak
berarti penerimaan dari keyakinan bahwa segala sesuatu dalam pendidikan harus sekitar pemahaman
praktis dan tidak berhubungan dengan konteks dan teori.
Dengan mengatakan bahwa minatnya adalah untuk bernegosiasi antara struktur dan agensi atau di apa
yang dia sebut "tengah-tanah," Ivor Goodson adalah membangun sebuah singularitas akademis seperti
apa mengacu pada asal dan konstruksi kurikulum dengan membuat jembatan antara aspek-aspek umum
dari ics dynam- budaya - yang meliputi kesenjangan pendidikan (makro-teori) - dan aspek interaksi
dalam kelas (mikro-teori). Ivor Goodson telah bersatu teori dan praktek yaitu makro dan mikro, sehingga
menempatkan dirinya pada tingkat menengah antara teoritis dan praktis - sebuah menempatkan yang
memungkinkan untuk pemahaman tertentu dari proses kompleks yang adalah hubungan antara
kekuasaan dan kurikulum.
Seperti William Pinar, Ivor Goodson percaya bahwa ada antar-hubungan antara kedua masyarakat dan
lingkungan swasta dan bahwa penelitian kurikulum harus berorientasi secara sosial dan pribadi, karena
merupakan kemungkinan pelatihan yang tidak preskriptif tapi di mana guru memainkan penting peran.
Dia membantah bahwa ada perpecahan antara politik dan sisi pribadi dan berpendapat bahwa, jika
perpecahan ada, itu adalah negatif untuk lapangan sejak studi kurikulum menuntut kedua belah pihak
untuk ditangani. Dia mengakui bahwa sisi pribadi sangat penting, meskipun ia tidak pernah ingin
kehilangan gagasan dari sisi sosial. Oleh karena itu, ia atribut untuk para guru peran utama dalam
analisis reformasi pendidikan dan kurikulum.
Michael Young - kurikulum sarjana Inggris lain - set kontribusi dalam sosiologi studi pendidikan dan
kurikulum. Kontribusi utamanya berakar pada sosiologi baru pendidikan dan dalam mencari jawaban
atas pertanyaan-pertanyaan ini: Apa yang kita ajarkan? Apa sekolah untuk? (Young, 2010, hal. 219).
Dikenal sebagai bapak dari "baru" sosiologi pendidikan, karena Pengetahuan bukunya dan Con- trol:
Arah Baru untuk Sosiologi Pendidikan, diterbitkan pada tahun 1971, Young memicu perubahan
paradigmatik di lapangan. Meskipun ketidaksepakatan dengan Bernstein, ia mengakui bahwa "Itu
Bernstein yang mengajari saya untuk berpikir secara sosiologis tentang pendidikan dan yang
menyarankan bahwa kurikulum bisa menjadi topik untuk analisis sosiologis.") (Ibid., Hlm. 223).
Kontribusi ini dapat dianalisis menggunakan dua asumsi utama yang ia mengusulkan sebagai hasil dari
penelitiannya tentang kurikulum, seperti katanya (Ibid, p 219..):

"Yang pertama muncul dari pengakuan awal saya bahwa pengetahuan tidak diberikan tapi sosial
realitas. Dengan kata lain, bentuk-bentuk pengetahuan selalu dalam beberapa cara memiliki hubungan
sosial menanamkan DED di dalamnya. Asumsi kedua yang saya menyadari banyak kemudian adalah
bahwa bentuk-bentuk tertentu dari pengetahuan, yang saya lihat pengetahuan sebagai kuat memiliki
sifat yang
muncul dari dan tidak sepenuhnya bergantung seperti menjadi sumber daya untuk penjelasan
terpercaya; Saya telah kontras dengan ide "pengetahuan tentang yang kuat," pandangan sosiologis lebih
akrab yang berfokus pada pertanyaan-pertanyaan seperti yang pengetahuan ?, dan siapa hal itu
menguntungkan? "

Mengembangkan ide-ide dari Durkheim, Vygotsky dan Bernstein, Michael Young adalah penulis dua
buku penting untuk studi kurikulum - Kurikulum Masa Depan (1998) dan Membawa Pengetahuan Back
In (2007) - di mana ia mengacu pada sentralitas pengetahuan dan nya keprihatinan dengan "batas-batas
yang antara jenis pengetahuan," dan pernyataan bahwa "semua pengetahuan adalah dibedakan secara
sosial." (Young, 2010, hal. 228). Ketika Muda menulis tentang pengetahuan yang kuat ia ingin merujuk
pada keutamaan "pengetahuan teoritis" lebih "pengetahuan sehari-hari," demikian mengungkapkan
langkah dari isme sosial constructiv- realisme sosial.
Menjauhkan diri dari Pinar, karena pribadi dan sosial sebagai bidang studi penelitian kurikulum, Young
berpendapat bahwa kerangka teoritis masih terlambat modernitas nity tidak pasca-moder-, yang
diidentifikasi oleh gagasan Weber dari " proyek yang belum selesai modernitas "Sebagai Michael Young
(Ibid, p 228..) menyatakan:". Jika kita menerima bahwa ini "proyek yang belum selesai" adalah satu-
satunya alternatif untuk relativisme pasca-modern Lyotard, ini menempatkan tanggung jawab yang
berat pada orang-orang dari kita yang terlibat di pendidikan. Sosiologi studi pendidikan dan kurikulum
harus sumber daya kritis untuk proyek modernisasi ini, karena mereka Durkheim lebih dari satu abad
yang lalu. "
Menggambar pada keyakinan pengetahuan yang kuat sebagai konstruk terhadap relativisme, Young pro
vides analisis kritis pengetahuan dengan berfokus pada kedua batas-batas antara jenis pengetahuan
dan pendekatan sosial untuk pengetahuan yang lebih independen dari subjek dan konteks teknis.
Mengakui bahwa sosial adalah bagian dari teori subjektif, Pinar percaya bahwa "ketika 'sosial' pra
mendominasi, lembaga memudar, korban status epiphenomenal 'sosial' memberikan kepada individu."
(Pinar, 2009b, p . 194).
3. keduniawian studi kurikulum

Dalam sebuah esai pengantar tentang kurikulum dalam teori, William Schubert (2008, p. 391) menulis
bahwa "teori pribadi dan teori kritis merupakan alternatif untuk analisis teori dan normatif the-ory, yang
telah mendominasi banyak teori kurikulum masa lalu." Jika " Tyler Alasan adalah out-of-date dan jika
kita memiliki sedikit atau tidak untuk menggantinya dengan "(Lincoln, 1992, hal. 184), kemungkinan
teoritis dibuka di dalam lapangan karena itu dapat dibahas.
Wacana baru pada studi kurikulum sering dikaitkan dengan understandment dan terlihat dalam analisis
yang berbeda tentang apa yang terjadi pada kurikulum setelah paradigma Tyler Dasar Pemikiran.
Setelah paradigma ini dan paradigma yang berkaitan dengan konseptualisasi, William Pinar (2008, p.
491) mengidentifikasi internasionalisasi lapangan dari tahun 2000 hingga saat ini.
Sejak Michael Young (2010, p. 228) dibandingkan dengan lapangan di tahun 1970-an dan 2010-an, ia
telah yakin bahwa "bidang yang luas studi kurikulum sangat berbeda (...) satu perbedaan adalah ing
internasionalisme grow- nya". Tumbuh seperti telah ditandai dalam rangka globalisasi dan keragaman -
dua pilar utama internasionalisasi. Di satu sisi, globalisasi dapat disebut sebagai proses homogenisasi
politik kurikulum (Clarence, 2011).
Menjawab pertanyaan apa yang baik merupakan internasional atau perspektif global pada kurikulum?
Apa yang sebenarnya terjadi? Apakah kurikulum dan pengajaran pada kenyataannya menjadi lebih
serupa di seluruh dunia? Anderson-Levitt (2008, p. 364) mengamati bahwa "meskipun ada kesamaan
jelas antara kurikulum di seluruh dunia, kurikulum dimaksudkan dari bangsa-bangsa yang mencapai nilai
tertinggi tidak mirip satu sama lain dalam rincian mereka, dan kurikulum yang berbeda bahkan lebih
ketika diberlakukan di kelas. "
Bahkan, globalisasi adalah proses konvergensi tujuan yang menggunakan kosa kata umum tentang
reformasi kurikulum karena sentralitas pengetahuan dan pembinaan identitas nasional, yang lebih dan
lebih ditentukan oleh agenda transnasional. Ide bertentangan ini dibentuk oleh pemerintah al-bangsa,
karena "ide pelajaran inti mungkin tampak jelas dan tak terelakkan," (Ibid., Hlm. 354) dan di antara
mereka berlaku sebuah "konvergensi menuju inti dasar umum." (Ibid. , p. 356). Meskipun ada satu
struktur umum yang sama di kedua sekolah dan ruang kelas, ada keragaman dalam apa yang kurikulum-
in-tindakan, seperti diputuskan oleh guru dan siswa dalam konteks tertentu karena "apa yang
sebenarnya terjadi di dalam kelas sangat bervariasi di seluruh dunia." ( Ibid., hlm. 363).
Tampak jelas bahwa homogenisasi beroperasi pada tingkat kurikulum sementara dimaksudkan, di sisi
lain, pada tingkat kurikulum diberlakukan, ada keragaman. Pernyataan ini menyediakan kerangka kerja
konseptual tentang globalisasi jika kita meneliti, sebagai menegaskan Janet L. Miller (2005, p. 20),
kemungkinan untuk menciptakan ruang baru diskusi dan berteori tentang studi kurikulum tidak bisa
mengandalkan model pusat-pinggiran dunia budaya atau studi kurikulum. Proposal ini dieksplorasi oleh
Noel Gough8 (2000, p. 329) menyatakan bahwa "internalisasi studi kurikulum maka dapat dipahami
sebagai menciptakan internasional" ruang ", di mana tradisi pengetahuan lokal dalam penyelidikan
kurikulum dapat dilakukan bersama-sama, representasi tidak lokal kurikulum diterjemahkan ke dalam
wacana universal. "Akibatnya, internasionalisasi tidak berarti globalisasi, karena dapat digambarkan
sebagai global dan

8See juga, Globalisasi dan Kurikulum Sekolah Perubahan 2003

percakapan lokal (. Pinar, 2006a, p 163) dan memberikan "sarjana dengan jarak kritis dan intelektual dari
budaya lokal mereka sendiri dan orang standarisasi proses globalisasi terhadap yang numer- budaya
nasional ous - dan sekolah yang dirancang untuk mereproduksi budaya-budaya nasional - yang sekarang
bereaksi begitu kuat. "(Pinar, 2010b, hal.1).
Mengingat ide ini, dan sebagai menulis Terrance Carson (2009, p. 156), "lapangan sudah unavoid- cakap
terlibat dalam keadaan duniawi, tapi tidak seperti konvergensi globalisasi ekonomi, internalisasi studi
kurikulum belum tentu medan seragam. Kurikulum mempertahankan akar di kekhususan lokal, nasional,
dan budaya, tetapi ini sekarang ada dalam hubungan dengan terungkapnya keadaan dunia ".
Melalui berteori tentang internasionalisasi, Pinar kemajuan keduniawian dari kurikulum politan cosmo-,
sebagai keutamaan tertentu. Kurikulum sebagai keduniawian adalah baik kemungkinan dan praktek,
seperti "memupuk pemahaman alteritas, termasuk pengetahuan diri yang memungkinkan pemahaman
dari orang lain," (Pinar, 2009a, hlm. 7) dan mempromosikan dialog dalam kata-kata Janet L . Miller
(2005, hal 14.):

"Beberapa dari kita usulkan konstruksi yang mungkin bisa menantang kecenderungan ini menuju
separatisms, balkanizations, dan kolonisasi, baik di dalam dan di luar AS
perbatasan yang mengancam, melalui praktek-praktek ulangan mereka, untuk (kembali) menghasilkan
efek yang sangat bahwa mereka nama. Beberapa dari kita menunjukkan bahwa bidang itu sendiri
mungkin masih produktif menemukan resistensi dan kemungkinan koneksi dan transformasi dalam
bersaing wacana curricu lum. "

Keduniawian dari kurikulum kosmopolitan, sebagai William Pinar menulis (2009a, hlm. 8), pada awalnya
"menyiratkan bahwa pendidikan umum lebih dari pengenalan" karya-karya besar, "yang" menghafal
"penting" pengetahuan, atau sampling kategori disiplin primer (tiga unit di ilmu sosial, tiga dalam ilmu
alam, dll), "dan, di kedua, mengakui personifikasi individu:" memahami berdiri subjektivitas
internasionalisasi studi kurikulum menyertai upaya saya untuk memahami sejarah dan hadir keadaan
intelektual bidang, seperti individu melambangkan bahwa sejarah dan keadaan-keadaan "(Pinar, 2010b,
hal. 5).
Pindah kurikulum ke tempat baru, kosmopolitanisme "adalah nama untuk orientasi terhadap diri sendiri,
orang lain, dan dunia"; "Adalah nama untuk outlook terhadap tantangan dan peluang menjadi
seseorang atau masyarakat yang tinggal di dunia transformasi sosial yang berkelanjutan; itu adalah "cara
hidup di mana orang satu peserta dalam perubahan pluralistik daripada penonton pasif, atau korban,
perubahan tersebut" (Hansen, Burdick-Shepherd, Cammarano & Obelleiro, 2009, hal. 587).

Akhir kata

Kurikulum adalah suatu usaha yang kompleks menderita dalam diskusi permanen baik tentang nya
teoretis negara dan hubungan antara teori kurikulum dan pengembangan kurikulum. Metafora yang
digunakan oleh Joseph Schwab (1970) - kurikulum yang hampir mati - telah ditolak seperti metafora
atau gambar dikaji oleh Philip Jackson (1992), yaitu kebingungan, konflik, amorf, sulit dipahami, di rusak,
didorong ke dalam kekacauan, menderita disorientasi yang parah , sakit-didefinisikan epistemologi.
Studi studi kurikulum tidak boleh didekati dalam hal apa yang tidak bekerja di
bidang tapi seperti apa yang dianalisa secara diferensial dan dibahas oleh kelompok yang saling
bertentangan yang membuatnya secara teoritis dinamis dan kuat. Ini bukan lemah melainkan
pemberdayaan teoritis.
Setelah out-of-datedness dari Tyler Alasan beberapa ulama kurikuler di lapangan memegang keyakinan
yang kuat dari kurikulum sebagai percakapan. Sarjana kurikuler lainnya menekankan keutamaan sosial
dan politik dengan menolak subjektivitas dari kurikulum. Kontras antara kurikulum menjadi semakin
dipisahkan oleh post-strukturalisme dan melalui pos-modernisme adalah kontras terkait dengan
perbedaan teoritis, serta divergensi pribadi.
Berjalan sebagai sungai (Reynolds, 2003; Paraskeva, 2004), kurikulum adalah percakapan lokal, nasional
dan internasional, yang kata-katanya yang digunakan oleh mereka yang langsung dan tidak langsung
membuat kurikulum dalam konteks. Masalah utama dari kurikulum adalah kontras antara teori dan
praktek. Lapangan secara teoritis berjalan menuju keragaman, sementara pada saat yang sama praktek
kurikulum yang dikontrol secara intensif dan terus menerus oleh agenda administrasi; yaitu, ketika
rekayasa sosial (Pinar,
2004) adalah cukup kuat di dalam sekolah.
Sebagai Madeleine Grumet (. 1988, p 122) menulis, "masalah belajar kurikulum adalah bahwa kita
kurikulum." Tentu kita terpisah dalam hal jawaban kami relatif terhadap masalah utama studi kurikulum
- Apa pengetahuan adalah dari yang paling layak?
Mengakui kurikulum yang kompleks, setiap keadaan lapangan hanya saat tertentu dengan satu tanggal
untuk berteori tentang bagaimana saat ini sedang berpotongan dengan masa lalu - kondisi sejarah kami
- dan sekarang - usulan pribadi dan manusia. Dibentuk oleh perspektif yang berbeda, itu akan diakui
bahwa pendekatan neo-Tylerian datang kembali. Studi kurikulum akan selalu memiliki masalah identitas.
Yang pasti adalah bahwa hal itu bukan masalah dari teori yang buruk atau lemah. Pendekatan teoritis
yang sedang berlangsung di lapangan argumen yang kuat untuk kedua memahami kompleksitas dan
konteks di mana kita adalah aktor. Dalam hal ini keadaan lapangan adalah analisis yang kuat dari apa
yang bisa kita lakukan dan berpikir ketika kita kurikulum. Mungkin, itu dapat membantu kita bertanya,
terkait dengan ies kurikulum-penelitian, sebagai berikut: "Apa yang berharga? Apa worth mengetahui,
mengalami, membutuhkan, melakukan, menjadi, menjadi, mengatasi, berbagi, dan memberikan
kontribusi? "(Schubert, 2009, hal.176).
Seperti yang kita tidak dapat memberikan jawaban tetapi hanya proses pemahaman, kata-kata kita
sekarang dapat bertukar bersama akan bertanggung jawab untuk apa yang satu hari siswa kami akan
mempertahankan tentang masa lalu mereka, seperti William Pinar (. 2010b, p 144) mengatakan tentang
sekolah sendiri: "Saya menerima pengenalan solid untuk berbagai mata pelajaran sekolah, diajarkan
oleh sering animasi dan berdedikasi guru."
Bekerja bertentangan dengan kata-kata Jackson, 9 bidang studi kurikulum ada dan tidak terlihat suram
setidaknya di negara-negara lain di luar Amerika Serikat. Akibatnya, ketika kita menulis tentang keadaan
epistemologis lapangan, kita belajar bagaimana memahami bahwa, sebagai Nathan Snaza (2010, hal.43)
mengamati: "pertanyaan, Bagaimana keadaan studi kurikulum? tidak dapat dijawab, karena kita hanya
nyaris di jalan untuk belajar bagaimana untuk berpose itu. "Keadaan studi kurikulum membantu kami
menemukan jawaban yang rumit untuk apa lapangan hari ini.
Dikenal sebagai tinjauan pustaka, keadaan lapangan terdiri dari visi yang luas tentang apa yang terjadi di
lapangan dan penekanan pada analisis teoritis. Selain itu, keragaman yang tidak dapat dianggap sebagai
krisis epistemologis. Untuk menyimpulkan, dan menekankan argumen dipertimbangkan lanjutan dengan
Gaztam-

9 Lihat Philip Jackson, Konsepsi Kurikulum dan Kurikulum Spesialis, 1992, hal. 4: "Saya sendiri bertanya-
tanya (hanya setengah bercanda) apakah ada hal sebagai" lapangan "studi kurikuler setelah semua" ...
"Gambaran apa yang terjadi di tingkat bangunan teori dan membuat pernyataan tentang kurikulum.
secara umum terlihat suram memang "-
mengulur-Fernández dan Thiessen (2009, hal 14.): "apakah lapangan ditandai sebagai mented terus
menerus atau fragmen, koheren atau kacau, stabil atau tidak nyaman, tidak ada keraguan bahwa studi
kurikulum adalah bidang ilmiah yang sehat dan produktif".