MAKALAH

PERBEDAAN KELOMPOK
Di susun untuk memenuhi tugas

Mata kuliah : Psikologi Pengajaran

Dosen Pengampu : Ulumul Ummah, M.Pd.

Disusun Oleh

Siti Farihatun Nafa’ (2421007)

Laila Ayu Trisna (2421009)

PRODI PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS PESANTREN TINGGI DARUL ULUM JOMBANG

2023
 KATA PENGANTAR

Assalammu’alaikum Wr. Wb.

Puji Syukur kami panjatkan kepada kehadirat Allah SWT .Atas berkat rahmat dan
hidayahnya pulalah makalah mengenai perbedaan kelompok ini dapat diselesaikan dengan baik.

Makalah ini kami susun untuk melengkapi tugas mata kuliah psikologi pengajaran kami
disemester 5 sebagai tugas kelompok. Kami mengucapkan terimakasih kepada Dosen Pengampu
mata kuliah ini yang telah memberi materi kepada kami sehingga kami bisa menyelesaikan
makalah ini dengan baik. Kami juga mengucapkan terima kasih kepada teman-teman yang telah
memberi dukungan dan semangat kepada kami dalam membuat makalah ini. Semoga makalah
yang begitu singkat ini dapat menambah pengetahuan kami sebagai mahasiswa dan dapat menjadi
referensi baru dalam pembelajaran mata kuliah psikologi pengajaran.

Kami menyadari bahwa makalah yang kami buat masih jauh dari kata sempurna. Oleh
karena itu, kami berharap pembaca dapat memaklumi dan memberikan kritik serta saran untuk
perbaikan makalah yang akan kami buat pada masa mendatang. Akhir kata, kami selaku penulis
mengucapkan banyak terimakasih kepada pembaca yang telah meluangkan waktu untuk membaca
makalah yang kami buat ini.

Wassalamualaikum Wr. Wb

Jombang, 06 Oktober 2023

Penyusun

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ..................................................................................................................... i

DAFTAR ISI................................................................................................................................... ii
BAB I .............................................................................................................................................. 1
PENDAHULUAN .......................................................................................................................... 1
A. LATAR BELAKANG ......................................................................................................... 1
B. RUMUSAN MASALAH ..................................................................................................... 1
C. TUJUAN .............................................................................................................................. 1
BAB II............................................................................................................................................. 3
PEMBAHASAN ............................................................................................................................. 3
A. STUDI KASUS : MENGAPA JACK TIDAK .................................................................... 3
B. MENAVIGASI BUDAYA YANG BERBEDA DI RUMAH DAN DI SEKOLAH .......... 8
C. CONTOH KEBERAGAMAN BUDAYA DAN ETNIS ................................................... 10
a. Bahasa Dan Dialek ......................................................................................................... 10
b. Banyak Bicara Dan Ketegasan Verbal ........................................................................... 11
c. Kontak Mata ................................................................................................................... 12
d. Ruang Pribadi ................................................................................................................. 13
e. Menanggapi Pertanyaan ................................................................................................. 13
f. Kinerja Publik Versus Swasta ........................................................................................ 14
g. Pandangan Tentang Menggoda ...................................................................................... 15
h. Kerja Sama Versus Kompetisi ....................................................................................... 15
i. Hubungan Dan Harapan Keluarga ................................................................................. 16
j. Konsepsi Waktu ............................................................................................................. 16
k. Pandangan Dunia............................................................................................................ 17
l. Menciptakan Lingkungan Kelas Yang Inklusif Budaya ................................................ 18
D. PERBEDAAN GENDER .................................................................................................. 27
a. Temuan Penelitian Tentang Perbedaan Gender ............................................................. 27
b. Asal Usul Perbedaan Gender.......................................................................................... 33
c. Membuat Akomodasi yang Sesuai untuk Perbedaan Gender ........................................ 37
E. PERBEDAAN SOSIAL EKONOMI ................................................................................. 39

ii
 a. Tantangan Terkait dengan Kemiskinan.......................................................................... 40
b. Menumbuhkan Ketahanan.............................................................................................. 43
c. Bekerja dengan Siswa Tunawisma ................................................................................. 45
F. SISWA BERISIKO ............................................................................................................ 46
a. Karakteristik Siswa Berisiko .......................................................................................... 46
b. Mengapa Siswa Drop Out .............................................................................................. 47
c. Mendukung Siswa yang Berisiko................................................................................... 48
BAB III ......................................................................................................................................... 51
PENUTUP..................................................................................................................................... 51
A. KESIMPULAN .................................................................................................................. 51
B. SARAN .............................................................................................................................. 52
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................................................... 53

iii
 BAB I

PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG
Manusia merupakan makhluk ciptaan Tuhan yang paling sempurna karena dibekali dengan
akal dan pikiran dalam bertindak. Manusia sebagai makhluk sosial tidak dapat hidup sendiri dan
membutuhkan keberadaan orang lain dalam pemenuhan kebutuhannya. Keterbatasan manusia
inilah yang menyebabkan manusia satu membutuhkan manusia lainnya untuk saling bekerja sama
dalam mencapai tujuan tertentu. Manusia atau seseorang melakukan serba hubungan dengan
manusia-manusia lainnya yang disebut “kelompok” masyarakat dalam memenuhi kebutuhan yang
esensi ( Widjaja, 1986: 8). Menurut Simmel dunia nyata tersusun dari peristiwa, tindakan,
interaksi, dan lain sebagainya yang tidak terhingga (Ritzer, 2011: 179). Suatu himpunan manusia
dapat membentuk jaringan kelompok sosial jika terdapat faktor-faktor tertentu yang melatar
belakangi terbentuknya kelompok sosial tersebut, diantaranya adalah adanya persamaan perasaan
atau latar belakang tertentu. Guna memecahkan teka-teki realitas ini orang menatanya dengan
menerapkan sejumlah pola atau bentuk padanya. Seseorang berinteraksi dengan manusia lainnya
dan membentuk adanya sebuah pola sosial dalam menjalankan kehidupannya.

B. RUMUSAN MASALAH
1. Apa perbedaan antar kelompok dan variabilitas dalam kelompok yang sering diamati untuk
berbagai kelompok budaya dan etnis?
2. Jelaskan sifat dan asal usul perbedaan gender pada usia sekolah anak-anak dan remaja
tantangan apa yang sering dihadapi siswa dari keluarga berpenghasilan rendah?
3. Apa saja strategi yang dapat digunakan untuk menumbuhkan ketahanan mereka dan membantu
mereka sukses di sekolah ?
4. Bagaimana Anda dapat mengenali siswa yang berisiko mengalami kegagalan akademik dan
putus sekolah?
5. Bagaimana cara mengidentifikasi strategi untuk membantu siswa tersebut tetap bersekolah dan
menuju kesuksesan akademis dan sosial.

C. TUJUAN
1. Dapat menjelaskan perbedaan antar kelompok dan variabilitas dalam kelompok yang sering
diamati untuk berbagai kelompok budaya dan etnis; juga menggambarkan sikap dan strategi
guru yang mendasari pengajaran responsif budaya.

1
2. Dapat menjelaskan sifat dan asal usul perbedaan gender pada usia sekolah anak-anak dan
remaja, dan jelaskan cara terbaik untuk mengakomodasinya perbedaan seperti itu di kelas
Anda.
3. Mengidentifikasi tantangan yang sering dihadapi siswa dari keluarga berpenghasilan rendah;
Juga mengidentifikasi beberapa strategi yang dapat digunakan untuk menumbuhkan ketahanan
mereka dan membantu mereka sukses di sekolah.
4. Dapat menjelaskan bagaimana Anda dapat mengenali siswa yang berisiko mengalami
kegagalan akademik dan putus sekolah, dan identifikasi strategi untuk membantu siswa
tersebut tetap bersekolah dan menuju kesuksesan akademis dan sosial.

2
 BAB II

PEMBAHASAN

A. STUDI KASUS : MENGAPA JACK TIDAK

Jack adalah penduduk asli Amerika siswa kelas tujuh yang tinggal di Bangsa Navajo Di Barat
Daya Amerika. Meskipun dia menikmati sekolah, dia bekerja keras di sekolahnya untuk belajar
dan bergaul dengan baik dengan teman-teman sekelasnya, dia sering absen sekolah sepanjang
minggu. Faktanya, dia juga sempat mangkir dari rumah dan keluarganya (yang tidak mempunyai
telepon) tidak yakin persis di mana dia berada.

Guru bahasa Inggris Jack menjelaskan situasinya kepada Donna Deyhle, seorang Pendidik
yang telah mengenal Jack selama bertahun-tahun:

Anak kelas tujuh itu jauh dari rumah selama 5 hari, begitu pula orang tuanya Tidak
peduli! . . . Hampir sepertiga siswa Navajo saya tidak hadir Minggu ini. Orang tua
mereka tidak mendukung pendidikan mereka. Bagaimana bisa Saya mengajar ketika
mereka tidak ada di kelas saya? (Deyhle&LeCompte, 1999, P. 127)

Beberapa hari kemudian, saudara perempuan Jack menjelaskan mengapa orang tuanya akhirnya
melakukan hal tersebu Mulai mencari Jack:

Dia pergi menonton [film] Rambo II bersama teman-temannya dan tidak pernah datang
Rumah. Jika dia dalam masalah, kita akan tahu. Tapi sekarang keluarga membutuhkannya
untuk menggembalakan domba besok. (Deyhle&LeCompte, 1999, hal. 127)

Saat itu musim semi—waktunya bagi keluarga untuk bercocok tanam dan mencukur bulu
domba—dan semua anggota keluarga perlu membantu. Keberadaan Jack segera diketahui
ditemukan, dan keluarga tersebut mampir ke rumah Donna untuk berbagi berita: Ayah Jack
berkata, “Kami menemukannya.” Ibunya berbalik ke arahnya dan berkata dengan nada menggoda,
“Sekarang mungkin sekolah akan terlihat mudah!” Jack tetap tinggal di rumah selama beberapa
hari, membantu pengairan ladang jagung, sebelum dia memutuskan untuk kembali ke sekolah.
(Deyhle & LeCompte, 1999, P. 128)

• Apakah Anda mengartikan ketidakhadiran Jack di sekolah dengan cara yang sama seperti
bahasa Inggrisnya gurunya, menyimpulkan bahwa “orang tuanya tidak peduli” dengan
pendidikannya? Jika ya, bagaimana latar belakang budaya Anda dapat memengaruhi Anda
kesimpulan?
• Seperti kebanyakan orang tua, ibu dan ayah Jack sangat peduli terhadap sekolahnya
prestasi dan kesejahteraan umum. Penjelasan alternatif apa yang mungkin diberikan
memperhitungkan perilaku mereka dalam situasi ini?

3
Untuk memahami sepenuhnya apa yang terjadi dalam keluarga Jack, kita perlu mengetahui
beberapa fakta tentang budaya Navajo. Pertama, masyarakat Navajo sangat menjunjung tinggi
otonomi individu: Bahkan anak-anak pun harus mandiri dan mengambil keputusan sendiri (Deyhle
& LeCompte, 1999). Dari sudut pandang ini, mengasuh anak yang baik tidak berarti menuntut
anak melakukan hal tersebut hal-hal tertentu atau berperilaku dengan cara tertentu; sebaliknya,
orang tua Navajo memberikan saran dan bimbingan, mungkin dalam bentuk ejekan yang lembut
(“Sekarang mungkin sekolah akan terlihat mudah!”), yang mendorong anak-anak menuju pilihan
yang produktif. Namun selain otonomi individu, navajo menghargai kerja sama dan saling
ketergantungan, percaya bahwa anggota komunitas harus bekerja sama demi kebaikan bersama;
oleh karena itu prioritas utama Jack adalah membantu keluarganya. Rasa hormat terhadap
pengambilan keputusan individu dan saling ketergantungan kooperatif terlihat di banyak Negara
komunitas penduduk asli Amerika lainnya juga (Frankland, Turnbull, Wehmeyer, &
Blackmountain, 2004; Rogoff, 2003; Tyler dkk., 2008).

Sikap guru bahasa Inggris Jack mungkin tampak meresahkan. Keyakinannya bahwa Orang
tua siswa Navajo “tidak mendukung pendidikan mereka” tampaknya didasarkan pada asumsi,
daripada pengetahuan tentang nilai-nilai aktual orang tua mereka. Seperti yang akan kita lihat
dalam bab ini, jika guru Jika mereka memegang keyakinan seperti itu, mereka dapat mulai
memperlakukan beberapa siswa secara berbeda dari siswa lainnya, yang dapat menyebabkan hal
ini untuk masalah psikologis dan perilaku selanjutnya bagi siswa Navajo (dan siswa lain sebagai
baik) (Galliher, Jones, & Dahl, 2011).

Dalam bab ini kita akan melihat secara mendalam perbedaan kelompok—perbedaan yang
cenderung kita lihat rata-rata di antara siswa dari kelompok budaya dan etnis yang berbeda, jenis
kelamin yang berbeda, dan latar belakang sosial ekonomi yang berbeda. Saat kita melakukannya,
kita harus mengingat tiga poin yang sangat penting. Pertama, banyak variabilitas individu yang
ada dalam kelompok mana pun. Kami akan memeriksa penelitian mengenai bagaimana siswa dari
kelompok yang berbeda berperilaku rata-rata, meskipun banyak siswa dalam setiap kelompok
sama sekali tidak seperti rata-rata tersebut. Kedua, banyak tumpang tindih yang biasanya terjadi
antara dua kelompok. Pertimbangkan perbedaan gender dalam kemampuan verbal sebagai contoh.
Banyak penelitian yang menemukan anak perempuan memiliki kemampuan verbal yang sedikit
lebih tinggi dibandingkan anak laki-laki (Halpern & LaMay, 2000). Perbedaannya seringkali
signifikan secara statistik—artinya, ini mungkin bukan suatu kebetulan yang terjadi satu kali dalam
seratus hanya secara kebetulan. Padahal perbedaan rata-rata antara anak perempuan dan anak laki-
laki dalam kemampuan verbal secara keseluruhan adalah cukup kecil, dengan banyak tumpang
tindih antar jenis kelamin. Gambar 4.1 menunjukkan tipikal tumpang tindih antara anak
perempuan dan anak laki-laki pada ukuran umum kemampuan verbal. Perhatikan bahwa beberapa
anak laki-laki (mereka yang memiliki skor berada di bagian paling kanan kurva mereka) memiliki
kemampuan verbal yang lebih tinggi dibandingkan sebagian besar perempuan.

Kita juga perlu menyadari bahwa perbedaan kelompok tidak harus selalu dianggap remeh.
Beberapa perbedaan yang sering diberitakan oleh media sebenarnya lebih kompleks Diperiksa

4
lebih kritis. Misalnya, mari kita pertimbangkan kesenjangan prestasi antara orang Hispanik dan
Hispanik Pelajar Eropa-Amerika di Amerika Serikat. Sedangkan pelajar Eropa-Amerika, over-
Semuanya, cenderung mencapai tingkat yang lebih tinggi dalam matematika dan membaca
dibandingkan siswa Hispanik Sebenarnya terdapat banyak variasi dalam kesenjangan pencapaian
di seluruh negara bagian AS. Misalnya saja prestasi Kesenjangannya lebih rendah daripada rata-
rata nasional di beberapa negara bagian (misalnya Florida, Georgia, dan Kentucky), Dan lebih
besar dibandingkan kesenjangan rata-rata nasional di negara bagian lain (misalnya California,
Connecticut, dan Rhode Pulau) (Hemphill, Vanneman, &Rhaman, 2011).

Ingatlah bahwa ada banyak bentuk keberagaman, bukan hanya yang dibahas dalam bab ini.
Sepanjang karir kita, kita akan menemukan banyak jenis keberagaman di kelas kita. Kita butuh
Untuk menyadari kemungkinan-kemungkinan ini, dan menggunakan kehadiran siswa yang
beragam secara unik sebagai peluang Kebersamaan untuk belajar, menghargai, dan menghargai
keberagaman bagi seluruh peserta didik. Contohnya bisa mencakup Siswa yang orang tuanya
berjenis kelamin sama, siswa yang diadopsi baik di dalam negeri Atau secara internasional, pelajar
yang mengidap HIV atau hepatitis positif, atau pelajar yang mengidap penyakit tertentu Latar
belakang budaya yang unik (misalnya, seorang pelajar yang baru saja pindah ke sini dari Islandia).

Jika kita ingin memaksimalkan pembelajaran dan pengembangan seluruh siswa, kita harus
memaksimalkannya Menyadari perbedaan kelompok yang mungkin mempengaruhi kinerja kelas
mereka. Tantangan kami adalah untuk Ingatlah perbedaan-perbedaan ini tanpa (1) memaksakan
asumsi berbasis budaya kita sendiri. Tentang perilaku apa yang “benar” dan “salah” atau (2)
dengan asumsi bahwa semua anggota kelompok tertentu Kelompok cocok dengan pola kelompok
yang khas. Prasangka kita yang salah tentang bagaimana berbagai siswa akan melakukannya
Kinerja sebenarnya dapat meningkatkan perbedaan di antara siswa tersebut (deBoer, Bosker,
&vanderWerf, 2010; Rubie-Davies, Hattie, &Hamilton, 2006; Sirin&Ryce, 2010; vandenBergh,
Denessen, Hornstra, Voeten, & Belanda, 2010).

5
PERBEDAAN BUDAYA DAN ETNIS (heading 1)

Konsep budaya mencakup perilaku dan sistem kepercayaan yang menjadi ciri masyarakat jangka
panjang. Kelompok sosial yang berdiri. Budaya kita mempengaruhi hampir setiap aspek kehidupan
kita. Budaya di mana Kita hidup mempengaruhi perspektif dan nilai-nilai yang kita peroleh,
keterampilan yang kita temukan di masa depan. Penting dan menguasai, dan peran orang dewasa
yang kita cita-citakan. Ini juga memandu Pengembangan keterampilan bahasa dan komunikasi
kita, ekspresi kita dan Pengaturan emosi, dan pembentukan rasa diri kita. Terkadang kami
menggunakan Kata budaya merujuk pada perilaku dan kepercayaan yang dianut secara luas di
Wilayah geografis yang luas. Misalnya, budaya Barat arus utama mencakup Perilaku, keyakinan,
dan nilai-nilai yang dianut oleh banyak orang di Amerika Utara dan Barat. Eropa Timur. Anggota
budaya ini umumnya menghargai kemandirian, akademisPrestasi, pengambilan keputusan yang
demokratis, dan rasa hormat terhadap orang lain. Hak dan kepemilikan, antara lain. Namun, negara
mana pun di Amerika Utara atau Eropa Barat—bahkan hampir semua negara di dunia Planet ini—
meliputi keragaman budaya yang besar di dalam wilayahnya. Beberapa Keberagaman dalam suatu
negara ini merupakan hasil dari pertumbuhan di wilayah geografis tertentu Wilayah, kelompok

6
agama, atau keadaan sosial ekonomi (A. B. Cohen, 2009; Payne, 2005; Rasmussen& Mewah,
2014). (A.B. Cohen, 2009; Payne, 2005; Rasmussen& Mewah, 2014).

Selain itu, sebagian besar negara memiliki warga negara dari berbagai etnis Kelompok. Secara
umum, kelompok etnis adalah sekelompok individu yang memiliki kesamaan Kebudayaan dan
ciri-cirinya sebagai berikut:

• Akarnya mendahului terbentuknya atau berada di luar negara tersebut Yang ia tinggali. Ini
mungkin terdiri dari orang-orang dari ras yang sama, kebangsaan Asal usul, atau latar
belakang agama.
• Para anggotanya mempunyai rasa saling ketergantungan—rasa bahwa hidup mereka
memang demikian adanya Terjalin. (Satuan Tugas NCSS tentang Pedoman Kurikulum
Studi Etnis, 1992).

Kelompok etnis sering disamakan dengan kelompok ras. Definisi dan konseptualisasi Ras
sangat bervariasi (Spencer etal., 2012), dan, sebagai guru, kita perlu menyadari bahwa banyak
siswa Dan orang tua akan memiliki sikap yang beragam terhadap ras. Kelompok ras pada
umumnya didasarkan pada fisik Perbedaan antar kelompok masyarakat; perbedaan fisik tersebut
biasanya berasal dari genetik. Dengan demikian Seorang siswa mungkin termasuk dalam
kelompok ras Kaukasia, tetapi siswa tersebut mungkin juga termasuk dalam beberapa kelompok
Kelompok etnis (misalnya, siswa mungkin mengidentifikasi dirinya sebagai Katolik dan Italia).

Budaya bukanlah entitas yang statis. Sebaliknya, mereka terus berubah seiring berjalannya
waktu ketika orang-orang bergabung Menilai ide-ide baru, inovasi, dan cara berpikir, dan ketika
mereka berinteraksi dengan budaya lain (Kitayama, Duffy, &Uchida, 2007; O. Lee, 1999; Rogoff,
2003). Selain itu, ada pertimbangan- Variasi yang memungkinkan dalam sikap dan perilaku dalam
budaya tertentu; anggota individu mungkin Mengadopsi beberapa nilai dan praktik budaya tetapi
menolak yang lain (Goodnow, 2010; Markus &Hamedani, 2007). Misalnya, Anda mungkin
bertemu dengan siswa yang berasal dari budaya yang melarang makan- Mengonsumsi makanan
tertentu dan tidak memberikan persamaan hak antara laki-laki dan perempuan. Namun Anda
mungkin memperhatikan, Bahwa siswa Anda menerima norma budaya dalam hal diet namun juga
menolak gagasan ketidaksetaraan gender.

Ketika orang bersentuhan dengan budaya yang sangat berbeda dari budaya mereka (misalnya
melalui Imigrasi ke negara baru), banyak dari mereka—terutama anak-anak—secara bertahap
menjalani akumulasi Turasi, mengadopsi beberapa nilai dan adat istiadat budaya baru. Beberapa
akulturasi sangat penting untuk Keberhasilan dalam lingkungan budaya baru, namun akulturasi
budaya yang cepat dapat merugikan anak-anak Kesejahteraan sosial dan emosional. Dalam
kebanyakan kasus, kelompok budaya anak-anak memberi mereka Mendukung jaringan dan
seperangkat nilai-nilai yang stabil yang memungkinkan mereka berprestasi di sekolah dan
mempertahankan nilai-nilai mereka Harga diri dalam menghadapi diskriminasi dan tantangan
lainnya (Deyhle, 2008; Matute-Bianchi, 2008; Sam & Berry, 2010).

7
 Secara umum, kita bisa mendapatkan gambaran terbaik tentang latar belakang budaya dan
kelompok etnis siswa Keanggotaan dengan mempelajari sejauh mana mereka telah berpartisipasi
dan terus berpartisipasi Dalam berbagai kegiatan budaya dan kelompok etnis (Gutiérrez&Rogoff,
2003). Misalnya saja beberapa Pelajar Meksiko-Amerika tinggal di komunitas kecil dan erat di
mana bahasa Spanyol digunakan dan Praktik dan kepercayaan tradisional Meksiko meresap dalam
kehidupan sehari-hari, tetapi ada pula yang hidup lebih berbudaya Komunitas heterogen di mana
tradisi Meksiko mungkin dikesampingkan demi meluangkan waktu Aktivitas arus utama Amerika.
Dan dalam beberapa kasus siswa dapat berpartisipasi aktif dalam dua hal Atau lebih budaya,
mungkin karena mereka beremigrasi dari satu negara ke negara lain atau mungkin Karena orang
tua mereka berasal dari latar belakang etnis atau ras yang berbeda (Herman, 2004; A.M.Lopez,
2003; Mohan, 2009). Secara umum, keanggotaan pada suatu kelompok budaya atau etnis tertentu
adalah a Fenomena yang lebih atau kurang daripada situasi ini atau itu. Di era meningkatnya
interaksi lintas budaya Tindakan, banyak siswa tidak dapat dengan mudah dikesampingkan.

B. MENAVIGASI BUDAYA YANG BERBEDA DI RUMAH DAN DI

SEKOLAH
Ketika mereka pertama kali mulai bersekolah, banyak anak mengalami kejutan budaya—
kebingungan tentang hal tersebut Perilaku yang diharapkan dari mereka dalam lingkungan baru
ini. Kejutan budaya lebih intens terjadi pada beberapa siswa Daripada untuk orang lain. Sebagian
besar sekolah di Amerika Utara dan Eropa Barat menganut norma dan nilai-nilai tersebut Budaya
arus utama Barat, sehingga siswa dengan latar belakang budaya ini sering kali menyesuaikan diri
Cepat ke praktik kelas. Sebaliknya, mahasiswa yang berasal dari kelompok budaya dengan paham
radikal Norma dan nilai yang berbeda mungkin mengalami ketidaksesuaian budaya antara rumah
dan sekolah. Secara par-Khususnya, mereka mungkin menganggap sekolah sebagai tempat yang
meresahkan dan mereka tidak tahu apa yang bisa mereka harapkanOrang lain atau perilaku apa
yang diharapkan orang lain dari mereka. Perbedaan signifikan antara rumah dan Budaya sekolah
dapat mengganggu penyesuaian siswa terhadap lingkungan sekolah dan pada akhirnya dengan
lingkungan sekolah Prestasi akademik mereka juga (Phelan, Yu, & Davidson, 1994; Turner, 2015;
Tyler etal., 2008; Ward, Bochner, &Furnham, 2001). Ketidaksesuaian budaya diperparah ketika
guru salah menafsirkan perilaku siswa Dari kelompok budaya dan etnis minoritas. Latihan berikut
memberikan sebuah contoh.

Mengalami Secara Langsung

Argumen

Bayangkan, sebagai guru baru, Anda mendekati gedung sekolah pada hari pertama sekolah. Anda
melihat tujuh atau delapan anak laki-laki berdiri berkelompok di luar pintu depan. Dua dari mereka
terlibat dalam perdebatan sengit, dan yang lainnya memperhatikan dan mendengarkan dengan
8
penuh kegembiraan. Berikut adalah beberapa dari sekian banyak hinaan yang Anda dengar
dilontarkan berulang kali:

“Ibumu sangat gemuk sehingga di SIM-nya tertulis, 'Foto dilanjutkan di sisi lain'!”

"Ya? Nah, ibumu sangat gemuk sehingga dia harus menyetrika celananya di jalan masuk!”

“Itu bukan apa-apa. Ibumu sangat gemuk sehingga mangkuk serealnya dilengkapi dengan penjaga
pantai!”

“Hei, kawan, ibumu sangat gemuk sehingga ada wanita gemuk yang lebih kecil yang mengorbit
di sekelilingnya!”

Pertengkaran tampaknya semakin meningkat, dengan hinaan terhadap ibu kedua anak laki-laki
tersebut semakin keterlaluan. Haruskah Anda melakukan intervensi?

Kejadian yang baru saja Anda saksikan mungkin merupakan contoh dari “membunyikan”
atau “memainkan puluhan,” sebuah pertukaran hinaan ramah yang umum terjadi di kalangan
remaja pria di beberapa orang Afrika-Amerika komunitas. Beberapa anak laki-laki terlibat dalam
pertukaran semacam itu untuk mencapai status di antara teman sebayanya—yaitu siapa yang
melontarkan hinaan terbesar dan paling kreatif adalah pemenangnya—sedangkan orang lain
melakukannya hanya demi alas an hiburan. Tetapi orang-orang yang tidak terbiasa dengan budaya
Afrika-Amerika mungkin salah menafsirkannya berpotensi serius dan mengkhawatirkan (Adger,
Wolfram, & Christian, 2007; R. E. Reynolds, Taylor, Steffensen, Shirey, & Anderson, 1982;
Smitherman, 1998).

Ketika siswa memperoleh pengalaman dengan budaya sekolah mereka, mereka menjadi
semakin sadar harapan guru dan teman-temannya terhadap perilaku dan cara berpikir, dan banyak
lagi pada akhirnya menjadi mahir dalam mengubah sudut pandang budaya saat mereka berpindah
dari rumah ke sekolah dan kembali lagi lagi (Y. Hong, Morris, Chiu, & Benet-Martínez, 2000;
LaFromboise, Coleman, & Gerton, 1993; Matute-Bianchi, 2008). Ingatan seorang mahasiswa
Meksiko-Amerika memberikan sebuah contoh:

Di rumah bersama orang tua dan kakek-nenek saya, satu-satunya bahasa yang dapat
diterima adalah bahasa Spanyol; Sebenarnya hanya itu yang mereka pahami. Semuanya
benar-benar Meksiko, tetapi pada saat yang sama mereka menginginkannya saya untuk
berbicara bahasa Inggris dengan baik. . . . Namun di sekolah, saya merasa sangat berbeda
karena semua orang adalah orang Amerika, termasuk saya. Kemudian saya akan pulang
pada sore hari dan menjadi orang Meksiko lagi. (Padilla, 1994, hal. 30)

Namun tidak semua siswa dapat melakukan penyesuaian dengan mudah. Beberapa siswa
secara aktif menolak beradaptasi terhadap budaya sekolah, mungkin karena mereka melihatnya
bertentangan dengan latar belakang budaya dan identitas mereka sendiri (Cross, Strauss, &
Fhagen-Smith, 1999; Gay, 2010; Irving & Hudley, 2008; Phelan dkk., 1994). Masih ada lagi yang

9
berusaha mati-matian untuk menyesuaikan diri di sekolah namun mendapati ketidakkonsistenan
antara rumah dan sekolah sulit untuk diselesaikan, seperti yang diilustrasikan oleh laporan dari
seorang guru yang siswanya termasuk anak-anak Muslim imigran dari Pakistan dan Afghanistan:

Pada hari-hari persiapan Hari Raya Ramadhan, anak-anak berpuasa bersama orang
dewasa. . . . Mereka sarapan [sebelum subuh] lalu tidur kembali hingga tiba waktunya
bersiap-siap untuk sekolah. Di sekolah mereka tidak makan atau minum—bahkan setetes
air pun—sampai matahari terbenam. Oleh siang hari, terutama pada hari-hari hangat,
mereka agak lesu. . . . Mereka berbicara tentang kewajiban mereka untuk melakukannya
berdoa lima kali sehari. Dalam tulisannya mereka mengungkapkan konflik dalam:

Saya selalu memikirkan negara saya. Saya berpikir untuk pergi ke sana suatu hari nanti,
melihatnya dan mengamalkan agama saya tanpa masalah. . . . Sebelum matahari terbit,
saya bisa berdoa bersama keluarga. Namun di sekolah kami tidak bisa mengatakan kepada
guru saya, “Tolong, Guru, saya perlu berdoa.” (Igoa, 1995, hal. 135)

Sebagai guru, kita harus belajar sebanyak mungkin tentang bagaimana siswa dari berbagai
kelompok budaya dan etnis cenderung berbeda satu sama lain dan dari diri kita sendiri. Dilengkapi
dengan pengetahuan seperti itu, kami dapat membuat akomodasi yang masuk akal untuk
membantu siswa semua latar belakang menyesuaikan diri dan berkembang di ruang kelas kami.

C. CONTOH KEBERAGAMAN BUDAYA DAN ETNIS

Variasi budaya yang luar biasa terdapat pada orang Amerika keturunan Afrika, Hispanik, Amerika
Asia, dan penduduk asli Amerika, Amerika Eropa, dan banyak kelompok lainnya. Oleh karena itu,
kita harus berhati-hati agar tidak terbentuk Stereotip tentang kelompok mana pun. Pada saat yang
sama, pengetahuan tentang perbedaan budaya yang sering diamati Ences, seperti yang dijelaskan
di bagian berikut, kadang-kadang dapat membantu kita lebih memahami Mengapa siswa
berperilaku seperti itu.

a. Bahasa Dan Dialek

Salah satu perbedaan budaya yang jelas adalah bahasa. Meskipun sebagian besar siswa berbicara
bahasa Inggris di sekolah, kami Siswa mungkin mengalami lingkungan bahasa yang berbeda di
luar sekolah. Di Amerika Serikat, 21,8% anak-anak berusia antara 5 hingga 14 tahun berbicara
dalam bahasa selain bahasa Inggris di rumah (Biro Sensus AS, 2013). Terdapat juga banyak variasi
dalam rumah masing-masing siswa Mengenai seberapa banyak bahasa Inggris atau bahasa lain
yang digunakan (Branum-Martin, Mehta, Carlson, Fransiskus, &Goldenberg, 2014). Padahal
seluruh keluarga mungkin hampir semuanya berbicara bahasa lain Seringkali di beberapa rumah,
di rumah lain, salah satu orang tua mungkin sering berbicara bahasa Inggris. Tetapi Bahkan jika
anak-anak berbicara bahasa Inggris di rumah, mereka mungkin menggunakan bentuk bahasa
Inggris yang berbeda dari Standar Bahasa Inggris biasanya digunakan di sekolah. Lebih khusus
lagi, mereka mungkin berbicara dalam dialek yang berbeda, suatu bentuk Bahasa tertentu yang
mencakup beberapa pengucapan unik, idiom, dan struktur tata bahasa Tur. Dialek cenderung

10
diasosiasikan dengan wilayah geografis tertentu atau dengan wilayah tertentu Kelompok etnis dan
budaya.

Mungkin dialek etnis yang paling banyak dipelajari adalah Bahasa Inggris Afrika-Amerika (Anda
juga bisa Lihat istilah Black EnglishVernakular dan Ebonics). Dialek ini—yang diilustrasikan
sebelumnya Latihan “argumen” dan sebenarnya merupakan sekelompok dialek yang agak berbeda
dari satu tempat ke tempat lainDitandai dengan cara berbicara tertentu yang sangat berbeda dari
cara bicara Standar Bahasa Inggris (misalnya, “Dia mendapat sepuluh dolar,” “Momma dia
marah,” “Dia bicara”) (Hulit& Howard, 2006, P. 346; Owens, 1995, hal. A-8). Pada suatu waktu,
banyak peneliti percaya bahwa itu adalah orang Afrika-Amerika Dialek mewakili bentuk ucapan
yang tidak terlalu rumit dibandingkan Bahasa Inggris Standar dan karenanya mendesak para
pendidik Untuk mengajar siswa berbicara “dengan benar” secepat mungkin. Namun sebagian
besar peneliti kini menyadari hal itu Faktanya, dialek Afrika-Amerika adalah bahasa yang sangat
kompleks dengan struktur kalimat yang dapat diprediksi. Budaya dan dialek ini mendorong
komunikasi dan proses berpikir yang canggih Siap sebagai Bahasa Inggris Standar (Alim &Baugh,
2007; Fairchild&Edwards-Evans, 1990; Hulit& Howard, 2006; Tombak, 2007).

Banyak anak-anak dan remaja memandang dialek asli mereka sebagai bagian integral dari etnis
merekaIdentitas. Apalagi jika dialek tertentu menjadi bahasa yang disukai masyarakat setempat
Anggotanya, sering kali hal ini merupakan cara yang paling efektif untuk menghubungkan orang
dengan satu sama lain. Lainnya dalam interaksi tatap muka dan pesan teks (Godley&Escher, 2011;
Ogbu, 2003; D. Paris &Kirkland, 2011).

Namun demikian, kurangnya kemahiran dalam Bahasa Inggris Standar dapat menghambat
kemampuan membaca dan membaca anak-anak Perkembangan penulisan, dan di tahun-tahun
berikutnya, penggunaan dialek regional atau budaya yang berbeda mungkin terjadi Menyebabkan
orang lain meremehkan atau mendiskreditkan kemampuan mereka. Untuk alasan seperti itu,
banyak ahli menyarankan Merekomendasikan agar semua siswa di negara-negara berbahasa
Inggris mengembangkan kemahiran dalam Bahasa Inggris Standar. Pada akhirnya, anak-anak dan
remaja akan berfungsi paling efektif ketika mereka dapat memanfaatkan lokal mereka Dialek dan
Bahasa Inggris Standar dalam pengaturan yang sesuai. Misalnya, meskipun kita mungkin ingin
memasukkan Keberanian Standar Bahasa Inggris dalam sebagian besar karya tertulis atau dalam
presentasi lisan formal, mungkin kita temukan Dialek lain yang cukup sesuai dalam penulisan
kreatif atau diskusi kelas informal (Adgeret Al., 2007; DeBose, 2007; Ogbu, 1999, 2003;
Smitherman, 1994). Secara umum, menyadari dan Mengakomodasi perbedaan budaya siswa
dalam penggunaan bahasa dapat meningkatkan kemampuan kita dalam mendidik Siswa dari latar
belakang linguistik yang beragam (Bailey, Osipova, &Reynolds-Kelly, 2015).

b. Banyak Bicara Dan Ketegasan Verbal

Secara relatif, budaya arus utama Barat adalah budaya yang cerewet. Orang sering mengatakan
sesuatu kepada seseorang Satu sama lain bahkan ketika mereka hanya mempunyai sedikit hal
untuk berkomunikasi, menjadikan obrolan ringan sebagai cara untuk menjaga komunikasi.

11
Hubungan interpersonal (Gay, 2010; Trawick-Smith, 2003). Di beberapa komunitas Afrika-
Amerika Juga, orang banyak berbicara, sering kali dengan energi dan antusiasme yang besar (Gay,
2006; Tyler Dkk., 2008). Namun, dalam budaya tertentu lainnya, diam adalah emas (Norenzayan,
Choi, &Peng, 2007; Trawick-Smith, 2003). Misalnya, banyak orang dari negara-negara Asia
Tenggara yang mempercayainya Bahwa pembelajaran yang efektif paling baik dicapai melalui
mendengarkan dengan penuh perhatian daripada melalui berbicara. Ing (J.Li, 2005; J.Li&Fischer,
2004; Volet, 1999).

Beberapa budaya cerewet juga merupakan budaya asertif, karena orang-orang mudah
menyuarakan pendapatnya, Mungkin menyela orang yang sedang berbicara; misalnya, hal ini
terjadi di banyak negara Afrika Amerika, Amerika Eropa, dan Hawaii. Orang-orang dari budaya
yang lebih tenang, seperti kebanyakan orang Orang Amerika keturunan Asia, cenderung lebih
halus dan tentatif dalam mengungkapkan pendapat mereka—misalnya, Mereka mungkin memulai
kalimat dengan mengatakan, “Saya tidak yakin, tapi mungkin. . . ”—dan kemungkinannya kecil
Untuk mengungkapkan emosi mereka selama percakapan (Gay, 2010; Morelli&Rothbaum, 2007;
Tyler et Al., 2008; Ward dkk., 2001).

Selain itu, kelompok budaya dan etnis yang berbeda mempunyai pandangan yang berbeda-beda
mengenai seberapa asertifnya Anak-anak harus bersama orang dewasa. Dalam budaya arus utama
Barat, harapan umum adalah hal tersebut Anak-anak akan angkat bicara kapan pun mereka
mempunyai komentar atau pertanyaan. Namun di banyak bagian Di dunia ini, anak-anak
diharapkan untuk belajar terutama melalui observasi dekat dan diam-diam terhadap orang dewasa,
bukan melalui observasi langsung Dengan mengajukan pertanyaan atau menyela apa yang sedang
dilakukan orang dewasa (Correa-Chavez, Rogoff, & MejíaArauz, 2005; Gutierrez&Rogoff, 2003;
Kağitçibaşi, 2007). Dan di beberapa budaya—untuk Misalnya, di banyak komunitas Meksiko-
Amerika dan Asia Tenggara, serta di beberapa komunitas Afrika Komunitas Amerika—anak-anak
belajar sejak dini bahwa mereka harus terlibat dalam percakapan Orang dewasa hanya jika
partisipasi mereka diminta secara langsung (Delgado-Gaitan, 1994; C. A. Hibah &Gomez, 2001;
Oh, 1982).

Sebagai guru, kita perlu peka terhadap perbedaan sifat banyak bicara, khususnya ketika Siswa baru
saja tiba dari negara lain. Seorang siswa yang baru saja pindah dari a Budaya di mana anak-anak
dan remaja disosialisasikan untuk diam di kelas mungkin menemukan solusinya. Lingkungan
guistik di ruang kelas Barat mengganggu dan tidak sopan. Orang tua dari siswa tersebut Mungkin
sangat khawatir bahwa anak-anak mereka akan diabaikan dan tidak mendapat perhatian yang
cukup. Tion dari guru (Mizuochi& Dolan, 1994).

c. Kontak Mata
Bagi banyak dari kita, menatap mata seseorang adalah cara untuk menunjukkan bahwa kita sedang
mencoba berkomunikasi atau Mendengarkan dengan seksama apa yang dikatakan orang tersebut.
Namun di banyak penduduk asli Amerika, Afrika Komunitas Amerika, Meksiko Amerika, Puerto
Rico, dan Polinesia, seorang anak yang berpenampilan Orang dewasa di mata menunjukkan rasa

12
tidak hormat. Dalam komunitas ini anak-anak diajarkan untuk melihat ke bawah Kehadiran orang
dewasa (Jiang, 2010; McCarthy, Lee, Itakura, &Muir, 2006; Tyler etal., 2008).

Anekdot berikut menunjukkan bagaimana pengakuan seorang guru terhadap kepercayaan anak
tentang mata Kontak dapat membuat perbedaan:

Seorang guru [menggambarkan siswa penduduk asli Amerika] yang Tidak akan pernah
mengatakan sepatah kata pun, atau bahkan menjawab ketika dia menyapa Dia. Lalu suatu hari
ketika dia masuk, dia melihat ke dalam Arah lain dan berkata, “Halo, Jimmy.” Dia menjawab
Dengan antusias, “Mengapa halo Nona Jacobs.” Dia menemukan itu Dia akan selalu berbicara jika
dia melihat buku atau di Dinding, tapi ketika dia melihatnya, dia tampak ketakutan. (Gilliland,
1988, hal. 26)

d. Ruang Pribadi
Dalam beberapa budaya, seperti di beberapa budaya Afrika-Amerika Dan komunitas Hispanik,
orang-orang berdiri berdekatan ketika Mereka berbicara, dan mereka mungkin sering bersentuhan
satu sama lain. Dalam con- Sebaliknya, orang-orang Eropa-Amerika dan Asia Timur cenderung
bersikap adil Menjaga jarak satu sama lain, menjaga privasi Ruang, terutama jika mereka tidak
terlalu mengenal satu sama lain (Slonim, 1991; Trawick-Smith, 2003; Ward dkk., 2001). Sebagai
Guru, kita harus peka terhadap ruang pribadi yang siswa Penyok dari berbagai latar belakang
budaya perlu dirasakan Nyaman dalam berinteraksi dengan kita dan dengan teman sekelas.

e. Menanggapi Pertanyaan
Pola interaksi yang umum di banyak ruang kelas di Barat adalah siklus IRE: Seorang guru memulai
sebuah Interaksi dengan mengajukan pertanyaan, siswa menjawab pertanyaan, dan guru
mengevaluasi Tanggapan (Mehan, 1979). Interaksi serupa sering ditemukan dalam interaksi orang
tua-anak di pertengahan masa. Rumah-rumah Eropa-Amerika dengan pendapatan rendah.
Misalnya, ketika anak kita sendiri masih balita dan Anak-anak prasekolah, penulis sering
menanyakan pertanyaan seperti “Berapa umurmu?” dan “Apa fungsinya Kata seekor sapi?” dan
memuji mereka ketika mereka menjawab dengan benar. Tapi anak-anak dibesarkan di budaya lain
Kelompok belum tentu akrab dengan sesi tanya jawab seperti itu ketika mereka pertama kali
mengetahuinya Sekolah. Selain itu, beberapa anak mungkin akan bingung ketika guru mengajukan
pertanyaan yang mana Dia sudah mengetahui jawabannya (Adgeretal., 2007; Crago, Annahatak,
&Ningiuruvik, 1993; Kesehatan, 1989; Rogoff, 2003, 2007). Dan anak-anak di beberapa
komunitas tidak diajar secara khusus Untuk menjawab pertanyaan dari orang asing tentang
kehidupan pribadi dan rumah tangga—pertanyaan seperti “Apa kabarmu Nama?” Dan dimana
kamu tinggal?” (Heath, 1982, 1989).

Masalahnya, bukan karena anak-anak tidak terbiasa bertanya; sebaliknya, itulah yang mereka
miliki Sedikit pengalaman dengan pertanyaan-pertanyaan tertentu, seperti yang dijelaskan oleh ibu
seorang anak:

13
Nona Davis, dia mengeluh karena Ned tidak membalasnya. Dia bilang dia menanyakan pertanyaan
bodoh dia Sudah tahu tentang. (Heath, 1982, hal. 107)

Sementara itu, guru mungkin salah mengartikan diamnya anak, seperti yang dilakukan guru ini:

Pertanyaan yang paling sederhana adalah pertanyaan yang tidak dapat mereka jawab di kelas;
namun di taman bermain, mereka Dapat menjelaskan aturan permainan bola atau mendeskripsikan
jenis umpan tertentu tanpa masalah. Oleh karena itu, saya Aku tahu mereka tidak mungkin sebodoh
yang terlihat di kelasku. (Heath, 1983, hal. 269)

Perbedaan budaya juga terlihat pada lamanya orang menunggu sebelum menjawabpertanyaan
orang lain. Orang-orang dari beberapa budaya menggunakan jeda panjang sebelum merespons
sebagai acara untuk menunjukkan rasa hormat, seperti pernyataan oleh Individu Cheyenne Utara
menggambarkan:

Meskipun saya punya jawaban cepat atas pertanyaan Anda, saya tidak akan pernah menjawab
dengan segera. Itu akan menjadi mengatakan bahwa pertanyaan Anda tidak layak untuk dipikirkan
tentang. (Gilliland, 1988, hal. 27)

Ketika guru mengharapkan jawaban segera pertanyaan mereka—dengan penundaan, katakanlah,

sedetik atau kurang—siswa dari budaya ini mungkin tidak punya waktu yang mereka perlukan
untuk menunjukkan rasa hormat sebagaimana adanya menanggapi. Berhati-hatilah dalam
menafsirkan penundaan seperti kurangnya kemampuan atau keterlibatan. Siswa seperti itu lebih
mungkin untuk berpartisipasi di kelas dan menjawab pertanyaan ketika guru mereka memberikan
lebih banyak waktu tunggu yang diperpanjang—yakni, saat keheningan dapat berlangsung selama
beberapa detik setelah guru pertanyaan atau komentar siswa lain (Castagno & Brayboy, 2008;
Mohatt & Erickson, 1981; Tharp, 1989). Setelah guru itu Pertanyaan atau komentar siswa lain
(Castagno&Brayboy, 2008; Mohatt&Erickson, 1981; Tharp, 1989).

f. Kinerja Publik Versus Swasta

Di banyak ruang kelas, pembelajaran merupakan kegiatan yang bersifat umum. Siswa secara
individu sering kali diharapkan untuk melakukan hal tersebut Menjawab pertanyaan atau
mendemonstrasikan keterampilan di depan teman sekelasnya, dan mereka didorong untuk
melakukannya Mengajukan pertanyaan sendiri ketika mereka tidak mengerti. Praktik seperti itulah
yang banyak dilakukan guru Begitu saja, dapat membingungkan atau bahkan mengasingkan siswa
dari beberapa kelompok etnis (Eriks-Brophy& Crago, 1994; Garcia, 1994; Lomawaima, 1995).
Misalnya, banyak anak penduduk asli Amerika yang demikian Terbiasa mempraktikkan suatu
keterampilan secara pribadi pada awalnya, baru tampil di depan kelompok setelah mereka selesai
melakukannya Mencapai tingkat penguasaan yang wajar (Castagno&Brayboy, 2008; Suina
&Smolkin, 1994). Dan Anak-anak di beberapa komunitas penduduk asli Amerika dan Hawaii
mungkin merasa lebih nyaman Menanggapi pertanyaan sebagai kelompok daripada berinteraksi
dengan orang dewasa satu lawan satu (K. H. Au, 1980; L.S.Miller, 1995)

14
 g. Pandangan Tentang Menggoda
Meskipun orang-orang di beberapa budaya menganggap menggoda sebagai hal yang kejam, itu
adalah bentuk pergaulan yang umum Interaksi dalam budaya tertentu lainnya. Misalnya, dalam
latihan “Argumen” sebelumnya, dua orang Afrika Anak laki-laki Amerika terlibat dalam sikap
main-main, melontarkan hinaan yang semakin aneh Satu sama lain. Dan dalam studi kasus
pembuka, ibu Jack menggodanya dengan menyarankan bahwa “Sekarang Mungkin sekolah akan
terlihat mudah!” Jika dilakukan dengan semangat yang benar, menggoda memiliki berbagai fungsi
Untuk kelompok budaya tertentu—mungkin menyediakan sumber hiburan dan saluran verbal
Kreativitas, memberikan tekanan lembut untuk terlibat dalam perilaku yang lebih produktif, atau
membantu anak-anak Belajar bagaimana menerima kritik dengan tenang (Adgeretal., 2007; P.M.
Cole, Tamang, &Shrestha, 2006; Rogoff, 2003). Sebagai guru, kita perlu memberikan perhatian
khusus pada saat siswa berasal Latar belakang budaya yang berbeda saling menggoda. Padahal
mungkin bisa diterima oleh pelajar dari Dalam kelompok budaya tertentu untuk saling menggoda,
batasan dapat dilintasi ketika siswa berasal Di luar kelompok budaya tersebut terlibat dalam
ejekan.

h. Kerja Sama Versus Kompetisi

Di kelas tradisional Barat, siswa diberi penghargaan ketika, sebagai individu, mereka mencapai
prestasi Level tinggi. Dalam beberapa kasus—misalnya, ketika guru memberi nilai pada suatu
kurva atau memposting makalah “terbaik”. Di papan buletin—siswa harus benar-benar bersaing
satu sama lain agar dapat bersaing Sukses.

Namun di beberapa budaya—termasuk banyak penduduk asli Amerika, Amerika Meksiko, Afrika,
Komunitas di Asia Tenggara dan Kepulauan Pasifik—prestasi kelompok lebih dihargai
dibandingkan pencapaian individu Kesuksesan. Siswa dari budaya ini seringkali lebih terbiasa
bekerja secara kooperatif dan untuk tujuan tertentu Kepentingan masyarakat, bukan untuk dirinya
sendiri, dan menghargai kerendahan hati mengenai pribadinya Prestasi (X. Chen, Chung, &Hsiao,
2009; Lomawaima, 1995; Mejía-Arauz, Rogoff, Dexter, &Najafi, 2007; Tyler dkk., 2008).
Semangat kerjasama seperti ini dicontohkan oleh suku Zulu Kata ubuntu, yang mencerminkan
keyakinan bahwa manusia menjadi manusia seutuhnya melalui kepedulian Hubungan dengan
orang lain dan kontribusi rutin untuk kebaikan bersama.

Siswa dari budaya kooperatif mungkin menolak ketika diminta bersaing dengan teman sekelasnya.
Teman-teman, seperti yang dijelaskan Maria yang berusia 16 tahun:

Saya suka olahraga, tapi bukan olahraga kompetitif. [Adikku] juga demikian. Saya pikir kita
mempelajarinya Dari orang-orang kita. Mereka berdua mencoba mengatur segalanya sehingga
semua orang di keluarga kami menang dan tidak ada seorang pun yang menang Bersaing untuk
apa pun. (Pipher, 1994, hal. 280)

15
Siswa juga mungkin bingung ketika guru menegur mereka karena membantu satu sama lain dalam
tugas. Ments atau untuk berbagi jawaban, dan mereka mungkin merasa tidak nyaman ketika
pencapaian individu mereka- Pernyataan diakui secara publik. Kerja kelompok, dengan penekanan
pada kerja sama daripada Kompetisi, seringkali memfasilitasi prestasi sekolah siswa tersebut
(Deyhle&Margonis, 1995; Lipka, 1998; LS Miller, 1995; Rogoff, 2003).

i. Hubungan Dan Harapan Keluarga

Di banyak kelompok—misalnya, di banyak kelompok Hispanik, penduduk asli Amerika, Arab
Amerika, Polinesia, Dan kelompok-kelompok Asia, serta di beberapa komunitas pedesaan Eropa-
Amerika—ikatan keluarga dan Hubungan sangatlah penting, dan anggota keluarga besar sering
kali tinggal berdekatan. Siswa Tumbuh dalam budaya ini cenderung merasa bertanggung jawab
atas kesejahteraan keluarga mereka Rasa kesetiaan yang kuat terhadap anggota keluarga lainnya,
dan berusaha keras untuk menyenangkan orang yang lebih tua. Bukan hal yang aneh bagi siswa di
komunitas seperti itu untuk meninggalkan sekolah ketika bantuan mereka dibutuhkan Rumah,
seperti yang dilakukan Jack dalam studi kasus pembuka (Banks&Banks, 1995; Fuligni, 1998;
Kağitçibaşi,2007; McIntyre, 2010).

Di sebagian besar budaya, prestasi sekolah sangat dihargai, dan orang tua memberikan semangat
kepada anak-anak mereka Untuk berprestasi di sekolah (Monzó, 2010; R. R. Pearce, 2006; Spera,
2005). Namun beberapa kelompok budaya Menempatkan prioritas yang lebih tinggi pada
pencapaian lainnya. Misalnya, ketika mempersiapkan anak kecil- Saat bersekolah, banyak
keluarga Hispanik memberikan penekanan khusus pada penanaman sosial yang sesuai Perilaku—
misalnya, menunjukkan rasa hormat terhadap orang dewasa dan bekerja sama dengan teman
sebaya (Greenfield dkk., 2006; Tyler dkk., 2008). Dan di beberapa kelompok budaya, kehamilan
dini bahkan menimbulkan kegembiraan Jika calon ibu masih muda atau belum menyelesaikan
sekolah menengah atas (Deyhle&Margonis, 1995; McMichael, 2013; Stack&Burton, 1993).

Kita tentu harus peka terhadap situasi pencapaian yang kita pikirkan Penting tampaknya tidak
dihargai oleh keluarga siswa. Kapan pun memungkinkan, kami harus menunjukkan milik kami
Siswa bagaimana kurikulum sekolah dan kegiatan kelas berhubungan dengan lingkungan budaya
mereka Dan tujuan hidup mereka sendiri (Brayboy&Searle, 2007; Lipman, 1995;
Moje&Hinchman, 2004). Kami Juga harus menjaga jalur komunikasi terbuka dengan orang tua
siswa. Karena beberapa orang tua Jika anak-anak dari kelompok minoritas merasa terintimidasi
oleh petugas sekolah, guru sering kali harus mengambil tindakan terlebih dahulu Langkah dalam
membangun hubungan orang tua-guru yang produktif. Ketika guru dan orang tua menyadari
Bahwa kedua kelompok ingin siswanya berhasil di kelas, mereka lebih cenderung bekerja sama
Secara aktif untuk meningkatkan prestasi siswa (Anderman&Anderman, 2014; Edwards& Turner,
2010, Reschly&Christenson, 2009).

j. Konsepsi Waktu
Banyak orang mengatur hidup mereka berdasarkan waktu: Tepat waktu dalam memenuhi janji,
terlibat dalam sosial, Ments, dan meja makan itu penting. Penekanan pada ketepatan waktu

16
bukanlah karakteristik semua orang Budaya, namun. Misalnya, banyak kelompok Hispanik dan
penduduk asli Amerika tidak menerapkan aturan ketat Jadwal dan jadwal (Tyler etal., 2008;
Wardetal., 2001). Tak heran, anak-anak dari Komunitas-komunitas ini terkadang terlambat ke
sekolah dan mungkin kesulitan memahaminya Perlu menyelesaikan tugas sekolah dalam jangka
waktu tertentu.

Di sebagian besar budaya Barat, kita cenderung menekankan pemikiran tentang masa depan—apa
yang akan kita lakukan besok, rencana kita untuk musim panas mendatang, atau tujuan kita untuk
10 tahun ke depan. Namun demikian, tidak semua budaya menekankan waktu di masa depan; kita
perlu menyadari bahwa beberapa siswa kita mungkin kurang fokus pada masa depan dibandingkan
siswa lainnya. Misalnya, hasil penelitian terhadap individu yang berbahasa Arab menunjukkan
bahwa orientasi terhadap masa lalu lebih menonjol daripada orientasi terhadap masa depan (de la
Fuente, Santiago, Román, Dumitrache, & Casasanto, 2014). Oleh karena itu, siswa dari latar
belakang budaya atau bahasa tertentu mungkin cenderung lebih membicarakan dan menghargai
masa lalu dibandingkan siswa lainnya.

Untuk berhasil dalam masyarakat arus utama Barat, siswa pada akhirnya perlu belajar tepat waktu.
Pada saat yang sama kita harus menyadari bahwa tidak semua siswa akan sangat memperhatikan
waktu ketika mereka pertama kali memasuki ruang kelas kita. Tentu saja kita harus mengharapkan
siswa untuk datang ke kelas tepat waktu dan menyerahkan tugas ketika waktunya tiba. Namun kita
harus bersabar dan memahami ketika, karena alasan budaya, siswa tidak segera mengembangkan
kebiasaan tersebut.

k. Pandangan Dunia
Perbedaan budaya dan etnis yang diidentifikasi sejauh ini terlihat, dalam satu atau lain cara, dalam
perilaku siswa. Namun definisi budaya yang disajikan di awal bab ini mencakup perilaku dan
sistem kepercayaan yang menjadi ciri suatu kelompok sosial. Keyakinan dan asumsi umum kita
tentang dunia—yang secara kolektif dikenal sebagai pandangan dunia—sering kali menjadi bagian
integral dari pemikiran kita sehari-hari sehingga kita menganggapnya remeh dan tidak
menyadarinya (Koltko-Rivera, 2004; Losh, 2003). Namun, beberapa keyakinan yang tertanam
dalam kurikulum di sekolah-sekolah tradisional Barat tidak dianut secara universal. Perhatikan
contoh berikut:

• Setelah badai besar melanda komunitas mereka, banyak siswa kelas empat dan lima yang
mengaitkan badai tersebut dengan penyebab alami, namun beberapa anak dari latar
belakang kelompok minoritas telah mendengar penjelasan di tempat lain yang membuat
mereka percaya bahwa tindakan manusia atau kekuatan supernatural juga berperan dalam
hal ini. berperan dalam asal mula dan daya rusaknya badai (O. Lee, 1999).
• Siswa kelas empat dari budaya Menominee (kelompok penduduk asli Amerika) sering kali
menunjukkan nilai prestasi yang sangat tinggi dalam bidang sains, namun pada kelas
delapan nilai mereka mungkin menurun drastis. Budaya Menominee mendorong anak-anak
untuk berpikir tentang berbagai cara di mana mereka menjadi bagian dari alam,

17
 dibandingkan menjaga atau mendominasi alam, dan anak-anak semakin merasa kurikulum
sains sekolah bertentangan dengan pandangan ini (Atran, Medin, & Ross, 2005 ; Medin,
2005).
• Ketika siswa sekolah menengah di Amerika membaca artikel surat kabar tentang pantas
atau tidaknya berdoa di sekolah umum, beberapa orang memandang kecenderungan
menjauhi sholat sebagai tanda kemajuan menuju kebebasan beragama yang lebih besar.
Namun pihak lain, misalnya keluarga yang sangat religius, memandang tren yang sama
sebagai penurunan yang mencerminkan ditinggalkannya warisan agama di negara tersebut
(Mosborg, 2002).

Seperti yang Anda lihat, pandangan dunia siswa cenderung mempengaruhi interpretasi mereka
terhadap peristiwa terkini dan materi pelajaran di kelas (Kağitçibaşi, 2007; Keil & Newman,
2008).

l. Menciptakan Lingkungan Kelas Yang Inklusif Budaya

Jelasnya, kita harus sadar dan tanggap terhadap berbagai cara berpikir dan bertindak siswa dari
berbagai kelompok budaya dan etnis. Sama pentingnya bagi kita untuk membantu siswa
mengembangkan kesadaran dan daya tanggap tersebut, sehingga memungkinkan mereka menjadi
anggota yang produktif dalam komunitas sekolah dan masyarakat kita yang semakin multikultural.
Berikut adalah beberapa saran.

➢ Pahami lensa dan bias budaya Anda sendiri. Dalam studi kasus pembuka, guru bahasa
Inggris Jack mengeluh bahwa "orang tuanya tidak peduli" dan, secara umum, orang tua
siswa Navajo "tidak mendukung pendidikan [anak-anak] mereka" (Deyhle & LeCompte,
1999, hal. 127). Guru ini melihat perilaku orang tua dari sudut pandang orang non-Navajo.
Asumsi dan pandangan dunia yang kita peroleh dalam budaya kita sendiri—misalnya,
asumsi bahwa orang tua yang baik secara aktif mengarahkan dan mengendalikan perilaku
anak-anak mereka sering kali tidak benar. begitu meresap dalam kehidupan kita sehingga
kita cenderung memperlakukannya sebagai hal yang masuk akal, atau bahkan sebagai
fakta. bukan sebagai keyakinan mereka sebenarnya. Keyakinan ini menjadi sebuah lensa
budaya yang melaluinya kita memandang peristiwa-peristiwa—sebuah lensa yang dapat
mengarahkan kita untuk memandang praktik-praktik budaya lain sebagai sesuatu yang
tidak rasional dan lebih rendah dibandingkan praktik-praktik budaya kita.
Guru yang bekerja secara efektif dengan siswa dari berbagai latar belakang sangat
menyadari bahwa keyakinan budaya mereka hanyalah keyakinan itu saja. Dan mereka
melakukan upaya bersama untuk tidak memberikan penilaian terhadap praktik dan
kepercayaan budaya yang sangat berbeda dari mereka, namun mencoba memahami
mengapa orang-orang dari kelompok budaya lain berpikir dan bertindak seperti mereka
(Banks et al., 2005; Rogoff, 2003 ).
➢ Didiklah diri Anda sendiri tentang latar belakang budaya siswa Anda. Salah satu caranya
tentu saja dengan membaca sebanyak-banyaknya tentang berbagai kelompok budaya.
Namun selain itu, guru yang efektif membenamkan diri dalam kehidupan sehari-hari dan
18
 budaya siswa-berbicara dengan siswa tentang minat dan aktivitas luar mereka, mengenal
keluarga siswa, mendukung bisnis lokal, dan sebagainya (Castagno & Brayboy, 2008;
Ladson -Billings, 1995a;Moje & Hinchman, 2004). Kita juga dapat memperoleh manfaat
dari mengamati guru-guru lain yang telah berhasil bekerja dengan siswa yang memiliki
budaya berbeda (Hilliard, 1995). Hanya ketika kita membenamkan diri dalam lingkungan
budaya yang sangat berbeda kita dapat benar-benar mulai memahami bagaimana kita juga
merupakan produk dari budaya kita sendiri dan menghargai potensi manfaat tumbuh dalam
lingkungan yang sangat berbeda (Banks et al., 2005; Rogoff, 2003).
➢ Peka terhadap kejutan budaya yang mungkin dialami oleh para imigran baru. Dalam
beberapa tahun terakhir, imigrasi telah menjadi topik yang sangat dipolitisasi di Amerika
Serikat dan negara lain. Apa pun pandangan politik kita mengenai topik ini, kita harus
menyadari bahwa semua siswa berhak mendapatkan bimbingan dan dukungan kita dalam
upaya mereka memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang mereka perlukan agar
berhasil di dunia orang dewasa. Siswa imigran baru mungkin kurang memiliki
keterampilan dan pengetahuan yang diperoleh siswa non-imigran, dan hal ini dapat
berdampak buruk pada prestasi mereka (Martin, Liem, Mok, & Xu, 2012). Selain itu,
liputan media mengenai wilayah lain di dunia mungkin membuat transisi menjadi lebih
sulit bagi sebagian imigran dibandingkan imigran lainnya. Misalnya, ketika ketegangan
tinggi antara negara-negara Barat dan negara-negara di Timur Tengah, siswa yang
berimigrasi dari negara-negara tersebut mungkin menghadapi tantangan tertentu di
sekolah, seperti diejek atau dikucilkan oleh siswa lain (Kumar, Warnke, & Karabenick,
2014).
Bagi para imigran baru, bimbingan dan dukungan dari guru mungkin mencakup tidak
hanya bantuan akademis tambahan, namun juga instruksi eksplisit mengenai praktik dan
adat istiadat yang umum – “bagaimana melakukan sesuatu” dalam budaya baru mereka
(Vang, 2010; Ward et al., 2001) . Selain itu, beberapa siswa mungkin memerlukan
akomodasi untuk keyakinan agama mereka; misalnya, kita mungkin secara diam-diam
memberikan tempat pribadi kepada siswa Muslim yang taat untuk sholat Ashar, dan kita
mungkin memaafkan mereka dari latihan fisik yang berat ketika mereka berpuasa selama
bulan Ramadhan (Sirin & Ryce, 2010). Secara khusus, pelajar imigran mungkin
memerlukan akomodasi saat mengikuti tes tertentu; beberapa penelitian terbaru
menunjukkan bahwa pelajar imigran khususnya mungkin mendapat manfaat dari
diperbolehkannya mengikuti penilaian menggunakan platform berbasis komputer, asalkan
penilaian tersebut dilaksanakan secara adil dan merata kepada semua siswa
(Sonnleitner, Brunner, Keller, & Martin 2014).
➢ Memasukkan perspektif dan tradisi banyak budaya ke dalam kurikulum. Multikultural
sejati pendidikan tidak terbatas pada memasak makanan etnis, merayakan Cinco de Mayo,
atau belajar orang Afrika-Amerika yang terkenal selama Bulan Sejarah Kulit Hitam.
Sebaliknya, ini terintegrasi secara keseluruhan kurikulum perspektif dan pengalaman
berbagai kelompok budaya dan memberikan semuanya. Alasan siswa bangga terhadap

19
 warisan budayanya sendiri. Siswa dari berbagai latar belakang mereka lebih mungkin
termotivasi untuk berprestasi di sekolah—dan untuk benar-benar berprestasi di sekolah—
kapan pun mereka menganggap kurikulum sekolah dan kegiatan kelas relevan dengan
mereka budaya (Brayboy & Searle, 2007; Gay, 2010; Moje & Hinchman, 2004; Tyler et
al., 2008). Seorang guru sekolah dasar yang sering kali memiliki mayoritas anak yang tidak
bisa berbahasa Inggris kelas di awal setiap tahun ajaran telah menjelaskan bagaimana dia
menggabungkan siswa latar belakang budaya yang beragam ke dalam pengajarannya:
“Kami mencoba memasukkan semua perayaan budaya sepanjang tahun—Idul Fitri,
Diwali, Tahun Baru Imlek, dan seterusnya. Hal yang menyenangkan tentang Mengajar
pada usia ini adalah anak-anak masih sangat naif terhadap perbedaan kebangsaan dan
agama jadi sangat menerima semua” (Eustice, 2012, paragraf 24).

Penting untuk menyadari bahwa paparan budaya baru juga bermanfaat bagi sebagian besar siswa.
Misalnya, siswa taman kanak-kanak dan siswa kelas satu yang berbagi ruang kelas dengan anak-
anak yang bukan penutur asli bahasa Inggris (dan yang sedang belajar berbicara bahasa Inggris)
cenderung memiliki tingkat masalah perilaku yang lebih rendah dan keterampilan sosial yang lebih
baik dibandingkan anak-anak yang pembelajar bahasa Inggrisnya lebih sedikit di kelasnya
( Gottfried, 2014).

Sebagai guru, kita dapat memasukkan konten dari beragam budaya ke dalam banyak aspek
kurikulum sekolah. Berikut contohnya:

• Dalam seni bahasa, pelajari karya pengarang dan penyair dari berbagai kelompok etnis
(misalnya mempelajari lirik lagu hip-hop populer).
• Dalam matematika dan sains, manfaatkan pengalaman siswa dengan bangunan
komunitasnya,berburu, bertani, dan memasak.
• Dalam ilmu sosial, lihatlah keyakinan agama yang berbeda dan pengaruhnya terhadap
perilaku masyarakat (misalnya, lihat Gambar 4.2).
• Dalam sejarah, lihatlah perang dan peristiwa besar lainnya dari berbagai sudut pandang
(misalnya, sejarah Perspektif penduduk asli Amerika tentang migrasi pemukim Eropa ke
arah barat, perspektif Spanyol tentang Perang Spanyol-Amerika, perspektif Jepang tentang
Perang Dunia II).
• Dalam musik, jelajahi perbedaan nada dan ritme musik dari dunia berbeda wilayah. Baik
dalam sejarah maupun kejadian terkini, pertimbangkan isu-isu seperti diskriminasi dan
penindasan. (J. M. Hughes, Bigler, & Levy, 2007; J. Kim, 2011; Lipka, Yanez, Andrew-
Ihrke, & Adam, 2009; McIntyre, 2010; NCSS Task Force on Ethnic Studies Curriculum
Guidelines, 1992; K. Schultz, Buck , & Niesz, 2000)

Dalam eksplorasi kita terhadap beragam budaya, kita harus mencari persamaan dan perbedaan.
ences. Misalnya, di kelas dasar kita mungkin mempelajari bagaimana orang-orang di berbagai
Negara mencoba merayakan ulang tahun anak-anak. Di kelas menengah, eksplorasi dapat
bermanfaat permasalahan yang dihadapi remaja dari semua budaya: mendapatkan rasa hormat dari

20
orang yang lebih tua, membentuk hubungan saling percaya dengan teman sebaya, dan menemukan
tempat yang berarti dalam masyarakat. Salah satu tujuan penting dari pendidikan multikultural
adalah untuk mengkomunikasikan bahwa, di balik itu semua, manusia lebih mirip daripada
berbeda (Brophy, Alleman, & Knighton, 2009; Ulichny, 1996).

GAMBAR 4.2 Dalam makalah untuk kelas seni bahasa dan IPS ini, Melinda yang berusia
13 tahun menjelaskan apa yang telah dia pelajari tentang Shinto Jepang agamanya dan
bagaimana hal itu berkaitan dengan kehidupannya sendiri.

Dewa Shinto disebut Kami. Dipercayai bahwa roh-roh ini ditemukan dalam kekuatan dasar api,
angin, dan air. Sebagian besar mempengaruhi pertanian dan tentu saja ini adalah cara orang-
orang paling awal bertahan hidup. Mereka mengandalkan apa yang mereka tanam untuk hidup.
Jadi para dewa harus membantu mereka bercocok tanam atau mereka akan mati. Tampaknya
wajar jika orang memuja hal-hal yang akan membantu mereka bertahan hidup, dan memuja
kekuatan yang memengaruhi pertumbuhan Anda adalah praktik umum di awal sejarah. Kekuatan-
kekuatan dasar ini bahkan mempengaruhi kelangsungan hidup manusia modern. Kita semua
masih membutuhkan pertanian untuk hidup dan kekuatan alam sangat menentukan apakah
tanaman akan tumbuh atau tidak.

Penganut Shinto tidak pernah mengembangkan doktrin yang kuat, seperti kepercayaan akan
kehidupan setelah kematian yang dimiliki banyak agama lain. Namun mereka telah
mengembangkan beberapa standar moral seperti pengabdian, ketulusan, dan kemurnian....

Semua penganut Shinto mempunyai seperangkat aturan atau praktik yang sangat baik dan
sederhana. Mereka ingin menjadi terhormat, mempunyai perasaan terhadap orang lain,
mendukung pemerintah, dan menjaga keluarga mereka tetap aman dan sehat. Saya pikir ini
adalah prinsip yang baik untuk semua orang, baik mereka menganut suatu agama atau tidak..

Siswa harus didorong untuk berkontribusi pada kurikulum multikultural-misalnya, dengan

membawa foto dan makanan favorit dari rumah dan dengan mengekspresikan berbagai
pengalaman dan perspektif mereka tanpa takut diejek atau dicela (Gollnick & Chinn, 2009; Jiang,
2010) . Pada akhirnya, kita harus membantu siswa menyadari bahwa kelompok budaya yang
berbeda harus banyak belajar dari satu sama lain. Sebagai contoh, siswa mungkin akan terkejut
saat mengetahui bahwa ada beberapa praktik yang mendasari banyak pemerintahan demokratis,
seperti mengirim delegasi untuk mewakili kelompok tertentu, hanya memperbolehkan satu orang
dalam dewan pemerintahan untuk berbicara pada satu waktu, dan memisahkan badan pemerintah
dan militer. diadopsi dari praktik penduduk asli Amerika pada tahun 1700an (Rogoff, 2003;
Weatherford, 1988).

• Kembangkan kekuatan siswa, dan sesuaikan metode pengajaran dengan cara belajar dan
berperilaku pilihan mereka. Strategi kelas yang membangun pengetahuan, keterampilan,
dan cara belajar dan berperilaku yang sudah biasa dimiliki siswa secara kolektif dikenal
sebagai pengajaran yang responsif secara budaya. Misalnya, jika siswa secara teratur

21
 berkolaborasi dengan orang lain di rumah dan di masyarakat, kita harus sering
menggunakan kegiatan kelompok kooperatif (Castagno & Brayboy, 2008; Hurley, Allen,
& Boykin, 2009; Ladson-Billings, 1995a). Jika, dalam interaksi informal mereka dengan
teman sebaya, siswa terbiasa berbicara secara bersamaan dan menguraikan gagasan satu
sama lain, kita mungkin meminta mereka untuk menjawab pertanyaan dalam paduan suara
dan bukan secara individu (K. H. Au, 1980). Dan jika lingkungan rumah siswa adalah
lingkungan berenergi tinggi di mana beberapa aktivitas sering dilakukan secara
bersamaan—seperti yang terkadang terjadi di keluarga Afrika-Amerika dan Hispanik—
kita mungkin menciptakan lingkungan kelas multi-aktivitas yang berenergi tinggi (Tyler et
al. , 2008).
Pendidik juga perlu mengingat bahwa latar belakang budaya siswa mempengaruhi
perilaku dan keyakinan mereka. Ketika guru melupakan kuatnya pengaruh budaya terhadap
siswa, mereka sering meremehkan potensi intelektual, prestasi akademik, dan kemampuan
bahasa siswa (Hilliard, 1992; Tyler, Boykin, & Walton, 2006). Misalnya, beberapa pelajar
Afrika-Amerika mungkin meragukan nilai ekonomi pendidikan (Mickelson, 1990).
Kesadaran akan fakta bahwa beberapa siswa merasakan hal ini dapat membantu guru untuk
memahami mengapa seorang siswa mungkin menjadi tidak terlibat dalam dunia akademis.
• Bekerja keras untuk mematahkan stereotip siswa terhadap kelompok etnis tertentu.
Meskipun kita dan siswa kita tentunya harus menyadari perbedaan-perbedaan nyata di
antara berbagai kelompok etnis, adalah kontraproduktif jika kita terus-terusan membuat
stereotip—sebuah karikatur yang kaku, sederhana, dan pasti tidak akurat mengenai
kelompok tertentu. Bahkan orang yang paling berpikiran terbuka pun terkadang cenderung
menganut stereotip etnis, seperti yang mungkin Anda temukan dalam latihan berikut.

MENGALAMI SECARA LANGSUNG

GAMBAR INI #1

Bentuklah gambaran dalam benak Anda tentang seseorang dari masing-masing tiga tempat berikut.
Catatlah gambaran pertama yang terlintas dalam pikiran dalam setiap kasus:

Belanda (Belanda)

Meksiko

Hawaii

Sekarang jawablah ya atau tidak untuk setiap pertanyaan berikut:

• Apakah orang Belanda itu memakai sepatu kayu?

• Apakah orang Meksiko memakai sombrero?
• Apakah orang Hawaii mengenakan rok hula atau lei bunga?
22
Jika Anda menjawab ya untuk salah satu dari tiga pertanyaan tersebut, maka satu atau lebih gambar
Anda mencerminkan stereotip etnis. Kebanyakan orang di Belanda, Meksiko, dan Hawaii tidak
rutin mengenakan pakaian stereotip seperti itu.

Pada latihan sebelumnya, stereotip Anda hanya mencakup kualitas yang dangkal. Namun
stereotip masyarakat juga dapat mencakup gagasan tentang karakteristik dan perilaku kepribadian
yang khas. Beberapa stereotip—misalnya, persepsi terhadap kelompok tertentu sebagai kelompok
yang “bodoh”, “malas”, atau “agresif”—bersifat menghina dan tentu saja tidak kondusif bagi
interaksi lintas kelompok yang produktif.

Para peneliti telah mengidentifikasi beberapa kemungkinan asal mula stereotip yang
kontraproduktif. Dalam beberapa kasus, anggota keluarga, teman, atau media populer
mengomunikasikan stereotip melalui pernyataan, praktik, menghindari kontak mata, dan karikatur
yang bersifat prasangka (Branch, 1999; Castelli, De Dea, & Nesdale, 2008; Nesdale, Maass,
Durkin, & Griffiths, 2005 ;Theobald & Herley, 2009). Dalam kasus lain, riwayat konflik dan
permusuhan antara dua kelompok dapat membuat anak menyimpulkan bahwa orang-orang dalam
kelompok lawan memiliki kualitas yang tidak diinginkan (Pitner, Astor, Benbenishty, Haj-Yahia,
& Zeira, 2003). Kadang-kadang stereotip muncul dalam materi kurikulum dan pengajaran di kelas-
seperti yang terjadi, misalnya, ketika anak-anak Amerika memainkan peran pada Thanksgiving
pertama dengan mengenakan “kulit binatang” dalam kantong kertas, mengecat wajah mereka, dan
mengenakan bulu di kepala mereka ( Bigler & Liben, 2007; Brayboy & Searle, 2007). Dan
terkadang siswa hanya mempunyai sedikit atau tidak sama sekali pengetahuan tentang suatu
kelompok budaya yang sangat berbeda dengan mereka. Misalnya, ketika seorang gadis Muslim
mengenakan jilbab ke sekolah, teman sekelasnya yang tidak berpikir panjang mungkin bertanya,
"Apakah kamu botak? Apakah ada yang salah dengan rambutmu?" (McBrien, 2005a, hal. 86; Sirin
& Ryce, 2010).

Minimal, stereotip yang tidak menyenangkan menyebabkan kesalahpahaman di antara anggota

kelompok budaya yang berbeda. Jika tidak dikoreksi, hal ini juga dapat mengarah pada perilaku
diskriminatif dan jahat—lelucon etnis, ejekan rasial, pengucilan sosial, dan sebagainya (Killen,
2007; Pfeifer, Brown, & Juvonen, 2007). Kita juga perlu memikirkan tentang stereotip yang
mungkin kita pegang sebagai guru, dan mempertimbangkan bagaimana stereotip tersebut dapat
memengaruhi interaksi kita dengan siswa. Misalnya, beberapa guru memberikan umpan balik
secara berbeda kepada siswa minoritas, memberikan lebih sedikit kritik dan lebih banyak pujian
kepada siswa minoritas dibandingkan siswa mayoritas (Harber et al., 2012). Meskipun hal ini
mungkin bertujuan baik, kita perlu menyadari bahwa kita mungkin mengirimkan pesan yang
berbeda kepada siswa ketika kita memberikan masukan yang berbeda-beda. Siswa yang sering
menjadi korban kesalahpahaman dan prasangka orang lain lebih mungkin terkena penyakit kronis
atau depresi dibandingkan teman sebayanya (Allison, 1998; G. H. Brody et al., 2006; Tatum,
1997). Stereotip negatif juga dapat berubah menjadi fenomena yang dikenal sebagai ancaman
stereotip: Siswa menjadi terlalu cemas ketika kelompok mereka secara stereotip mempunyai

23
kinerja yang buruk dan, sebagai akibatnya, kinerja mereka menjadi lebih buruk dibandingkan yang
seharusnya (J. Aronson & Steele, 2005; Walton & Spencer, 2009).

Sebagai guru, kita harus bekerja keras untuk mengoreksi stereotip siswa yang tidak akurat dan
merendahkan berbagai kelompok budaya dan etnis, dan kita harus dengan tegas mengatasi setiap
tindakan prasangka dan diskriminasi yang kita saksikan di kelas dan di tempat lain. Fitur Into the
Classroom “Mengatasi Stereotip dan Prasangka Siswa” menawarkan beberapa strategi konkrit.

• Dengan belajar menghargai perbedaan multikultural dalam satu ruang kelas, siswa dapat
mengambil manfaat dari hal tersebut sebuah langkah penting menuju apresiasi sifat
multikultural dunia secara luas.Membawa keragaman budaya ke ruang kelas yang
homogen secara budaya. Ketika siswa bersekolah hanya dengan teman-teman yang secara
budaya sangat mirip dengan mereka, mereka mungkin memiliki stereotip yang naif dan
berpotensi kontraproduktif mengenai kelompok budaya dan etnis lain (McGlothlin &
Killen, 2006; Pfeifer et al., 2007). Dalam situasi seperti ini kita mungkin harus mengambil
tindakan siswa di luar batas sekolah, baik secara fisik maupun perwakilan. Misalnya, kita
mungkin melibatkan siswa dalam proyek aksi komunitas yang memberikan layanan kepada
etnis tertentu kelompok—mungkin di prasekolah, panti jompo, atau pusat kebudayaan kota
(Sleeter & Grant, 1999). Sebagai alternatif, kita dapat memulai program sekolah kembar
(sister school) yang mana siswanya terdiri dari dua orang komunitas yang berbeda etnis
secara teratur berkomunikasi, bertukar surat, foto, cerita, berita lokal, dan sejenisnya
(Koeppel & Mulrooney, 1992).
• Menumbuhkan cita-cita demokrasi, dan memberdayakan siswa untuk membawa
perubahan yang berarti. Setiap program pendidikan multikultural harus mencakup cita-cita
demokrasi seperti martabat manusia, kesetaraan, keadilan, dan apresiasi terhadap beragam
sudut pandang (Gay, 2010; Gollnick & Chinn, 2009; NCSS Pedoman Kurikulum Studi
Etnis, 1992). Sebaiknya kita mempersiapkan siswa untuk berfungsi secara efektif dalam
masyarakat demokratis ketika kita membantu mereka memahami bahwa pada dasarnya
setiap negara memiliki banyak budaya dan bahwa keragaman tersebut memberikan
kekayaan ide-ide dan perspektif yang pasti akan menghasilkan masyarakat yang lebih
kreatif dan produktif secara keseluruhan. Pemahaman tersebut tercermin pada contoh
tulisan pada Gambar 4.3 yang ditulis oleh seorang siswa yang bersekolah di sekolah
menengah pedesaan yang homogen secara budaya di New Hampshire. Itu perkataan siswa
itu tulus; setelah mendapatkan diploma, dia menghabiskan 2 tahun di tempat yang sangat
berbeda lingkungan budaya—sebuah komunitas di pedesaan Brasil—sebelum kuliah.
Mengajarkan rasa hormat terhadap sudut pandang yang berbeda tidak berarti kita
memperlakukan semua keyakinan sama-sama dapat diterima. Misalnya, kita tidak boleh
menerima suatu budaya secara terang-terangan

Ke dalam Kelas

24
 Mengatasi Stereotip dan Prasangka Siswa

• Gunakan materi kurikulum yang mewakili semua budaya dan kelompok etnis
sebagai peserta yang kompeten dan sah dalam masyarakat arus utama, bukan
sebagai orang yang memiliki keingintahuan eksotik yang hidup di dunia yang
terpisah.
Seorang guru sejarah membaca dengan teliti buku teks sejarah untuk memastikan
buku tersebut menggambarkan anggota semua kelompok etnis dengan cara yang
tidak stereotip. Ia melengkapi teks tersebut dengan bacaan yang menyoroti peran
penting yang dimainkan oleh anggota berbagai kelompok etnis dalam sejarah.
Tugaskan literatur yang menggambarkan rekan-rekan dari budaya yang berbeda
latar belakang.
• Sebagai bagian dari proyek penelitian di Inggris, beberapa guru sekolah dasar
membacakan kepada siswa serangkaian cerita yang melibatkan persahabatan erat
antara anak-anak Inggris dan pengungsi dari negara lain. Setelah intervensi
eksperimental ini, para siswa mengungkapkan sikap yang lebih positif terhadap
anak-anak pengungsi dibandingkan siswa kelompok kontrol yang belum pernah
mendengar cerita tersebut.
• Jelajahi sifat dan kompleksitas berbagai dialek. Kelas seni bahasa di sekolah
menengah membahas beberapa ciri unik dialek lokal Afrika-Amerika, termasuk
berbagai bentuk kata kerja to be. Misalnya, anggota kelas keturunan Afrika-
Amerika menjelaskan bahwa kata is sering kali dihilangkan dalam kalimat
deskriptif sederhana (misalnya, "Dia pria yang tampan") dan kata be terkadang
digunakan untuk menunjukkan karakteristik yang konstan atau sering muncul
( misalnya, "Dia berbicara" menggambarkan seseorang yang banyak bicara).
• Lakukan diskusi kelas tentang prasangka dan rasisme yang ada di sekolah dan
masyarakat setempat. Sebuah sekolah menengah di komunitas pinggiran kota
menciptakan sejumlah kelompok fokus ras campuran di mana siswa secara teratur
berkumpul untuk berbagi pandangan mereka tentang hubungan antar-ras di
sekolah. Meskipun beberapa siswa keturunan Eropa-Amerika pada awalnya merasa
tidak nyaman membicarakan topik ini dengan rekan-rekan mereka dari kelompok
minoritas, setelah ketegangan mencair, pemahaman dan komunikasi lintas budaya
yang lebih besar akan dihasilkan.
• Kenalkan siswa pada teladan sukses dari berbagai latar belakang etnis. Seorang
guru mengundang beberapa profesional sukses dari kelompok minoritas untuk
berbicara dengan kelasnya tentang karier mereka. Ketika beberapa siswa tampak
sangat tertarik pada satu atau lebih karir ini, dia mengatur agar siswa tersebut
menghabiskan waktu bersama para profesional di tempat kerja mereka.
• Tetapkan proyek kooperatif kelompok kecil di mana siswa dari berbagai latar
belakang harus menggabungkan bakat unik mereka untuk mencapai tujuan

25
 bersama. Seorang guru kelas empat memiliki kelompok kooperatif kecil yang
merancang dan melakukan survei di seluruh sekolah untuk meminta pendapat siswa
lain tentang berbagai topik (misalnya, ide untuk penggalangan dana sekolah,
preferensi item menu kafetaria, dll.). Guru dengan sengaja membentuk kelompok
yang secara budaya heterogen, karena mengetahui bahwa anggota kelompok akan
memanfaatkan jaringan persahabatan yang beragam dalam mencari sukarelawan
untuk mengikuti survei. Selain itu, dia memastikan bahwa setiap anggota kelompok
memiliki sesuatu yang unik untuk ditawarkan dalam desain survei atau analisis
data-mungkin pengetahuan tentang perangkat lunak pengolah kata, bakat seni, atau
keterampilan matematika.
• Tekankan bahwa beberapa orang berafiliasi dengan dua atau lebih kelompok
budaya dan bahwa setiap anggota suatu kelompok sering kali sangat berbeda satu
sama lain dalam perilaku, kepercayaan, dan nilai. Dalam unit geografi tentang
agama-agama besar di dunia, seorang guru sekolah menengah sering menunjukkan
bahwa penganut suatu agama sering kali memiliki adat istiadat yang sangat
berbeda. “Contohnya,” katanya, “beberapa perempuan Muslim berpakaian sama
seperti perempuan di negara ini; yang lain juga mengenakan jilbab selain pakaian
biasa dan modern; dan yang lain lagi mengenakan burqa yang menutupi segala
sesuatu. kecuali tangan mereka. Biasanya para wanita mengenakan jilbab atau
burqa untuk menunjukkan kesopanan terhadap tubuh mereka. Faktanya, beberapa
wanita Yahudi juga mengenakan jilbab untuk menunjukkan bahwa mereka sopan,
tetapi banyak lainnya yang tidak."

melanggar hak asasi manusia sebagian orang. Namun, rasa hormat berarti bahwa kita dan siswa
kita harus mencoba memahami perilaku kelompok budaya lain dalam konteks keyakinan dan
asumsi mereka secara keseluruhan.

Idealnya, demokrasi juga memberikan konteks di mana siswa dapat membawa perubahan yang
berarti. Siswa harus didorong untuk menantang status quo dan memperjuangkan keadilan sosial-
mungkin mengenai isu-isu seperti perumahan di bawah standar, rendahnya jumlah pemilih di
lingkungan tertentu, atau penyalahgunaan sumber daya alam (Ladson-Billings, 1995a; Lipman,
1995). Misalnya, di beberapa sekolah menengah atas di Negara Navajo di Barat Daya Amerika,
siswanya melakukan praktik komersial yang kontroversial (misalnya penebangan pohon
berlebihan, praktik penambangan yang merusak lanskap) yang mengancam kesejahteraan
komunitas mereka dalam jangka panjang; mereka telah melakukan penelitian perpustakaan,
mewawancarai tokoh masyarakat, menyiapkan laporan tertulis, dan mempresentasikan temuan
mereka pada pertemuan publik (Nelson-Barber & Estrin, 1995). Pembelajaran layanan.

GAMBAR 4.3 Dalam sebuah esai untuk orang Amerika-nya

di kelas sejarah, Randy yang berusia 16 tahun mengungkapkan apresiasinya terhadap

perbedaan budaya.

26
Bagi saya, keberagaman bukan sekedar fakta kehidupan, tapi itulah kehidupan. Menjadi berbeda
dan unik adalah hal yang memungkinkan orang menjalani kehidupan yang memuaskan.
Mempelajari dan mengagumi perbedaan orang lain mungkin merupakan salah satu kunci
kehidupan dan tanpa kunci tersebut, akan terlalu banyak pintu yang terkunci, menghalangi Anda
dan tidak memungkinkan Anda untuk sukses. Mengetahui bahwa mayoritas dari satu jenis di suatu
tempat mungkin merupakan minoritas dari jenis lain di tempat lain dapat membantu memulai
suatu pandangan hidup yang mendukung perspektif dan alasan dalam situasi apa pun.

proyek-proyek seperti ini tampaknya menanamkan semangat “bisa melakukan” dan optimisme
bahwa semua warga negara dapat memberikan dampak yang signifikan terhadap kualitas hidup
mereka sendiri dan orang lain (Eccles, 2007; Kahne & Sporte, 2008; Tate, 1995).

Pemeriksaan Mandiri MyEdLab 4.1

Latihan Aplikasi MyEdLab 4.1.

Dalam latihan interaktif ini Anda dapat berlatih mengidentifikasi perbedaan budaya dan etnis di
kalangan siswa. Latihan Aplikasi

MyEdLab 4.2.

Dalam latihan interaktif ini Anda dapat berlatih menerapkan apa yang telah Anda pelajari tentang
strategi pengajaran hal-hal yang mendasari pengajaran responsif budaya. Perbedaan akhir
kemampuan akademis mereka, anak laki-laki dan perempuan mungkin lebih mirip dari yang Anda
kira. Namun di negara lain mungkin lebih berbeda dari yang Anda sadari.

D. PERBEDAAN GENDER
Dalam kemampuan akademisnya, anak laki-laki dan perempuan mungkin lebih mirip dari yang
Anda kira. Namun di tempat lain dalam hal mereka mungkin lebih berbeda dari yang Anda sadari.

a. Temuan Penelitian Tentang Perbedaan Gender

Para peneliti telah mengidentifikasi sejumlah perbedaan gender dalam aspek fisik, kognitif,
pribadi, domain resmi.

Aktivitas Ical Dan Keterampilan Motorik

Faktanya, anak laki-laki secara temperamental cenderung lebih aktif dibandingkan anak
perempuan. Oleh karena itu, mereka kesulitan duduk diam dalam waktu lama dan kecil
kemungkinannya untuk menikmati aktivitas menetap seperti g (W.O. Eaton & Enns, 1986;
Newkirk, 2002). Sebelum masa pubertas, anak laki-laki dan perempuan tampaknya memiliki

27
potensi pertumbuhan fisik dan psikomotorik, meskipun anak perempuan memiliki sedikit
keunggulan dalam keterampilan halus (misalnya menulis tangan). Namun secara keseluruhan,
anak laki-laki lebih mengembangkan keterampilan fisik dan motoriknya, melalui partisipasi dalam
olahraga yang terorganisir (Eccles, 2005; J. R. Thomas & French, 1985). Pada masa pubertas, anak
laki-laki memiliki keunggulan biologis dalam hal tinggi badan dan kekuatan otot: Mereka lebih
tinggi karena peningkatan kadar hormon seks pria testosteron, mereka lebih kuat (Halpern, Hyde,
2005; J. R. Thomas & French, 1985).

Tentu saja, perbedaan seperti itu bukanlah pembenaran untuk memihak salah satu gender
dalam meningkatkan kebugaran siswa. Kurikulum pendidikan jasmani dan program olahraga
harus memberikan kesetaraan bagi anak laki-laki dan perempuan untuk memaksimalkan
keterampilan motorik dan kesejahteraan fisik mereka.

Kemampuan Kognitif Dan Akademik

Rata-rata, anak laki-laki dan anak perempuan mempunyai prestasi yang sama dalam tes kecerdasan
umum, sebagian karena mantan pihak yang menyusun tes menghilangkan item-item yang
menguntungkan satu kelompok atau kelompok lainnya (Halpern & LaMay, 2000). Namun, peneliti
terkadang menemukan perbedaan dalam kemampuan kognitif yang lebih spesifik. Perbedaan
gender yang paling konsisten diamati adalah pada kemampuan visual-spasial, kemampuan
membayangkan dan memanipulasi secara mental figur dua dan tiga dimensi. Sebagai contoh
mengenai kemampuan ini, cobalah latihan berikutnya.

PENGALAMAN LANGSUNG

ROTASI MENTAL

Apakah ketiga gambar yang ditampilkan di sini merupakan rotasi berbeda dari objek yang sama,
ataukah keduanya menampilkan dua atau lebih objek berbeda?
28
Untuk menjawab pertanyaan ini dengan benar, Anda harus "memutar" objek di kepala Anda. Jika
Anda secara mental memutar Objek B 180 derajat, Anda dapat melihat bahwa objek tersebut
mewakili konfigurasi tiga dimensi yang sama dengan Objek A. Namun jika Anda memutar sisi
kanan Objek C sedikit ke bawah dan ke arah Anda, Anda dapat melihat bahwa objek tersebut tidak
sama dengan Objek A; sebaliknya, ini adalah bayangan cermin. Jadi, Benda A dan B adalah benda
yang sama; Objek C berbeda. Rata-rata, laki-laki menunjukkan kemahiran yang lebih besar dalam
pemikiran visual-spasial, bahkan pada masa bayi (Gallagher & Kaufman, 2005; Quinn & Liben,
2008). Sebaliknya, perempuan tampaknya mempunyai keunggulan dalam keterampilan verbal
tertentu; misalnya, anak perempuan rata-rata memiliki kosa kata yang lebih banyak dan dapat lebih
cepat memikirkan kata-kata yang mereka perlukan untuk mengungkapkan pikiran mereka
(Halpern, 2004, 2006; Halpern & LaMay, 2000; Lippa, 2002).

Namun, sebagian besar perbedaan gender dalam kemampuan kognitif tertentu cenderung
sangat kecil, dengan banyak tumpang tindih antara kedua kelompok (misalnya, lihat sekali lagi
Gambar 4.1). Selain itu, anak laki-laki terkadang menunjukkan variabilitas yang lebih besar dalam
kemampuan kognitif dibandingkan anak perempuan, sehingga menyebabkan lebih banyak anak
laki-laki dibandingkan anak perempuan yang menunjukkan tingkat kemampuan yang sangat tinggi
atau rendah dibandingkan dengan kelompok usia mereka (Halpern et al., 2007; Halpern & LaMay,
2000; Valla & Ceci, 2011). Pengajaran juga dapat menyamakan beberapa perbedaan yang relatif
kecil ini; misalnya, ketika siswa perempuan menerima instruksi tentang cara memilih strategi yang
tepat untuk memecahkan berbagai masalah spasial, hubungan perbedaan gender visual-spasial
terhadap prestasi menjadi berkurang (Stieff, Dixon, Ryu, Kumi, & Hegarty, 2014).

Meskipun tingkat kemampuannya mungkin serupa, anak perempuan secara konsisten

memperoleh nilai yang lebih tinggi di sekolah (Halpern dkk., 2007; Halpern & LaMay, 2000). Jika
prestasi diukur dengan tes prestasi daripada nilai, temuan penelitian tidak konsisten. Ketika
perbedaan ditemukan, biasanya perempuanMmempunyai keunggulan dalam membaca dan
menulis, dan setelah pubertas, anak laki-laki cenderung lebih unggul pemecahan masalah
matematika yang kompleks (Halpern, 2006; Halpern & LaMay, 2000; Lindberg, Hyde, Petersen,
& Linn, 2010; JP Robinson & Lubienski, 2011; Valla & Ceci, 2011). Tidak hanya apakah
perbedaan gender dalam kinerja visual-spasial, verbal, dan matematika cukup kecil, namun
beberapa peneliti menemukan bahwa ukuran mereka semakin kecil dalam beberapa tahun terakhir.
Dengan kata lain, anak laki-laki dananak perempuan menjadi semakin mirip dalam prestasi
akademis mereka (Hyde, Lindberg, Linn, Ellis, & Williams, 2008; Leaper & Friedman, 2007;
Spelke, 2005). Jadi, secara umum, kita harus melakukannya mengharapkan anak laki-laki dan
perempuan memiliki bakat akademis yang sama untuk mata pelajaran yang berbeda.

Namun demikian, penelitian terbaru menunjukkan bahwa beberapa perbedaan gender

dalam matematika disebabkan oleh fakta bahwa siswa perempuan lebih cenderung khawatir dan
mengalami kecemasan dibandingkan siswa perempuan. laki-laki, dan perasaan seperti itu dapat
mengganggu kemampuan siswa perempuan untuk fokus dan berpikir efektif tentang masalah
matematika yang kompleks (Ganley & Vasilyeva, 2014). Selain itu, hasil penelitian terbaru

29
menunjukkan bahwa siswa perempuan segera mengambil tes matematika sebelumnya dalam tes
verbal, mereka cenderung mendapat nilai lebih buruk dibandingkan laki-laki dalam tes
matematika; Namun, kapan Jika siswa mengikuti tes verbal terlebih dahulu, siswa perempuan
mempunyai nilai matematika yang sama atau lebih baik daripada siswa laki-laki tes (Smeding,
Dumas, Loose, & Régner, 2013). Hal ini kemungkinan besar karena perempuan mengalami
ancaman stereotip ketika ulangan matematika disajikan pertama kali, dan hal ini mempengaruhi
kinerja mereka. Oleh karena itu, kita harus menyadari bahwa perbedaan gender dapat disebabkan
oleh banyak hal, termasuk beberapa keputusan pembelajaran yang tampaknya tidak penting.

Pengalaman Dengan Teknologi

Ketika masyarakat di seluruh dunia mendapatkan peningkatan akses terhadap komputer dan
teknologi nirkabel, kawan dan anak perempuan semakin mahir menggunakan teknologi—
misalnya, mereka cenderung menguasainya tetap sering berhubungan dengan teman sebaya
dengan mengirim SMS dan mengirim foto melalui ponsel dan telepon memposting pesan di situs
jejaring sosial seperti Facebook dan Instagram (Greenhow, Robelia, & Hughes, 2009; Valkenburg
& Peter, 2009). Namun secara keseluruhan, anak laki-laki tampaknya menghabiskan lebih banyak
uang waktu senggang mereka dengan teknologi dibandingkan anak perempuan. Anak laki-laki
lebih cenderung bermain video game, sebuah hobi yang mungkin mengganggu perkembangan
membaca dan menulis mereka namun meningkatkan kemampuan visual mereka. kemampuan
spasial dan mungkin juga kenyamanan dan keahlian mereka dengan komputer (Feng, Spence, &
Pratt, 2007; Gading, 2006; Lucas & Sherry, 2004; Weis & Cerankosky, 2010). Saat menggunakan
teknologi pendidikan di sekolah, anak laki-laki pada awalnya mungkin lebih percaya diri karena
mereka mungkin sudah menguasai lebih banyak hal pengalaman menggunakan teknologi serupa;
namun, anak perempuan beradaptasi dengan baik dan secara umum mendapatkan manfaat yang
sama teknologi pendidikan (Nietfeld, Shores, & Hoffmann, 2014).

Motivasi Dalam Kegiatan Akademik

Rata-rata, anak perempuan lebih mementingkan prestasi di sekolah: Mereka lebih terlibat dalam
kegiatan kelas, lebih rajin menyelesaikan tugas sekolah, dan lebih besar kemungkinannya untuk
lulus SMA (H. M. Marks, 2000; Marsh, Martin, & Cheng, 2008; McCall, 1994; J.P. Robinson &
Lubienski, 2011). Selain itu, anak perempuan lebih tertarik untuk mengenyam pendidikan
perguruan tinggi dibandingkan anak laki-laki, dan di banyak negara, lebih banyak perempuan
dibandingkan laki-laki yang memperoleh gelar sarjana (Halpern dkk., 2007; Yayasan Sains
Nasional, 2007). Namun, keinginan ini untuk berprestasi secara akademis menyebabkan anak
perempuan lebih menyukai tugas-tugas yang mereka tahu bisa mereka sukseskan, dan ada pula
yang mengalami kegagalan akademis merusak. Rata-rata, anak laki-laki lebih bersedia mengambil
tantangan akademis, risiko, dan banyak lagi cenderung menerima kegagalan mereka dengan
tenang (Dweck, 2000; Yu, Elder, & Urdan, 1995).

30
 Rasa Diri

Mulai dari tingkat sekolah dasar atau sekolah menengah atas, anak laki-laki tampaknya memiliki
perasaan diri yang sedikit lebih positif dibandingkan anak perempuan. Perbedaan gender ini
tampaknya sebagian disebabkan oleh kecenderungan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan
kemampuan mereka dan mungkin juga karena kecenderungan anak perempuan untuk meremehkan
kemampuan mereka (Hyde, 2007; Lundeberg & Mohan, 2009; Pajares, 2005). Persepsi diri anak
laki-laki dan perempuan juga cenderung konsisten dengan stereotip tentang apa yang baik
dilakukan oleh laki-laki dan perempuan, terutama pada masa remaja. Anak laki-laki cenderung
menilai diri mereka lebih tinggi dalam matematika dan olahraga, sedangkan anak perempuan
cenderung menilai diri mereka lebih tinggi dalam membaca dan IPS. Perbedaan persepsi diri
tersebut tetap ada bahkan ketika tingkat kemampuan aktual anak laki-laki dan perempuan sama
(D. A. Cole, Martin, Peeke, Seroczynski, & Fier, 1999, Herbert & Stipek, 2005; Leaper &
Friedman, 2007; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006).

Perilaku Dan Hubungan Interpersonal

Salah satu perbedaan gender yang paling sering diamati adalah agresi. Pada masa kanak-kanak
awal dan sepanjang masa sekolah dasar dan menengah, anak laki-laki lebih agresif secara fisik
dibandingkan anak perempuan, dengan perbedaan yang sangat besar untuk agresi yang tidak
beralasan (Card, Stucky, Sawalani, & Little, 2008; Hyde, 2007; Pellegrini, 2011). Namun, anak
perempuan juga bisa menjadi agresif melalui cara nonfisik, misalnya dengan menyebarkan rumor
atau menghina teman sebayanya (Crick, Grotpeter, & Bigbee, 2002; French, Jansen, & Pidada,
2002; Pellegrini & Archer, 2005). Beberapa korbannya akan hancur secara emosional karena
perlakuan seperti itu (Rudolph, Caldwell, & Conley, 2005). Anak perempuan juga lebih mungkin
terlibat dalam cyberbullying melalui Internet dibandingkan anak laki-laki (Connell, Schell-Busey,
Pearce, & Negro, 2013).

Perbedaan yang konsisten juga terlihat pada aktivitas dan hubungan antarpribadi anak laki-laki
dan anak perempuan. Anak laki-laki cenderung berkumpul dalam kelompok besar yang terlibat
dalam permainan kasar, permainan kelompok terorganisir, dan aktivitas fisik yang mengambil
risiko (Maccoby, 2002; Pellegrini, Kato, Blatchford, & Baines, 2002; A. J. Rose & Smith, 2009)
Mereka menikmati persaingan dan cukup tegas dalam upaya mencapai tujuan mereka (Benenson
et al., 2002; Eisenberg, Martin, & Fabes, 1996; Maccoby, 2002). Mereka mungkin sering berusaha
menyembunyikan emosi mereka yang sebenarnya dalam situasi sosial, dengan bersikap tegas,
“tidak ada yang bisa mengganggu saya” (Lippa, 2002; Pollack, 2006).

Anak laki-laki cenderung kompetitif, sedangkan anak perempuan cenderung afiliatif dan
kooperatif. Dengan demikian, mereka cenderung menjalin hubungan yang lebih dekat dengan
gurunya dan mencapai prestasi yang lebih tinggi tingkat ketika kegiatan kelas melibatkan kerja
sama daripada kompetisi (Inglehart, Brown, & Vida, 1994; Wentzel, Battle, Russell, & Looney,
2010). Saat bekerja dengan perangkat lunak pembelajaran, anak perempuan suka menjalin

31
hubungan dengan “guru” virtual mereka, dan bahkan dengan hubungan tersebut meskipun bersifat
buatan komputer, dapat membantu meningkatkan sikap dan motivasi dalam mata pelajaran seperti
matematika (Kim & Lim, 2013). Anak perempuan juga tampaknya lebih terbiasa kondisi mental
orang lain dan lebih peka terhadap pesan nonverbal yang halus—bahasa tubuh— yang
dikomunikasikan orang lain (Bosacki, 2000; Deaux, 1984). Anak perempuan menghabiskan
sebagian besar waktu luangnya dengan satu atau dua teman dekat, dengan siapa mereka dapat
berbagi pemikiran dan perasaan terdalam mereka (Leaper & Friedman, 2007; AJ Rose & Smith,
2009). Padahal cewek bisa tegas dalam bermesraan keinginan mereka diketahui, mereka juga
peduli dalam menyelesaikan konflik dan menjaga keharmonisan kelompok, sehingga terkadang
mereka menundukkan kebutuhan mereka sendiri di atas kebutuhan orang lain (Benenson dkk.,
2002; Leaper & Friedman, 2007; Rudolph dkk., 2005).

Perilaku Kelas

Hal ini disebabkan karena anak laki-laki cenderung lebih aktif secara fisik dibandingkan anak
perempuan, sehingga mereka lebih cenderung berperilaku buruk di kelas (Altermatt, Jovanovic, &
Perry, 1998; Gay, 2006; Sadker & Sadker, 1994). Anak laki-laki lebih banyak bicara dan
mengajukan lebih banyak pertanyaan, terkadang tanpa menunggu dipanggil. Mereka juga
cenderung mendominasi diskusi kelompok kecil dan sesi kerja. Anak perempuan adalah peserta
kelas yang lebih pendiam. Mereka kecil kemungkinannya untuk secara terbuka menyampaikan
gagasan dan mengajukan pertanyaan, mungkin karena takut terlihat bodoh atau mungkin karena
mereka khawatir bahwa terlihat terlalu pintar akan mengurangi popularitas mereka (Jovanovic &
Raja, 1998; Sadker & Sadker, 1994; Théberge, 1994; Wenzel, 2009). Anak perempuan lebih
mungkin mengalami hal tersebut mengungkapkan pendapat mereka dalam diskusi kelompok kecil
dibandingkan diskusi kelompok besar, dan hal ini lebih mungkin terjadi untuk mengambil peran
sebagai pemimpin (sehingga mengembangkan keterampilan kepemimpinan yang berharga) dalam
kelompok sesama jenis (Fennema, 1987; MacLean, Sasse, Keating, Stewart, & Miller, 1995;
Théberge, 1994).

Aspirasi Karir

Secara historis, anak laki-laki mempunyai cita-cita karier yang lebih ambisius dibandingkan anak
perempuan. Namun dalam beberapa tahun terakhir, banyak anak perempuan terutama yang tinggal
di negara-negara Barat juga mulai mengarahkan pandangan mereka pada profesi yang menantang.
Seringkali, anak laki-laki dan perempuan sama-sama berfokus pada karier yang secara stereotip
“sesuai” dengan gender mereka, sebagian karena mereka memiliki kepercayaan diri yang lebih
besar mengenai kemampuan mereka untuk sukses dalam karier tersebut (Bandura, Barbaranelli,
Caprara, & Pastorelli, 2001; Leaper & Friedman, 2007; Weisgram, Bigler, & Liben, 2010). Tujuan
hidup siswa secara umum juga terlihat: Anak perempuan lebih cenderung mempertimbangkan
bagaimana pilihan karir mereka mungkin berhubungan dengan keinginan mereka untuk bekerja

32
dengan orang lain (bukan benda) dan untuk membina keluarga dibandingkan anak laki-laki
(Diekman, Brown, Johnston, & Clark, 2010; Eccles, 2009).

Beberapa perbedaan gender sangat lazim terjadi pada kelompok umur tertentu. Tabel 4.1
mengidentifikasi perbedaan-perbedaan yang cenderung Anda lihat di berbagai tingkat kelas dan
menawarkan strategi kelas yang relevan untuk mengakomodasi perbedaan-perbedaan ini.

b. Asal Usul Perbedaan Gender

Jelas sekali, faktor keturunan menentukan perbedaan fisik mendasar antara pria dan wanita; ada
yang muncul saat lahir, ada pula yang muncul saat pubertas. Dan karena perbedaan bawaan dalam
hormon yang berhubungan dengan jenis kelamin khususnya estrogen pada anak perempuan dan
testosteron pada anak laki-laki, anak perempuan mencapai pubertas lebih awal dan anak laki-laki
pada akhirnya menjadi lebih tinggi dan kuat. Hormon juga dapat menyebabkan perbedaan gender
nonfisik tertentu. Perbedaan gender dalam agresi fisik tampaknya berhubungan dengan tingkat
testosteron (Lippa, 2002; S. Moore & Rosenthal, 2006). Hormon juga mungkin berperan dalam
perbedaan kecil yang diamati dalam kemampuan visual-spasial dan verbal, mungkin dengan
mempengaruhi perkembangan neurologis di berbagai area otak (Valla & Ceci, 2011; Vuoksimaa
et al., 2010). Hormon bahkan tampaknya mempengaruhi preferensi anak-anak terhadap stereotip
laki-laki versus stereotip perempuan perilaku (Auyeung et al., 2009; Hines et al., 2002).

Namun faktor lingkungan jelas juga berperan, seringkali dengan berinteraksi dan memperkuat
perbedaan gender berdasarkan biologi (Lippa, 2002; Nuttall, Casey, & Pezaris, 2005). Hampir
setiap budaya mengajarkan anak-anak bahwa beberapa perilaku lebih pantas dilakukan oleh laki-
laki dan yang lain lebih cocok untuk wanita, seperti yang mungkin ditunjukkan oleh latihan berikut
kepada Anda.

PENGALAMAN LANGSUNG

GAMBAR INI #2

Bentuklah gambaran dalam benak Anda tentang masing-masing individu berikut. Catatlah gambar
pertama itu terlintas dalam pikiran dalam setiap kasus:

Sekretaris, Ilmuwan, Presiden bank, Guru Sekolah Dasar,,Kontraktor bangunan, model fesyen.

Individu manakah yang Anda bayangkan sebagai laki-laki, dan manakah yang Anda bayangkan
sebagai perempuan?

Jika Anda seperti kebanyakan orang, sekretaris, guru, dan model fesyen Anda adalah perempuan,
dan presiden bank, ilmuwan, dan kontraktor bangunan Anda adalah laki-laki. Stereotip gender
masih ada di masyarakat kita, dan bahkan anak-anak prasekolah pun menyadarinya (Bornholt,
Goodnow, & Cooney, 1994; Eisenberg dkk., 1996; Nosek & Smyth, 2011).

33
Banyak aspek masyarakat bersekongkol untuk mensosialisasikan anak-anak yang sedang tumbuh
agar sesuai dengan stereotip gender. Misalnya, banyak orang dewasa yang percaya dan
menyampaikan pesan bahwa anak laki-laki “secara alami” lebih baik dalam beberapa bidang
(misalnya matematika) dan bahwa anak perempuan “secara alami” lebih baik dalam bidang lain.

34
35
bahkan dalam kasus di mana tidak ada perbedaan prestasi berdasarkan gender (Bleeker & Jacobs,
2004; Eccles, 2009; Herbert & Stipek, 2005). Mainan yang didapat anak-anak juga sering
dipasarkan khusus untuk anak laki-laki dan perempuan; Hasil penelitian terbaru menunjukkan
bahwa mainan yang dipasarkan di Situs web toko Disney sangat bervariasi berdasarkan warna,
dengan mainan berwarna berani (misalnya merah, hitam, coklat, atau abu-abu) dipasarkan untuk
anak laki-laki, dan mainan berwarna pastel (misalnya merah muda dan ungu) dipasarkan untuk
anak perempuan (Auster & Mansbach, 2012). Mainan dan permainan yang stereotip gender juga
dapat berdampak pada perjanjian: Boneka dan permainan papan yang sering diberikan kepada
anak perempuan dapat mengembangkan keterampilan verbal dan sosial, sedangkan balok
bangunan dan bola sepak yang diperoleh anak laki-laki lebih cenderung mengembangkan
keterampilan visual-spasial (Feng et al., 2007; Frost, Shin, & Jacobs, 1998; Lis, 1983; Lytton &
Romney, 1991).

Karakteristik kepribadian anak laki-laki dan perempuan juga disosialisasikan sampai tingkat
tertentu. Terutama di kelompok budaya yang mendukung peran gender tradisional, anak laki-laki
sering kali diperkuat—oleh orang dewasa dan teman sebayanya—karena bersikap asertif dan
agresif, sedangkan anak perempuan didorong untuk bersikap terkendali dan agresif pengasuhan
(Leaper & Friedman, 2007; Manning & Baruth, 2009; Rothbart, 2011). Dan televisi dan video
game sering kali menggambarkan laki-laki sebagai pemimpin yang agresif dan pemecah masalah
yang sukses perempuan digambarkan sebagai pengikut yang pendiam dan patuh (Furnham & Mak,
1999; Leaper & Friedman, 2007; MK Miller & Summers, 2007; T.L. Thompson & Zerbinos,
1995).

Seiring dengan semakin sadarnya anak-anak akan ciri-ciri dan perilaku khasnya laki-laki,
perempuan, laki-laki, dan perempuan, mereka perlahan-lahan menyatukan pengetahuan mereka ke
dalam konstruksi diri pemahaman, atau skema gender, tentang perbedaan antara laki-laki dan
perempuan. Skema gender ini, pada gilirannya, menjadi bagian dari kesadaran diri mereka dan
membimbing mereka dalam pilihan dan perilaku mereka. Pada saat Ketika anak-anak mencapai
usia sekolah, sebagian besar tekanan untuk bertindak “sesuai” dengan gender mereka berasal dari
dalam diri sendiri, bukan dari orang lain (Bem, 1981; Eccles, 2009; Ruble, Martin, & Berenbaum,
2006).

Karena skema gender dibangun sendiri, maka isinya sangat bervariasi dari satu individu ke
individu lainnya. terpisah satu sama lain (Liben & Bigler, 2002). Misalnya, pada masa remaja,
beberapa anak perempuan bergabung ke dalam skema “perempuan” mereka, standar kecantikan
yang tidak realistis yang disajikan dalam media populer (film, majalah mode, situs internet, dll.).
Saat anak perempuan membandingkan diri mereka dengan standar-standar ini, mereka juga
sebagian besar selalu gagal, dan penilaian diri mereka terhadap daya tarik fisik menurun. Dalam
sebuah upaya untuk mencapai tubuh super kurus yang mereka yakini ideal, mereka mungkin
menjadi korban diet yang tidak sehat. pesanan (Attie, Brooks-Gunn, & Petersen, 1990; Weichold,
Silbereisen, & Schmitt-Rodermund, 2003). Demikian pula, beberapa remaja laki-laki berusaha
keras untuk memenuhi standar macho yang mereka buat sendiri perilaku laki-laki dengan bersikap

36
kasar di sekolah dan menyombongkan diri (mungkin akurat, tapi lebih sering tidak) tentang
banyaknya penaklukan seksual mereka (Pollack, 2006; K. M. Williams, 2001a). Tidak semua
siswa mempunyai stereotip yang kaku dan tidak realistis mengenai gender mereka kursus.
Faktanya, seiring bertambahnya usia siswa, banyak siswa menjadi semakin fleksibel mengenai apa
yang dilakukan laki-laki dan perempuan. laki-laki dapat dan harus melakukannya. Mereka yang
memiliki skema gender yang lebih fleksibel lebih besar kemungkinannya untuk melakukan upaya
hukum. minat terstereotip dan jalur karier (Liben & Bigler, 2002; C. L. Martin & Ruble, 2004).

c. Membuat Akomodasi yang Sesuai untuk Perbedaan Gender

Meskipun banyak guru mempunyai niat terbaik untuk memperlakukan siswa laki-laki dan
perempuan secara adil, ketidakadilan yang tidak kentara hubungan terus berlanjut. Misalnya, guru
cenderung memberikan perhatian lebih kepada anak laki-laki, salah satunya karena anak laki-laki
yang bertanya lebih banyak pertanyaan dan menyajikan lebih banyak masalah disiplin. Guru
memberi anak laki-laki lebih banyak masukan—pujian dan kritik yang sama—apa yang mereka
berikan kepada anak perempuan (Altermatt et al., 1998; Eisenberg et al., 1996; Gay, 2006; Halpern
dkk., 2007; SM Jones & Dindia, 2004). Guru juga cenderung melebih-lebihkan kemampuan anak
laki-laki. kemampuan dan meremehkan kemampuan anak perempuan dalam beberapa mata
pelajaran, seperti matematika (American Friends Universitas Tel Aviv, 2015). Fitur Into the
Classroom “Mempromosikan Kesetaraan Gender” menawarkan beberapa saran umum untuk
mendorong pembelajaran dan perkembangan kedua jenis kelamin secara adil. Pada saat yang
sama, perbedaan gender- Kadang-kadang memang diperlukan perlakuan yang berbeda terhadap
anak perempuan dan anak laki-laki. Misalnya, anak perempuan cenderung melakukan hal tersebut
meningkatkan kemampuan visual-spasial mereka jika kita sering memberi mereka kesempatan
untuk terlibat dalam aktivitas membutuhkan pemikiran visual-spasial (B. M. Casey dkk., 2008;
Gallagher & Kaufman, 2005). Perempuan juga mereka lebih mungkin mendapat manfaat dari
perangkat lunak komputer yang digunakan selama pengajaran matematika program menyertakan
karakter wanita dan ketika program tersebut memberikan opsi bantuan bagi pengguna (Arroyo,
Burleson, Tai, Muldner, & Woolf, 2013). Sementara itu, anak laki-laki mempunyai peluang lebih
besar untuk meningkatkan kemampuan baca tulisnya keterampilan jika kita mengizinkan mereka
untuk mengejar minat khas “laki-laki” (misalnya olahraga, petualangan) sambil membaca dan
menulis (Newkirk, 2002). Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa pendidik telah menganjurkan
sekolah dengan satu jenis kelamin.

Ke dalam Kelas

mempromosikan kesetaraan gender

• Gunakan pengetahuan Anda tentang perbedaan gender pada umumnya untuk
menciptakan kesetaraan yang lebih besar bagi laki-laki dan perempuan, bukan
untuk membentuk harapan tentang seberapa baik laki-laki dan perempuan
cenderung melakukan berbagai aktivitas.

37
 Seorang guru pendidikan jasmani dasar menyadari bahwa sebagian besar gadis-gadis di
kelasnya mungkin belum mempunyai pengalaman sebanyak itu anak laki-laki dalam
melempar bola baseball atau softball dari atas, jadi dia memberikannya instruksi ekstra dan
latihan untuk lemparan overhand bagi para gadis.
• Saat merencanakan pelajaran dan strategi pengajaran, mempertimbangkan minat
khas dan tingkat aktivitas baik laki-laki maupun perempuan.
Seorang guru matematika kelas enam bekerja sama dengan informasi sekolahnya guru
teknologi untuk membuat unit selama sebulan di mana siswa pelajari cara menggunakan
Game Maker, perangkat lunak yang memungkinkan mereka membuat makan video game
sederhana menggunakan berbagai karakter animasi, grafis, dan musik latar. Para siswa
kemudian bekerja dalam skala kecil kelompok untuk merancang permainan yang akan
membantu mereka berlatih tertentu konsep atau keterampilan matematika. Di akhir unit,
setiap kelompok mendemonstrasikan permainannya di depan kelas, dan guru
mempostingnya permainan ke situs web kelas mereka sehingga siswa dapat memainkannya
rumah.
• Gunakan materi kurikulum yang mewakili keduanya gender secara positif dan
kompeten; termasuk materi yang menggambarkan kedua gender secara kompeten
terlibat dalam perilaku kontrastereotip.
Seorang guru bahasa Inggris menugaskan To Kill a Mockingbird karya Harper Lee, di
dimana seorang pengacara bernama Atticus Finch digambarkan sebagai orang yang
lembut, pria yang penuh kasih sayang dan penyayang, dan putrinya Pramuka digambarkan
sebagai anak berusia 8 tahun yang pemberani dan suka berpetualang. Guru juga
menugaskan They Eyes Were karya Zora Neale Hurston Menyaksikan Tuhan, tempat
tumbuhnya seorang wanita Afrika-Amerika seorang remaja yang bergantung pada orang
lain untuk memenuhi kebutuhannya menjadi mandiri wanita yang cukup yang dapat
dengan mudah mengurus dirinya sendiri.
• Pantau diri Anda untuk melihat apakah Anda tidak sengaja memperlakukan anak
laki-laki dan perempuan dengan cara yang membatasi pembelajaran peluang satu
gender.
Seorang guru kimia memutuskan untuk menghitung berapa kali dia menelepon pada anak
laki-laki dan perempuan selama kelas. Dia menyadari bahwa dia lebih banyak memanggil
laki-laki tiga kali lebih sering dibandingkan anak perempuan, sebagian karena anak laki-
laki membesarkan anak tangan mereka lebih sering. Oleh karena itu ia menetapkan
prosedur baru: Dia bergantian antara laki-laki dan perempuan ketika dia memanggil siswa,
dan dia terkadang memanggil siswa yang tidak mengangkat tangan.

Meskipun mungkin ada beberapa manfaat sosial dari lingkungan seperti itu, namun prestasi
matematika dan sains tampaknya tidak terpengaruh dengan bersekolah di sekolah khusus jenis
kelamin (Pahlke, Hyde, & Mertz, 2013). Kita juga harus membantu siswa menyadari bahwa
stereotip gender hanyalah stereotip dan tidak serta merta membatasi apa yang boleh dan harus
dilakukan oleh laki-laki dan perempuan. Misalnya, kita dapat: Kenalkan siswa kepada orang

38
dewasa berjenis kelamin sama dan teman sebaya yang unggul dalam bidang yang umumnya
diasosiasikan disandingkan dengan lawan jenis. Bicarakan tentang pentingnya semua mata
pelajaran akademik untuk kesuksesan masa depan siswa.

Jelaskan akar sejarah stereotip. Misalnya, jelaskan ekspektasi yang berbeda bagi laki-laki dan
perempuan merupakan peninggalan dari zaman dimana banyak pekerjaan di luar rumah yang
dibutuhkan kekuatan yang cukup besar (dan karenanya lebih cocok untuk laki-laki) dan pekerjaan
di dalam rumah bisa mudah dikombinasikan dengan menyusui (dan karenanya lebih cocok untuk
wanita). Libatkan siswa dalam diskusi tentang dampak buruk dari peran gender yang kaku bukan
misalnya, bahwa mengikuti peran-peran tersebut membatasi pilihan orang dan menghasilkan
banyak hal bakat akan sia-sia. (Bem, 1983, 1984; Evans-Winters & Ivie, 2009; Fennema, 1987;
Huguet & Regner, 2007; A.Kelly & Smail, 1986; Pollack, 2006)

E. PERBEDAAN SOSIAL EKONOMI

Konsep status sosial ekonomi (SES) mencakup sejumlah variabel, termasuk keluarga pendapatan,
tingkat pendidikan orang tua, dan pekerjaan orang tua. Status sosial ekonomi keluarga baik dengan
SES tinggi, SES menengah, atau SES rendah memberi kita gambaran tentang posisi anggota
keluarga dalam posisi tersebut. komunitas: di lingkungan seperti apa mereka tinggal, seberapa
besar pengaruh mereka terhadap politik pengambilan keputusan, peluang pendidikan apa yang
tersedia bagi mereka, sumber daya apa yang mereka miliki tersedia di rumah mereka, dan
sebagainya. Prestasi sekolah siswa berkorelasi dengan status sosial ekonomi mereka: SES yang
lebih tinggi siswa cenderung memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi, dan siswa dengan SES
yang lebih rendah cenderung memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi risiko putus sekolah
(J.-S. Lee & Bowen, 2006; Sirin, 2005; Tucker-Drob, 2013). Sebagai siswa dari keluarga dengan
SES rendah naik tingkat kelas, mereka cenderung turun lebih jauh dan jauh di belakang rekan-
rekan mereka yang memiliki SES lebih tinggi (American Psychological Association, 2012; Farkas,
2008; Jimerson, Egeland, & Teo, 1999). Siswa dengan status sosial rendah sering kali tinggal di
lingkungan yang jumlah siswanya lebih sedikit sumber daya ekonomi dan pendidikan, yang
keduanya berkontribusi terhadap rendahnya prestasi siswa ini. penyok (Dupere, Leventhal,
Crosnoe, & Dion, 2010). Ketika peneliti menemukan perbedaan prestasi- perbedaan antar siswa
dari kelompok etnis yang berbeda, perbedaan sosioekonomi siswa status bukan perbedaan budaya
mereka tampaknya yang paling patut disalahkan (Byrnes, 2003; N. E. Hill, Bush, & Roosa, 2003;
Murdock, 2000). Kehidupan tentu saja tidak sempurna bagi siswa dari keluarga dengan SES tinggi
(Luthar, 2006; Luthar & Latendresse, 2005). Beberapa orang tua berpenghasilan tinggi memiliki
ekspektasi yang tinggi terhadap anak-anak mereka pencapaian bahwa anak-anak menderita
kecemasan dan depresi yang signifikan. Selain itu, beberapa orang tua berpenghasilan tinggi
memiliki tuntutan pekerjaan yang membuat mereka tidak bahagia secara fisik dan emosional.
anak-anak mereka, sehingga membatasi bimbingan dan dukungan yang mereka berikan. Tapi oleh
dan Anak-anak yang hidup dalam kemiskinan, terutama kemiskinan kronis, adalah pihak yang
paling terkena dampaknya hambatan terhadap keberhasilan akademis dan kesejahteraan pribadi.

39
Mengalami Secara Langsung

Pekerjaan rumah di Internet

Bayangkan Anda mengajar kelas lima di sebuah sekolah dasar yang sepenuhnya menerapkan
sistem online program matematika. Sekolah Anda memiliki sumber daya teknologi yang memadai,
dan siswa Anda mampu untuk bekerja dengan komputer di sekolah setiap hari. Selain itu, semua
tugas pekerjaan rumah bersifat diselesaikan secara online.

Cindy, siswa di kelas Anda, mendekati Anda dan berkata, “Saya tidak memiliki Internet di rumah.”
Dia lalu menambahkan, “Saya bahkan tidak punya komputer; keluargaku bilang kami tidak
mampu membelinya.” Apa yang harus kamu lakukan?

Sayangnya, situasi ini tidak jarang terjadi. Karena semakin banyak sekolah yang mengadopsi
kurikulum tersebut hanya disediakan secara online, akses ke Internet menjadi penting. Namun
demikian, siswa dari lingkungan dengan status sosial rendah cenderung tidak memiliki akses ini.
Bagi beberapa keluarga, satu-satunya alternatif adalah membawa anak-anak mereka ke
perpustakaan setempat untuk mengerjakan pekerjaan rumah mereka, dan menggunakan komputer
yang tersedia mampu di lokasi tersebut. Meskipun demikian, harus membawa anak ke
perpustakaan setiap malam untuk mengerjakan pekerjaan rumah. pekerjaan mungkin sangat
menegangkan, terutama bagi orang tua yang juga bekerja penuh waktu atau tidak memiliki
transportasi. Sebagai guru, kami dapat memberikan sumber daya alternatif kepada siswa seperti
Cindy. Misalnya, kami dapat mencetak tugas untuk para siswa ini dan mengirimkan salinan
kertasnya ke rumah.

a. Tantangan Terkait dengan Kemiskinan

Banyak sekali anak yang tumbuh dalam kemiskinan, termasuk lebih dari 16 juta anak (22%) yang
hidup dalam kemiskinan Amerika Serikat (Biro Sensus AS, 2010). Beberapa dari anak-anak ini
tinggal di lingkungan dalam kota namun ada juga yang tinggal di daerah pedesaan atau di
apartemen sederhana di pinggiran kota yang kaya. Beberapa berasal dari keluarga yang dapat
memenuhi kebutuhan dasar hidup (misalnya makanan, pakaian hangat, tempat tinggal yang
memadai) namun memiliki sedikit uang yang tersisa untuk kemewahan. Banyak orang lain yang
hidup dalam kemiskinan ekstrem; para siswa inilah orangnya paling berisiko mengalami kegagalan
akademis dan oleh karena itu paling membutuhkan perhatian dan dukungan kita. Beberapa faktor
cenderung berkontribusi terhadap rendahnya prestasi sekolah siswa dengan SES rendah. Siswa
yang hanya menghadapi satu atau dua tantangan di atas sering kali mempunyai prestasi yang cukup
baik di sekolah, namun hal tersebut yang menghadapi banyak atau semuanya berisiko tinggi
mengalami kegagalan akademik dan hasil negatif lainnya(Becker & Luthar, 2002; Gerard &
Buehler, 2004; Grissmer, Williamson, Kirby, & Berends, 1998).

Gizi dan kesehatan yang buruk. Keluarga berpendapatan rendah mempunyai sumber keuangan
yang lebih sedikit untuk menjamin kelangsungan hidup mereka agar anak-anaknya mendapat gizi
dan pelayanan kesehatan yang cukup. Gizi buruk di tahun-tahun awal kehidupan (termasuk 9 bulan

40
sebelum kelahiran) dapat menyebabkan gangguan perhatian anak, memori, dan kemampuan
belajar (Aboud & Yousafzai, 2015; Noble, Tottenham, & Casey, 2005). Miskin gizi tampaknya
mempengaruhi prestasi sekolah secara langsung—misalnya, dengan menghambatnya sejak dini
perkembangan otak—dan secara tidak langsung—misalnya, dengan membuat anak lesu dan lalai
di kelas (Ashiabi & O'Neal, 2008; Sigman & Whaley, 1998). Dan sarana pelayanan kesehatan
yang tidak memadai bahwa beberapa kondisi yang mengganggu kehadiran dan kinerja di sekolah,
seperti asma dan masalah pendengaran, tidak diatasi (Berliner, 2005).

Perumahan yang tidak memadai dan sering berpindah-pindah. Banyak anak-anak miskin
yang tinggal di lingkungan yang sempit, mungkin berbagi satu atau dua kamar dengan beberapa
anggota keluarga lainnya (Hawkins, 1997; Hernandez, Denton, & Macartney, 2008). Selanjutnya
anak-anak yang sering berpindah-pindah dari satu persewaan apartemen ke apartemen lain pasti
sering pindah sekolah juga. Dalam prosesnya mereka kehilangan sosial yang ada jaringan
pendukung—baik dengan guru maupun dengan teman sejawat—dan mungkin kehilangan
pembelajaran mendasar keterampilan akademik (Croninger & Valli, 2009; Gruman, Harachi,
Abbott, Catalano, & Fleming, 2008; Hattie, 2009).

Paparan zat beracun. Terutama ketika anak-anak tinggal di daerah miskin di tengah kota
lingkungan mereka, lingkungan sekitar mereka dapat membuat mereka terkena racun lingkungan
dalam jumlah yang berlebihan yang secara serius dapat membahayakan kesehatan dan
perkembangan otak mereka (Hubbs-Tait, Nation, Krebs, & Bellinger, 2005; Koger, Schettler, &
Weiss, 2005). Misalnya di rumah tua yang kurang terawat bangunan apartemen, anak-anak
mungkin terkena timbal dalam debu akibat cat yang rusak. Di dalam Selain itu, pasokan air kota
mungkin mengandung pestisida atau limbah industri, dan udara setempat mungkin mengandung
pestisida tercemar oleh pembangkit listrik dan insinerator industri.

Lingkungan sosial yang tidak sehat. Rata-rata, lingkungan dan komunitas dengan SES rendah
memiliki frekuensi kekerasan dan vandalisme yang lebih tinggi, prevalensi alkoholisme dan
narkoba yang lebih besar pelecehan, dan lebih banyak teman antisosial. Selain itu, terdapat lebih
sedikit gerai produktif untuk waktu senggang—perpustakaan, pusat rekreasi, liga olahraga, dan
sebagainya—dan lebih sedikit orang dewasa yang positif panutan. Faktor-faktor tersebut
tampaknya ikut bertanggung jawab atas rendahnya prestasi akademik siswa yang hidup dalam
kemiskinan (Aikens & Barbarin, 2008; T.D. Cook, Herman, Phillips, & Settersten, 2002; Duncan
& Magnuson, 2005; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; Milam, Furr Holden, & Daun, 2010;
Nettles, Caughy, & O'Campo, 2008).

Stres emosional. Siswa di semua tingkat pendapatan mengalami kondisi stres pada satu waktu
atau lainnya, namun siswa dari keluarga berpendapatan rendah mempunyai lebih dari porsi yang
mereka dapat. Rata-rata, rendah Rumah rumah SES lebih kacau dan tidak dapat diprediksi
dibandingkan rumah-rumah mewah. Anak-anak mungkin bertanya-tanya di mana makanan
mereka berikutnya akan datang atau ketika tuan tanah mungkin akan mengusir mereka karena tidak
membayar sewa. Itu Banyaknya rumah dengan orang tua tunggal di kalangan keluarga dengan

41
status ekonomi rendah juga dapat berperan: seorang orang tua tunggal mungkin terlalu terganggu
oleh masalah pribadi sehingga tidak bisa memberikan kasih sayang yang besar atau konsisten
disiplin. Sebagai akibat dari faktor-faktor tersebut, siswa dari keluarga dengan SES rendah
menunjukkan nilai yang lebih tinggi dari rata-rata tingkat depresi dan masalah emosional lainnya
(Crosnoe & Cooper, 2010; G. W. Evans, Gonnella, Marcynyszyn, Gentile, & Salpekar, 2005;
Foulds, Wells, & Mulder, 2014; Moral & Guerra, 2006; Parke dkk., 2004). Terkadang juga, stres
kronis berdampak buruk pada siswa. perkembangan fisik, yang pada gilirannya dapat menghambat
perkembangan kognitif mereka (G.W. Evans & Schamberg, 2009).

Tentu saja, tidak semua anak dari keluarga berpenghasilan rendah hidup dalam kondisi
stres yang kronis. dan mereka yang keluarganya memberikan dukungan, bimbingan, dan disiplin
yang konsisten umumnya menikmatinya kesehatan mental yang baik (N.E. Hill et al., 2003; M.O.
Wright & Masten, 2006). Namun demikian, kami harus terus mewaspadai tanda-tanda bahwa
siswa tertentu mengalami hal yang tidak biasa stres di rumah dan kemudian memberikan dukungan
apa pun yang kami bisa. Dalam beberapa kasus, dukungan yang efektif mungkin diperlukan
melibatkan tidak lebih dari sekedar menjadi pendengar yang bersedia. Dalam kasus lain kami
mungkin ingin berkonsultasi dengan konselor sekolah, psikolog sekolah, atau pekerja sosial
tentang kemungkinan sistem pendukung di sekolah dan sumber daya di komunitas lokal.

Kesenjangan dalam latar belakang pengetahuan. Beberapa siswa dari keluarga dengan SES
rendah tidak memiliki dasar-dasar tersebut pengetahuan dan keterampilan (misalnya, pengetahuan
tentang huruf dan angka) yang menjadi dasar keberhasilan pembelajaran di sekolah seringkali
bergantung (Aikens & Barbarin, 2008; Brooks-Gunn, Linver, & Fauth, 2005; Siegler, 2008).

Akses terhadap peluang pendidikan usia dini yang mungkin dapat mengembangkan keterampilan
tersebut—buku, komputer, perjalanan ke kebun binatang dan museum, dan sebagainya—selalu
bergantung pada keuangan keluarga sumber daya. Selain itu, beberapa orang tua hanya memiliki
sedikit keterampilan akademis dasar yang dapat mereka bagikan anak mereka. Namun, seperti
biasa, kita harus berhati-hati untuk tidak menggeneralisasi secara berlebihan. Beberapa
berpenghasilan rendah orang tuanya memiliki pendidikan yang cukup (mungkin gelar sarjana) dan
mungkin mampu membaca kepada anak-anak mereka dan memberikan pengalaman pendidikan
lain yang memperkaya (Goldenberg, 2001; Raikes dkk., 2006; Sidel, 1996).

Sekolah berkualitas rendah. Sayangnya, seringkali siswalah yang paling membutuhkan sekolah
yang bagus paling kecil kemungkinannya untuk memilikinya. Sekolah-sekolah di lingkungan dan
komunitas berpenghasilan rendah cenderung menerima dana yang lebih sedikit dan, sebagai
akibatnya, seringkali tidak dilengkapi dan dipelihara dengan baik. Tingkat pergantian guru adalah
tinggi di sekolah-sekolah ini, dan taktik disipliner cenderung lebih keras dan kurang efektif. Lebih-
lebih lagi, beberapa guru di sekolah-sekolah ini memiliki ekspektasi yang rendah terhadap
siswanya, sehingga menawarkan tantangan yang tidak terlalu menantang kurikulum, memberikan
lebih sedikit pekerjaan rumah, dan memberikan lebih sedikit kesempatan untuk mengembangkan

42
tingkat lanjut keterampilan berpikir dibandingkan guru di distrik sekolah yang lebih kaya (G. W.
Evans, 2004; McLoyd, 1998;Pianta & Hamre, 2009; Raudenbush, 2009).

Tentu saja, sekolah-sekolah di distrik sekolah berpendapatan rendah tidak harus melakukan hal
seperti ini. Faktanya, kita guru dapat membuat perbedaan besar dalam kualitas pengalaman
pendidikan anak-anak di sekolah sekolah termiskin. Pertimbangkan seorang guru yang oleh para
peneliti disebut Miss A (E. Pedersen, Faucher, & Eaton, 1978):

Miss A mengajar di Ray School, sebuah sekolah dasar di sebuah kota besar di Amerika Utara.
Sekolah bangunannya—dibangun seperti benteng, dengan jeruji besi di jendelanya—tidak terlalu
menarik menyambut. Tetangganya termasuk bangunan rumah petak tua, tempat barang rongsokan,
dan rumah bordil. Lebih sedikit dari 10% siswanya akhirnya menyelesaikan sekolah menengah
atas. Meskipun demikian, Miss A memberikan hasil yang luar biasa kepada siswa di kelas satu
kelasnya. Dia menunjukkan kasih sayang yang jelas kepada mereka, bersikeras pada perilaku yang
pantas tanpa pernah kehilangan kesabaran, dan berbagi makan siangnya dengan mereka yang tidak
membawanya. Dia terus-menerus memukul pulang pentingnya pembelajaran dan pendidikan dan
memiliki harapan yang tinggi untuk berprestasi. Dia memastikan murid-muridnya belajar
membaca, dan dia menemani mereka sepulang sekolah kapan pun mereka membutuhkan tambahan
membantu. Siswa Miss A mendapat nilai lebih tinggi daripada siswa di kelas lain tidak hanya di
kelas satu tahun tetapi juga untuk beberapa tahun setelahnya. Rata-rata, nilai IQ mereka naik antara
ketiga dan kelas enam (skor seorang anak perempuan berubah dari 93 menjadi 126), sedangkan
IQ sebagian besar siswa di Ray Sekolah terhenti. Ketika peneliti melacak beberapa siswa Miss A
bertahun-tahun kemudian, mereka menemukan bahwa para siswa ini jauh lebih sukses secara
finansial dan profesional dibandingkan siswa pada umumnya. lulusan cal Ray. Dan masing-masing
dari mereka ingat namanya.

b. Menumbuhkan Ketahanan
Berkat guru seperti Miss A, banyak siswa dari keluarga berpenghasilan rendah berhasil di sekolah
meskipun terdapat kesulitan yang luar biasa. Beberapa di antaranya adalah siswa tangguh yang
memperoleh karakteristik dan kemampuan mengatasi keterampilan yang membantu mereka
mengatasi keadaan buruk mereka. Sebagai sebuah kelompok, siswa yang tangguh memilikinya
kepribadian yang menyenangkan, rasa percaya diri yang positif, dan tujuan yang ambisius, dan
mereka percaya bahwa kesuksesan datang dengan kerja keras dan pendidikan yang baik (S.
Goldstein & Brooks, 2006; Schoon, 2006; Werner & Smith, 2001). Para peneliti telah mempelajari
banyak hal tentang faktor-faktor yang dapat menumbuhkan ketahanan siswa dari latar belakang
yang menantang. Dengan mempertimbangkan temuan mereka, kami menawarkan saran berikut.

• Jadilah sumber dukungan akademis dan emosional yang dapat diandalkan. Siswa yang
tangguh biasanya memiliki satu atau lebih banyak individu dalam hidup mereka yang
mereka percayai dan dapat diandalkan di masa-masa sulit (Masten, 2001; McLoyd, 1998;

43
 Werner, 1995, 2006). Misalnya siswa tangguh yang sering menyebutkan guru yang
menaruh perhatian pribadi pada mereka dan berperan penting di sekolah mereka
kesuksesan (R. M. Clark, 1983; McMillan & Reed, 1994; D. A. O'Donnell, Schwab-Stone,
& Muyeed, 2002). Sebagai guru, kemungkinan besar kita akan mendorong ketahanan siswa
yang memiliki SES rendah ketika kita menunjukkan bahwa kita menyukai dan
menghormati mereka, bersedia dan mau mendengarkan mereka kekhawatirannya, menaruh
harapan yang tinggi terhadap kinerjanya, dan memberikan dorongan dan dukungan yang
mereka butuhkan untuk berhasil baik di dalam maupun di luar kelas (Kincheloe, 2009;
Masten & Coatsworth, 1998; Milner, 2006; Schoon, 2006). Membangun kekuatan siswa.
Meskipun beberapa siswa dari latar belakang SES rendah mungkin tertinggal tertinggal
dalam keterampilan akademis dasar, mereka cenderung membawa banyak kekuatan ke
dalam kelas. UntukMisalnya, siswa-siswa ini seringkali cukup pandai dalam
berimprovisasi dengan benda-benda sehari-hari. Jika mereka memiliki pekerjaan paruh
waktu untuk membantu keluarga mereka memenuhi kebutuhan hidup, mereka mungkin
memiliki pemahaman yang baik kedudukan dunia kerja. Jika mereka adalah anak-anak dari
orang tua lajang dan bekerja, mereka mungkin saja melakukannya tahu lebih banyak
daripada teman sekelasnya tentang memasak, membersihkan rumah, dan mengurus rumah
adik-adiknya. Sumber daya mereka yang terbatas kemungkinan besar telah menanamkan
empati yang tulus untuk dan kemurahan hatimu terhadap orang lain yang membutuhkan.
Dan banyak dari siswa ini yang cukup baik memiliki pengetahuan tentang aspek-aspek
tertentu dari budaya populer—karakter dan alur cerita dalam pertunjukan televisi, lirik dari
lagu-lagu terkini, dan seterusnya (Freedom Writers, 1999; Kraus, Piff, & Keltner, 2011;
Lareau, 2003; Torrance, 1995).
Maka sebagai guru, kita harus ingat bahwa siswa yang tumbuh dalam kemiskinanmungkin,
dalam beberapa hal, memiliki lebih banyak pengetahuan dan keterampilan dibandingkan
mereka yang mempunyai keuntungan ekonomiteman sebaya. Pengetahuan dan
keterampilan seperti itu sering kali dapat menjadi dasar pengajaran mata pelajaran di
kelasmasalah (Schoon, 2006; Varelas & Pappas, 2006). Selanjutnya siswa yang
bersediaberbicara tentang tantangan yang mereka hadapi dapat menyadarkan teman
sekelas mereka terhadap ketidakadilan yang serius masyarakat saat ini.
• Identifikasi dan berikan sumber daya dan pengalaman yang hilang yang penting untuk
keberhasilan pembelajaran. Beberapa siswa mereka yang berasal dari keluarga sangat
miskin kekurangan kebutuhan pokok—seperti makanan bergizi, pakaian hangat- layanan
kesehatan yang memadai, dan perlengkapan sekolah—yang penting bagi akademik mereka
kesuksesan. Banyak program pemerintah dan lembaga masyarakat yang dapat membantu
menyediakan hal tersebut penting. Distrik sekolah menawarkan program makan gratis dan
berbiaya rendah untuk anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah keluarga
pendapatan. Organisasi amal sering kali mendistribusikan jaket musim dingin yang hangat
kepada para berkumpul dari acara pakaian tahunan. Banyak komunitas memiliki klinik
kesehatan berbiaya rendah. Dan beberapa toko perlengkapan kantor dan jaringan diskon
besar menyumbangkan buku catatan, pena, dan perlengkapan sekolah lainnya ditujukan
kepada anak-anak yang membutuhkannya.

44
 Selain menghubungkan siswa dan keluarga berpenghasilan rendah dengan sumber daya
komunitas, kami harus mengidentifikasi pengalaman dasar apa pun yang mungkin belum
dimiliki siswa. Kunjungan lapangan ke kebun binatang, pertanian, pegunungan, atau lautan
mungkin tertata rapi. Dan tentu saja, kita harus mengidentifikasi dan mengajarkan
keterampilan dasar apa pun yang, karena alasan apa pun, belum diperoleh siswa. Ketika
kita melakukannya jadi, kita mungkin akan melihat peningkatan yang signifikan dalam
kinerja kelas siswa (S. A. Griffin, Kasus, & Capodilupo, 1995; G.Phillips, McNaughton,
& MacDonald, 2004; Siegler, 2009). Namun kita harus berhati-hati untuk tidak hanya
fokus pada skill dasar saja, apalagi saat itu melakukan hal itu berarti banyak latihan dan
latihan. Kemajuan akademik siswa akan terganggu dalam jangka panjang jika mereka juga
tidak mempunyai kesempatan untuk terlibat dalam kegiatan akademis yang kompleks.
tugas-tugas demik—membaca untuk memahami, menguasai teknologi baru, memecahkan
masalah dunia nyata masalah, dan sebagainya (Cazden, 2001; Reis, McCoach, Little,
Muller, & Kaniskan, 2011).

c. Bekerja dengan Siswa Tunawisma

Anak-anak dari keluarga tunawisma biasanya menghadapi tantangan yang jauh lebih besar
dibandingkan siswa lain dari keluarga berkebutuhan rendah.keluarga pendapatan. Banyak yang
mempunyai masalah fisik kronis, jaringan dukungan sosial yang terbatas,,tidak bisa masalah
kesehatan mental, dan perilaku yang tidak pantas. Beberapa mungkin enggan datang ke sekolah
karena mereka kekurangan fasilitas mandi dan pakaian yang sesuai, bahkan ada yang melarikan
diri. Yang lain mungkin terlalu sering berpindah dari satu sekolah ke sekolah lain sehingga
kesenjangannya besar keterampilan akademis mereka (Coe, Salamon, & Molnar, 1991; McLoyd,
1998; P. M. Miller, 2011; Polakow, 2007).

Sebagai guru, kami juga menghadapi tantangan ekstra ketika mengajar siswa yang tinggal
di tempat penampungan tunawisma. ters. Berikut adalah beberapa saran untuk memberikan
dukungan yang mungkin mereka perlukan kepada para siswa ini mencapai kesuksesan akademik
dan sosial di sekolah (Pawlas, 1994):

• Pasangkan siswa baru dengan teman sekelas yang dapat memberikan bimbingan dan
bantuan—misalnya, dengan menjelaskan prosedur sekolah dan melakukan perkenalan
kepada siswa lain.
• Sediakan buku catatan, papan klip, atau “meja” portabel lainnya di mana siswa dapat
mengerjakan tugas mereka pekerjaan rumah di tempat penampungan.
• Temukan sukarelawan dewasa atau remaja untuk menjadi tutor di tempat penampungan.
• Temui orang tua siswa di tempat penampungan, bukan di sekolah.
• Bagikan salinan tugas pekerjaan rumah, kalender sekolah, dan buletin kepada tempat
penampungan siswa.
Namun, ketika kita menggunakan strategi seperti itu, kita harus ingat bahwa siswa dan keluarga
mereka juga demikian cenderung merasa malu dengan status tunawisma mereka (Polakow, 2007).

45
Oleh karena itu, menunjukkan Kembali menghormati privasi dan harga diri mereka harus menjadi
prioritas utama. Jika Anda yakin bahwa seorang siswa mungkin menjadi tunawisma karena dia
mungkin melarikan diri dari rumah, hubungi profesional di sekolah Anda (misalnya, pekerja sosial
sekolah, konselor sekolah, atau psikolog sekolah) yang mungkin dapat membantumenemukan
sumber daya yang sesuai untuk siswa. Kadang-kadang orang-orang ini dapat diterima di fasilitas
sementara bagi remaja tunawisma atau pelarian, yang mungkin memberikan manfaat jangka
pendek (Slesnick, Dashora, Letcher, Erdem, & Serovich, 2009).

F. SISWA BERISIKO
Siswa yang berisiko adalah mereka yang mempunyai kemungkinan besar gagal mencapai
prestasi akademik minimum keterampilan yang diperlukan untuk sukses di dunia orang dewasa.
Banyak siswa yang berisiko putus sekolah sebelum sekolah menengah kelulusan, dan masih
banyak lagi yang lulus tanpa penguasaan keterampilan dasar membaca atau matematika (misalnya,
Boling & Evans, 2008; Laird, Kienzl, DeBell, & Chapman, 2007; Departemen Luar Negeri AS
Pendidikan, 2015). Beberapa siswa berisiko putus sekolah lebih awal dibandingkan siswa lainnya.
Hasil belajar nasional siswa yang duduk di bangku kelas IX pada tahun ajaran 2009 tahun
menunjukkan bahwa 2,7% dari siswa tersebut telah putus sekolah pada saat yang seharusnya sudah
duduk di kelas 11.

Asumsi yang umum adalah bahwa alasan putus sekolah terutama terletak pada siswa diri
mereka sendiri (VE Lee & Burkam, 2003). Namun seperti yang akan kita lihat, karakteristik
sekolah juga memainkan peranan penting. peran yang bagus.

Beberapa sekolah telah disebut sebagai “pabrik putus sekolah” (American Psychological
Asosiasi, 2012). Sekolah-sekolah ini memiliki angka putus sekolah yang luar biasa tinggi, dan
banyak di antaranya berada di wilayah tertentu kemiskinan yang tinggi. Data menunjukkan bahwa
di Amerika Serikat, terdapat sekitar 2.000 sekolah menengah atas dimana kelas kelas sembilan
mengalami penurunan setidaknya 40% pada saat siswa tersebut seharusnya mencapai tingkat
tinggi senior sekolah (Balfanz & Legters, 2004).

a. Karakteristik Siswa Berisiko

Siswa yang berisiko berasal dari semua tingkat sosial ekonomi, namun anak-anak dari
keluarga miskin dan orang tua Tunggal sangat mungkin untuk meninggalkan sekolah sebelum
lulus sekolah menengah. Anak laki-laki lebih mungkin mengalaminya dibandingkan anak
Perempuan untuk keluar dari sekolah, dan orang Amerika keturunan Afrika, Hispanik, dan
penduduk asli Amerika mempunyai kemungkinan lebih besar untuk keluar dari sekolah Pelajar
Amerika-Eropa dan Amerika-Asia akan putus sekolah. Juga pelajar di kota-kota besar dan daerah
pedesaan lebih besar kemungkinannya untuk putus sekolah dibandingkan siswa di daerah
pinggiran kota; tingkat kelulusan di beberapa negara kota-kota besar kurang dari 40% (C.
Chapman, Laird, & KewalRamani, 2010; Hardré & Reeve, 2003; LS Miller, 1995; Dewan Riset
Nasional, 2004). Siswa yang berisiko, terutama mereka yang akhirnya putus sekolah, biasanya
memiliki sebagian atau seluruh penyakit tersebut karakteristik berikut:

46
 • Riwayat kegagalan akademis. Rata-rata, siswa yang putus sekolah memiliki kemampuan
membaca yang lebih buruk danmketerampilan belajar, berprestasi di tingkat yang lebih
rendah, kurang percaya diri terhadap kemampuan akademiknya, dan lebih besar
kemungkinannya untuk mengulang kelas dibandingkan teman sekelasnya yang lulus. Pola
yang konsisten siswa yang berprestasi rendah kadang-kadang terlihat sejak kelas tiga
(Christle, Jolivette, & Nelson, 2007; Penggemar & Wolters, 2012; Hattie, 2009; Korhonen,
Linnanmäki, & Aunio, 2014; Suh, Suh, & Houston, 2007).
• Masalah emosional dan perilaku. Calon putus sekolah cenderung memiliki harga diri yang
lebih rendah dibandingkan teman sekelas mereka yang lebih sukses. Mereka juga lebih
cenderung menunjukkan masalah perilaku yang serius. masalah (misalnya perkelahian,
penyalahgunaan zat) baik di dalam maupun di luar sekolah. Seringkali teman dekat mereka
berprestasi rendah dan, dalam beberapa kasus, rekan-rekan antisosial (Battin-Pearson et
al., 2000; Garnier, Stein, & Jacobs, 1997; Jozefowicz, Arbreton, Eccles, Barber, &
Colarossi, 1994; Suh dkk., 2007).
• Kurangnya keterikatan psikologis dengan sekolah. Siswa yang berisiko mengalami
kegagalan akademik lebih kecil kemungkinannya untuk mengidentifikasi dengan sekolah
mereka atau untuk menganggap diri mereka sebagai bagian penting dari sekolah
masyarakat. Misalnya, mereka hanya mengikuti sedikit kegiatan ekstrakurikuler dan
cenderung berekspresi ketidakpuasan terhadap sekolah secara umum (Christenson &
Thurlow, 2004; Hymel, Comfort, Schonert-Reichl, & McDougall, 1996; Rumberger,
1995).
• Meningkatkan pelepasan diri dari sekolah. Putus sekolah belum tentu berarti semuanya
atau tidak sama sekali. Banyak anak putus sekolah menengah menunjukkan bentuk putus
sekolah yang lebih rendah beberapa tahun sebelum mereka resmi menjabat. secara resmi
meninggalkan sekolah. Anak putus sekolah di masa depan lebih sering tidak masuk sekolah
dibandingkan teman sebayanya, bahkan di kelas dasar. Selain itu, mereka kemungkinan
besar akan diskors sekolah dan menunjukkan pola jangka panjang putus sekolah, kembali
ke sekolah, dan putus sekolah keluar lagi (Christenson & Thurlow, 2004; Suh et al., 2007).
Ciri-ciri yang baru saja dipaparkan tentu saja bukan merupakan indikator yang pasti mengenai
siswa mana yang akan terjatuh Namun, keluar. Misalnya, beberapa anak putus sekolah berasal dari
dua orang tua, keluarga berpendapatan menengah, dan beberapa secara aktif terlibat dalam
kegiatan sekolah hampir sampai mereka putus sekolah (Hymel et al., 1996; Janosz, Le Blanc,
Boulerice, & Tremblay, 2000).

b. Mengapa Siswa Drop Out

Siswa putus sekolah karena berbagai alasan. Beberapa mempunyai sedikit dorongan dan dukungan
dari keluarga dan teman sebaya. pelabuhan keberhasilan sekolah. Yang lain mempunyai keadaan
hidup yang meringankan; mungkin mereka mempunyai masalah medis misalnya, mengambil
pekerjaan untuk membantu menghidupi keluarga, menjadi depresi, atau hamil. Banyak yang
menjadi begitu saja tidak puas dengan sekolah: Mereka menganggap lingkungan sekolah tidak
ramah atau berbahaya, merasakan hal tersebut kurikulum menjadi membosankan dan tidak relevan
secara pribadi, menjadi korban ejekan atau intimidasi, tidak ada sering kali, atau ragu bahwa

47
mereka dapat lulus ujian prestasi yang berisiko tinggi yang menjadi tumpuan kelulusan (Balfanz,
Herzog, & Mac Iver, 2007; Brayboy & Searle, 2007; Cornell, Gregory, Huang, & Fan, 2013;
Hardre & Reeve, 2003; Hursh, 2007; Quiroga, Janosz, Bisset, & Morin, 2013).

Sayangnya, perilaku guru juga bisa mempengaruhi hal ini. Misalnya, seorang guru
mungkin mengomunikasikan ekspektasi rendah terhadap prestasi siswa baik secara eksplisit
(misalnya, dengan memberi tahu mereka bahwa peluang mereka untuk mendapatkan nilai
kelulusan sangat kecil) atau secara implisit (misalnya, dengan mengabaikan nilai kelulusan
mereka) pencarian bantuan pada tugas yang diberikan). Siswa lebih cenderung putus sekolah
ketika mereka melihatnya guru mereka menjadi tidak tertarik membantu mereka sukses (Becker
& Luthar, 2002; Farrell, 1990; Suh dkk., 2007).

c. Mendukung Siswa yang Berisiko

Karena peserta didik yang beresiko mengalami kegagalan akademik adalah kelompok individu
yang beragam dengan serangkaian kebutuhan tersebut, tidak ada strategi tunggal yang dapat
membuat mereka semua tetap bersekolah hingga SMA kelulusan (Christenson & Thurlow, 2004;
Janosz dkk., 2000). Meskipun demikian, sekolah yang efektif dan praktik kelas akan sangat
membantu dalam membantu para siswa tetap berada di jalur menuju kesuksesan akademi dan
kelulusan sekolah menengah. Berikut beberapa saran berdasarkan temuan penelitian.

• Identifikasi siswa yang berisiko sedini mungkin. Kita mulai melihat indikator-indikator
putus sekolah, misalnya seperti prestasi sekolah yang rendah dan tingkat ketidakhadiran
yang tinggi, pada usia awal sekolah dasar. Dan lainnya tanda-tanda—seperti perilaku
mengganggu dan kurangnya keterlibatan dalam kegiatan sekolah—sering kali sesuai pir
tahun sebelum siswa secara resmi menarik diri dari sekolah. Oleh karena itu, sangat
mungkin untuk dilakukan mengidentifikasi siswa yang berisiko di awal karir sekolah
mereka dan mengambil langkah-langkah untuk mencegah atau memulihkannya kesulitan
akademis sebelum menjadi tidak dapat diatasi. Sekolah dapat mengintegrasikan metode
untuk melacak siswa yang berisiko ini ke dalam sistem data mereka sehingga kemajuan
siswa seiring berjalannya waktu dapat dengan mudah dilacak. Untuk siswa yang berisiko,
pencegahan, intervensi dini, dan dukungan jangka panjang lebih efektif dibandingkan
upaya jangka pendek selanjutnya (Brooks-Gunn, 2003; Christenson & Thurlow, 2004;
Lembaga Ilmu Pendidikan, 2008).
• Ciptakan suasana sekolah dan kelas yang hangat dan mendukung. Guru dan sekolah yang
mempunyai tinggi tingkat keberhasilan siswa yang berisiko cenderung adalah mereka yang
mengomunikasikan rasa kepedulian, kepedulian, dan kepedulian. perhatian, dan rasa
hormat yang tinggi terhadap siswa (Christenson & Thurlow, 2004; Hamre & Pianta, 2005;
Pianta, 1999). Yang sangat berguna adalah penyediaan pendamping dewasa bagi siswa
yang berisiko; para pendukung ini adalah individu tertentu yang ditugaskan untuk siswa
yang berisiko. Hubungan- kapal yang dikembangkan siswa dengan para pendukung ini bisa
efektif dalam mengidentifikasi sumber daya untuk membantu siswa dengan kebutuhan
jangka pendek dan jangka panjang (Institut Pendidikan Sains, 2008).

48
 • Melakukan upaya jangka panjang dan sistematis untuk melibatkan siswa dalam kurikulum
akademik. Siswa lebih banyak cenderung tetap bersekolah dan lebih besar
kemungkinannya untuk belajar dan meraih prestasi tinggi jika mereka berpikir demikian
kelas sepadan dengan waktu dan usahanya (misalnya, L.W. Anderson & Pellicer, 1998;
Institute of Ilmu Pendidikan, 2008; SM Miller, 2003; Ramey & Ramey, 1998; Suh dkk.,
2007). Fitur Into the Classroom “Melibatkan Siswa Berisiko dalam Kurikulum Akademik”
menawarkan beberapa contoh nyata tentang apa yang mungkin kita lakukan.
• Mendorong dan memfasilitasi identifikasi dengan sekolah. Siswa jauh lebih mungkin
untuk tetap bersekolah jika mereka memiliki ikatan emosional dengan sekolahnya dan
yakin bahwa sekolah itu penting anggota komunitas sekolah (Christenson & Thurlow,
2004; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Berikut adalah beberapa strategi yang
menurut para peneliti efektif:
Ke dalam kelas
Melibatkan siswa beresiko dalam kurikulum akademik

➢ Pikat minat siswa dengan kegiatan yang merangsang.

Dalam unit fisika bunyi, seorang guru sains sekolah menengah menunjukkan kepada siswa
bagaimana prinsip dasar bunyi terungkap musik populer. Pada suatu kesempatan guru
membawa gitar dan menjelaskan mengapa menahan string pada titik yang berbeda
sepanjang leher gitar menciptakan frekuensi yang berbeda dan karenanya berbeda catatan.
➢ Menjadikan kurikulum relevan dengan kehidupan siswa dan kebutuhan—misalnya,
melalui kegiatan pembelajaran layanan.
Seorang guru matematika di sekolah menengah dalam kota secara konsisten mendorong
menugaskan siswanya untuk mengidentifikasi dan bekerja memecahkan masalah di
sekolah mereka masyarakat. Salah satu kelasnya mengungkapkan keprihatinan terhadap
banyak orang toko minuman keras yang terletak di dekat sekolah dan pelanggan yang
dipertanyakan penjual dan pengedar narkoba yang menarik perhatian toko-toko tersebut.
Para siswa menggunakan halaman tongkat dan peta untuk menghitung jarak setiap toko
dari sekolah, mengumpulkan informasi tentang pembatasan zonasi dan kota lainnya
peraturan pemerintah, mengidentifikasi potensi pelanggaran, bertemu dengan seorang
editor surat kabar lokal (yang menerbitkan editorial yang menjelaskan situasi), dan
akhirnya bertemu dengan legislator negara bagian dan kota Dewan. Sebagai hasil dari
upaya para siswa, polisi kota mulai melakukan hal tersebut memantau toko minuman keras
dengan lebih cermat, pelanggaran besar teridentifikasi fied (menyebabkan penutupan dua
toko), dan dewan kota melarang konsumsi alkohol dalam jarak 600 kaki dari sekolah.
➢ Ciptakan komunitas pembelajar—ruang kelas di dalamnya dimana siswa dan guru
bekerja secara kolaboratif untuk meningkatkan pemahaman semua orang.
Dalam unit kelas sains sekolah menengah tentang cuaca, sekelompok kecil siswa
berspesialisasi dalam topik yang berbeda (misalnya, kelembaban, angin, udara tekanan).
Setiap kelompok melakukan penelitian tentang topiknya di perpustakaan dan di Internet

49
 dan kemudian mempersiapkan pelajaran untuk diajarkan siswa dalam kelompok lain
tentang apa yang telah dipelajarinya.
➢ Gunakan kekuatan siswa untuk meningkatkan perasaan positif dari diri sendiri.
Sebuah sekolah dasar berpenghasilan rendah di tengah kota membentuk kelompok
menyanyi (Kucing Jazz) yang harus dicoba oleh siswa. Kelompok tampil terbentuk di
berbagai acara komunitas, dan para siswa menikmatinya visibilitas yang cukup besar untuk
bakat mereka. Pameran anggota kelompok peningkatan harga diri, peningkatan mata
pelajaran sekolah lainnya, dan kerja sama tim dan keterampilan kepemimpinan yang lebih
baik.
➢ Komunikasikan harapan yang tinggi untuk jangka pendek kesuksesan akademis
jangka panjang dan jangka panjang.
Seorang guru matematika di sebuah sekolah menengah atas yang berpenghasilan rendah di
tengah kota sedang merekrut siswa untuk berpartisipasi dalam program matematika
intensif. Itu guru dan siswa bekerja pada malam hari, Sabtu, dan liburan, dan semuanya
kemudian lulus kalkulus Penempatan Lanjutan ujian. (Contoh kehidupan nyata ini
digambarkan dalam film Stand tahun 1988 dan Kirim.)
➢ Memberikan dukungan ekstra untuk keberhasilan akademis.
Program pekerjaan rumah sekolah menengah diadakan setiap hari sepulang sekolah di
Ruang 103, tempat siswa menemukan pekerjaan rumah mereka sebuah rak. Siswa
mengikuti urutan langkah tertentu untuk melakukan masing-masing Langkah tugas
(merakit bahan, meminta seseorang memeriksanya pekerjaan, dll.) dan gunakan daftar
periksa untuk memastikan mereka tidak melewatkan satu pun Langkah. Awalnya, seorang
guru pembimbing memantau dengan cermat apa yang mereka lakukan melakukannya,
namun seiring berjalannya waktu dan latihan, siswa dapat menyelesaikannya pekerjaan
rumah mereka hanya dengan sedikit bantuan dan bimbingan.
➢ Mendorong partisipasi dalam program atletik, kegiatan ekstrakurikuler, dan kesiswaan
pemerintah. Dalam beberapa kasus, hal ini mungkin berarti memberikan dukungan ekstra
untuk memungkinkan partisipasi, seperti bantuan transportasi atau penambahan biaya
seragam. Strategi ini sangat penting ketika siswa mengalami kesulitan akademik, karena
memberikan cara alternatif untuk mengalami keberhasilan sekolah.
➢ Libatkan siswa dalam kebijakan sekolah dan keputusan manajemen.
➢ Memberi siswa posisi tanggung jawab dalam mengelola kegiatan sekolah.
➢ Memantau kehadiran siswa, dan bila siswa terus-menerus tidak hadir di sekolah,
mendiskusikan ketidakhadiran dengan siswa, dan berkonsultasi dengan orang lain
(misalnya, konselor sekolah) untuk campur tangan jika perlu. (Eccles, 2007; Finn, 1989;
Garibaldi, 1992; Newmann, 1981; M. G.Sanders, 1996)
Oleh karena itu, secara umum, program yang paling efektif untuk siswa berisiko adalah program
yang ideal siswa mana pun.

50
 BAB III
PENUTUP

A. KESIMPULAN
Perbedaan budaya dan kelompok etnis dapat dilihat dalam bahasa dan dialek, banyak bicara
dan ketegasan verbal, kontak mata, ruang pribadi, tanggapan terhadap pertanyaan, kenyamanan
dengan penampilan publik, pandangan tentang ejekan, sikap terhadap kerja sama dan persaingan,
penggunaan teknologi, keluarga. hubungan dan harapan, konsepsi waktu, dan pandangan dunia.
Bagi siswa yang berasal dari kelompok budaya dan etnis minoritas, seringkali terdapat
ketidaksesuaian budaya antara lingkungan rumah dan sekolah, dan kesalahan penafsiran guru
terhadap perilaku siswa dapat memperburuk ketidaksesuaian ini. Semua siswa mendapatkan
manfaat ketika kami mendorong peningkatan pemahaman tentang perbedaan budaya dan etnis
serta membina interaksi sosial di antara siswa dari berbagai kelompok.

Rata-rata, laki-laki dan perempuan memiliki kesamaan. kemampuan akademik tetapi agak
berbeda dalam tingkat aktivitas fisik, pengalaman dengan teknologi, motivasi, kesadaran diri,
hubungan interpersonal, perilaku kelas, dan aspirasi karir. Perbedaan biologis (misalnya, kadar
hormon terkait gender dan perbedaan halus dalam perkembangan otak) menyebabkan beberapa
perbedaan gender, namun sosialisasi (yang dapat memperkuat perbedaan kecil berdasarkan
biologi) mungkin merupakan akar dari banyak perbedaan lainnya. Sebagai guru, kita terkadang
perlu menyesuaikan strategi pengajaran dengan karakteristik unik anak laki-laki versus anak
perempuan; Namun secara umum, kita harus mempunyai harapan yang sama tinggi terhadap kedua
jenis kelamin dan memastikan bahwa keduanya mempunyai kesempatan yang sama untuk
berkembang di semua bidang kurikulum sekolah.

Banyak faktor yang secara umum dapat menyebabkan rendahnya prestasi siswa yang
berasal dari keluarga berpenghasilan rendah, termasuk gizi buruk dan perumahan, lingkungan fisik
dan sosial yang tidak sehat, tekanan emosional, kualitas sekolah yang rendah, kesenjangan dalam
pengetahuan dan keterampilan dasar, dan tunawisma. Meskipun terdapat tantangan-tantangan
seperti ini, banyak anak-anak dari latar belakang berpendapatan rendah mempunyai rasa percaya
diri yang positif dan berprestasi di sekolah; siswa yang tangguh seperti itu sering kali memiliki
satu atau lebih individu dalam hidup mereka yang mereka percayai dan dapat mereka andalkan di
masa-masa sulit. Sebagai guru, kita dapat membantu siswa dari kelompok sosio-ekonomi rendah
agar berhasil di kelas dengan memanfaatkan berbagai kekuatan mereka dan memberikan dukungan
akademis dan emosional yang kadang-kadang mereka perlukan untuk mengatasi keadaan buruk
mereka.

Siswa yang berisiko adalah mereka yang mempunyai kemungkinan besar gagal
memperoleh keterampilan akademik minimum yang diperlukan untuk sukses di dunia orang
dewasa; mereka mungkin lulus SMA tanpa belajar membaca atau menulis, atau mereka mungkin
keluar sebelum lulus. Untuk membantu siswa tersebut berhasil di sekolah, kita harus

51
mengidentifikasi mereka sedini mungkin, membuat kurikulum relevan dengan kebutuhan dan
minat mereka, mengomunikasikan harapan yang tinggi terhadap keberhasilan akademis,
menugaskan seorang advokat untuk bekerja secara khusus dengan setiap siswa bila
memungkinkan, memberikan dukungan yang memadai dukungan untuk mewujudkan keberhasilan
tersebut, dan mendorong keterlibatan dalam kegiatan sekolah.

B. SARAN
Untuk Pembuatan makalah jangan terlalu mendadak, agar isi dan penyampaiannya lebih
maksimal lagi.

52
 DAFTAR PUSTAKA

Ormrod, J. E., Enderman, E. M., Anderman, L. (2017). Educational Psychology: Developing

Learners. Perason Education

53