24.buku Strategi Pembelajaran

Strategi Pembelajaran
Arin Tentrem Mawati, Rosmita Sari Siregar, Ahmad Fauzi

Friska Juliana Purba, Kelly Sinaga, La Ili, Juliana
Sri Rezeki Fransiska Purba, Agung Nugroho Catur Saputro
Jessica Elfani Bermuli, H. Cecep S
Penerbit Yayasan Kita Menulis

Copyright © Yayasan Kita Menulis, 2021
Penulis:
Arin Tentrem Mawati, Rosmita Sari Siregar, Ahmad Fauzi
Friska Juliana Purba, Kelly Sinaga, La Ili, Juliana
Sri Rezeki Fransiska Purba, Agung Nugroho Catur Saputro
Jessica Elfani Bermuli, H. Cecep S
Editor: Ronal Watrianthos & Janner Simarmata

Desain Sampul: Devy Dian Pratama, S.Kom.
Penerbit
Yayasan Kita Menulis
Web: kitamenulis.id
e-mail: press@kitamenulis.id
WA: 0821-6453-7176
Arin Tentrem Mawati., dkk.
Yayasan Kita Menulis, 2021
xiv; 186 hlm; 16 x 23 cm
ISBN: 978-623-342-085-3
Cetakan 1, Mei 2021
I. Strategi Pembelajaran
II. Yayasan Kita Menulis
Katalog Dalam Terbitan

Hak cipta dilindungi undang-undang
Dilarang memperbanyak maupun mengedarkan buku tanpa
Izin tertulis dari penerbit maupun penulis
Kata Pengantar
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa menganugerahkan

nikmat, taufik, dan hidayah-Nya sehingga kami para penulis dapat
menyelesaikan buku yang berjudul STRATEGI PEMBELAJARAN
seperti yang diharapkan.
Penulisan buku STRATEGI PEMBELAJARAN bertujuan untuk

memperkaya referensi di bidang strategi pembelajaran. Di samping itu,
buku ini juga dimaksudkan untuk membina dan mengembangkan
kemampuan mahasiswa calon pendidik, praktisi pendidikan, mulai dari
pendidik, dosen, penilik, pengawas, penentu kebijakan serta siapa saja
yang menaruh minat dalam bidang pendidikan untuk menambah
wawasan tentang apa, mengapa, dan bagaimana pendidik dalam
mengimplementasikan pembelajaran di dalam kelas.
Buku STRATEGI PEMBELAJARAN ini terdiri dari 11 bab yaitu:

Bab 1 Hakikat Strategi Pembelajaran
Bab 2 Strategi Pembelajaran Ekspositori
Bab 3 Strategi Pembelajaran Penemuan
Bab 4 Strategi Pembelajaran Penguasaan
Bab 5 Strategi Pembelajaran Inkuiri
Bab 6 Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah
Bab 7 Strategi Pembelajaran Kontekstual
Bab 8 Strategi Pembelajaran Afektif
Bab 9 Strategi Pembelajaran Kooperatif
Bab 10 Strategi Pembelajaran Partisipatif
Bab 11 Strategi Pembelajaran Dalam Peningkatan Kemampuan Berpikir
vi Strategi Pembelajaran
Terima kasih dan penghargaan kami haturkan kepada pimpinan dan

redaksi penerbit Yayasan Kita Menulis yang berkenan menerbitkan buku
ini. Juga kepada semua pihak yang telah banyak memberikan dorongan
kepada kami untuk menyelesaikan penulisan buku ini. Kami para penulis
menyadari bahwa penulisan buku ini jauh dari kesempurnaan, oleh
karena itu kepada para pembaca, diharapkan kritik dan saran yang
membangun bagi perbaikan buku ini masa mendatang.
Semoga Allah SWT senantiasa memberikan hidayah dan meridhoi amal

usaha ini. Aamiiin yaa Rabbal ‘Aalamiiin.
Medan, Mei 2021

Penulis
Arin Tentrem Mawati, dkk.

Daftar Isi
Kata Pengantar ................................................................................................... v

Daftar Isi ............................................................................................................. vii
Daftar Gambar .................................................................................................. xi
Daftar Tabel ....................................................................................................... xiii
Bab 1 Hakikat Strategi Pembelajaran

1.1 Pendahuluan ................................................................................................. 1
1.2 Pengertian Strategi Pembelajaran............................................................... 2
1.3 Konsep Dasar Strategi Pembelajaran ......................................................... 6
1.4 Komponen-Komponen Strategi Pembelajaran ......................................... 9
1.5 Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran .................................. 11
1.6 Prosedur Umum Pembelajaran................................................................... 12
1.6.1 Komponen Pendahuluan .................................................................... 12
1.6.2 Komponen Penyajian/Inti .................................................................. 14
1.6.3 Komponen Penutup. ........................................................................... 15
1.7 Pertimbangan Pemilihan Strategi Pembelajaran ....................................... 17
Bab 2 Strategi Pembelajaran Ekspositori

2.1 Pendahuluan ................................................................................................. 19
2.2 Konsep Strategi Pembelajaran Ekspositori................................................ 20
2.3 Karakteristik Strategi Ekspositori............................................................... 22
2.4 Prinsip Strategi Pembelajaran Ekspositori................................................. 23
2.5 Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori................................................ 25
2.6 Kelebihan dan Kekurangan Strategi Ekspositori ...................................... 32
Bab 3 Strategi Pembelajaran Penemuan

3.1 Pendahuluan ................................................................................................. 35
3.2 Definisi Pembelajaran Penemuan .............................................................. 37
3.3 Tipe-Tipe Pembelajaran Penemuan ........................................................... 38
3.4 Fase-Fase Pembelajaran Penemuan ........................................................... 39
3.5 Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Penemuan ............................... 43
viii Strategi Pembelajaran
Bab 4 Strategi Pembelajaran Penguasaan

4.1 Pendahuluan ................................................................................................. 47
4.2 Strategi Pembelajaran.................................................................................. 49
4.2.1 Jenis-Jenis Strategi Pembelajaran...................................................... 53
4.2.2 Strategi Pembelajaran Penguasaan .................................................... 53
Bab 5 Strategi Pembelajaran Inkuiri

5.1 Pendahuluan ................................................................................................. 59
5.2 Konsep Dasar Strategi Pembelajaran Inkuiri............................................. 60
5.3 Pengertian Strategi Pembelajaran Inkuiri .................................................. 62
5.4 Prinsip Dasar Penerapan Strategi Pembelajaran Inkuiri ........................... 64
5.5 Tahapan Dalam Strategi Pembelajaran Inkuiri ......................................... 67
5.6 Jenis-jenis Strategi Pembelajaran Inkuiri ................................................... 69
5.7 Implementasi Pembelajaran Inkuiri ........................................................... 71
5.7.1 Implementasi Strategi Pembelajaran Inkuiri Pada Pelajaran IPA... 72
5.7.2 Implementasi Strategi Pembelajaran Inkuiri Pada Pelajaran IPS.... 74
5.8 Kelebihan dan Kekurangan Strategi Pembelajaran Inkuiri ...................... 76
Bab 6 Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah

6.1 Pendahuluan ................................................................................................. 77
6.2 Pembelajaran Berbasis Masalah ................................................................. 78
6.2.1 Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah ................................. 79
6.2.2 Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah ........................................ 82
6.2.3 Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Berbasis Masalah .......... 85
6.2.4 Peran Guru Dalam Pembelajaran Berbasis Masalah ....................... 86
6.2.5 Desain Masalah Dalam Pembelajaran Berbasis Masalah................ 89
Bab 7 Strategi Pembelajaran Kontekstual

7.1 Pendahuluan ................................................................................................ 93
7.2 Pembelajaran Kontekstual .......................................................................... 94
7.2.1 Komponen Strategi Pembelajaran Kontekstual............................. 95
7.2.2 Karakteristik Strategi Pembelajaran Kontekstual.......................... 98
7.2.3 Prinsip-Prinsip Strategi Pembelajaran Kontekstual ...................... 100
7.3 Kelebihan dan Kekurangan Strategi Pembelajaran Kontekstual ............. 101
7.4 Penerapan Strategi Pembelajaran Kontekstual di Kelas ........................... 102
Bab 8 Strategi Pembelajaran Afektif

8.1 Pendahuluan ................................................................................................. 109
8.2 Proses Pembentukan Sikap ......................................................................... 112
Daftar Isi ix
8.3 Model Pengembangan Kognitif ................................................................. 115

8.4 Teknik Mengklarifikasi Nilai ..................................................................... 116
8.5 Model Pembentukan Rasional.................................................................... 118
Bab 9 Strategi Pembelajaran Kooperatif

9.1 Pendahuluan ................................................................................................. 121
9.2 Pengertian Strategi Pembelajaran Kooperatif............................................ 123
9.3 Mengapa Harus Pembelajaran Kooperatif?............................................... 124
9.4 Lima Unsur Penting Pembelajaran Kooperatif ......................................... 128
9.5 Macam-Macam Strategi Pembelajaran Kooperatif .................................. 129
9.6 Setting Pelaksanaan Pembelajaran Kooperatif.......................................... 132
Bab 10 Strategi Pembelajaran Partisipatif

10.1 Pendahuluan............................................................................................... 135
10.2 Pendidik dan Strategi Pembelajaran ........................................................ 137
10.3 Tipe Strategi Pembelajaran ....................................................................... 139
10.4 Strategi Pembelajaran Partisipatif ............................................................ 142
10.4.1 Manfaat dan Ciri-ciri Strategi Pembelajaran Partisipatif ............ 143
10.4.2 Tahapan Dalam Pelaksanaan Strategi Pembelajaran
Partisipatif ...................................................................................... 145
10.5 Bentuk Penerapan Strategi Pembelajaran Partisipatif............................. 146
10.5.1 Bentuk Penerapan Strategi Pembelajaran Partisipatif pada
Pembelajaran Tatap Muka ............................................................ 146
10.5.2 Bentuk Penerapan Strategi Pembelajaran Partisipatif
pada Pembelajaran Daring ............................................................ 150
Bab 11 Strategi Pembelajaran Dalam Peningkatan Kemampuan Berpikir

11.1 Pendahuluan............................................................................................... 155
11.2 Pengertian Strategi Pembelajaran............................................................. 156
11.3 Penerapan Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan
Berpikir (SPPKB) ..................................................................................... 159
11.4 Tahapan Pembelajaran .............................................................................. 160
11.5 Karakteristik Strategi Pembelajaran Pengembangan Kemampuan
Berpikir ...................................................................................................... 165
Daftar Pustaka .................................................................................................... 167

Biodata Penulis .................................................................................................. 179
x Strategi Pembelajaran
Daftar Gambar
Gambar 6.1: Alur Proses Pembelajaran Berbasis Masalah ...........................79

Gambar 10.1: Taksonomi Pembelajaran Oleh Kemendikbud ......................136
Gambar 10.2: Macam-macam gaya ................................................................148
Gambar 10.3: Sistem peredaran darah pada manusia ....................................152
xii Strategi Pembelajaran
Daftar Tabel
Tabel 5.1: Perbedaan Pembelajaran Tradisional dengan Inkuiri...................64

Tabel 5.2: Tahapan Pembelajaran Inkuiri .......................................................73
Tabel 6.1: Sintak Model Pembelajaran Berbasis Masalah ............................82
Tabel 7.1: Perbedaan Strategi Pembelajaran Kontekstual dengan
Pembelajaran Konvensional ..........................................................103
Tabel 7.2: Sintak atau Tahapan Penerapan Strategi Pembelajaran
Kontekstual Menurut Hosnan........................................................105
Tabel 7.3: Kegiatan Pembelajaran dengan Sintak Pembelajaran
Kontekstual .....................................................................................106
Tabel 10.1: Tabel Data Hasil Percobaan.........................................................152
xiv Strategi Pembelajaran
Bab 1
Hakikat Strategi Pembelajaran
1.1 Pendahuluan
Di dalam pendidikan terjadi proses kegiatan belajar mengajar antara seorang
pendidik (guru) dan peserta didik. Proses belajar mengajar yang terjadi di
dalam kelas tentu tidak lepas dari adanya peran seorang guru, di mana peran
guru tidak bisa diganti oleh piranti elektronik semodern apapun. Hal ini,
dikarenakan bahwa dalam proses belajar mengajar di kelas, yang diinginkan
adalah bukan hanya menyampaikan bahan belajar, namun guru tersebut
mempunyai peranan sebagai pembimbing, pendidik, mediator, dan fasilitator.
Selain itu, karena urgennya sistem pembelajaran dalam meningkatkan
kemajuan siswa di dalam suatu lembaga pendidikan. Mohamad Surya dalam
Hasanah, U.,(2018), mengemukakan bahwa dalam keseluruhan proses
pendidikan di sekolah, pembelajaran merupakan aktivitas yang paling utama.
Guru adalah orang yang menyampaikan informasi kepada anak didik dan
mentransfer ilmu pengetahuan kepada peserta didik. Tugas utama guru adalah
mengajar artinya guru membelajarkan siswa untuk mencapai tujuan tertentu
atau kompetensi. Tujuan atau kompetensi tersebut sudah dirumuskan di dalam
kurikulum yang digunakan sebagai pedoman pelaksanaan proses
pembelajaran. Bagaimana melaksanakannya di dalam proses pembelajaran
atau proses belajar-mengajar supaya tujuan atau kompetensi yang diinginkan
terwujud? Persoalan pokok dalam proses pembelajaran adalah bagaimana
2 Strategi Pembelajaran
menentukan dan menggunakan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran

akan menentukan jenis interaksi pada proses pembelajaran. Strategi
pembelajaran yang digunakan harus berimbas pada aktivitas belajar yang baik,
sehingga tujuan pembelajaran bisa tercapai secara maksimal. Untuk dapat
tercapainya informasi dan tujuan dari pendidikan tersebut maka seorang guru
harus dapat mengetahui dan memahami bagaimana ilmu pengetahuan itu dapat
diterima dan dipahami oleh peserta didik, oleh karena itu guru harus dapat
menguasai strategi pembelajaran, dengan penguasaan strategi pembelajaran ini
diharapkan pesan yang akan disampaikan kepada peserta didik dapat sampai
sesuai dengan yang diharapkan sesuai dengan tujuan pendidikan tersebut.
Strategi pembelajaran adalah rencana tindakan (rangkaian kegiatan), di mana
di dalamnya terdapat metode-metode yang akan dilakukan sesuai dengan
situasi dan kondisi yang ada di sekolah dan peserta didik itu sendiri. Strategi
pembelajaran merupakan cara-cara yang akan digunakan oleh pengajar untuk
memilih strategi kegiatan belajar yang akan dimanfaatkan selama proses
pembelajaran. Pemilihan tersebut dilaksanakan dengan mempertimbangkan
situasi dan kondisi, sumber belajar, kebutuhan dan karakteristik peserta didik
yang dihadapi dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran tertentu.
1.2 Pengertian Strategi Pembelajaran

Strategi berasal dari bahasa Yunani yaitu strategos yang artinya suatu usaha
untuk mencapai kemenangan dalam suatu peperangan (Masitoh dan Laksmi
Dewi dalam Aswan, 2016). Istilah strategi pada mulanya digunakan dalam
dunia militer yang artinya sebagai cara penggunaan seluruh kekuatan militer
untuk memenangkan suatu peperangan. Menurut Syafaruddin dan Iwan
Nasution dalam Aswan (2016), strategi adalah seni melaksanakan suatu
rencana secara terampil dan baik.
Dalam konteks pembelajaran sebagaimana pendapat Azhar yang dikutip oleh
Syafaruddin dalam Aswan (2016), strategi pembelajaran diartikan sebagai
pandangan yang bersifat umum dari tindakan untuk menentukan metode yang
akan dipakai dalam proses pembelajaran. Sehingga dalam hal ini strategi
pembelajaran dipahami sebagai suatu seni dan pengetahuan untuk
melaksanakan pembelajaran di kelas sedemikian rupa sehingga tujuan yang
telah ditetapkan dapat dicapai secara efektif dan efisien.
Bab 1 Hakikat Strategi Pembelajaran 3
Menurut Wina Sanjaya dalam Aswan (2016) bahwa strategi pembelajaran

merupakan rencana tindakan atau rangkaian kegiatan termasuk penggunaan
metode dan pemanfaatan berbagai sumber daya atau kekuatan dalam
pembelajaran.
Pada dasarnya strategi adalah suatu pola yang direncanakan dan ditetapkan
secara sengaja untuk melakukan kegiatan atau tindakan. Jika dihubungkan
dengan pembelajaran maka strategi berarti pola-pola umum kegiatan guru dan
anak didik dalam perwujudan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan
yang telah ditetapkan. Sehingga dalam hal ini strategi pembelajaran dipahami
sebagai suatu seni dan pengetahuan untuk melaksanakan pembelajaran di kelas
sedemikian rupa sehingga tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai secara
efektif dan efisien. Pembelajaran mengandung arti proses membuat orang
melakukan proses belajar sesuai dengan rancangan (Udin S Winataputra dalam
Aswin, 2016). Lebih jauh lagi ia mengatakan bahwa pembelajaran merupakan
sarana untuk memungkinkan terjadinya proses belajar dalam arti perubahan
perilaku individu melalui proses mengalami sesuatu yang diciptakan dalam
rancangan proses pembelajaran.
Sedangkan menurut H Ahmad Sabri dalam Aswan (2016) pembelajaran pada
dasarnya adalah suatu proses yang dilakukan oleh guru dan siswa sehingga
terjadi proses belajar dalam arti adanya perubahan perilaku individu siswa itu
sendiri. Perubahan tersebut bersifat intensional, positif aktif, dan efektif
fungsional. Intensional artinya perubahan yang terjadi karena pengalaman atau
setelah melakukan praktik. Kegiatan belajar tersebut dilakukan dengan sengaja
dan disadari bukan terjadi secara kebetulan. Positif aktif maksudnya perubahan
bersifat positif yaitu perubahan yang bermanfaat sesuai dengan harapan siswa
itu sendiri dan menghasilkan sesuatu yang baru dan lebih baik dibandingkan
sebelumnya. Sedangkan perubahan yang bersifat aktif yaitu perubahan yang
terjadi karena usaha yang dilakukan oleh siswa. Efektif fungsional maksudnya
perubahan yang memberikan manfaat bagi siswa dan perubahan itu relatif
tetap dapat dimanfaatkan setiap kali dibutuhkan.
Di dunia pendidikan, arti strategi adalah sebagai perencanaan yang berisi
tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan
tertentu. Kemp dalam Hasanah, U. (2018) menjelaskan bahwa strategi
pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru
dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien.
Strategi Pembelajaran menurut Wina Sanjaya dalam Alifah, F.N., (2019),
dapat dimaknai sebagai perencanaan yang berisi kegiatan untuk mencapai
tujuan dalam pendidikan yang mengarah lebih spesifik. Konsekuensinya,

strategi dalam konteks pendidikan dimaknai secara berbeda dengan strategi
dalam konteks pembelajaran.
Berdasarkan uraian tersebut ada empat strategi dasar dalam pembelajaran yang
harus diketahui oleh guru yaitu:
1. mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi
perubahan perilaku peserta didik yang diharapkan;
2. memilih sistem pendekatan pembelajaran;
3. memilih dan menetapkan prosedur metode dan teknik pembelajaran
yang dianggap efektif; dan
4. menetapkan norma atau kriteria keberhasilan kegiatan pembelajaran
sehingga dapat dijadikan pedoman oleh guru dalam melaksanakan
evaluasi bagi kegiatan pembelajaran.
Pembelajaran adalah seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung

proses belajar siswa, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian ekstrem
yang berperan terhadap rangkaian kejadian-kejadian intern yang langsung
dialami siswa. Pada pelaksanaan pembelajaran, supaya tercapai suatu hasil
yang lebih optimal, maka ada yang perlu diperhatikan pada beberapa prinsip
pembelajaran. Salah satu dari prinsip pembelajaran adalah menarik perhatian
(gaining attention) yaitu hal yang menimbulkan minat siswa dengan
mengemukakan sesuatu yang baru, aneh, kontradiksi atau kompleks.
Pada hakikatnya pembelajaran dikaitkan dengan bagaimana cara mengajarkan
kepada peserta didik atau bagaimana membuat peserta didik menjadi
mengetahui kemampuannya sendiri yang tercantum dalam kurikulum. Strategi
pembelajaran merupakan pendekatan yang berupa panduan dan kerangka
kegiatan untuk mencapai tujuan yang ingin dicapai menurut falsafah dan teori
belajar tertentu.
Menurut Miarso dalam Nasution, W.N., (2017) strategi pembelajaran adalah
pendekatan menyeluruh pembelajaran dalam suatu sistem pembelajaran yang
berupa pedoman umum dan kerangka kegiatan untuk mencapai tujuan umum
pembelajaran yang dijabarkan dari pandangan falsafah dan atau teori belajar
tertentu. Menurut Suparman dalam Nasution, W.N., (2017), strategi
pembelajaran merupakan perpaduan urutan kegiatan pembelajaran (tahap-
tahap yang perlu dilalui diikuti dalam penyajian materi pembelajaran) metode
atau teknik pembelajaran (prosedur teknis pengorganisasian bahan dan

pengelolaan peserta didik dalam proses pembelajaran), media pembelajaran
(peralatan dan bahan pembelajaran yang digunakan sebagai media proses
pembelajaran), dan waktu pembelajaran (waktu yang diperlukan untuk
menyelesaikan kegiatan pembelajaran).
Jadi kesimpulannya bahwa strategi pembelajaran adalah keseluruhan pola
umum kegiatan pendidik dan peserta didik dalam mewujudkan peristiwa
pembelajaran yang efektif untuk mencapai tujuan secara efektif dan efektif
terbentuk oleh paduan antara urutan kegiatan metode dan media pembelajaran
yang digunakan serta waktu yang digunakan pendidik dan peserta didik dalam
kegiatan pembelajaran
Strategi pembelajaran adalah hal yang perlu diperhatikan oleh seorang guru,
instruktur, widyaiswara dalam proses pembelajaran. Paling tidak ada 3 jenis
strategi yang berkaitan dengan pembelajaran, yakni:
1. strategi pengorganisasian pembelajaran;
2. strategi penyampaian pembelajaran, dan
3. strategi pengelolaan pembelajaran.
Strategi Pengorganisasian Pembelajaran

Reigeluth, Bunderson dan Meril dalam Wear, Ali Sadikin (2012), menyatakan
strategi mengorganisasi isi pelajaran disebut sebagai struktural strategi, yang
mengacu pada cara untuk membuat urutan dan menyintesis fakta, konsep,
prosedur dan prinsip yang berkaitan. Strategi pengorganisasian, kemudian
dibedakan menjadi dua jenis, yaitu strategi mikro dan strategi makro. Strategi
mikro merujuk pada metode untuk pengorganisasian isi pembelajaran yang
berkisar pada satu konsep, atau prinsip atau prosedur.
Strategi makro merujuk pada metode untuk mengorganisasi isi pembelajaran
yang melibatkan lebih dari satu konsep atau prinsip atau prosedur. Strategi
makro berkaitan dengan bagaimana memilih, menata urusan, membuat sintesis
dan rangkuman isi pembelajaran yang saling berhubungan. Pemilihan isi
berlandaskan pada tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, mengacu pada
penetapan konsep apa yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan itu. Penataan
urutan isi berpedoman pada keputusan untuk menata dengan urutan tertentu
konsep yang akan diajarkan. Pembuatan sintesis di antara konsep, prinsip atau
prosedur. Pembuatan rangkuman mengacu pada keputusan mengenai
bagaimana cara melakukan tinjauan ulang konsep serta kaitan yang sudah
diajarkan.
Strategi Penyampaian Pembelajaran
Strategi penyampaian isi pembelajaran merupakan komponen variabel metode
untuk melakukan proses pembelajaran. Fungsi strategi penyampaian
pembelajaran yaitu:
1. menyampaikan isi pembelajaran kepada pembelajar, dan
2. mengadakan informasi atau bahan-bahan yang dibutuhkan
pembelajar untuk menampilkan unjuk kerja.
Strategi Pengelolaan Pembelajaran

Strategi pengelolaan pembelajaran merupakan komponen variabel metode
yang berkaitan dengan bagaimana menata interaksi antara pembelajar dengan
variabel metode pembelajaran lainnya. Strategi ini berkaitan dengan
pengambilan keputusan tentang strategi pengorganisasian dan strategi
penyampaian mana yang diperlukan selama proses pembelajaran. Sedikitnya,
ada 3 (tiga) klasifikasi penting variabel strategi pengelolaan, yaitu
penjadwalan, pembuatan catatan kemajuan belajar siswa, dan motivasi.
1.3 Konsep Dasar Strategi Pembelajaran

Konsep dasar strategi pembelajaran meliputi hal-hal sebagai berikut:
1. menentukan spesifikasi dan kualifikasi perubahan perilaku
pembelajar;
2. menetapkan pilihan berkenaan dengan pendekatan terhadap masalah
pembelajaran, menentukan prosedur, metode dan teknik
pembelajaran; dan
3. norma dan kriteria keberhasilan kegiatan pembelajaran. Strategi bisa
diartikan sebagai suatu garis-garis besar haluan untuk bertindak
dalam rangka mencapai tujuan yang sudah ditetapkan.
Dikaitkan dengan pembelajaran, strategi dapat diartikan sebagai pola-pola

umum kegiatan guru, murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran untuk
mencapai tujuan yang sudah ditetapkan.
Menurut Newman dan Mogan strategi dasar setiap usaha meliputi empat
masalah yaitu sebagai berikut:
1. Mengidentifikasikan dan penetapan spesifikasi dan kualifikasi hasil
yang harus dicapai dan menjadi sasaran usaha tersebut dengan
mempertimbangkan aspirasi masyarakat yang memerlukannya.
2. Pertimbangan dan pemilihan pendekatan utama yang ampuh untuk
mencapai sasaran.
3. Pertimbangan dan penetapan langkah-langkah yang ditempuh sejak
awal sampai akhir.
4. Pertimbangan dan penetapan tolok ukur dan ukuran baku yang akan
digunakan untuk menilai keberhasilan usaha yang dilakukan.
Jika diterapkan dalam konteks pembelajaran, keempat strategi dasar di atas

dapat diterjemahkan menjadi:
1. mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi
perubahan tingkah laku kepribadian peserta didik yang diharapkan;
2. memilih sistem pendekatan pembelajaran berdasarkan aspirasi dan
pandangan hidup masyarakat;
3. memilih dan menetapkan prosedur, metode dan teknik pembelajaran
yang dianggap paling tepat, efektif, sehingga dapat dijadikan
pegangan oleh para guru dalam menunaikan kegiatan mengajarnya;
dan
4. menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau
kriteria dan standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan pedoman
oleh guru dalam melaksanakan evaluasi hasil kegiatan pembelajaran
yang kemudian akan dijadikan umpan balik buat penyempurnaan
sistem instruksional yang bersangkutan secara keseluruhan.
Dari uraian tersebut tergambar bahwa ada empat masalah utama yang sangat
penting yang bisa dan harus dijadikan dasar dalam pelaksanaan kegiatan
pembelajaran agar sesuai dengan yang diharapkan.
Pertama, spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku yang diharapkan

sebagai hasil pembelajaran yang dilaksanakan. Dengan kata lain apa yang
harus dijadikan sasaran dari kegiatan pembelajaran tersebut. Sasaran ini harus
dirumuskan dengan jelas dan konkret agar mudah dipahami oleh peserta didik.
Perubahan perilaku dan kepribadian yang diinginkan terjadi sesudah siswa
mengikuti suatu kegiatan pembelajaran itu harus jelas, misalnya dari tidak
dapat membaca berubah menjadi dapat membaca. Suatu kegiatan
pembelajaran tanpa sasaran yang jelas, berarti kegiatan tersebut dilaksanakan
tanpa arah atau tujuan yang pasti. Lebih jauh suatu usaha atau kegiatan yang
tidak punya arah atau tujuan pasti, bisa menyebabkan terjadinya
penyimpangan- penyimpangan dan tidak tercapainya hasil yang diinginkan.
Kedua, menentukan cara pendekatan pembelajaran yang dianggap paling tepat
dan efektif untuk mencapai tujuan. Bagaimana cara memandang sebuah
persoalan, konsep, pengertian dan teori, apa yang digunakan dalam
memecahkan suatu kasus akan memengaruhi hasilnya. Suatu masalah yang
dipelajari oleh dua orang dengan pendekatan berbeda, akan menghasilkan
kesimpulan-kesimpulan yang berbeda . Norma-norma sosial seperti baik,
benar, adil, dan sebagainya akan melahirkan kesimpulan yang tidak sama
bahkan mungkin bertentangan kalau dalam cara pendekatannya menggunakan
berbagai disiplin ilmu.
Pengertian-pengertian mengenai konsep dan teori ekonomi tentang baik,
benar, atau adil, berbeda dengan baik, benar atau adil menurut pengertian
konsep dan teori antropologi. Juga akan berbeda apa yang dikatakan baik,
benar atau adil kalau kita menggunakan pendekatan agama karena pengertian,
konsep, dan teori agama mengenai baik, benar atau adil itu jelas tidak sama
dengan konsep ekonomi maupun antropologi. Begitu juga halnya dengan cara
pendekatan terhadap kegiatan belajar mengajar dalam pembelajaran.
Ketiga, memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik berbeda yang
dianggap paling sesuai dan efektif. Metode atau teknik penyajian untuk
memotivasi siswa agar mampu menerapkan pengetahuan dan pengalamannya
untuk memecahkan masalah, berbeda dengan cara atau agar peserta didik
terdorong dan mampu berpikir bebas dan cukup keberanian untuk
mengemukakan pendapatnya sendiri. Penting dipahami bahwa sebuah metode
bisa jadi hanya cocok dipakai untuk mencapai tujuan tertentu. Jadi dengan
sasaran yang berbeda hendaknya menggunakan teknik penyajian berbeda.
Keempat, menetapkan norma-norma atau kriteria keberhasilan sehingga guru

mempunyai pegangan yang bisa dijadikan ukuran untuk menilai sampai sejauh
mana keberhasilan tugas-tugas yang sudah dilaksanakan. Suatu program baru
dapat diketahui keberhasilannya sesudah dilaksanakan evaluasi. Sistem
penilaian dalam kegiatan belajar mengajar merupakan salah satu strategi yang
tidak dapat dipisahkan dengan strategi dasar lain. Apa yang harus dinilai dan
bagaimana penilaian itu harus dilaksanakan termasuk kemampuan yang harus
dimiliki oleh guru. Seorang siswa bisa dikategorikan sebagai murid yang
berhasil dapat dilihat dari beberapa segi. Dapat dilihat dari segi kerajinannya
mengikuti tatap muka dengan guru, perilaku sehari-hari di sekolah, hasil
ulangan, hubungan sosial, kepemimpinan, prestasi olahraga, keterampilan dan
sebagainya atau dilihat dan berbagai aspek.
Keempat dasar di atas merupakan satu kesatuan utuh di mana antara dasar
yang satu dengan dasar yang lain saling berhubungan dan tidak bisa
dipisahkan.
1.4 Komponen-Komponen Strategi

Pembelajaran
Dick dan Carey dalam Nasution, W.N., (2017), menyebutkan bahwa terdapat
5 komponen strategi pembelajaran, yaitu kegiatan pembelajaran pendahuluan,
penyampaian informasi, partisipasi peserta didik, tes dan kegiatan lanjutan.
Pertama, kegiatan pembelajaran pendahuluan. Kegiatan pembelajaran
pendahuluan mempunyai peranan penting dalam proses pembelajaran. Pada
kegiatan ini pendidik diinginkan bisa menarik minat peserta didik atas materi
pelajaran yang akan disampaikan. Kegiatan pendahuluan yang disajikan
dengan menarik bisa memotivasi peserta didik untuk belajar. Cara guru
memperkenalkan materi pelajaran dengan contoh-contoh ilustrasi tentang
kehidupan sehari-hari atau cara guru meyakinkan apa manfaat mempelajari
pokok bahasan tertentu akan sangat memengaruhi motivasi belajar peserta
didik (Nurani, dkk. dalam Nasution, W.N., 2017).
Kedua, penyampaian informasi. Dalam kegiatan ini pendidik akan
menentukan secara pasti informasi, konsep, aturan, dan prinsip-prinsip apa
yang harus disajikan kepada peserta didik. Di sinilah penjelasan pokok tentang
semua materi pembelajaran. Kesalahan utama yang sering terjadi pada tahap
ini adalah menyajikan informasi sangat banyak, terutama jika sebagian besar
informasi itu tidak relevan dengan tujuan pembelajaran (Al Muchtar, dkk.
dalam Nasution, W.N., 2017). Selain itu, pendidik harus memahami dengan
baik situasi dan kondisi yang dihadapinya.
Ketiga, partisipasi peserta didik. Partisipasi peserta didik sangat penting dalam
proses pembelajaran. Proses pembelajaran akan lebih berhasil apabila peserta
didik secara aktif melakukan latihan-latihan secara langsung dan relevan
dengan tujuan pembelajaran yang sudah ditetapkan (Nurani, dkk. dalam
Nasution, W.N., 2017).
Keempat, tes. Ada dua jenis tes atau penilaian yang biasa dilakukan oleh
kebanyakan pendidik, yaitu pretest dan posttest (Al Muchtar dalam Nasution,
W.N., 2017). Secara umum tes dimanfaatkan oleh pendidik guna mengetahui
apakah tujuan pembelajaran khusus sudah tercapai atau belum dan apakah
pengetahuan, keterampilan dan sikap sudah benar-benar dimiliki peserta didik
atau belum. Pelaksanaan tes umumnya dilakukan di akhir kegiatan
pembelajaran sesudah peserta didik melalui berbagai proses pembelajaran,
yaitu penjelasan tujuan di awal kegiatan pembelajaran, penyampaian informasi
berupa materi pembelajaran. Selain itu, pelaksanaan tes juga dilaksanakan
setelah peserta didik melaksanakan latihan atau praktik (Nurani, dkk. dalam
Nasution, W.N., 2017)
Kelima, kegiatan lanjutan. Kegiatan lanjutan atau follow up, secara prinsip ada
kaitannya dengan hasil tes yang sudah dilaksanakan. Sebab kegiatan lanjutan
esensinya merupakan pengoptimalan hasil belajar peserta didik (Winaputra
dalam Nasution, W.N., 2017). Adapun kegiatan-kegiatan yang bisa
dilaksanakan untuk mengoptimalkan hasil belajar peserta didik di antaranya
yaitu: (1) Memberikan latihan atau tugas yang harus dikerjakan di rumah; (2)
Menjelaskan kembali bahan pelajaran yang dianggap sulit oleh peserta didik;
(3) Membaca materi pelajaran tertentu; (4) Memberikan motivasi dan
bimbingan belajar
Sementara itu, menurut Miarso dalam Nasution, W.N., (2017), komponen atau
unsur yang lazim terdapat dalam strategi pembelajaran antara lain adalah
tujuan umum pembelajaran, teknik, pengorganisasian kegiatan pembelajaran,
peristiwa pembelajaran, urutan belajar, penilaian, pengelolaan kegiatan
belajar/kelas, tempat/latar, dan waktu.
Senada dengan itu, Suparman dalam Nasution, W.N., (2017), menyatakan

bahwa ada empat komponen utama strategi pembelajaran yaitu:
1. Urutan kegiatan pembelajaran, yaitu urutan kegiatan pendidik dalam
menyampaikan isi pelajaran kepada peserta didik;
2. Metode pembelajaran merupakan cara pendidik mengorganisasikan
materi pelajaran dan peserta didik supaya terjadi proses belajar secara
efektif dan efisien;
3. Media pembelajaran merupakan peralatan dan bahan instruksional
yang dimanfaatkan pendidik dan peserta didik dalam kegiatan
pembelajaran; dan
4. Waktu yang digunakan oleh pendidik dan peserta didik dalam
menyelesaikan setiap langkah dalam kegiatan pembelajaran.
1.5 Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi

Pembelajaran
Setiap strategi pembelajaran memiliki kekhasan dan keunikan sendiri. Tidak
ada strategi pembelajaran tertentu yang lebih baik dari strategi pembelajaran
yang lain. Untuk itu, pendidik harus mampu memilih strategi yang dianggap
cocok dengan keadaan. Menurut Sanjaya dalam Nasution, W.N., 2017), ada
empat prinsip umum yang harus diperhatikan pendidik dalam penggunaan
strategi pembelajaran, yaitu:
1. Berorientasi pada tujuan
Dalam sistem pembelajaran, tujuan merupakan komponen yang
utama. Segala aktivitas pendidik dan peserta didik, mestilah
diupayakan untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan, karena
keberhasilan suatu strategi pembelajaran dapat dilihat dari
keberhasilan peserta didik mencapai tujuan pembelajaran.
2. Aktivitas
Belajar bukan hanya menghafal sejumlah fakta atau informasi, tapi
juga berbuat, memperoleh pengalaman tertentu sesuai dengan tujuan
yang diharapkan. Karena itu, strategi pembelajaran harus dapat

mendorong aktivitas peserta didik, baik aktivitas fisik, maupun
aktivitas yang bersifat psikis seperti aktivitas mental.
3. Individualitas
Mengajar adalah usaha mengembangkan setiap individu peserta
didik. Walaupun pendidik mengajar pada sekelompok peserta didik,
namun pada hakikatnya yang ingin dicapai adalah perubahan perilaku
setiap peserta didik. Pendidik yang berhasil adalah apabila ia
menangani 40 orang peserta didik seluruhnya berhasil mencapai
tujuan; dan sebaliknya dikatakan pendidik yang tidak berhasil
manakala dia menangani 40 orang peserta didik 35 tidak berhasil
mencapai tujuan pembelajaran.
4. Integritas
Mengajar harus dipandang sebagai upaya mengembangkan semua
pribadi peserta didik. Dengan demikian, mengajar bukan hanya
mengembangkan kemampuan kognitif saja, tetapi juga
mengembangkan aspek afektif dan aspek psikomotor. Oleh karena
itu, strategi pembelajaran harus dapat mengembangkan seluruh
kepribadian peserta didik yang mencakup kognitif, afektif, dan
psikomotorik secara terintegrasi.
1.6 Prosedur Umum Pembelajaran

Pada dasarnya terdapat tiga komponen prosedur yang lazim dilaksanakan
dalam proses pembelajaran, yaitu komponen pendahuluan, penyajian, dan
penutup (Nurani, dkk. dalam Nasution, W.N., 2017). Pada masing-masing
kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik akan menunjukkan
berbagai variasi. Variasi ini disebabkan karena dalam setiap aktualisasi
kegiatan pembelajaran menunjukkan prosedur yang berbeda.
1.6.1 Komponen Pendahuluan

Komponen ini merupakan kegiatan pembelajaran yang berupa kegiatan
menumbuhkan motivasi, menginformasikan dan menyadarkan akan tujuan
belajar dan kegiatan untuk mengarahkan perhatian peserta didik. Sejalan

dengan itu, Dick dan Carey dalam Al Muchtar dalam Nasution, W.N. (2017),
mengatakan bahwa pada awal kegiatan formal pembelajaran, ada 3 hal yang
perlu dipertimbangkan, yaitu memotivasi peserta didik, memberikan informasi
apa saja yang akan dipelajari peserta didik, meyakinkan bahwa peserta didik
telah memiliki pengetahuan awal (prasyarat) yang diperlukan untuk
mempelajari materi yang akan disajikan.
Menurut Nurani, dkk. dalam Nasution, W.N. (2017), pada komponen
pendahuluan dapat diciptakan berbagai aktualisasi kegiatan pembelajaran
dengan berbagai prosedur misalnya:
Prosedur pertama: (1) Menjelaskan secara singkat materi pelajaran; (2)
Menjelaskan hubungan materi pelajaran dengan apa yang telah diketahui
peserta didik atau yang dilakukan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari;
dan (3) Menjelaskan tujuan pembelajaran.
Prosedur kedua: (1) Menjelaskan secara singkat materi pelajaran; (2)
Menjelaskan tujuan pembelajaran; dan (3) Menjelaskan hubungan materi
pelajaran dengan apa yang telah diketahui peserta didik atau yang dilakukan
peserta didik dalam kehidupan sehari-hari.
Prosedur ketiga: (1) Menjelaskan hubungan materi pelajaran dengan apa yang
telah diketahui peserta didik atau yang dilakukan peserta didik dalam
kehidupan sehari-hari; (2) Menjelaskan tujuan pembelajaran; dan (3)
Menjelaskan secara singkat materi pelajaran.
Prosedur keempat: (1) Menjelaskan hubungan materi pelajaran dengan apa
yang telah diketahui peserta didik atau yang dilakukan peserta didik dalam
kehidupan sehari-hari; (2) Menjelaskan secara singkat isi/materi pelajaran; dan
(4) Menjelaskan tujuan pembelajaran.
Menurut Permendikbud No. 65 Tahun 2013 pada kegiatan pendahuluan guru
dapat melakukan beberapa kegiatan sebagai berikut:
1. menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti
proses pembelajaran;
2. memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai
kegunaan dan aplikasi materi ajar dalam kehidupan sehari-hari,
dengan memberikan contoh dan perbandingan lokal, nasional
maupun internasional;
3. memberikan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan

sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari;
4. menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan
dicapai; dan
5. menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai
silabus.
1.6.2 Komponen Penyajian/Inti

Pada komponen ini pendidik menjelaskan/menguraikan materi yang harus
dipelajari, memberi contoh-contoh yang relevan dan memberi kesempatan
untuk menampilkan kemampuan peserta didik dalam latihan. Pada komponen
inilah dapat dilihat strategi pembelajaran tertentu yang digunakan oleh
pendidik. Urutan kegiatan pembelajaran yang sering kali dilakukan oleh
pendidik adalah memberikan uraian (U), memberi contoh (C), dan dilanjutkan
dengan latihan (L). Nurani, dkk dalam Nasution, W.N. (2017), mengatakan
bahwa ada beberapa variasi dalam komponen penyajian/inti yaitu:
Prosedur Pertama, dimulai dengan memberikan uraian materi, diikuti dengan
penjelasan tentang contoh penerapannya dalam kehidupan sehari-hari dan
diakhiri dengan latihan untuk menguasainya. Prosedur penyajian semacam ini
disebut metode deduktif, karena secara logis peserta didik memulai kegiatan
belajar dari hal-hal yang bersifat umum kepada yang khusus. Umumnya cocok
digunakan dalam memberikan atau mengajarkan materi baru yang belum
dikenal oleh peserta didik;
Prosedur Kedua, penyajian yang dimulai dari pemberian contoh atau kasus
kemudian diikuti dengan latihan pemecahannya dan diakhiri dengan uraian
atau generalisasi dari isi materi pelajaran. Prosedur semacam ini dikenal
dengan metode induktif. Biasanya tepat digunakan untuk mengajarkan sikap,
pemecahan masalah, dan pengambilan keputusan untuk peserta didik yang
telah mempunyai latar belakang atau pengalaman cukup dalam bidang yang
dipelajari;
Prosedur ketiga, penyajian yang dimulai dari pemberian latihan atau mungkin
percobaan kemudian diikuti dengan uraian, dan diakhiri dengan contoh.
Umumnya prosedur semacam ini cocok untuk menimbulkan aktivitas dan
dinamika peserta didik dalam belajar melalui percobaan. Untuk menghindari
kebosanan dan frustrasi para peserta didik, maka latihan harus disesuaikan
dengan kebutuhan dan tidak boleh terlalu menyita waktu;
Prosedur keempat, penyajian dimulai dengan pemberian contoh dengan
disertai uraian materi dan diakhiri dengan latihan. Pada prosedur ini secara
logis peserta didik memulai kegiatan belajar dari hal-hal yang bersifat khusus
ke yang bersifat umum. Apabila peserta didik yang dihadapi baru memiliki
pengalaman sedikit dalam bidang materi yang dipelajari maka prosedur ini
dapat digunakan;
Prosedur kelima, penyajian dimulai dengan pemberian uraian materi, diikuti
dengan latihan dan diakhiri dengan penerapan apa yang dipelajarinya dalam
kehidupan sehari-hari. Prosedur ini cocok sekali untuk diterapkan dalam
pembelajaran keterampilan gerak melalui penjelasan kemudian percobaan
melakukan gerak. Setelah itu, baru diikuti dengan contoh untuk
membandingkan apa yang telah ditampilkan dengan apa yang seharusnya atau
yang diprasyaratkan;
Prosedur keenam, penyajian yang dimulai dengan melakukan kesempatan
mencoba terlebih dahulu kemudian diikuti dengan contoh sebagai
perbandingan dan diakhiri dengan uraian atau kesimpulan. Prosedur ini sangat
cocok bila pendidik ingin mengembangkan kreativitas dan keberanian peserta
didik untuk mencoba idenya. Prosedur ini dapat diterapkan apabila peserta
yang dihadapi sudah cukup memiliki latar belakang dalam bidang studi
tertentu.
Menurut Permendikbud No. 65 Tahun 2013 bahwa pada tahapan kegiatan inti
menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media
pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan karakteristik
peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik dan/atau
tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan
(discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis
pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik
kompetensi dan jenjang pendidikan (Permendikbud No. 65 Tahun 2013: 9)
1.6.3 Komponen Penutup.

Sumber belajar adalah hal penting dan memiliki peranan penting dalam
pembelajaran, terlebih di saat keadaan saat ini yang mengharuskan peserta
didik untuk melakukan pembelajaran jarak jauh yang dilakukan secara online
atau daring. Dalam pemanfaatan sumber belajar setiap hal ataupun sesuatu.
Kegiatan pembelajaran pada komponen ini mencakup urutan kegiatan

pembelajaran berupa pemberian tes formatif, umpan balik dan kegiatan tindak
lanjut (Suparman dalam Nasution, W.N. (2017).
Adapun, aplikasi dari kegiatan pembelajaran pada komponen ini, sebagai
berikut.
1. Tes formatif. Tes formatif adalah satu set pertanyaan yang diajukan
secara lisan atau tertulis maupun dalam bentuk seperangkat tugas
yang harus dikerjakan. Tes ini dimaksudkan untuk mengukur
kemajuan belajar peserta didik. Di samping itu tes ini merupakan
bagian dari kegiatan belajar peserta didik yang secara aktif membuat
respons. Belajar dengan aktif tersebut akan lebih efektif bagi peserta
didik untuk menguasai apa yang dipelajarinya;
2. Umpan balik. Umpan balik adalah kegiatan memberitahukan hasil tes
atau penilaian yang dilakukan setelah peserta didik mengerjakan tes
atau tugas. Umpan balik ini penting bagi peserta didik agar proses
belajar menjadi lebih efektif, efisien dan menyenangkan;
3. Tindak lanjut. Tindak lanjut adalah kegiatan yang dilakukan peserta
didik setelah melakukan tes formatif dan mendapatkan umpan balik.
Peserta didik yang telah mencapai hasil yang baik dalam tes formatif
dapat meneruskan ke bagian pelajaran selanjutnya atau mempelajari
bahan tambahan untuk memperdalam pengetahuan yang telah
dipelajarinya. Kegiatan ini dinamakan program pengayaan
(enrichment). Peserta didik yang mendapatkan hasil kurang dalam tes
formatif harus mengulang isi pelajaran tersebut dengan menggunakan
bahan pembelajaran yang sama atau berbeda. Kegiatan ini dinamakan
program perbaikan pembelajaran (remedial) (Suparman dalam
Nasution, W.N., 2017).
Beragam variasi dalam kegiatan pembelajaran di atas akan mewarnai

keputusan seorang pendidik dalam memilih prosedur pembelajaran tertentu
yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi, serta karakteristik peserta didik
yang dihadapinya untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan
di awal. Di samping itu, keputusan dalam menentukan prosedur pembelajaran
yang akan ditetapkan berdasarkan strategi pembelajaran yang paling sesuai

dengan tujuan pembelajaran.
1.7 Pertimbangan Pemilihan Strategi

Pembelajaran
Pembelajaran pada dasarnya adalah proses penambahan informasi dan
kemampuan baru. Pemilihan strategi pembelajaran sangat penting bagaimana
seorang guru dapat memilih strategi yang cocok untuk digunakan dalam proses
pembelajaran yang berlangsung, Menurut Eveline Siregar dalam Alifah, F.N.,
(2019), bahwa strategi pembelajaran merupakan kegiatan guru menjadi
seorang fasilitator guna untuk mencapai tujuan. Berbeda dengan yang
dikemukakan oleh keduanya, Dick dan Carey dalam Alifah, F.N., (2019),
menjelaskan bahwa strategi pembelajaran terdiri dari seluruh materi
pembelajaran dan prosedur atau tahapan kegiatan yang digunakan guna
membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran.
Strategi pembelajaran menurut Garlach dan Ely dalam Alifah, F.N., (2019),
bahwa dikatakan sebagai cara yang dipilih untuk menyampaikan metode
pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu. Saat kita berpikir
informasi dan kemampuan apa yang harus dimiliki oleh siswa, maka pada saat
itu juga kita sebenarnya berpikir strategi apa yang harus digunakan agar semua
itu dapat tercapai secara efektif dan efisien.
Menurut Aswan (2016), beberapa pertimbangan yang harus diperhatikan sebelum
memilih strategi pembelajaran adalah sebagai berikut:
1. Indikator pencapaian dan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Setiap
kegiatan pembelajaran terdapat kompetensi yang harus dimiliki peserta
didik yang terjabar dalam indikator pencapaian dan tujuan pembelajaran.
Pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan adalah:
a. Apakah indikator pencapaian dan tujuan pembelajaran yang ingin
dicapai berkenaan dengan aspek kognitif, afektif, atau psikomotor?
b. Bagaimana kompleksitas indikator pencapaian dan tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai, apakah tingkat tinggi atau rendah?
c.Apakah untuk mencapai tujuan pembelajaran itu memerlukan

keterampilan akademis?
2. Materi ajar atau materi pembelajaran. Hal-hal yang perlu diperhatikan
dalam materi ajar atau materi pembelajaran adalah:
a. Apakah materi ajar yang akan disampaikan itu berupa fakta konsep
hukum atau problematik?
b. Apakah materi ajar yang akan disampaikan memerlukan prasyarat
tertentu?
c. Apakah tersedia buku-buku sumber untuk memperdalam materi
tersebut?
3. Karakteristik anak didik sebagai peserta didik. Hal-hal yang perlu
diperhatikan adalah:
a. Apakah strategi pembelajaran yang akan digunakan sesuai dengan
tingkat kematangan siswa?
b. Apakah strategi pembelajaran yang akan digunakan sesuai dengan
minat dan kondisi anak?
c. Apakah strategi pembelajaran yang akan digunakan sesuai dengan
gaya belajar siswa.
4. Media pembelajaran. Pertanyaan yang dapat diajukan adalah:
a. Apakah tersedia media pembelajaran yang dapat menunjang strategi
yang akan digunakan?
b. Apakah media yang digunakan sesuai dengan karakteristik siswa.
Pertanyaan-pertanyaan tersebut di atas merupakan bahan pertimbangan dalam

menetapkan strategi yang ingin diterapkan. Misalnya untuk mencapai tujuan yang
berhubungan dengan aspek kognitif akan memiliki strategi yang berbeda
dengan upaya untuk mencapai tujuan afektif dan psikomotor. Demikian juga
halnya untuk mempelajari materi yang bersifat fakta akan berbeda dengan
mempelajari materi yang sifatnya problematik dan lain sebagainya.
Bab 2
Ekspositori
2.1 Pendahuluan
Dalam meningkatkan pemahaman siswa tentunya interaksi antara guru dan
siswa sangat penting sehingga mereka dapat saling membantu. Seorang guru
harus lebih banyak memberi bantuan dan dorongan (support), serta
pengawasan atau binaan (supervisor). Permasalahan saat ini, terkadang siswa
memiliki kebebasan berpikir namun kurang berani mengungkapkan gagasan
atau pendapat alternatif di kelas. Berdasarkan pengalaman mengajar seorang
guru, untuk mencapai tujuan keberhasilan mengajar tidak lepas dari beberapa
faktor penunjang di antaranya adalah kondusifnya lingkungan belajar dan
kualitas seorang guru itu sendiri. Tidak hanya itu, mencapai tujuan
pembelajaran adalah menggunakan strategi pembelajaran yang seirama dengan
kondisi siswa, tujuan, dan kondisi pembelajaran yang akan dilangsungkan.
Strategi pembelajaran yang dimaksud adalah pembelajaran yang berpusat
kepada guru (teacher oriented), guru sebagai fasilitator dalam pembelajaran
dan mengajak siswa untuk berpikir lebih kritis pada kegiatan diskusi yang
dilakukan dalam pembelajaran. Strategi pembelajaran tersebut adalah Strategi
Pembelajaran Ekspositori. Strategi Pembelajaran Ekspositori adalah strategi
pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara

verbal (bisa dilakukan dengan diskusi dan ceramah) kepada sekelompok siswa,
agar siswa mampu untuk berpikir lebih kritis untuk menguasai materi. Siswa
dilatih untuk memecahkan masalah dengan bantuan guru pada masalah
autentik. Masalah autentik dapat diartikan sebagai suatu masalah yang sering
ditemukan dalam kehidupan sehari-hari misalnya berkaitan tentang kelistrikan
yang ada di rumah. Selain itu, dengan pemberian masalah yang autentik, siswa
dapat membentuk makna dan bahan pelajaran melalui proses belajar dan
menyimpan dalam ingatan sehingga sewaktu-waktu digunakan.
2.2 Konsep Strategi Pembelajaran

Ekspositori
Strategi pembelajaran ekspositori adalah strategi pembelajaran yang
menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang
guru kepada siswa dengan maksud agar siswa menguasai materi pelajaran
secara optimal. Roy killen menamakan strategi ini dengan istilah pembelajaran
langsung, karena dalam strategi ini materi pelajaran langsung disampaikan
oleh guru, siswa tidak dituntut menemukan materi (Sanjaya 2009). Perbedaan
strategi ekspositori dengan metode ceramah, sebagaimana dikatakan Wina
sanjaya adalah dalam strategi ekspositori bisa digunakan metode ceramah
sekaligus tanya jawab bahan diskusi dengan memanfaatkan sumber daya yang
tersedia termasuk menggunakan media pembelajaran.
Strategi pembelajaran ekspositori adalah strategi pembelajaran yang
menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang
guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai
materi pelajaran secara optimal. Roy Killen menamakan strategi ekspositori ini
dengan istilah strategi pembelajaran langsung (direct instruction). Mengapa
demikian? Karena dalam strategi ini materi pelajaran disampaikan langsung
oleh guru. Siswa tidak dituntut untuk menemukan materi itu. Materi pelajaran
seakan-akan sudah jadi. Oleh karena strategi ekspositori . lebih menekankan
kepada proses bertutur, maka sering juga dinamakan istilah strategi "chalk and
talk".
Terdapat beberapa karakteristik strategi ekspositori. Pertama, strategi
ekspositori dilakukan dengan cara menyampaikan materi pelajaran secara
Bab 2 Strategi Pembelajaran Ekspositori 21
verbal, artinya bertutur secara lisan merupakan alat utama dalam melakukan
strategi ini, oleh karena itu sering orang mengidentikkan dengan ceramah.
Kedua, biasanya materi pelajaran yang disampaikan adalah materi pelajaran
yang sudah jadi, seperti data atau fakta, konsep-konsep tertentu yang harus
dihafal sehingga tidak menuntut siswa untuk berpikir ulang. Ketiga, tujuan
utama pembelajaran adalah penguasaan materi pelajaran itu sendiri. Artinya,
setelah proses pembelajaran berakhir siswa diharapkan dapat Memahaminya
dengan benar dengan cara dapat mengungkapkan kembali materi yang telah
diuraikan.
Strategi pembelajaran ekspositori merupakan bentuk dari pendekatan
pembelajaran yang berorientasi kepada guru (teacher centered approach).
Dikatakan demikian, sebab dalam strategi ini guru memegang peran yang
sangat dominan. Melalui strategi ini guru menyampaikan materi pembelajaran
secara terstruktur dengan harapan materi pelajaran yang disampaikan itu dapat
dikuasai siswa dengan baik. Fokus utama strategi ini adalah kemampuan
akademik (academic achievement) siswa.
Metode pembelajaran dengan kuliah merupakan bentuk strategi ekspositori.
Strategi pembelajaran ekspositori akan efektif manakala:
1. Guru akan menyampaikan bahan-bahan baru serta kaitannya dengan
yang akan dan harus dipelajari siswa (overview); biasanya bahan atau
materi baru itu diperlukan untuk kegiatan-kegiatan khusus, seperti
kegiatan pemecahan masalah atau untuk melakukan proses tertentu.
Oleh sebab itu, materi yang disampaikan adalah materi-materi dasar
seperti konsep-konsep tertentu, prosedur, atau rangkaian aktivitas,
dan lain sebagainya. Apabila guru menginginkan agar siswa
mempunyai gaya model intelektual tertentu misalnya agar siswa bisa
mengingat bahan pelajaran sehingga ia akan dapat
mengungkapkannya kembali manakala diperlukan.
2. Jika bahan pelajaran yang akan diajarkan cocok untuk
dipresentasikan, artinya dipandang dari sifat dan jenis materi
pelajaran memang materi pelajaran itu hanya mungkin dapat
dipahami oleh siswa manakala disampaikan oleh guru, misalnya
materi pelajaran hasil penelitian berupa data-data khusus.
3. Jika ingin membangkitkan keingintahuan siswa tentang .topik

tertentu. Misalnya, materi pelajaran yang bersifat pancingan untuk
meningkatkan motivasi belajar siswa.
4. Guru menginginkan untuk mendemonstrasikan suatu teknik atau
prosedur tertentu untuk kegiatan praktik. Prosedur tersebut biasanya
merupakan langkah baku atau langkah standar yang harus ditaati
dalam melakukan suatu proses tertentu. Manakala langkah itu tidak
ditaati, maka dapat menimbulkan pengaruh atau risiko tertentu.
5. Apabila seluruh siswa memiliki tingkat kesulitan yang sama sehingga
guru perlu menjelaskan untuk seluruh siswa. Apabila guru akan
mengajar pada sekelompok siswa yang rata-rata memiliki
kemampuan rendah. Berdasarkan hasil penelitian strategi ini sangat
efektif untuk mengajarkan konsep .dan keterampilan untuk anak-anak
yang memiliki kemampuan kurang (low achieving students)
6. Jika lingkungan tidak mendukung untuk menggunakan strategi yang
berpusat pada siswa; misalnya tidak adanya sarana dan prasarana
yang dibutuhkan.
7. Jika guru tidak memiliki waktu yang cukup untuk menggunakan
pendekatan yang berpusat pada siswa.
2.3 Karakteristik Strategi Ekspositori

1. Strategi ekspositori dilakukan dengan cara menyampaikan materi
utama dalam melakukan strategi ini, sering orang mengidentikkan
dengan metode ceramah
2. Biasanya materi pelajaran yang sudah jadi, seperti data atau fakta,
konsep-konsep tertentu yang harus dihafal sehingga tidak menuntut
siswa untuk berpikir ulang
3. Tujuan utama pembelajaran ini adalah penguasaan materi itu sendiri.
artinya setelah pembelajaran itu berakhir siswa diharapkan dapat
memahaminya dengan baik dan benar dengan cara mengungkapkan
kembali materi yang telah diuraikan. Dimyati dan mujiono
menambahkan bahwa tujuan utama pengajaran ekspositori adalah

memindahkan pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai kepada
siswa. Hal yang esensial pada bahan pengajaran harus dijelaskan
kepada siswa.
2.4 Prinsip Strategi Pembelajaran

Ekspositori
Tidak ada satu strategi pembelajaran yang dianggap lebih baik dibandingkan
dengan strategi pembelajaran yang lain.. Baik tidaknya suatu strategi
pembelajaran bisa dilihat dari efektif tidaknya strategi tersebut dalam mencapai
tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. Dengan demikian, pertimbangan
pertama penggunaan strategi pembelajaran adalah tujuan apa yang harus
dicapai. Dalam penggunaan strategi pembelajaran ekspositori terdapat
beberapa prinsip yang harus diperhatikan oleh setiap guru. Setiap prinsip
tersebut dijelaskan di bawah ini.
Berorientasi pada tujuan
Walaupun penyampaian materi pelajaran merupakan ciri utama dalam strategi
pembelajaran ekspositori melalui metode ceramah, namun tidak berarti proses
penyampaian materi tanpa tujuan pembelajaran; justru tujuan itulah yang harus
menjadi pertimbangan utama dalam penggunaan strategi ini. Karena itu
sebelum strategi ini diterapkan terlebih dahulu, guru harus merumuskan tujuan
pembelajaran secara jelas dan terukur. Seperti kriteria pada umumnya, tujuan
pembelajaran harus dirumuskan dalam bentuk tingkah laku yang dapat diukur
atau berorientasi pada kompetensi yang harus dicapai oleh siswa.
Hal ini sangat penting untuk dipahami, karena tujuan yang spesifik
memungkinkan kita bisa mengontrol efektivitas penggunaan strategi
pembelajaran. Memang benar, strategi pembelajaran ekspositori tidak
mungkin dapat mengejar tujuan kemampuan berpikir tingkat tinggi, misalnya
kemampuan untuk menganalisis, menyintesis sesuatu, atau mungkin
mengevaluasi sesuatu, namun tidak berarti tujuan kemampuan berpikir taraf
rendah perlu dirumuskan; justru tujuan itulah yang harus dijadikan ukuran
dalam menggunakan strategi ekspositori.
Prinsip komunikasi
Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses komunikasi, yang
menunjuk pada proses penyampaian pesan dari seseorang (sumber pesan)
kepada seseorang atau sekelompok orang (penerima pesan). Pesan yang ingin
disampaikan dalam hal ini adalah materi pelajaran yang diorganisir dan
disusun sesuai dengan tujuan tertentu yang ingin dicapai. Dalam proses
komunikasi guru berfungsi sebagai sumber pesan dan siswa berfungsi sebagai
penerima pesan.
Dalam proses komunikasi, bagaimanapun sederhananya, selalu terjadi urutan,
pemindahan pesan (informasi) dari sumber pesan ke penerima pesan. Sistem
komunikasi dikatakan efektif manakala itu dapat mudah ditangkap oleh
penerima pesan secara utuh; dan sebaliknya, sistem komunikasi dikatakan
tidak efektif, manakala penerima pesan tidak dapat menangkap setiap pesan
yang disampaikan. Kesulitan menangkap pesan itu dapat terjadi oleh berbagai
gangguan (noise) yang dapat menghambat kelancaran proses komunikasi.
Akibat gangguan (noise) tersebut memungkinkan penerima pesan (siswa)
tidak memahami atau tidak dapat menerima sama sekali pesan yang ingin
disampaikan.
Sebagai suatu strategi pembelajaran yang menekankan pada proses
penyampaian, maka prinsip komunikasi merupakan prinsip yang sangat
penting untuk diperhatikan. Artinya, bagaimana upaya yang bisa dilakukan
agar setiap guru dapat menghilangkan setiap gangguan (noise) yang bisa
mengganggu proses komunikasi.
Prinsip kesiapan
Dalam, teori belajar koneksionisme, "kesiapan" merupakan salah satu hukum
belajar. Inti dari hukum belajar ini adalah bahwa setiap individu akan
merespons dengan cepat dari setiap stimulus manakala dalam dirinya sudah
memiliki kesiapan; sebaliknya, tidak mungkin setiap individu akan merespons
setiap stimulus yang muncul manakala dalam dirinya belum memiliki
kesiapan. Dapat kita tarik dari hukum belajar ini adalah, agar siswa dapat
menerima informasi sebagai stimulus. yang kita berikan, terlebih dahulu kita
harus memosisikan mereka dalam keadaan siap baik secara fisik maupun
psikis untuk menerima pelajaran.
Seperti halnya kerja sebuah komputer setiap data yang dimasukkan akan dapat
disimpan dalam memori manakala sudah tersedia file untuk menyimpan data.
Setiap data tidak mungkin dapat disimpan manakala belum tersedia filenya.
Oleh karena itu, sebelum kita menyampaikan informasi terlebih dahulu kita
yakinkah apakah dalam otak anak sudah tersedia file yang sesuai dengan jenis
informasi yang akan disampaikan atau belum, kalau seandainya belum maka
terlebih dahulu harus kita sediakan dahulu file yang akan menampung setiap
informasi yang akan kita sampaikan
Prinsip berkelanjutan
Proses pembelajaran ekspositori harus dapat mendorong siswa untuk mau
mempelajari materi pelajaran lebih lanjut. Pembelajaran bukan hanya
berlangsung pada saat itu, akan tetapi juga untuk waktu selanjutnya.
Ekspositori yang berhasil adalah manakala melalui proses penyampaian dapat
membawa siswa pada situasi ketidakseimbangan (disequilibrium), sehingga
mendorong. mereka untuk mencari dan menemukan atau menambah wawasan
melalui proses belajar mandiri.
2.5 Prosedur Pelaksanaan Strategi

Ekspositori
Sebelum diuraikan tahapan penggunaan strategi ekspositori terlebih dahulu
diuraikan beberapa hal yang harus dipahami oleh setiap guru yang akan
menggunakan strategi ini.
Rumuskan tujuan yang ingin dicapai
Merumuskan tujuan merupakan langkah pertama yang harus dipersiapkan
guru. Tujuan yang ingin dicapai sebaiknya dirumuskan dalam bentuk
perubahan tingkah laku yang spesifik yang berorientasi kepada hasil belajar.
Tujuan yang spesifik, seperti yang telah dijelaskan di atas; dapat memperjelas
kepada arah yang ingin dicapai. Dengan demikian, melalui tujuan yang jelas
selain dapat; membimbing siswa dalam menyimak mata pelajaran juga akan
diketahui efektivitas dan efisiensi penggunaan strategi ini.
Sering terjadi, proses pembelajaran dengan cara bertutur, guru; terlena dengan
pembahasan yang dilakukannya, sehingga materiil pelajaran menjadi melebar,
tidak fokus pada permasalahan yang sedang dibahas. Dengan rumusan tujuan
yang jelas, hal ini tidak akan terjadi. Sebab, tujuan yang harus dicapai akan
menjadi faktor pengingat bagi guru dalam menyampaikan materi pelajaran.
Kuasai materi pelajar dengan baik
Penguasaan materi pelajaran dengan baik merupakan syarat mutlak
penggunaan strategi ekspositori. Penguasaan materi yang sempurna, akan
membuat kepercayaan diri guru meningkat, sehingga guru akan mudah
mengelola kelas; ia akan bebas bergerak; berani menatap siswa; tidak takut
dengan perilaku-perilaku siswa yang dapat mengganggu jalannya proses
pembelajaran; dan lain-lain. Sebaliknya, manakala guru kurang menguasai
materi pelajaran yang akan disampaikan, ia akan kurang percaya diri sehingga
ia akan sulit bergerak; takut melakukan kontak mata dengan siswa;
menjelaskan materi pelajaran serba tanggung dengan suara yang pelan dan
miskin ilustrasi dan. sebagainya. Akibatnya akan sulit mengatur irama dan
iklim pembelajaran. Guru akan sulit mengontrol data mengendalikan perilaku-
perilaku siswa yang dapat mengganggu jalannya proses pembelajaran.
Agar guru dapat menguasai materi pelajaran ada beberapa hal yang dapat
dilakukan. Pertama, pelajari sumber-sumber belajar yang mutakhir. Kedua,
persiapkan masalah-masalah yang mungkin muncul dengan cara menganalisis
materi pelajaran sampai detailnya. Ketiga, buatlah garis besar materi pelajaran
yang akan disampaikan untuk memandu dalam penyajian agar tidak melebar.
Kenali medan dan berbagai hal yang dapat memengaruhi proses
penyampaian
Mengenali lapangan atau medan merupakan hal penting dalam langkah
persiapan. Pengenalan medan yang baik memungkinkan guru dapat
rnengantisipasi berbagai kemungkinan yang dapat mengganggu proses
penyajian materi pelajaran: Beberapa hal yang berhubungan dengan medan
yang harus dikenali di antaranya, pertama, latar belakang audiens atau siswa
yang akan menerima materi, misalnya kemampuan dasar atau pengalaman
belajar siswa sesuai dengan materi yang akan disampaikan. minat dan gaya
belajar siswa, dan lain sebagainya. Kedua, kondisi ruangan, baik menyangkut
luas dan besarnya ruangan, pencahayaan, posisi tempat duduk, maupun
kelengkapan ruangan itu sendiri. Pemahaman akan kondisi ruangan itu
diperlukan untuk mengatur tempat duduk dan/atau untuk menempatkan media
yang digunakan, misalnya di mana sebaiknya layar OHP atau LCD disimpan,
di mana sebaiknya gambar dipasang, dan lain sebagainya.
Keberhasilan penggunaan strategi ekspositori sangat tergantung pada

kemampuan guru untuk bertutur atau menyampaikan materi pelajaran.
Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori, yaitu;
1. Persiapan (preparation)
2. Penyajian (presentation)
3. Menghubungkan (correlation)
4. Menyimpulkan (generalization)
5. Penerapan (application)
Setiap langkah itu diuraikan di bawah ini.

Persiapan (Preparation)
Tahap persiapan berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk menerima
pelajaran. Dalam strategi ekspositori, langkah persiapan merupakan langkah
yang sangat penting. Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran dengan
menggunakan strategi ekspositori sangat tergantung pada langkah persiapan.
Tujuan yang ingin dicapai dalam melakukan persiapan adalah:
1. Mengajak siswa keluar dari kondisi mental yang pasif.
2. Membangkitkan motivasi dan minat siswa untuk belajar.
3. Merangsang dan menggugah rasa ingin tahu siswa
4. Menciptakan suasana dan iklim pembelajaran yang terbuka.
Beberapa hal yang harus dilakukan dalam langkah persiapan di antaranya

adalah:
1. Berikan sugesti yang positif dari hindari sugesti yang negatif
Memberikan sugesti yang positif akan dapat membangkitkan
kekuatan pada siswa untuk menembus rintangan dalam belajar.
Sebaliknya, sugesti yang negatif dapat mematikan semangat belajar.
Perhatikan contoh sugesti yang negatif yang diberikan oleh guru
sebelum ia menyajikan materi pelajaran.
Anak-anak hari ini kita akan mempelajari materi pelajaran tersulit
yang pernah kalian pelajari. Banyak, bahkan hampir semua kakak-
kakak kelas kalian yang gagal menguasai materi ini. Oleh sebab itu,
kalian harus bersungguh-sungguh untuk belajar agar tidak
mendapatkan nasib seperti yang dialami oleh kakak-kakak kelas

kalian.
Apa yang Anda rasakan seandainya guru Anda berkata demikian
sebelum ia memulai pelajaran? Ya, pasti dalam bayangan Anda,
Anda akan merasa berat untuk mempelajari materi pelajaran yang
akan disampaikan. Seakan-akan Anda akan menghadapi pekerjaan
yang sangat "wahhh..." Sehingga sebelum belajar dimulai energi
Anda sudah terkuras habis, selanjutnya Anda pun tidak akan
bergairah untuk belajar. Manakala perasaan itu muncul jangan harap
proses pembelajaran akan menghasilkan sesuatu yang kita harapkan.
Coba Anda bandingkan dengan pernyataan guru di bawah ini.
Anak-anak hari ini kita akan mempelajari materi pelajaran yang
penuh dengan tantangan dan sangat mengasyikkan. Memang dulu,
ada kakak kelas kalian yang kurang menguasai materi ini. Saya kira,
hal ini disebabkan karena mereka kurang bersungguh-sungguh
dalam mempelajarinya. Oleh sebab itu, saya harapkan kalian untuk
meningkatkan sedikit motivasi untuk belajar agar materi pelajaran
yang sangat penting ini dapat kalian kuasai dengan optimal.
Pernyataan di atas berbeda dengan pernyataan sebelumnya, bukan?
Ya, pernyataan di atas merupakan pernyataan yang bisa mendorong
siswa kita untuk belajar lebih giat. Inilah yang dimaksud dengan
memberikan sugesti yang positif. Siswa tidak akan merasa dibebani,
justru mereka akan merasa tertantang untuk mempelajari materi
pelajaran yang akan disampaikan itu.
2. Mulailah dengan mengemukakan tujuan yang harus dicapai
Mengemukakan tujuan sangat penting artinya dalam setiap proses
pembelajaran. Dengan mengemukakan tujuan siswa akan paham apa
yang harus mereka kuasai, serta mau dibawa ke mana mereka.
Dengan demikian, tujuan merupakan "pengikat" baik bagi guru
maupun bagi siswa.
Langkah penting ini sering terlupakan oleh guru. Dalam
pembelajaran, guru langsung menjelaskan materi pelajaran. Dengan
demikian bagi siswa akan mengalami kesulitan, sebab mereka
memerlukan waktu untuk beradaptasi terhadap materi pelajaran yang

dibahas. Bahkan, sering terjadi untuk siswa tertentu proses adaptasi
memerlukan waktu yang cukup lama. Artinya, walaupun sudah lama
guru bicara tetapi mereka belum mengerti apa yang hendak dicapai
oleh pembicaraan guru.
3. Bukalah file dalam otak siswa
Coba Anda bayangkan, seandainya seorang guru menyampaikan
materi pelajaran yang sama sekali asing bagi Anda, artinya materi itu
sama sekali materi yang belum Anda kenal. Anda akan sulit
menangkap materi yang disampaikan itu, bukan? Apalagi jika dalam
menyampaikan materi itu guru menggunakan istilah-istilah yang
sama sekali asing di telinga kita. Bagaikan kerja sebuah komputer,
data akan dapat disimpan manakala sudah, tersedia filenya. Demikian
juga otak siswa, materi pelajaran akan bisa ditangkap dan disimpan
dalam memori manakala sudah tersedia file atau kapling yang sesuai.
Artinya, sebelum kita menyampaikan materi pelajaran maka terlebih
dahulu kita harus membuka file dalam otak siswa agar materi itu bisa
cepat ditangkap.
Penyajian (Presentation)
Langkah penyajian adalah langkah penyampaian materi pelajaran sesuai
dengan persiapan yang telah dilakukan. Yang harus dipikirkan oleh setiap guru
dalam penyajian ini adalah bagaimana agar materi pelajaran dapat dengan
mudah ditangkap dan dipahami oleh siswa.
Oleh sebab itu, ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam pelaksanaan
langkah ini.
1. Penggunaan bahasa
Penggunaan bahasa merupakan aspek yang sangat berpengaruh untuk
keberhasilan presentasi. Ada beberapa hal yang harus diperhatikan
dalam penggunaan bahasa. Pertama, bahasa yang digunakan
sebaiknya bahasa yang bersifat komunikatif dan mudah dipahami.
Bahasa yang komunikatif hanya mungkin muncul manakala guru
memiliki kemampuan bertutur yang baik.
Oleh karenanya, guru dituntut untuk tidak menyajikan materi

pelajaran dengan cara membaca buku atau teks tertulis, tetapi
sebaiknya guru menyajikan materi pelajaran secara langsung dengan
bahasanya .sendiri. Kedua, dalam penggunaan bahasa guru harus
memperhatikan tingkat perkembangan audiens atau Misalnya,
penggunaan bahasa untuk anak SD berbeda dengan bahasa untuk
tingkat Mahasiswa.
2. Intonasi suara
Intonasi suara adalah pengaturan suara sesuai dengan pesan yang
ingin disampaikan. Guru yang baik akan memahami kapan ia harus
meninggikan nada suaranya, dan kapan ia harus melemahkan
suaranya. Pengaturan nada suara akan membuat perhatian siswa tetap
terkontrol, sehingga tidak akan mudah bosan.
3. Menjaga kontak mata dengan siswa
Dalam proses penyajian materi pelajaran, kontak mata (eye contact)
merupakan hari yang sangat penting untuk membuat siswa tetap
memerhatikan pelajaran. Melalui kontak mata, yang selamanya
terjaga, siswa bukan hanya akan merasa dihargai oleh guru, akan
tetapi juga mereka seakan-akan diajak terlibat dalam proses
penyajian. Oleh sebab itu, guru sebaiknya secara terus-menerus
menjaga dan memeliharanya. Pandanglah siswa secara jangan
biarkan pandangan mereka tertuju pada luar materi pelajaran.
4. Menggunakan joke-joke yang menyegarkan
Menggunakan joke adalah kemampuan guru untuk menjaga agar
kelas tetap hidup dan segar melalui penggunaan kalimat atau bahasa
yang lucu. Beberapa hal yang harus diperhatikan dalam
menggunakan joke di antaranya. Pertama, joke yang digunakan harus
relevan dengan isi materi yang sedang dibahas. Kedua, sebaiknya
joke muncul . tidak terlalu sering. Guru yang terlalu sering
memunculkan joke hanya akan membuat kelas seperti dalam suasana
pertunjukan.
Oleh sebab itu, guru mesti paham kapan sebaiknya ia memunculkan
joke - joke tertentu. Guru dapat Memunculkan joke apabila dirasakan
siswa sudah kehilangan konsentrasinya yang bisa dilihat dari cara

mereka duduk yang tidak tenang, cara mereka memandang atau
dengan gejala-gejala perilaku tertentu, misalnya dengan memain-
mainkan alat tulis, mengetuk-ngetuk meja, dan lain sebagainya.
Korelasi (Correlation)
Langkah korelasi adalah langkah menghubungkan materi pelajaran dengan
pengalaman siswa atau dengan hal-hal lain yang memungkinkan siswa dapat
menangkap keterkaitannya dalam struktur pengetahuan yang telah dimilikinya.
Langkah korelasi dilakukan tiada lain untuk memberikan makna terhadap
materi pelajaran, baik makna untuk memperbaiki struktur pengetahuan yang
telah maupun makna meningkatkan kualitas kemampuan berpikir dan
kemampuan motorik siswa.
Strategi pembelajaran ekspositori dianggap sangat efektif apabila materi
pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas, sementara itu waktu yang
dimiliki untuk belajar terbatas.
1. Melalui strategi pembelajaran ekspositori selain siswa dapat
mendengar melalui penuturan (kuliah) tentang suatu materi pelajaran,
juga sekaligus siswa bisa melihat atau mengobservasi (melalui
pelaksanaan demonstrasi).
2. Keuntungan lain adalah strategi pembelajaran ini bisa digunakan
untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar.
3. Strategi pembelajaran ekspositori dianggap sangat efektif apabila
materi pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas, sementara itu
waktu yang dimiliki untuk belajar terbatas.
4. Melalui strategi pembelajaran ekspositori selain siswa dapat
mendengar melalui penuturan (kuliah) tentang suatu materi pelajaran,
juga sekaligus siswa bisa melihat atau mengobservasi (melalui
pelaksanaan demonstrasi).
5. Keuntungan lain adalah strategi pembelajaran ini bisa digunakan
untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar.
2.6 Kelebihan dan Kekurangan Strategi

Ekspositori
Kelebihan Strategi Ekspositori
Dengan Strategi Pembelajaran Ekspositori guru bisa mengontrol urutan dan
keluasan materi pelajaran dengan demikian ia dapat mengetahui sampai sejauh
mana siswa menguasai bahan yang telah disampaikan.
1. Strategi ini dianggap sangat efektif apabila materi pelajaran yang
harus dikuasai siswa sangat luas sementara waktunya sangat terbatas.
2. Melalui strategi ini selain siswa mendengarkan melalui penuturan
tentang suatu materi pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau
mengobservasi melalui pelaksanaan demonstrasi
3. Strategi ini bisa digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang
besar
Kelemahan Strategi Ekspositori

Di samping memiliki keunggulan, strategi ekspositori juga memiliki
kelemahan, di antaranya:
1. Strategi pembelajaran ini hanya mungkin dapat dilakukan terhadap
siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan menyimak secara
baik. Untuk siswa yang tidak memiliki kemampuan seperti itu perlu
digunakan strategi yang lain
2. Strategi ini tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu
baik perbedaan kemampuan, perbedaan pengetahuan, minat; dan
bakat, serta perbedaan gaya belajar.
3. Karena strategi lebih banyak diberikan melalui ceramah, maka akan
sulit mengembangkan kemampuan siswa dalam hal kebenaran
sosialisasi, hubungan interpersonal: serta kemampuan berpikir kritis.
4. Keberhasilan strategi pembelajaran ekspositori sangat tergantung
kepada apa yang dimiliki guru, seperti persiapan, pengetahuan, rasa
percaya diri, semangat, antusiasme, motivasi, dan berbagai
kemampuan seperti kemampuan bertutur. (berkomunikasi), dan
kemampuan mengelola kelas. Tanpa itu Sudah dapat dipastikan

proses pembelajaran tidak mungkin berhasil.
5. Oleh karena gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih banyak
terjadi satu arah (one-way communication), maka kesempatan untuk
mengontrol pemahaman siswa akan materi pembelajaran akan sangat
terbatas pula. Di samping itu, komunikasi satu arah bisa
mengakibatkan pengetahuan yang dimiliki siswa akan terbatas pada
apa yang diberikan guru.
Bab 3
Penemuan
3.1 Pendahuluan
Dalam pembelajaran sains di kelas, guru biasanya mengajarkan ke siswanya
bagaimana menggunakan cara-cara tertentu untuk menemukan atau
membuktikan suatu konsep. Umumnya ada dua jenis pendekatan yang
digunakan dalam pembelajaran, yaitu pembelajaran induktif dan pembelajaran
deduktif. Jika pembelajaran mengarahkan siswa untuk menemukan konsep,
pendekatan pembelajaran ini disebut dengan pembelajaran induktif. Sementara
itu, jika dalam pembelajaran lebih menitikberatkan kegiatan yang bertujuan
agar siswa bisa mengklarifikasi atau membuktikan konsep yang telah diketahui
sebelumnya, pendekatan pembelajaran ini disebut pembelajaran deduktif.
Ada bagian penting yang perlu menjadi perhatian guru saat melaksanakan
pembelajaran sains, yakni hakikat sains itu sendiri. Hakikat sains, seperti sains
sebagai proses, produk, maupun sekumpulan nilai perlu ditanamkan
semaksimal mungkin dalam setiap pembelajaran yang dilakukan. Guru perlu
menerapkan banyak keterampilan proses dalam pembelajaran sains, seperti:
mengamati, mengklasifikasi, menggunakan konsep hubungan ruang dan
waktu, menggunakan angka, mengukur, mengomunikasikan, membuat
hipotesis, melakukan eksperimen, mengontrol variabel, menafsirkan data dan

mendefinisikan sesuatu seperti variabel pengamatan secara operasional.
Hakikat sains sebagai produk menunjukkan bagian sains berupa
produk/konten yang dapat berisi sekumpulan fakta, generalisasi konsep, dan
sekumpulan prinsip yang dapat digunakan untuk memprediksi sesuatu.
Adapun, Hakikat sekumpulan nilai dalam pembelajaran sains menunjukkan
bahwa dalam pembelajaran sains banyak nilai yang dapat ditanamkan ke diri
siswa saat mereka belajar konten/produk maupun pengalaman siswa saat
proses belajar menemukan atau membuktikan suatu konsep. Beberapa nilai
hakikat sains yang sering muncul dalam pembelajaran sains, seperti kebenaran,
kebebasan, keteraturan, orisinalitas, dan komunikasi.
Hakikat sains sebagai kumpulan nilai-nilai menunjukkan bahwa, sains selalu
ingin menjelaskan sesuatu fenomena alam secara masuk akal, sehingga
kebenarannya akan bersifat universal. Untuk menemukan kebenaran tersebut,
siswa perlu diberi pencerahan bahwa kebebasan seseorang dalam mencari
kebenaran dibatasi oleh kebebasan yang terbatas. Artinya, fenomena sains
dapat terjadi secara sempurna jika ilmuwan dapat melaksanakan kegiatan
mereka di dalam lingkungan yang memberikan kebebasan, yang dibatasi oleh
beberapa aturan, seperti aturan negara, norma masyarakat, maupun agama.
Keteraturan tampak dari hasil pengetahuan yang ditemukan ilmuwan, seperti
ditemukannya pola-pola tertentu dari suatu fenomena alam. Sains dipenuhi
dengan ide-ide orisinal dan pikiran kreatif ilmuwan dalam memecahkan suatu
fenomena alam. Ilmuwan juga perlu memiliki kemampuan
mengomunikasikan hasil pekerjaannya lewat laporan, artikel, maupun pidato
di hadapan khalayak untuk menunjukkan bahwa sains selalu berkembang. Hal
inilah yang perlu ditanamkan kepada siswa.
Guru seharusnya memberikan pemahaman kepada siswanya bahwa sains tidak
hanya kumpulan fakta dan proses yang meliputinya, tetapi . Sains juga
merupakan aktivitas manusia yang menjadi kerangka kerja yang menunjukkan
sekumpulan nilai yang penting dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu,
dalam pembelajaran sains guru perlu menitikberatkan pembelajaran yang
dilakukannya pada keaktifan siswa dalam menemukan konsep melalui
penerapan langkah-langkah ilmiah. Langkah-langkah ilmiah yang harus
ditempuh siswa ini tersebut bisa mengikuti langkah-langkah dalam metode
ilmiah secara rigid maupun secara lebih luwes. Dengan demikian, siswa bisa
menemukan konsep sendiri dengan menggunakan alat dan bahan yang ada di
sekitar mereka.
Bab 3 Strategi Pembelajaran Penemuan 37
3.2 Definisi Pembelajaran Penemuan

Pembelajaran penemuan (discovery) merupakan salah satu model
pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan prinsip pembelajaran
konstruktivisme dengan memanfaatkan lingkungan yang ada di sekitar siswa.
Pada hakikatnya, pembelajaran penemuan ini dibangun berdasarkan teori
pembelajaran psikologi kognitif yang dikemukakan oleh Jerome Bruner pada
tahun 1963. Karakteristik utama pembelajaran penemuan adalah siswa harus
mampu menemukan sendiri pengetahuan yang abstrak, seperti konsep atau
hukum alam menggunakan penalaran induktif. Model pembelajaran penemuan
merupakan salah satu model pembelajaran yang menitikberatkan kebebasan
siswa untuk menemukan sesuatu (konsep) sendiri. Dengan demikian, siswa
diharapkan memiliki pengalaman yang bermakna dan mengikuti pembelajaran
dengan bersemangat sehingga konsep yang didapatkan lebih mendalam dan
dapat bertahan lama (Neber, 2012).
Pembelajaran penemuan menitikberatkan metode belajar dengan penyelidikan
ilmiah. Pembelajaran penemuan menggunakan pendekatan kognitif, yaitu di
mana guru menciptakan situasi/lingkungan sehingga siswa dapat belajar
sendiri. Siswa secara aktif belajar tentang konsep dan prinsip-prinsip. Siswa
didorong untuk memiliki pengalaman dan melakukan percobaan yang
memungkinkan mereka menemukan prinsip-prinsip atau pengetahuan bagi
dirinya. Dengan demikian, dalam pembelajaran penemuan siswa harus terlibat
secara mendalam dalam persoalan yang dihadapi, kemudian menemukan
prinsip-prinsip atau jawabannya melalui percobaan (Suparno, 2007).
Model pembelajaran penemuan juga dilandasi pendekatan keterampilan
proses. Hasil pembelajaran dengan model penemuan, menurut Memes (2000)
siswa akan lebih lama mengingat pengetahuan baru yang diperolehnya dan
lebih mudah menerapkan pengetahuan barunya tersebut pada situasi baru. Hal
tersebut karena dalam menemukan konsep, siswa menggunakan keterampilan
proses dalam melaksanakan langkah-langkah ilmiah.
Pembelajaran penemuan merupakan pembelajaran di mana siswa dengan
bimbingan guru untuk meningkatkan pengembangan kognitif, afektif, dan
psikomotor siswa melalui pengalaman langsung (Abruscato, 2000). Dalam
pembelajaran penemuan dibutuhkan pemahaman guru tentang konten/materi
pembelajaran, pedagoginya dan perkembangan anak. Hal tersebut bertujuan
untuk menciptakan lingkungan yang dapat menunjukkan pembelajaran baru
yang dilakukan berhubungan dengan pengetahuan sebelumnya dan berguna

untuk pembelajaran selanjutnya.
Pembelajaran penemuan dititikberatkan pada pencarian konsep berdasarkan
pendekatan induktif. Pada pembelajaran ini, siswa harus mencari dan
menemukan atau mengonstruksi prinsip serta konsep dari contoh-contoh
fenomena yang dihadapi secara langsung. Pada model pembelajaran
penemuan ini, siswa seharusnya aktif dalam menjawab pertanyaan dan
memecahkan masalah. Adapun, guru hanya berperan sebagai fasilitator
pembelajaran, yaitu menyajikan informasi dan konsepnya, mengajak siswa
bertanya, melihat, serta mencari konsep sendiri (Suparno, 2007).
Trowbridge menyatakan bahwa pembelajaran penemuan merupakan proses
mental dalam mengasimilasi konsep dan prinsip. Menurut Trowbridge dan
Bybee, dalam pembelajaran penemuan guru menentukan masalah dan proses
pemecahannya, sedangkan siswa mengerjakan proses yang telah ditentukan
oleh guru sehingga dapat menentukan sendiri solusinya. Sementara itu, Arend
menyatakan bahwa pembelajaran penemuan merupakan salah satu strategi
pemecahan masalah (problem based instruction), yakni mengangkat masalah
dari dunia nyata yang bermakna (Wiyanto, 2008). Berdasarkan ketiga
pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran penemuan sebagai
proses mental yang mengasimilasi konsep dan prinsip dengan menggunakan
strategi pemecahan masalah. Dalam pembelajaran penemuan, guru yang
menentukan masalah dan proses pemecahannya, sedangkan siswa
mengerjakan proses yang telah ditentukan guru sehingga siswa dapat
menemukan sendiri solusinya.
3.3 Tipe-Tipe Pembelajaran Penemuan

Weimer mengidentifikasi enam tipe pembelajaran penemuan yaitu:
1. Discovery
Discovery merupakan proses menemukan sesuatu sendiri. Prosesnya
lebih bebas dan tidak tergantung pada aturan tertentu, seperti aturan
langkah-langkah dalam penyelidikan ilmiah.
2. Discovery teaching
Istilah discovery teaching merujuk pada model mengajar yang
digunakan guru untuk membantu siswa menemukan sesuatu, seperti
konsep atau hukum.
3. Inductive discovery
Istilah inductive discovery merupakan proses penemuan sesuatu
dengan pendekatan induktif, yaitu menggunakan metode ilmiah
dimulai dari identifikasi masalah sampai dengan menarik kesimpulan.
4. Semi-inductive discovery
Istilah semi-inductive discovery merupakan proses penemuan sesuatu
dengan pendekatan induktif, yaitu menggunakan metode ilmiah,
tetapi tidak lengkap, baik dari jumlah data yang diambil maupun
kelengkapan metode ilmiah yang digunakan.
5. Unguided or pure discovery atau discovery murni
Istilah discovery murni merupakan model pembelajaran dengan
memberikan persoalan yang harus dipecahkan sendiri oleh siswa.
Guru hanya memberikan sedikit petunjuk/bantuan.
6. Guided discovery
Istilah guided discovery merupakan model pembelajaran dengan
memberikan persoalan yang harus dipecahkan siswa dengan bantuan
dan petunjuk dari guru..
3.4 Fase-Fase Pembelajaran Penemuan

Apa pun tahapan pembelajaran penemuan yang dilakukan, ada hal pokok yang
menjadi pedoman, yaitu pembelajaran penemuan harus mengikuti proses
pembelajaran yang meliputi: mengamati, menggolongkan, mengukur,
memprediksi, mendeskripsikan, dan menyimpulkan (Wiyanto, 2008).
1. Mengamati
Siswa mengamati gejala atau persoalan yang dihadapi dengan satu
atau lebih panca indera.
2. Menggolongkan
Siswa mengelompokkan atau memisahkan obyek/data sehingga
menjadi lebih jelas bagian yang akan diamati.
3. Memprediksi
Siswa memperkirakan penyebab terjadinya fenomena tersebut.
4. Mengukur
Siswa melakukan pengukuran terhadap fenomena yang diamati
sehingga memperoleh data yang akurat dan presisi sebagai dasar
membuat kesimpulan.
5. Mendeskripsikan
Siswa menjelaskan data yang diperoleh dari pengukuran.
6. Menyimpulkan
Siswa menarik kesimpulan berdasarkan data yang diperoleh.
Sebelum menggunakan model pembelajaran penemuan di kelas, guru

sebaiknya merencanakan secara matang hal-hal yang akan dilakukan.
Beberapa hal yang perlu dilakukan guru sebelum mengajar dengan model
pembelajaran penemuan di antaranya sebagai berikut.:
1. Pilih aktivitas
Untuk memulai pembelajaran, guru perlu memilih kegiatan yang
relatif singkat sehingga upaya tindak lanjut lebih mudah untuk
diprediksi dan direncanakan. Hal yang baik adalah memilih suatu
kegiatan yang tidak hanya mempunyai satu jawaban yang benar.
2. Kumpulkan bahan
Guru perlu menyiapkan bahan yang memadai karena sangat mungkin
siswa mengulangi aktivitas menggunakan bahan yang telah disiapkan
jika hasilnya belum sesuai.
3. Tetap fokus
Adakalanya saat mengerjakan sesuatu siswa kurang fokus dalam
bekerja karena rasa ingin tahu yang berlebihan. Guru perlu
mengarahkan kembali agar siswa kembali fokus ke pekerjaan yang
dilakukan. Guru juga perlu membuat catatan tentang minat baru
siswa untuk ditindaklanjuti setelah kegiatan selesai.
4. Gunakan dengan hati-hati

Dalam pembelajaran penemuan guru perlu memberi kesempatan
kepada siswa untuk mengerjakan sesuatu. Guru hanya perlu
mengamati dan memastikan bahwa siswa bekerja dengan tepat dan
tetap mengutamakan aspek keselamatan.
5. Rencanakan waktu ekstra
Guru perlu menyadari bahwa siswa bekerja sendiri sehingga
kemungkinan besar akan memakan waktu lebih lama dibandingkan
orang dewasa. Guru seharusnya merencanakan waktu pembelajaran
ulang/menyediakan waktu lebih seandainya siswa mengalami
kegagalan.
6. Rekam proses dan hasil
Guru perlu membimbing siswa untuk mencatat langkah-langkah
percobaan dan hasilnya. Untuk siswa tingkat sekolah pertama, guru
perlu membimbing, membantu, atau memberi contoh.
7. Diskusi dan ulas
Setelah kegiatan siswa selesai, guru perlu mendiskusikan bersama
siswa kegiatan yang baru saja dilakukan. Guru dapat menggunakan
catatan saat siswa bekerja sebagai bahan diskusi.
8. Coba lagi
Guru dapat meminta siswa mengulangi pekerjaan yang telah
dilakukan jika dianggap perlu. Guru perlu mendorong siswa untuk
mempertimbangkan kesalahan apa yang telah dilakukan dan diskusi
diarahkan untuk mencari solusi bersama agar kesalahan tidak terjadi
lagi. Guru juga dapat memberikan bantuan dan bimbingan sesuai
kebutuhan.
Menurut para ahli, pembelajaran penemuan terdiri atas beberapa tahap.

Sebagai contoh Berman menyatakan ada tiga tahap pembelajaran penemuan
(Abruscato, 2000). Ketiga tahapan tersebut, yaitu:
1. Eksplorasi
Pada tahap eksplorasi, guru berperan secara tidak langsung sebagai
observer yang memberikan pertanyaan dan membantu siswa secara
individual maupun berkelompok kecil. Pada tahap ini, Siswa

berperan aktif dan memanipulasi bahan yang disediakan guru.
2. Pengenalan konsep
Pada tahapan pengenalan konsep,, guru berperan mengumpulkan
informasi dari siswa yang berhubungan dengan pengalaman siswa.
Buku teks, alat peraga audio visual, dan berbagai material tertulis
dapat digunakan untuk memperkenalkan terminologi dan informasi.
3. Aplikasi
Pada tahap aplikasi guru memperkenalkan suatu fenomena atau
masalah yang dapat dipecahkan berdasarkan pengalaman yang telah
dimiliki siswa sebelumnya dan dilanjutkan memperkenalkan konsep.
Ada tiga tahapan dalam pelaksanaan pembelajaran penemuan, yaitu sebagai

berikut:
1. Guru mengajukan persoalan
Pada tahap ini, guru mengajukan persoalan yang akan dipecahkan
siswa.
2. Siswa memecahkan persoalan
Siswa berusaha memecahkan persoalan yang diajukan guru secara
berkelompok atau mandiri berdasarkan langkah-langkah proses
model pembelajaran penemuan.
3. Konsep baru dijelaskan
Guru menjustifikasi pemecahan masalah yang ditemukan siswa. Jika
dipandang perlu, guru dapat menambahkan konsep/penjelasan
sehingga pemahaman atau pengertian siswa semakin meningkat.
(Suparno, 2007).
Sementara itu, Brown mengemukakan bahwa pembelajaran penemuan dapat

dilakukan dengan tahapan-tahapan berikut.:
1. Mengalami
Tahap mengalami dapat dilakukan di luar ruangan atau di dalam
ruangan. Siswa berusaha memecahkan persoalan, baik secara mandiri
maupun kelompok.
2. Mengulas
Pada tahap ini guru mendorong siswa secara individual untuk
merefleksikan, mendeskripsikan, mengomunikasikan, dan
mempelajari pengalaman yang telah diperoleh.
3. Menyimpulkan
Pada tahap ini siswa menggunakan model dan teori untuk membuat
kesimpulan berdasarkan pengalaman belajar masa lalu dan
pengalaman belajar yang baru saja dilakukan.
4. Merencanakan
Siswa mengaplikasikan pengetahuan baru dari pengalaman yang
diperoleh (transfer learning). (Brown, 2006).
3.5 Kelebihan dan Kelemahan

Pembelajaran Penemuan
Terdapat banyak kelebihan yang akan diperoleh siswa saat mengikuti
pembelajaran penemuan, di antaranya adalah sebagai berikut:
1. Mengembangkan potensi intelektual
Dengan model pembelajaran penemuan, siswa akan dibiasakan
menggunakan pikirannya untuk memecahkan persoalan yang
dihadapi. Seiring berjalannya waktu, siswa akan semakin mampu
mengembangkan kemampuannya untuk berpikir sehingga potensi
intelektualnya juga akan berkembang.
2. Mengembangkan motivasi intrinsik
Salah satu aspek penting pembelajaran yang melibatkan siswa dalam
menemukan konsep adalah kepuasan yang dirasakan siswa. Kepuasan
tersebut akan menjadi pemicu dalam diri siswa untuk lebih tertarik
mengerjakan atau menekuni sesuatu, seperti mempelajari materi lebih
lanjut tanpa harus diminta guru.
3. Belajar menemukan sesuatu

Proses yang harus dilalui siswa dalam pembelajaran penemuan
semakin lama akan membentuk kebiasaan mereka untuk belajar
menemukan sesuatu. Pembelajaran penemuan ini memperkaya siswa
dalam menemukan hal-hal lain di kemudian hari.
4. Ingatan lebih tahan lama
Efek penting dari keterlibatan siswa secara langsung dalam
memecahkan masalah yang dihadapi oleh siswa sendiri adalah
konsep yang ditemukan akan bertahan lama, tidak mudah terlupa.
5. Menimbulkan keingintahuan siswa
Apabila siswa aktif dalam proses pembelajaran untuk menemukan
solusi atas persoalan yang dihadapi, keingintahuan siswa akan
semakin meningkat. Adanya proses menghasilkan solusi yang
terkadang belum sesuai dengan yang dikehendaki akan terus
memotivasi siswa menemukan solusi persoalan sampai ketemu.
6. Melatih keterampilan memecahkan masalah
Pembiasaan penggunaan pembelajaran penemuan akan menjadikan
siswa berpikir lebih sistematis dalam menghadapi suatu masalah.
Efek dari pembelajaran yang akan dirasakan siswa secara tidak
langsung (nurturant effects) adalah siswa akan terbiasa memecahkan
persoalannya sendiri. Selain itu, siswa akan terlatih mengumpulkan
dan menganalisis data untuk memecahkan masalah. (Suparno, 2007).
Sementara itu, Brown menyatakan ada beberapa kelebihan yang akan

diperoleh siswa saat mengikuti pembelajaran penemuan, yaitu:
Siswa dapat belajar paling baik.
Dengan belajar penemuan, siswa secara pribadi terlibat dalam pembelajaran.
Siswa lebih banyak aktif melakukan daripada mengikuti serangkaian langkah
atau hanya membaca dan mendengar tentang hal-hal yang dipelajari dari orang
lain. Siswa mengembangkan keterampilan menemukan masalah dan
memecahkan masalah. Siswa berlatih layaknya ilmuwan untuk
mengeksplorasi dan menyelidiki, mencari pola, dan mencari hubungan
berbagai fenomena yang terjadi. Siswa belajar dengan mengamati dan
menangani sesuatu, mengomunikasikan apa yang diamati, dan menyimpan

catatan proses siswa memecahkan masalah.
Siswa belajar memecahkan masalah.
Siswa belajar menerapkan pengetahuan yang dimiliki untuk memecahkan
masalah yang dihadapi. Pembelajaran penemuan memungkinkan siswa
menjelajahi alam untuk mencari hubungan pada berbagai fenomena alam yang
terjadi. Hal tersebut akan, semakin memotivasi siswa untuk belajar sehingga
mereka terbiasa menggunakan pengetahuan yang dimiliki untuk mengatasi
masalah baru yang dihadapi. (Brown, 2006).
Pendapat lain menyatakan bahwa keuntungan pembelajaran penemuan dapat
dikelompokkan ke dalam dua kategori, yakni mengembangkan keterampilan
metakognitif dan motivasi (Kirshner, Clark, & Sweller, 2006). Keterampilan
meta kognitif dan motivasi tersebut sebagai berikut.:
1. Mendukung keterlibatan aktif siswa dalam proses pembelajaran..
2. Menumbuhkan rasa ingin tahu siswa..
3. Memungkinkan pengembangan keterampilan belajar seumur hidup.
4. Memperoleh pengalaman belajar sesuai kemampuan masing-masing
siswa.
5. Sangat memotivasi siswa belajar karena memungkinkan siswa secara
individu bereksperimen dan menemukan sesuatu.
6. Membangun pengetahuan dan pemahaman siswa sehingga konsep
yang diperoleh lebih tahan lama.
7. Mengembangkan rasa kemandirian siswa.
8. Mengembangkan rasa tanggung jawab atas kesalahan dan hasil
pekerjaan siswa sendiri.
9. Melatih siswa belajar pada kondisi atau dunia nyata.
10. Mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir
kreatif.
Adapun kekurangan dari pembelajaran penemuan di antaranya sebagai berikut.

1. Siswa bisa mengalami kelebihan beban kognitif yang dapat membuat
siswa bingung apalagi jika sebelumnya siswa tidak memiliki
prakonsep tentang materi yang akan dipelajari.
2. Kinerja siswa lebih sulit diukur dibandingkan dengan desain

instruksional pembelajaran yang lebih rigid tahapannya.
3. Menyebabkan miskonsepsi siswa jika setelah pembelajaran
penjelasan guru kurang tepat.
4. Siswa yang kurang cakap memiliki kecenderungan untuk
menghindari inspeksi guru pada proses penemuannya apalagi jika
guru gagal mendeteksi siswa yang membutuhkan bimbingan dan
perhatian khusus.
5. Siswa yang cukup pandai dengan sedikit bimbingan akan
memperoleh hasil yang maksimal, sedangkan siswa yang kurang
cakap membutuhkan bimbingan yang lebih. Hal ini menimbulkan
kesulitan tersendiri bagi guru dalam mengelola kelas.
Bab 4
Penguasaan
4.1 Pendahuluan
Kata strategi berasal dari bahasa Yunani yaitu “strategos” yang artinya usaha
dalam memenangkan sebuah pertempuran. Pada awalnya, strategi muncul
dalam lingkungan militer. Strategi digunakan untuk bisa memenangkan sebuah
pertempuran dalam medan perang. Namun, sekarang strategi tidak hanya
berada dalam lingkungan pertempuran. Seiring berkembangnya zaman,
strategi lebih dikenal dengan usaha dalam melakukan sesuatu hal.
Strategi awalnya dalam dunia militer dapat diartikan sebagai suatu rencana
untuk pembagian dan penggunaan kekuatan militer dan material pada daerah -
daerah tertentu untuk mencapai tujuan tindakan. Tentunya tujuannya adalah
untuk mencapai sebuah kemenangan (Gulo, 2008). Menurut Johar dan Hanum
(2021) strategi adalah suatu pola perencanaan tentang cara-cara
pendayagunaan dan penguasaan potensi dan sarana yang ada untuk
meningkatkan efektivitas dan efisiensi suatu sasaran kegiatan. Kata pola dalam
arti ini menunjukkan bahwa dalam sebuah strategi adanya sebuah keteraturan.
Keteraturan yang akan membawa setiap apa yang dikerjakan menuju langkah
yang benar dan baik.
Dalam dunia pendidikan, strategi dijadikan sebagai usaha perencanaan

pembelajaran. Strategi adalah kiat di dalam memanfaatkan segala sumber yang
dimiliki dan yang dapat dikerahkan untuk mencapai tujuan yang telah
ditetapkan” (Ekawarna, 2013). Gulo (2008) menjelaskan bahwa “istilah
strategi yang diterapkan dalam dunia pendidikan, khususnya dalam kegiatan
belajar mengajar adalah suatu seni dan ilmu untuk membawakan pengajaran di
kelas sedemikian rupa sehingga tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai
secara efektif dan efisien.
Menurut Darmadi (2018), strategi merupakan salah satu upaya yang dilakukan
untuk meningkatkan kualitas dari pendidikan. Pendidikan merupakan satuan
unit yang sangat besar. Oleh karena itu, perlu upaya yang dilakukan meliputi
seluruh komponen-komponen pendidikan atau pengajaran. Baik manusia
maupun sarana dan prasarana diatur sedemikian rupa menjadi sebuah
fungsional yang optimal sehingga tujuan dari satuan unit pendidikan atau
pengajaran dapat tercapai. Dengan arti lain, strategi memberikan langkah
alternatif terhadap sasaran proses pelaksanaan kegiatan belajar mengajar.
Guru sebagai pendidik harus memiliki keterampilan dalam mengembangkan
strategi mengajar yang baik. Keterampilan dalam pengembangan strategi
meliputi sifat, lingkup dan urutan pengajaran dengan menggunakan metode
dan teknik tertentu. Berdasarkan sifat, strategi yang baik adalah strategi yang
fleksibel atau tidak kaku dan mudah dibaharui, efisien dan efektif. Hal ini
bertujuan untuk menghasilkan kreativitas dari pendidik dalam membangun
strategi yang sesuai dengan kondisi masing-masing. Untuk itu, pendidik
dituntut untuk bisa memahami konsep pembelajaran dasar dalam
melangsungkan kegiatan belajar mengajar yang baik.
Dalam pendidikan, seiring perkembangan zaman membuat sistem pendidikan
ikut berubah. Maka dari itu, inovasi baru dari setiap sistem pendidikan perlu
dibaharui, termasuk dalam hal strategi pembelajaran. Melalui inovasi strategi
pembelajaran, pendidik diharapkan mampu menyesuaikan diri dengan
perkembangan teknologi informasi dan komunikasi. Dalam hal ini, pendidik
diharuskan untuk bisa mengkreasikan setiap strategi yang digunakan melalui
penguasaan metode dan media. Salah satunya adalah belajar dan menguasai
teknologi serta perkembangannya (Joenady, 2019)
Strategi menjadi penentu tercapainya tujuan yang ingin dicapai. Strategi tidak
hanya berfokus pada proses pelaksanaannya sebuah tugas dan tanggung jawab.
Tetapi lebih tepatnya strategi berfokus dari awal proses perencanaan,
Bab 4 Strategi Pembelajaran Penguasaan 49
pertimbangan dan eksekusi. Oleh karena ini lah mengapa strategi menjadi
sangat penting. Pearce II dan Robinson mengatakan bahwa strategi adalah
rencana yang berskala besar yang berorientasi pada masa depan guna
berinteraksi dengan kondisi persaingan untuk mencapai tujuan. Artinya, setiap
strategi yang digunakan harus bisa disesuaikan dengan seluruh kondisi
sehingga mampu menjawab permasalahan yang dihadapi. Strategi akan terus
berubah sesuai dengan kondisi perkembangan yang sedang terjadi, terutama
akibat perkembangan zaman dan objek yang sedang dikerjakan.
4.2 Strategi Pembelajaran

Pembelajaran pada hakikatnya adalah suatu proses mengatur dan
mengorganisasi lingkungan di sekitar peserta didik sehingga dapat
menumbuhkan dan mendorong peserta didik melakukan proses belajar.
Pembelajaran juga dikatakan sebagai proses memberikan bimbingan atau
bantuan kepada peserta didik dalam melakukan proses belajar. Peran dari guru
sebagai pembimbing bertolak dari banyaknya peserta didik yang bermasalah.
Dalam belajar tentunya banyak perbedaan, seperti adanya peserta didik yang
mampu mencerna materi pelajaran, ada pula peserta didik yang lambat dalam
mencerna materi pelajaran. Kedua perbedaan inilah yang menyebabkan guru
mampu mengatur strategi dalam pembelajaran yang sesuai dengan keadaan
setiap peserta didik. Oleh karena itu, jika hakikat belajar adalah “perubahan”,
makna hakikat pembelajaran adalah “pengaturan”.
Menurut Pribadi (2009) menjelaskan bahwa, “Pembelajaran adalah proses
yang sengaja dirancang untuk menciptakan terjadinya aktivitas belajar dalam
individu. Sedangkan menurut Gegne (Pribadi, 2009) menjelaskan
“pembelajaran adalah serangkaikan aktivitas diciptakan dengan maksud untuk
memudahkan terjadinya proses belajar.” Pembelajaran (instruction) adalah
suatu usaha untuk membuat peserta didik belajar atau suatu kegiatan untuk
membelajarkan peserta didik (Warsita, 2008). Dalam pengertian lain,
pembelajaran adalah usaha-usaha yang terencana dalam memanipulasi
sumber-sumber belajar agar terjadi proses belajar dalam diri peserta didik
(Sadiman, 2008) . Sedangkan menurut Depdiknas (Warsita, 2008)
“Dalam UU No.20 Tahun 2003 tentang Sikdiknas Pasal 1 Ayat 20,

Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan
sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.”
Dari semua pendapat mengenai pembelajaran menurut para ahli dapat
disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan suatu kegiatan interaksi aktif
antara guru dan siswa yang akan menghasilkan suatu aktivitas belajar. Proses
pembelajaran merupakan kegiatan yang di dalamnya terdapat sistem
rancangan pembelajaran hingga menimbulkan sebuah interaksi antara pemateri
(guru) dengan penerima materi (murid/siswa). Adapun beberapa rancangan
proses kegiatan pembelajaran yang harus diterapkan adalah dengan melakukan
pendekatan pembelajaran, strategi pembelajaran serta metode pembelajaran.
Menurut Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional, bahwa pembelajaran adalah proses interaksi
pendidik dengan peserta didik dan sumber belajar yang berlangsung dalam
suatu lingkungan belajar. Secara Nasional, pembelajaran dipandang sebagai
suatu proses interaksi yang melibatkan komponen-komponen utama, yaitu
peserta didik, pendidik, dan sumber belajar yang berlangsung dalam suatu
lingkungan belajar, maka yang dikatakan dengan proses pembelajaran adalah
suatu sistem yang melibatkan satu kesatuan komponen yang saling berkaitan
dan saling berinteraksi untuk mencapai suatu hasil yang diharapkan secara
optimal sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan.
Proses pembelajaran ditandai dengan adanya interaksi edukatif yang terjadi,
yaitu interaksi yang sadar akan tujuan. Interaksi ini berakar dari pihak pendidik
(guru) dan kegiatan belajar secara pedagogis pada diri peserta didik, berproses
secara sistematis melalui tahap rancangan, pelaksanaan, dan evaluasi.
Pembelajaran tidak terjadi seketika, melainkan berproses melalui tahapan-
tahapan tertentu. Dalam pembelajaran, pendidik memfasilitasi peserta didik
agar dapat belajar dengan baik. Dengan adanya interaksi tersebut maka akan
menghasilkan proses pembelajaran yang efektif sebagaimana yang telah
diharapkan.
Menurut Trianto, pembelajaran adalah aspek kegiatan yang kompleks dan
tidak dapat dijelaskan sepenuhnya. Secara sederhana, pembelajaran dapat
diartikan sebagai produk interaksi berkelanjutan antara pengembangan dan
pengalaman hidup. Pada hakikatnya, Trianto mengungkapkan bahwa
pembelajaran merupakan usaha sadar dari seorang guru untuk membelajarkan
peserta didiknya (mengarahkan interaksi peserta didik dengan sumber belajar
lain) dengan maksud agar tujuannya dapat tercapai. Dari uraiannya tersebut,
maka terlihat jelas bahwa pembelajaran itu adalah interaksi dua arah dari
pendidik dan peserta didik, di antara keduanya terjadi komunikasi yang terarah
menuju kepada target yang telah ditetapkan.
Pola pembelajaran yang terjadi saat ini sering kali masih bersifat transmisif,
yaitu siswa secara pasif menyerap struktur pengetahuan yang diberikan guru
atau yang ada pada buku pelajaran saja. Dapat disimpulkan bahwa kegiatan
pembelajaran ini dilakukan oleh guru dan siswa. Perilaku guru adalah
mengajar dan perilaku siswa adalah belajar. Perilaku mengajar dan perilaku
belajar tersebut tidak terlepas dari bahan pelajaran.
Dengan demikian, pembelajaran pada dasarnya adalah kegiatan terencana
yang mengondisikan atau merangsang seseorang agar dapat belajar dengan
baik, sehingga kegiatan pembelajaran ini bermuara pada dua kegiatan pokok,
yaitu bagaimana orang melakukan tindakan perubahan tingkah laku melalui
kegiatan belajar dan bagaimana orang melakukan tindakan penyampaian ilmu
pengetahuan melalui kegiatan mengajar. Oleh karena itu, makna pembelajaran
merupakan tindakan eksternal dari belajar, sedangkan belajar adalah tindakan
internal dari pembelajaran.
Berawal dari pengertian pembelajaran, maka tujuan pembelajaran adalah
faktor yang sangat penting dalam proses pembelajaran. Dengan adanya tujuan,
maka guru memiliki pedoman dan sasaran yang akan dicapai dalam kegiatan
mengajar. Apabila tujuan pembelajaran sudah jelas dan tegas, maka langkah
dan kegiatan pembelajaran akan lebih terarah. Tujuan dalam pembelajaran
yang telah dirumuskan hendaknya disesuaikan dengan ketersediaan waktu,
sarana prasarana dan kesiapan peserta didik. Sehubungan dengan hal itu, maka
seluruh kegiatan guru dan peserta didik harus diarahkan pada tercapainya
tujuan yang telah diharapkan.
Tujuan merupakan komponen yang dapat memengaruhi komponen pengajaran
lainnya, seperti bahan pelajaran, kegiatan belajar mengajar, pemilihan metode,
alat, sumber dan alat evaluasi. Oleh Karena itu, maka seorang guru tidak dapat
mengabaikan masalah perumusan tujuan pembelajaran apabila hendak
memprogramkan pengajarannya.
Belajar menunjukkan aktivitas yang dilakukan oleh seseorang yang disadari
atau disengaja. Aktivitas ini menunjuk pada keaktifan seseorang dalam
melakukan aspek mental yang memungkinkan terjadinya perubahan pada
dirinya. Dengan demikian, dapat dipahami juga bahwa suatu kegiatan belajar
dikatakan baik apabila intensitas keaktifan jasmani maupun mental seseorang

semakin tinggi. Sebaliknya meskipun seseorang dikatakan belajar, namun jika
keaktifan jasmaniah dan mentalnya rendah berarti kegiatan belajar tersebut
tidak secara nyata memahami bahwa dirinya melakukan kegiatan belajar.
Kegiatan belajar juga dimaknai sebagai interaksi individu dengan
lingkungannya. Lingkungan dalam hal ini adalah objek-objek lain yang
memungkinkan individu memperoleh pengalaman-pengalaman atau
pengetahuan, baik pengalaman atau pengetahuan baru maupun sesuatu yang
pernah diperoleh atau ditemukan sebelumnya tetapi menimbulkan perhatian
kembali bagi individu tersebut sehingga memungkinkan terjadinya interaksi.
Tokoh psikologi belajar memiliki persepsi dan penekanan tersendiri tentang
hakikat belajar dan proses ke arah perubahan sebagai hasil belajar.
Berikut ini adalah beberapa kelompok teori yang memberikan pandangan
khusus tentang belajar:
1. Behaviorisme, meyakini bahwa manusia sangat dipengaruhi oleh
kejadian-kejadian di dalam lingkungannya yang memberikan
pengalaman tertentu kepadanya. Behaviorisme menekankan pada apa
yang dilihat, yaitu tingkah laku, dan kurang memperhatikan apa yang
terjadi di dalam pikiran karena tidak dapat dilihat.
2. Kognitivisme, teori belajar yang dalam berbagai pembahasan juga
sering disebut model kognitif. Menurut teori belajar ini tingkah laku
seseorang ditentukan oleh persepsi atau pemahamannya tentang
situasi yang berhubungan dengan tujuan. Oleh karena itu, teori ini
memandang bahwa belajar itu sebagai perubahan persepsi dan
pemahaman.
3. Teori Belajar Psikologi Sosial, menurut teori ini proses belajar
bukanlah proses yang terjadi dalam keadaan menyendiri, akan tetapi
harus melalui interaksi.
4. Teori Belajar Gagne, yaitu teori belajar yang merupakan perpaduan
antara behaviorisme dan kognitivisme. Belajar merupakan sesuatu
yang terjadi secara alamiah, akan tetapi hanya terjadi dengan kondisi
tertentu. Yaitu kondisi internal yang merupakan kesiapan peserta
didik dan sesuatu yang telah dipelajari kemudian kondisi eksternal
yang merupakan situasi belajar yang secara sengaja diatur oleh

pendidik dengan tujuan memperlancar proses belajar.
Beranjak dari teori belajar, strategi pembelajaran adalah bagian yang

terkandung dari proses pembelajaran. “Proses pembelajaran adalah proses
aktif, karena pengetahuan terbentuk dari dalam subyek belajar” (Sunarto,
Sumarni, & Suci, 2008). Proses pembelajaran tidak lepas dari strategi
pembelajaran karena keduanya saling berhubungan. Dalam proses
pembelajaran harus terdapat strategi pembelajaran sehingga tercipta proses
pembelajaran yang sesuai dengan target ataupun tujuan yang sudah ditetapkan.
4.2.1 Jenis-Jenis Strategi Pembelajaran

Strategi pembelajaran ini mengandung penjelasan tentang suatu metode,
prosedur dan teknik yang akan digunakan selama proses pembelajaran
berlangsung. Strategi pembelajaran merupakan bagian ataupun cara yang harus
dipersiapkan dan diterapkan seorang guru untuk menciptakan suatu proses
pembelajaran yang efektif dan efisien. Melalui strategi pembelajaran ini, guru
akan mempersiapkan informasi ataupun bahan-bahan yang akan digunakan
selama proses pembelajaran berlangsung.
Informasi dan bahan-bahan yang dimaksud adalah informasi yang mendukung
berlangsungnya proses pembelajaran. Salah satu jenis strategi dalam
pembelajaran yaitu strategi ekspositori langsung dan belajar tuntas. Dalam hal
ini yang diharapkan adalah ketuntasan yang dialami yang dilihat berdasarkan
hasil belajar yang dimiliki. Salah satunya yang termasuk ke dalam belajar
tuntas adalah strategi pembelajaran penguasaan.
4.2.2 Strategi Pembelajaran Penguasaan

Memahami konsep merupakan suatu hal yang dilakukan secara berulang-
ulang. Konsep yang dipahami dapat dituangkan kembali baik dalam bentuk
verbal maupun tulisan (Hikmah, Saridewi, & Agung, 2017). Salah satu
indikator dari memahami konsep adalah dapat mengingat kembali apa yang
sudah pernah dipelajari sebelumnya, dalam hal ini menurut Taksonomi Bloom
termasuk dalam ranah kognitif (pengetahuan).
Menurut Walker (2017) berdasarkan pengalaman mengajar dan kunjungan
sekolah-sekolah di Finlandia, ada beberapa strategi dilakukan di dalam
membelajarkan pembelajaran penguasaan yakni: ajarkan hal-hal mendasar,
gunakan buku pegangan, manfaatkan teknologi, memasukkan musik, menjadi

pelatih, buktikan pembelajaran, dan diskusikan nilai.
Ajarkan hal-hal mendasar
Dalam pembelajaran, yang menjadi pemimpinnya adalah guru. Guru tidak
terlepas dari setiap sesi pembelajaran. Untuk itulah natur dari pembelajaran itu
adalah guru dan siswa. Guru bertindak sebagai pemimpin dan siswa sebagai
yang dipimpin. Peran ini tidak dapat digantikan oleh apapun, bahkan teknologi
sekarang ini yang walaupun sudah sangat canggih tapi ini tidak dapat
menggantikan peran guru sebagai pemimpin.
Oleh karena peran guru sangat penting, maka guru perlu menekankan hal-hal
mendasar yang harus dicapai oleh siswa untuk dapat mengikuti pembelajaran.
Salah satu hal yang perlu ditekankan adalah dengan memberikan instruksi
kepada siswa. Di samping banyak sumber yang dikuasai oleh siswa, guru tetap
memberikan instruksi yang jelas sehingga konsep yang akan dipelajari oleh
siswa dapat terbangun dan dapat melekat dari sejumlah penelusuran yang
dimiliki.
Gunakan buku pegangan.
Anderson dalam bukunya The Well-Balanced Teacher menuliskan
pendekatannya dalam menggunakan buku pegangan:
“Setelah beberapa waktu saya berhenti menggunakan kurikulum matematika
sebagai satu-satunya alat mengajar dan mulai berpikir untuk menggunakannya
sebagai sebuah sumber. Saya mengikuti gambaran umum dan urutan dalam
buku matematika, menggunakan kegiatan yang cocok dengan siswa saya.
Beberapa permainan dalam program sangat menyenangkan dan bermanfaat.
Kemudian saya menciptakan pelajaran saya sendiri yang cocok dengan tujuan
dan panduan kurikulum sehingga lebih melibatkan siswa-lebih banyak
bantuan-lebih banyak diferensiasi dan pilihan bagi siswa- dan melompati
pelajaran yang hambar atau secara perkembangan tidak tepat untuk siswa
saya”.
“Kami menciptakan sebuah selimut geometris dengan menggunakan kerangka
kerja dari Bab geometri yang dengan bangga kami pajang di kelas. Kami
melakukan perburuan di sekitar kelas dan sekolah untuk mengaplikasikan
pembagian dan desimal dalam dunia nyata. Kami menggunakan permainan
untuk berlatih memasukkan nilai. Tidak hanya para siswa yang menikmati
matematika, tetapi juga saya! Pelajaran sehari-hari menjadi lebih
menyenangkan bagi saya karena saya tahu bahwa itu cocok dengan kebutuhan
siswa saya dan bahwa murid saya akan menikmatinya. Perencanaan sendiri
juga menyenangkan saat saya terlibat secara dalam proses kreatif menyusun
pelajaran dan kegiatan berdasarkan apa yang terbaik untuk siswa saya. Alih-
alih merasa seperti robot yang disetir naskah naskah kurikulum matematika,
saya merasa seperti seorang guru lagi“. Guru dapat mengkreasikan buku
pegangan dalam membuat pembelajaran yang kreatif.
Manfaatkan teknologi
Sumber belajar adalah hal penting dan memiliki peranan penting dalam
pembelajaran, terlebih di saat keadaan saat ini yang mengharuskan peserta
didik untuk melakukan pembelajaran jarak jauh yang dilakukan secara Online
atau daring. Dalam pemanfaatan sumber belajar setiap hal ataupun sesuatu
yang dapat dimanfaatkan peserta didik dalam melaksanakan pembelajaran
merupakan sumber belajar pemanfaatan sumber belajar dalam kondisi belajar
Online saat ini peserta didik dituntut untuk lebih cermat lagi dalam
menggunakan dan memanfaatkan sumber belajar (Humairah dan Awaru,
2017).
Pembelajaran daring ataupun Online ini dapat memenuhi tujuan dari
pendidikan dalam pemanfaatan teknologi informasi dengan menggunakan
perangkat komputer, laptop ataupun gadget yang dapat terhubung dengan
internet, perkembangan teknologi yang semakin pesat ini memudahkan dunia
pendidikan dalam melaksanakan proses pembelajaran walaupun di keadaan
saat ini.
Saat ini beberapa teknologi informasi yang dimanfaatkan sebagai media
pembelajaran yaitu:
1. Zoom adalah salah satunya aplikasi yang dapat digunakan dengan
cara melakukan pembelajaran secara virtual. Aplikasi Zoom dapat
mempertemukan antara peserta didik dengan pengajar secara virtual
atau video sehingga proses pembelajaran dapat tersampaikan secara
baik.
2. Google Class merupakan aplikasi ruang kelas yang disediakan oleh
Google, dalam Google Classroom pengajar dapat lebih mudah
membagikan materi maupun tugas yang telah di golongkan ataupun
disusun bahkan pada Google Classroom pengajar dapat memberi
waktu pengumpulan tugas sehingga peserta didik tetap diajarkan

disiplin dalam mengatur waktu.
3. Whatsapp adalah aplikasi yang sangat populer saat ini, aplikasi
Whatsapp ini adalah aplikasi gratis yang mudah digunakan dan telah
menyediakan fitur enkripsi yang membuat komunikasi menjadi aman.
Whatsapp adalah aplikasi untuk melakukan percakapan baik dengan
mengirim teks, suara maupun video, Whatsapp merupakan aplikasi
yang paling diminati masyarakat dalam berkomunikasi melalui
internet.
4. Youtube merupakan aplikasi untuk mengupload video, Youtube
banyak digunakan untuk berbagi video, di mana Youtube kini juga
digunakan dalam pembelajaran Online digunakan sebagai sumber
belajar dalam pembelajaran. Youtube adalah salah satu media yang
menunjang pembelajaran berbasis internet atau Online yang dapat
memvisualisasikan teknik dan materi pembelajaran yang baik melalui
Youtube.
Penggunaan Whatsapp, Google Class, digunakan dengan baik dalam

menyampaikan informasi, materi ataupun penugasan, dan Zoom juga sangat
bermanfaat dalam menyampaikan materi secara tatap muka secara virtual.
Peserta didik dan pengajar dapat berinteraksi dengan baik serta adanya
feedback antara peserta didik dan pengajar dalam pembelajaran sehingga
pembelajaran lebih menyenangkan dan materi juga tersampaikan kepada
peserta didik dengan baik dan dapat diserap dengan mudah walaupun
penggunaan pelaksanaan pembelajaran secara Online ini cukup mahal namun
baik peserta didik maupun pendidik dapat mengambil manfaat yang sangat
besar dari pelaksanaan pembelajaran Online ini yaitu pembelajaran Online
yang relatif mahal ini bisa menggantikan biaya transportasi peserta didik
maupun pendidik saat harus datang ke kelas.
Pelaksanaan pembelajaran daring bukan tanpa masalah. Di beberapa negara,
dilaporkan bahwa di antara mereka yang mengadopsi pembelajaran daring,
rata-rata manfaat sebenarnya jauh lebih kecil daripada yang diharapkan.
Masalah jaringan, kurangnya pelatihan, dan kurangnya kesadaran dinyatakan
sebagai tantangan utama yang dihadapi oleh pendidik. Kurangnya kesadaran
dinyatakan sebagai alasan paling penting oleh mereka yang tidak mengadopsi
pembelajaran daring diikuti oleh kurangnya minat dan keraguan tentang
kegunaan pembelajaran daring. Kurang kehadiran, kurangnya sentuhan

pribadi, dan kurangnya interaksi karena masalah konektivitas ditemukan
menjadi kelemahan signifikan dari pembelajaran daring (Arora dan Srinivasan,
2020).
Memasukkan Musik
Memasukkan musik merupakan strategi-strategi dalam menghafal dan
mengasimilasikan informasi. Memainkan alat musik untuk membantu
mengingat, tujuannya untuk menghubungkan materi baru yang telah dipelajari
dengan informasi yang telah diketahui dengan baik ( (Djiwandono, 2006)).
Senada dengan hal tersebut, (Bernstein, 2011) menjelaskan bahwa “strategi
memainkan musik adalah cara memasukkan informasi ke dalam kerangka
kerja yang terorganisasi agar dapat diingat dengan mudah. Merujuk pada
pendapat ke-3 ahli tersebut maka dapat disimpulkan memasukkan musik
merupakan strategi atau alat untuk menghafal dengan menggunakan metode
pengorganisasian informasi dengan tujuan menghubungkan materi yang baru
dipelajari dengan informasi yang telah diketahui sehingga mudah untuk
diingat.
Menjadi Pelatih
Istilah learning by doing sangat erat dengan penguasaan akan konsep yang
dipelajari. Akan sangat mudah bagi siswa jikalau apa yang dipahami berasal
dari apa yang dikerjakan. Hal yang sama juga akan sangat berpengaruh jika
guru yang mengajar siswa berdasarkan pengalaman yang diperoleh. Siswa
akan merasa bosan bahkan tidak menyukai pembelajaran jikalau yang
diberikan guru tidak menarik perhatian siswa, bahkan guru bersifat satu arah.
Dalam hal ini guru memberikan ruang bagi siswa untuk mencari lebih dalam
atau menyelidiki akan ilmu pengetahuan yang digelutinya, dengan begitu
konsep yang ditemukan akan mudah diingat dan dapat diorganisasikan dalam
pemikirannya sendiri.
Cara terbaik dalam hal ini adalah menjadi pelatih yakni dengan mencari titik
kelemahan yang dialami oleh siswa, dan dalam hal ini lah pelatihan perlu
dilakukan. Pelatih yang baik memahami apa titik lemah dan dapat memberikan
solusi terhadap titik lemah yang dialami. Dengan kolaborasi yang baik antara
guru dan siswa, maka tujuan pembelajaran dapat tercapai.
Buktikan pembelajaran
Pada dasarnya siswa akan sangat senang kalau mendapatkan penilaian yang
layak. Hal ini tidak terlepas dari natur manusia yang ingin mendapatkan
pengakuan yang layak. Perlu diperhatikan dalam memberikan penilaian
kepada siswa. Seperti yang sudah dilihat dalam pemberian penilaian,
sebaiknya pemberian penilaian bukan hanya sekedar angka maupun skor yang
didapatkan, akan tetapi mengarah ke pemberian penilaian dengan pemberian
masukan yang dapat membangun siswa. Misalkan dalam memberikan
penilaian akan suatu tugas yang diberikan, maka guru yang baik akan
memberikan sebuah naratif atas jawaban yang diberikan siswa, dengan begitu
maka guru memberikan bukti yang jelas atas apa yang diperoleh siswa, dan
konsep yang harus dikembangkan sebagai seorang pembelajar. Membuktikan
pembelajaran bukan hanya dalam penilaian, akan tetapi perlu ditekankan
ketika pembelajaran berlangsung, misalkan diskusi kelas, kerja kelompok,
maupun penilaian lainnya yang dapat membuat siswa memahami feedback
yang diberikan guru
Mendiskusikan nilai
Hal yang wajar bagi seorang siswa untuk mengetahui nilai yang diperoleh
berdasarkan usaha keras yang dicapainya dalam pembelajaran. Beberapa guru
mendiskusikan dan ada juga beberapa yang tidak mendiskusikan nilai kepada
siswa. Hal positif dari mendiskusikan nilai ini adalah, siswa memahami
kelemahan dan kelebihan dalam pembelajaran yang dilakukan. Komunikasi
yang singkat inilah yang membangun relasi yang baik antara guru dan siswa,
bahkan dapat memperkuat hubungan diantara keduanya.
Berdasarkan diskusi yang dilakukan, ada kesempatan bagi siswa untuk
merefleksikan penilaian yang diberikan, dan dengan refleksi tersebut ada
dorongan yang membangun bagi siswa dalam memahami konsep penguasaan
yang diperoleh. Refleksi yang mendalam jika dilakukan oleh siswa akan
memberikan kontribusi yang positif bagi siswa itu sendiri.
Bab 5
Strategi Pembelajaran Inkuiri
5.1 Pendahuluan
Secara alami manusia memiliki natur yang selalu ingin tahu. Manusia selalu
ingin tahu tentang dirinya, sesama, dan keadaan alam di sekitarnya. Dalam
mengembangkan rasa ingin tahunya, manusia menggunakan seluruh panca
indera yang telah dikaruniakan Tuhan untuk mencari tahu tentang berbagai hal
dan pengolahannya menggunakan otak dan pikiran. Rasa ingin tahu ini
semakin berkembang seiring waktu. Keingintahuan manusia mendorongnya
untuk menemukan pengetahuan secara mandiri. Rasa ingin tahu ini mendasari
terbentuknya pengetahuan yang bermakna (meaningfull). Inilah yang
kemudian menjadi asumsi dasar dari strategi pembelajaran inkuiri (Lefudin,
2017).
Belajar pada dasarnya merupakan proses mental yang dialami oleh peserta
didik dalam rangka mengenali dan mengerti mengenai lingkungannya. Belajar
jika dipandang menurut teori belajar kognitif adalah suatu proses mental yang
dialami oleh peserta didik ketika berinteraksi dengan lingkungan dan dapat
membangun makna selama proses tersebut. Selama proses perkembangan
mental ini, siswa dapat memperoleh pengertian (insight) yang kemudian dapat
menuntun kepada perubahan perilaku dalam diri siswa. Oleh karena itu,
seorang pendidik hendaknya tidak hanya menekankan pada transfer ilmu
melainkan juga memodifikasi lingkungan pembelajaran sehingga membawa

siswa memahami apa yang dipelajari.
Strategi pembelajaran inkuiri dibangun di atas dasar teori belajar
konstruktivistik yang dikembangkan oleh Piaget. Teori belajar ini menyatakan
bahwa pengetahuan yang bermakna dapat diperoleh siswa apabila siswa
tersebut menggali dan menemukannya sendiri, dengan berusaha dan
mengembangkan kapasitas pengetahuannya lewat perkembangan kemampuan
kognitifnya. Oleh karena itu, seorang pendidik hendaknya senantiasa
memotivasi siswa untuk terus mau belajar (Chomaidi and Salamah, 2019).
5.2 Konsep Dasar Strategi Pembelajaran

Inkuiri
Strategi pembelajaran inkuiri (SPI) merupakan aktivitas instruksional dengan
penekanan pada kegiatan berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan
memperoleh temuan dalam bentuk solusi pemecahan masalah yang dihadapi
dengan tepat dan benar. Strategi ini adalah rangkaian aktivitas instruksional
yang menuntut partisipasi seluruh kapasitas siswa dengan maksimal dalam
melakukan pencarian dan penyelidikan sesuatu (materi, makhluk hidup atau
fenomena) dengan teratur, kritis, masuk akal, analitis yang memampukan
siswa untuk menyusun hasil temuannya secara mandiri dengan penuh percaya
diri. Aktivitas yang melibatkan kapasitas pemikiran siswa dapat distimulasi
dengan aktivitas siswa menanya dan guru memberi jawaban. Strategi
instruksional ini umumnya dinamakan strategi heuristik yaitu menemukan dan
heuriskein berarti saya menemukan (Chomaidi and Salamah, 2019).
Strategi pembelajaran inkuiri memiliki beberapa ciri utama, antara lain:
1. Strategi pembelajaran inkuiri memberi penekanan kegiatan peserta
didik dengan maksimal untuk mencari dan menemukan, sehingga
siswa berada pada posisi sebagai subjek belajar. Selama aktivitas
belajar mengajar, siswa tidak sekedar sebagai akseptor materi yang
disampaikan pendidik lewat eksplanasi verbal, namun sebaliknya
peserta didik dapat menjalani perannya dalam menghasilkan temuan
Bab 5 Strategi Pembelajaran Inkuiri 61
dengan mandiri konsep yang esensial dari konten yang sedang

dipelajari.
2. Seluruh kegiatan siswa secara maksimal diarahkan untuk menggali
dan menyusun jawaban untuk memecahkan masalah dengan mandiri,
yang memungkinkan terbentuknya sikap percaya diri (self belief)
siswa. Oleh karena itu, dalam strategi pembelajaran inkuiri guru
berperan sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa dan bukan
sebagai sumber belajar.
3. Penerapan strategi pembelajaran inkuiri bertujuan untuk
meningkatkan kapasitas berpikir secara terstruktur, sesuai logika
berpikir, dan kritis, atau meningkatkan kapasitas berpikir yang
merupakan proses mental. Oleh karena itu, pada strategi inkuiri,
peserta didik diharapkan mengembangkan kemampuan agar dapat
memanfaatkan potensi yang dimilikinya dan bukan hanya sekedar
menguasai pelajaran (Lefudin, 2017; Chomaidi and Salamah, 2019).
Untuk dapat menyelenggarakan strategi pembelajaran inkuiri dengan tepat

sasaran maka perlu memperhatikan beberapa hal berikut:
1. Siswa diharapkan untuk dapat mengungkapkan solusi untuk
memecahkan masalah yang disajikan dalam pembelajaran.
2. Diselenggarakan pada kelas kecil di mana jumlah siswa dalam kelas
tidak terlalu banyak sehingga guru dapat mengontrol pembelajaran
dengan lebih baik.
3. Penerapan strategi akan menjadi kurang maksimal jika siswa yang
terlibat dalam pembelajaran memiliki kapasitas berpikir yang minim.
4. Pendekatan pembelajaran yang dilakukan guru berpusat kepada
siswa.
5. Aktivitas belajar mengajar dimulai dari timbulnya rasa ingin tahu
peserta didik untuk menemukan jawaban sendiri (Chomaidi and
Salamah, 2019).

Inkuiri
Istilah inkuiri berasal dari Bahasa inggris, “inquiry,” yang artinya proses
bertanya dan mencari tahu suatu solusi dari pertanyaan ilmiah yang diajukan.
Strategi pembelajaran inkuiri merupakan pembelajaran yang memberikan
ruang bagi siswa untuk berpartisipasi secara optimal dalam aktivitas
instruksional dengan mengeluarkan kemampuan terbaiknya untuk berpikir
secara kritis, logis, analitis, dan sistematis dalam merumuskan kesimpulan dari
hasil penyelesaian yang didapatkannya (Anggareni, Ristiati and Widiyanti,
2013).
Definisi ini sejalan dengan ciri khas dari pembelajaran inkuiri yang menuntun
peserta didik untuk belajar mengajukan suatu pertanyaan, melakukan
observasi, merencanakan investigasi, mengumpulkan informasi, menganalisis
dan menginterpretasikan data, dan menjelaskan hasil yang didapatkan dengan
menggunakan bahasa yang komunikatif (Kotsari and Smyrnaiou, 2021). Hal
ini mengindikasikan bahwa strategi pembelajaran inkuiri berkaitan erat dengan
proses siswa meningkatkan kapasitasnya dalam menemukan suatu solusi dari
permasalahan yang diberikan (Ismail and Elias, 2014).
Strategi pembelajaran inkuiri adalah deretan aktivitas belajar yang
mengutamakan proses berpikir kritis dan analitis dengan tujuan supaya siswa
mencari dan menemukan sendiri jawaban atas permasalahan yang dihadapi
(Chomaidi and Salamah, 2019). Strategi pembelajaran inkuiri adalah strategi
yang menekankan pada aktivitas siswa dengan tujuan untuk mengembangkan
kemampuan intelektual dan menggunakan potensi dalam diri dalam
menemukan inti dari materi pembelajaran (Lefudin, 2017).
Strategi pembelajaran inkuiri merupakan deretan aktivitas instruksional
berorientasi terhadap siswa dengan menekankan pada aspek proses berpikir
sistematis, logis, dan kritis yang biasanya dilakukan melalui tanya jawab untuk
menolong siswa mampu mengembangkan disiplin intelektual dan
keterampilan berpikir (Sidiq et al., 2019). Strategi ini didasarkan pada teori
bahwa manusia memiliki rasa ingin tahu untuk menemukan pengetahuan
melalui indranya (Chomaidi and Salamah, 2019). Sasaran utama strategi ini
adalah untuk memaksimalkan keterlibatan siswa dalam proses belajar
mengajar, mengarahkan kegiatan belajar secara logis dan sistematis, serta
mengembangkan sikap percaya diri siswa (Lefudin, 2017).
Berdasarkan beberapa teori yang dipaparkan, strategi pembelajaran inkuiri

juga dapat diartikan sebagai rangkaian kegiatan pembelajaran yang
berorientasi pada aktivitas siswa untuk mencari dan menemukan inti dari
pembelajaran secara mandiri dengan mengembangkan kemampuan berpikir
yang sistematis, logis, kritis, dan analitis. Strategi pembelajaran inkuiri dapat
dipahami sebagai suatu strategi pembelajaran yang berorientasi kepada peserta
didik untuk mengembangkan kemampuannya secara maksimal dalam
mengasah keterampilan berpikir kritis dan sistematis, kemampuan
menganalisis dan mengkomunikasikan hasil yang didapatkannya dengan baik
kepada orang lain.
Implementasi strategi pembelajaran inkuiri dalam kelas pembelajaran
memberikan tantangan tersendiri baik pendidik maupun peserta didiknya.
Tantangan ini muncul karena strategi pembelajaran inkuiri bertujuan untuk
mengubah peran guru dari yang awalnya mengadopsi metode pembelajaran
tradisional ke suatu metode pembelajaran yang baru dan lebih kompleks.
Beberapa tantangan dari implementasi strategi pembelajaran inkuiri adalah:
1. Pembelajaran inkuiri membutuhkan motivasi belajar yang tinggi dari
peserta didik. Motivasi peserta didik dalam belajar menjadi salah satu
elemen utama agar proses pembelajaran dapat berjalan dengan baik
dan mencapai tujuan yang diharapkan.
2. Pembelajaran inkuiri membutuhkan kemampuan peserta didik dalam
mengakses teknik investigasi dan memahami sistem dari
pembelajaran inkuiri. Hal ini menjadi salah satu faktor fundamental
dalam menerapkan strategi pembelajaran inkuiri.
3. Pembelajaran inkuiri adalah strategi pembelajaran yang berorientasi
kepada peserta didik, sehingga peserta didik harus mampu
membangun suatu diskusi terbuka dan terlibat secara aktif dalam
diskusi dan proses yang rumit untuk mendapatkan suatu bukti dan
evaluasi yang dapat menyelesaikan masalah yang ada (Khalaf and
Zin, 2018).
Perlu dipahami bahwa tantangan-tantangan dari implementasi pembelajaran

inkuiri tersebut adalah didasarkan pada hasil perbandingan antara metode
pembelajaran tradisional dengan strategi pembelajaran inkuiri. Berikut adalah
gambaran besar perbedaan antara kedua strategi pembelajaran tersebut yang

ditinjau dari kriteria pedagogisnya.
Tabel 5.1: Perbedaan Pembelajaran Tradisional dengan Inkuiri (Setiawan and
Royani, 2013)
Deskripsi Pembelajaran Pembelajaran Inkuiri
Tradisional
Perspektif teoretikal Filosofi behavourisme Filsofi konstruktivisme
Peran Pendidik Mendominasi Penuntun dan fasilitator

Level Pengetahuan Terbatas Pengembangan
pengetahuan
Keterampilan Terbatas Pengembangan
keterampilan
Tingkat Kepercayaan Rendah Tinggi
Diri
Motivasi Tinggi Rendah
Kinerja Rendah Tinggi
Hasil Pelajar Rendah Rendah
5.4 Prinsip Dasar Penerapan Strategi

Pembelajaran Inkuiri
Strategi pembelajaran Inkuiri adalah strategi yang memberi penekanan pada
pengembangan intelektual anak. Piaget menyatakan bahwa perkembangan
mental (intelektual) dipengaruhi oleh empat faktor, yaitu maturation, physical
experience, social experience, dan equilibration (Chomaidi and Salamah,
2019).
Maturation - Kedewasaan
Maturation atau kematangan merupakan proses yang melibatkan terjadinya
perkembangan fisiologis dan anatomis, yaitu proses pertumbuhan fisik yang
meliputi pertumbuhan tubuh, pertumbuhan otak, dan pertumbuhan sistem
saraf. Perkembangan sistem sel saraf sentral, otak koordinasi motorik, dan
manifestasi fisik lainnya yang memengaruhi perkembangan kognitif.
Pertumbuhan otak merupakan salah satu aspek yang sangat berpengaruh
terhadap kemampuan berpikir (intelektual) anak. Otak bisa dikatakan sebagai

pusat atau sentral perkembangan dan fungsi kemanusiaan. Meskipun maturasi
atau kematangan tergolong elemen penting yang memengaruhi perkembangan
intelektual namun tidak dapat memberi cukup penjelasan terhadap
perkembangan intelektual itu sendiri.
Physical Experience – Pengalaman Fisik
Aktivitas fisik yang dikerjakan seseorang terhadap materi di lingkungan
sekitarnya, kegiatan fisik yang dikerjakan seseorang membuka peluang untuk
meningkatkan kapasitas berpikir. Interaksi dengan lingkungan fisik dapat
memberi peluang bagi anak untuk mengabstraksi ide-ide tentang sifat-sifat
benda. Aktivitas fisik akan diabstraksi menjadi gagasan-gagasan atau ide-ide.
Dengan demikian, proses belajar yang murni tak akan terjadi tanpa adanya
pengalaman-pengalaman. Menurut Piaget, aksi atau tindakan merupakan
komponen dasar pengalaman.
Social Experience – Pengalaman Sosial
Kegiatan berinteraksi dengan orang di sekitar. Pengalaman sosial akan
membentuk anak untuk dapat mempertimbangkan dan mengakui keberadaan
orang lain dan membangkitkan kesadaran diri bahwa di dunia tempat mereka
tinggal setiap individu memiliki aturan. Ada dua aspek pengalaman sosial
dapat merangsang perkembangan kapasitas berpikir. Pertama, pengalaman
sosial memiliki kaitan erat dengan kemampuan berbahasa. Kegiatan dalam
bersosialisasi yang melibatkan diskusi, obrolan, dan debat dengan orang lain
memberi pengalaman-pengalaman mental yang memberi stimulus atau
menggerakkan otak individu untuk bekerja.
Kedua, melalui pengalaman sosial menekan sifat anak yang cenderung
berpusat pada diri sendiri. Perlahan namun pasti akan bangkit kesadaran diri
untuk mengakui dan menghargai keberadaan orang lain lengkap dengan
perbedaan antar individu tersebut. Pengalaman ini akan membentuk konsep
mental ke arah yang lebih baik sehingga sifat-sifat seperti rendah hati,
toleransi, kejujuran etika, moral, dan banyak lagi dapat berkembang.
Equilibration
Proses pembaharuan pengetahuan yang telah ada berdasarkan penambahan
pengetahuan baru. Dengan demikian, seiring dengan berkembangnya
pengalaman belajar anak maka akan selalu terjadi pembentukan ulang
pengetahuan yang baru dari pengetahuan yang telah ada sebelumnya. Dengan
mengkaji faktor-faktor yang telah diuraikan di atas maka penerapan strategi

pembelajaran inkuiri memiliki beberapa prinsip yang perlu diperhatikan.
1. Berorientasi pada Pengembangan Intelektual
Strategi pembelajaran inkuiri digunakan untuk meningkatkan
kapasitas berpikir peserta didik. Oleh karena itu, penerapan strategi
pembelajaran inkuiri tidak hanya berpusat pada penguasaan materi
namun juga berpusat kepada aktivitas pembelajaran yang
berlangsung.
Dengan demikian, kriteria keberhasilan pembelajaran yang
menggunakan strategi pembelajaran inkuiri tidak ditinjau berdasarkan
pencapaian siswa dalam menguasai materi pelajaran namun kepada
tingkat keterlibatan siswa secara aktif dalam melakukan proses
mencari dan menemukan di sepanjang pembelajaran. Proses belajar
melalui menemukan ”sesuatu” dalam hal ini adalah sesuatu yang
secara pasti dapat ditemukan dan bukanlah konsep abstrak. Untuk itu,
penerapan strategi pembelajaran inkuiri harus menggunakan ide-ide
yang dapat ditemukan dalam pengembangannya.
2. Prinsip Interaksi
Pada hakikatnya pembelajaran adalah proses berinteraksi, di mana
terjadi relasi timbal balik antara siswa dengan siswa, relasi timbal
balik peserta didik dengan guru, dan relasi timbal balik peserta didik
dengan lingkungan belajarnya. Melalui konsep ini dapat dilihat
bahwa posisi guru bukan sebagai sumber belajar namun sebagai
pengatur bagi lingkungan belajar atau proses interaksi di dalam kelas.
Dengan demikian, guru perlu mengatur agar selama pembelajaran
kemampuan intelektual siswa berkembang melalui interaksi yang
terjadi. Untuk itu, guru diharapkan dapat benar-benar dapat
merancang pola interaksi yang baik dalam pembelajaran.
3. Prinsip Bertanya
Fungsi guru yang diharapkan saat menerapkan strategi ini adalah
pendidik sebagai “penanya”. Pada dasarnya kapasitas peserta didik
merespons pertanyaan dengan memberi jawaban adalah bagian dari
proses berpikir. Oleh karena itu, guru perlu menggunakan berbagai
jenis dan teknik bertanya karena dengan bertanya dalam setiap tahap
inkuiri dapat mengembangkan sikap kritis siswa.
4. Prinsip Belajar untuk berpikir
Belajar adalah proses berpikir (learning how to think) yakni proses
meningkatkan kapasitas seluruh otak secara optimal.
5. Prinsip Keterbukaan
Pembelajaran dapat bermakna jika di dalamnya tersedia berbagai
kemungkinan sebagai hipotesis untuk dibuktikan kebenarannya.
secara terbuka. Dalam belajar segala kemungkinan dapat terjadi.
Untuk itu, peserta didik hendaknya diberikan kebebasan untuk
mencoba sesuai dengan kemampuan nalar dan logika yang dia miliki.
Dengan demikian, guru hendaknya membuka ruang bagi siswa untuk
membangun hipotesis secara terbuka dan membuktikan
kebenarannya.
5.5 Tahapan Dalam Strategi

Menurut Susanto (2016) terdapat 6 langkah dalam strategi pembelajaran
inkuiri, yaitu:
1. orientasi merupakan langkah untuk menciptakan suasana belajar yang
siap untuk beraktivitas memecahkan masalah;
2. perumusan masalah merupakan langkah yang membentuk siswa
untuk mengidentifikasi dan merumuskan pertanyaan masalah yang
akan diselesaikan;
3. mengajukan hipotesis merupakan langkah siswa mengemukakan
jawaban sementara berdasarkan cara berpikir yang kukuh dan
rasional;
4. mengumpulkan data adalah proses mencari informasi untuk uji coba
dugaan sementara;
5. uji coba dugaan sementara merupakan proses siswa menemukan
solusi yang tepat, diterima dan dapat dipertanggungjawabkan, dan;
6. menyusun kesimpulan merupakan proses siswa menguraikan hasil

temuannya dan mengungkapkan benar atau tidaknya hipotesis yang
mereka buat.
Chomaidi dan Salamah (2019) menjelaskan beberapa tahapan dalam strategi

pembelajaran inkuiri yaitu:
1. Mengajukan pertanyaan. Pada tahapan ini, guru berperan untuk
menyajikan permasalahan dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan yang
memicu keingintahuan siswa.
2. Merumuskan masalah. Tahapan ini menantang peserta didik untuk
berpikir menemukan solusi yang tepat. Sebaiknya masalah
dirumuskan sendiri oleh siswa sehingga mereka akan lebih tertarik
dan ingin terlibat dalam penyelesaiannya. Guru perlu memastikan
bahwa siswa telah memiliki konsep-konsep yang diperlukan untuk
menyelesaikan masalah.
3. Merumuskan hipotesis. Peserta didik diminta untuk membuat
jawaban sementara/hipotesis yang perlu diuji kebenarannya. Guru
dapat mengajukan beberapa pertanyaan yang mendorong siswa
merumuskan hipotesis.
4. Mengumpulkan data. Tahapan ini dilakukan untuk mengumpulkan
informasi yang berkaitan dalam uji kebenaran hipotesis yang telah
dibuat. Peran guru dalam tahapan ini adalah mengajukan pertanyaan-
pertanyaan yang mendorong dan merangsang siswa untuk mencari
informasi yang dibutuhkan. Harapannya adalah siswa tetap memiliki
semangat dan motivasi yang kuat dalam mencari informasi untuk
menyelesaikan permasalahan.
5. uji coba hipotesis. Tahapan ini merupakan proses untuk menentukan
jawaban yang dapat diterima kebenarannya setelah melalui tahapan
pengumpulan data. Kemampuan berpikir rasional siswa dilatih
melalui tahapan ini.
6. Merumuskan kesimpulan. Tahapan ini dilakukan oleh siswa sebagai
tahap akhir pembelajaran inkuiri. Siswa mendeskripsikan temuannya
dengan membuat kesimpulan yang berfokus pada masalah dan
penyelesaiannya.
Langkah-langkah dalam strategi inkuiri menurut Lefudin (2017) adalah:

1. mengajukan pertanyaan-pertanyaan;
2. memformulasikan semua masalah;
3. menyusun dugaan sementara;
4. menghimpun data, dan;
5. menyusun kesimpulan.
Penelitian yang dilakukan oleh Anggareni, Ristiati, dan Widiyanti (2013)

melakukan tahapan inkuiri sebagai berikut 1) observasi yang dilandasi
kemampuan berpikir sistematis, kritis dan analitis, 2) merumuskan masalah, 3)
mengajukan hipotesis yang bertujuan melatih keterampilan berpikir deduktif,
4) pengumpulan data yang berhubungan dengan hipotesis untuk melatih
keterampilan berpikir logis, serta 5) penyimpulan yang melibatkan aspek
berpikir kritis, logis, proses induktif, deduktif, evaluatif, serta memberikan
argumen logis dalam mengambil keputusan.
Berdasarkan beberapa pemaparan teori, dapat disimpulkan 5 tahapan dalam
strategi pembelajaran inkuiri adalah:
1. mengajukan pertanyaan;
2. merumuskan masalah;
3. merumuskan hipotesis;
4. mengumpulkan data, dan;
5. merumuskan kesimpulan.
5.6 Jenis-jenis Strategi Pembelajaran

Inkuiri
Strategi inkuiri dapat dibedakan menjadi beberapa jenis. Menurut Zuriyani
(2012) seperti yang dikutip dalam Krissandi, Widharyanto dan Dewi (2017)
terdapat 3 jenis inkuiri yaitu:
1. Inkuiri bebas merupakan proses inkuiri yang memberikan siswa
kebebasan untuk menemukan masalah yang akan diselidiki,
menemukan dan menyelesaikan, serta merancang langkah-

langkahnya secara mandiri.
2. Inkuiri terbimbing merupakan proses inkuiri yang menuntut siswa
untuk menemukan jawaban permasalahan melalui petunjuk yang
diberikan oleh guru berupa pertanyaan pembimbing.
3. Inkuiri modifikasi merupakan proses inkuiri gabungan dari inkuiri
bebas dan inkuiri terbimbing.
Banchi dan Bell (2008) seperti yang dikutip dalam Zubaidah et al. (2017),
mengklasifikasikan inkuiri dalam 4 tingkatan dari yang paling bawah sampai
yang paling atas, sebagai berikut:
1. Inkuiri konfirmasi merupakan proses inkuiri yang hasilnya sudah
diketahui sebelumnya. Pada inkuiri ini, guru memberikan rumusan
masalah serta prosedur yang harus dilakukan untuk menyelesaikan
masalah. Proses ini dilakukan untuk memperkuat ide atau konsep
yang telah dipelajari siswa sehingga mereka belajar untuk
mempraktikkan pengumpulan dan perekaman data.
2. Inkuiri terstruktur merupakan proses inkuiri yang pertanyaan/masalah
dan prosedurnya telah disediakan oleh guru, siswa diberikan ruang
untuk menghasilkan penjelasan yang didukung oleh bukti-bukti hasil
pengumpulan data.
3. Inkuiri terbimbing merupakan proses inkuiri di mana guru
memberikan rumusan masalah dan siswa belajar secara mandiri untuk
merancang prosedur/tahapan penyelidikan untuk menguji masalah
dan menghasilkan penyelesaian. Pada inkuiri terbimbing, siswa lebih
banyak terlibat aktif dibanding inkuiri konfirmasi dan terstruktur
karena mereka diberikan kesempatan untuk merancang prosedur
pengumpulan data sampai penarikan kesimpulan.
4. Inkuiri terbuka merupakan proses inkuiri tingkat tertinggi di mana
siswa diberikan kesempatan untuk merumuskan masalah, merancang
dan melakukan penyelidikan, mengumpulkan dan menganalisis data,
menarik kesimpulan, serta mengkomunikasikan hasilnya secara
mandiri.
Inkuiri dapat dikelompokkan berdasarkan tingkat keterlibatan atau peran guru

dan siswa. Llewellyn (2007) seperti yang dikutip dalam Zubaidah et al.
(Zubaidah et al., 2017) mengelompokkannya menjadi 4 tipe yaitu:
1. Inkuiri demonstrasi merupakan rangkaian kegiatan inkuiri yang
diawali oleh demonstrasi guru untuk mengarahkan dan menarik
perhatian siswa. Inkuiri ini berfungsi untuk memunculkan
pertanyaan-pertanyaan yang memicu rasa ingin tahu siswa.
2. Inkuiri terstruktur merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran yang
sudah melibatkan siswa dalam aktivitas pengumpulan data dan
penarikan kesimpulan. Peran guru dalam inkuiri ini adalah
memberikan prosedur atau langkah pemecahan masalah.
3. Inkuiri terbimbing adalah deretan aktivitas instruksional di mana
pendidik memberikan pertanyaan atau masalah yang akan diselidiki,
selanjutnya peserta didik merancang dan menyusun prosedur
penyelidikan, mengumpulkan data, dan menarik kesimpulan secara
mandiri.
4. Inkuiri penuh merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran di mana
siswa diberikan kesempatan penuh untuk mengajukan permasalahan,
merancang prosedur penyelesaian, mengidentifikasi variabel,
mengumpulkan data, sampai menarik kesimpulan dan mengajukan
penjelasan berdasarkan temuan-temuannya.
5.7 Implementasi Pembelajaran Inkuiri

Pada awal perkembangannya, penerapan strategi pembelajaran inkuiri
umumnya dalam ilmu-ilmu alam (natural science). Lalu seiring waktu, para
pakar Pendidikan melihat strategi inkuiri dapat membangun kemampuan
berpikir siswa pada ilmu sosial sehingga muncul inkuiri sosial. Hal ini
dilatarbelakangi oleh perkembangan masyarakat yang semakin cepat berubah
menuntut para siswa untuk dapat berpikir. Robert A Wilkins (1990) dalam
(Chomaidi and Salamah, 2019) mengatakan bahwa di tengah-tengah situasi
ledakan ilmu pengetahuan saat ini, diperlukan perubahan pola mengajar dari
yang penekanannya pada mengingat fakta melalui metode kuliah (lecture) atau
dari metode latihan (drill) pada metode pengajaran tradisional bergeser

menjadi pengajaran yang berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir
kritis (critical thinking). Kondisi ini memperkuat perlunya penerapan inkuiri
sosial pada pengajaran ilmu-ilmu sosial.
Inkuiri sosial merupakan suatu strategi yang memberikan posisi bagi siswa
selama pembelajaran dari anggota kelompok sosial (social family) menjadi
anggota kelompok sub kelompok masyarakat (consent of society). Pergeseran
ini didasari pemikiran bahwa dengan menempatkan siswa dalam sub
kelompok masyarakat akan membantu mereka mengembangkan kemampuan
berpikir untuk memecahkan permasalahan yang ada di tengah masyarakat.
Dengan demikian, siswa dapat dipersiapkan menjadi anggota masyarakat yang
berbakti pada negara.
5.7.1 Implementasi Strategi Pembelajaran Inkuiri Pada

Pelajaran IPA
Fokus pembelajaran IPA saat ini menekankan pada “pemahaman peserta
didik” dan “menggunakan pengetahuan ilmiah, ide, dan proses investigasi”
(Hofer and Lembens, 2018). Strategi pembelajaran inkuiri dipandang sebagai
salah satu pendekatan yang tepat untuk mencapai fokus yang ditekankan
dalam pembelajaran IPA tersebut.
Tahapan pembelajaran inkuiri dalam pembelajaran IPA meliputi:
1. Tahapan observasi, pada tahapan ini peserta didik diberikan
kesempatan untuk mengidentifikasi masalah yang ditemukannya dan
merumuskan pertanyaan-pertanyaan yang relevan terhadap masalah
yang diidentifikasi.
2. Tahap pengajuan hipotesis, pada tahapan ini dibutuhkan keterampilan
berpikir kritis dari peserta didik untuk dapat melanjutkan ke tahap
pengumpulan data.
3. Tahap pengumpulan data, setelah merumuskan masalah dan
mengajukan suatu hipotesis, peserta didik akan melakukan investigasi
terhadap berbagai sumber referensi atau informasi yang relevan
dengan hipotesis yang telah diajukan. Hal ini membantu peserta didik
mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya untuk menemukan
penyelesaian dari masalah yang ada secara mandiri.
4. Tahap penyimpulan, pada tahapan ini peserta didik akan melibatkan

kemampuan berpikir kritis yang logis, proses induktif, deduktif, dan
evaluatif dalam mengambil suatu kesimpulan yang tepat terhadap
penyelesaian masalah. Pada tahapan ini juga peserta didik saling
bertukar informasi dengan kelompok peserta didik lainnya untuk
mendapatkan hasil pertimbangan yang lebih luas dan lebih baik.
5. Tahap refleksi, tahapan ini akan dilakukan oleh peserta didik bersama
dengan bimbingan guru untuk merefleksikan hasil kerja murid dan
evaluasi perbaikan untuk kegiatan pembelajaran selanjutnya
(Anggareni, Ristiati and Widiyanti, 2013).
Sejalan dengan itu, Setiawan dan Royani dalam jurnal penelitiannya juga
menjabarkan beberapa tahapan dalam implementasi pembelajaran inkuiri
seperti yang disajikan dalam tabel 2 berikut:
Tabel 5.2: Tahapan Pembelajaran Inkuiri (Setiawan and Royani, 2013)
No. Fase Perilaku Guru
1 Menyajikan Membimbing peserta didik dalam
pertanyaan/masalah mengidentifikasi masalah.
2 Membuat hipotesis Membimbing peserta didik dalam
menyusun hipotesis yang relavan terhadap
masalah.
3 Merancang percobaan Membimbing peserta didik untuk
megurutkan dan melakukan Langkah-
langkap percobaan dalam menguji
hipotesis.
4 Melakukan percobaan untuk Membimbing peserta didik dalam
memperoleh informasi memperoleh informasi dari hasil
percobaan yang telah dilakukan.
5 Mengumpulkan dan Memberikan kesempatan bagia setiap
menganalisis data kelompok untuk mendiskusikan hasil
olahan data yang diperoleh.
6 Membuat kesimpulan Membimbing peserta didik dalam menarik
suatu kesimpulan terhadap penyelesaian
masalah yang ada.
5.7.2 Implementasi Strategi Pembelajaran Inkuiri Pada

Pelajaran IPS
IPS merupakan salah satu subjek pelajaran yang diikuti oleh peserta didik dan
merupakan penyederhanaan dari ilmu sosial dan interdisipliner ilmu. Tujuan
dari pelaksanaan pembelajaran IPS adalah untuk membantu peserta didik
menjadi warga negara Indonesia yang peka terhadap lingkungan sosial,
bersikap toleran terhadap perbedaan, dan mampu menyelesaikan suatu
permasalahan dengan dukungan informasi dan fakta yang ada (Hilmi, 2017).
Sejalan dengan itu, pembelajaran IPS juga bertujuan sebagai wadah dalam
mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kreativitas peserta didik
dalam mengolah suatu informasi untuk memperoleh suatu kesimpulan yang
tepat sebagai penyelesaian dari masalah-masalah yang relevan dengan
kehidupan nyata (Rustini, 2009).
Tujuan pembelajaran IPS ini sejalan dengan tujuan yang telah dirumuskan
dalam Permendiknas No 22 tahun 2006, yang mana dirumuskan bahwa tujuan
pembelajaran IPS antara lain:
1. membantu peserta didik memahami konsep-konsep yang berkaitan
dengan lingkungan dan kehidupan masyarakat;
2. membimbing peserta didik untuk mampu berpikir kritis, logis,
inkuiri, dan mampu memecahkan suatu masalah, dan terampil dalam
bersosialisasi;
3. menanamkan nilai-nilai sosial dan kemanusiaan dan;
4. membantu meningkatkan keterampilan peserta didik dalam
berkomunikasi dan berkolaborasi dengan orang lain baik dalam
lingkup yang kecil hingga ke lingkup yang lebih luas (Sianipar,
2016).
Berdasarkan semua pemaparan diatas, maka dapat disimpulkan bahwa

pelaksanaan pembelajaran IPS bertujuan untuk membantu peserta didik
menjadi individu yang mampu berpikir kritis dan sistematis dalam
memecahkan permasalahan yang relevan dengan kehidupan sehari-hari serta
mampu membangun keterampilan untuk bersosialisasi dan berkolaborasi
dengan orang lain. Tujuan-tujuan dari pelaksanaan pembelajaran IPS
sebagaimana yang telah dijabarkan di atas membutuhkan suatu strategi
pembelajaran yang dapat membantu membimbing peserta didik mencapai

tujuan yang diharapkan.
Salah satu strategi yang tepat untuk diimplementasikan dalam pembelajaran
IPS adalah strategi pembelajaran inkuiri. Tahapan pelaksanaan pembelajaran
inkuiri pada dasarnya sejalan dengan tahapan pelaksanaan pembelajaran
inkuiri dalam pembelajaran IPA.
Rustini dalam penelitiannya melakukan implementasi strategi pembelajaran
inkuiri menekankan pada lima tahapan, yakni:
1. membina suasana responsif;
2. mengajukan permasalahan yang ada;
3. peserta didik membuat pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan
masalah;
4. perumusan hipotesis; dan
5. pengujian hipotesis (Rustini, 2009).
Implementasi pembelajaran inkuiri dengan tahapan yang serupa juga telah

dilakukan oleh Sianipar dalam penelitiannya terkait pembelajaran inkuiri
dalam pembelajaran IPS. Tahapan yang digunakan oleh Sianipar adalah guru
memberikan penjelasan mengenai metode pembelajaran inkuiri sebelum
peserta didik melanjutkan ke tahap-tahap pembelajaran inkuiri, yaitu adanya
tahapan observasi, mengolah dan menganalisis data, mengevaluasi dan
merefleksikan hasil analisis yang didapat sebelum akhirnya menarik sebuah
kesimpulan sebagai solusi dari permasalahan yang didapatkan (Sianipar,
2016).
Berdasarkan paparan tersebut, dapat disimpulkan bahwa implementasi strategi
pembelajaran inkuiri dalam pembelajaran IPS dapat dilakukan seperti pada
tahapan-tahapan pembelajaran inkuiri untuk pembelajaran IPA. Penerapan
pembelajaran inkuiri dalam pembelajaran IPS ini juga memberikan hasil
positif baik terhadap motivasi belajar peserta didik dalam pembelajaran IPS
maupun hasil akademik peserta didik. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian
Rustini dan juga Sianipar yang keduanya menyimpulkan bahwa strategi
pembelajaran inkuiri tepat untuk diimplementasikan dalam pembelajaran IPS
karena dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan kreativitas peserta
didik dalam memecahkan masalah yang ada.

Strategi pembelajaran inkuiri banyak diminati oleh para pendidik dalam
menjalankan fungsi sebagai guru dalam kelas. Hal ini disebabkan beberapa
kelebihan dari strategi ini (Lefudin, 2017):
1. Pembelajaran dengan strategi ini dapat menjadi lebih bermakna bagi
siswa karena mendukung perkembangan aspek kognitif, afektif, dan
psikomotorik secara seimbang.
2. Siswa dapat belajar sesuai dengan gaya belajar yang miliki.
3. Strategi ini memberi penekanan kepada pengalaman belajar siswa
sehingga sejalan dengan psikologi belajar modern di mana belajar
dipandang sebagai perubahan tingkah laku siswa melalui pengalaman
belajarnya.
4. Memfasilitasi siswa dengan kapasitas intelektual yang tinggi karena
mereka dapat menggunakan kapasitasnya untuk belajar menemukan.
Di samping kelebihan-kelebihan tersebut, layaknya strategi pembelajaran jenis

lainnya, strategi ini juga tetap memiliki kekurangan, di antara adalah:
1. Kendali pembelajaran terhadap kegiatan dan keberhasilan siswa sulit
dilakukan.
2. Kebiasaan belajar siswa membuat strategi ini sulit diadaptasikan
dalam pembelajaran karena membutuhkan budaya belajar yang baru.
3. Membutuhkan waktu yang lama untuk menyelenggarakan
pembelajaran berbasis strategi inkuiri.
4. Keberhasilan belajar siswa acapkali dilihat dari kapasitas penguasaan
siswa terhadap konten mata pelajaran, sehingga paradigma ini
menghambat penerapan strategi ini dalam kelas.
Bab 6
Strategi Pembelajaran Berbasis
Masalah
6.1 Pendahuluan
Perubahan cara pandang terhadap siswa sebagai objek menjadi subjek dalam
proses pembelajaran menjadi titik tolak banyak ditemukannya berbagai
Strategi pembelajaran yang inovatif. Ivor K. Davis mengemukakan bahwa
“salah satu kecenderungan yang sering dilupakan adalah melupakan bahwa
hakikat pembelajaran adalah belajarnya siswa dan bukan mengajarnya guru”
(Nurdyansyah, 2016). Strategi pembelajaran secara umum diartikan sebagai
suatu garis-garis besar haluan untuk bertindak dalam usaha mencapai sasaran
yang telah ditentukan. Dihubungkan dengan belajar mengajar, strategi juga
bisa diartikan sebagai pola-pola umum kegiatan pembelajar dan pembelajar
dalam perwujudan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang telah
digariskan (Risvirenol, 2006).
Guru dituntut dapat memilih strategi atau model pembelajaran yang dapat
membaca semangat setiap siswa untuk dapat secara aktif ikut terlibat dalam
pengalaman belajarnya. Salah satu alternatif model pembelajaran yang
memungkinkan dikembangkan keterampilan berpikir siswa (penalaran,
komunikasi, dan koneksi) dalam memecahkan masalah adalah pembelajaran

berbasis masalah (Nurdyansyah, 2016).
Pembelajaran berbasis masalah telah dikenal sejak zaman John Dewey.
Menurut John Dewey belajar berbasis masalah adalah interaksi antara stimulus
dengan respons, merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan.
Pengalaman siswa yang diperoleh dari lingkungan akan menjadikan
kepadanya bahan dan materi guna memperoleh pengertian serta bisa dijadikan
pedoman dan tujuan belajarnya. Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu
kegiatan pembelajaran yang berpusat pada masalah. Istilah berpusat berarti
menjadi tema, unit, atau isi sebagai fokus utama belajar (Pakpahan, 2017).
Pada dasarnya pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang
didasarkan pada prinsip menggunakan masalah sebagai titik awal dan integrasi
pengetahuan baru (Pusparatri, 2012).
6.2 Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) atau biasa disebut
PBL merupakan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dengan cara
menghadapkan peserta didik tersebut dengan berbagai masalah yang dekat
dengan kehidupannya. Pembelajaran berbasis masalah juga dimaknai sebagai
metode pendidikan yang mendorong siswa untuk mengenal cara belajar dan
bekerja sama dalam kelompok untuk mencari penyelesaian masalah (Saleh,
2013).
Problem Based Learning (PBL) merupakan salah satu model pembelajaran
berbasis masalah yang dapat membantu pemahaman siswa terhadap materi
pelajaran, yang memungkinkan dikembangkannya keterampilan berpikir
siswa. Pada model PBL masalah disajikan pada awal pembelajaran. Siswa
diharapkan dapat menemukan konsep melalui masalah yang diberikan yaitu
dengan cara menemukan solusi- solusi yang tepat terhadap masalah tersebut.
Pembelajaran berbasis masalah itu sendiri merupakan sebuah model
pembelajaran yang berpusat pada siswa dari pendengar informasi pasif
menjadi aktif, mengembangkan masalah dan keterampilan pemecahan
masalah (Kodariyati & Astuti, 2016).
Pembelajaran berbasis masalah didesain dalam bentuk pembelajaran yang
diawali dengan struktur masalah real yang berkaitan dengan konsep-konsep
Bab 6 Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah 79
matematika yang akan diajarkan, siswa tidak hanya sekedar menerima

informasi dari guru saja tetapi guru harus memotivasi dan mengarahkan siswa
agar terlibat agar aktif dalam seluruh proses pembelajaran. Selain itu,
Pendekatan pengajaran pembelajaran berbasis masalah memberikan tantangan
bagi siswa untuk mencari solusi dari permasalahan dunia nyata secara individu
maupun kelompok (Sumartina, 2016).
Pembelajaran berbasis masalah diawali dengan pemberian masalah kepada
siswa dan siswa dituntut untuk melakukan penyelidikan sampai dengan
menganalisis sehingga memperoleh hasil penyelesaian. Dengan diterapkannya
model PBL, siswa didorong untuk terlibat secara aktif dalam proses
pembelajaran. Selain itu, dengan penyajian masalah yang nyata diharapkan
siswa lebih mudah dalam melakukan penyelidikan baik secara mandiri
maupun kelompok. Jadi, secara tidak langsung siswa telah menggunakan
kemampuan pemecahan masalah matematisnya melalui memahami dan
menganalisis masalah (Afrilia et al., 2019).
Dengan model pembelajaran Problem Based Learning masalah-masalah yang
telah dijelaskan di atas dapat teratasi. Dengan Problem Based Learning, siswa
dapat merasakan manfaat pembelajaran sebab masalah yang dikaji merupakan
masalah yang dihadapi dalam kehidupan nyata. Siswa juga diperlakukan
sebagai pribadi dewasa karena siswa diberikan kebebasan untuk
mengimplementasikan pengetahuan atau pengalaman yang dimiliki untuk
memecahkan masalah. Selanjutnya pengondisian siswa dalam belajar
kelompok yang saling berinteraksi, baik dengan guru maupun teman akan
memudahkan siswa mencapai ketuntasan belajar (Nisak, 2017).
6.2.1 Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah

Karakteristik pembelajaran berbasis masalah menurut Saleh (2013), yaitu:
1. Pertama, strategi pembelajaran berbasis masalah merupakan
rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam pembelajaran ini
tidak mengharapkan siswa hanya sekedar mendengarkan, mencatat
kemudian menghafal materi pelajaran, akan tetapi melalui strategi ini
siswa aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data dan
akhirnya menyimpulkannya.
2. Kedua, aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan
masalah. Strategi pembelajaran berbasis masalah menempatkan
masalah sebagai kata kunci dari proses pembelajaran. Artinya, tanpa

masalah tidak mungkin ada proses pembelajaran.
3. Ketiga, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan
pendekatan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan
metode ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses
berpikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris, sistematis
artinya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu,
sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah didasarkan
pada data dan fakta yang jelas.
Menurut Nurdyansyah (2016) Pembelajaran berbasis masalah memiliki

karakteristik sebagai berikut:
1. Pengajuan pertanyaan atau masalah artinya, pembelajaran
berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar
pertanyaan dan masalah yang kedua-duanya secara sosial penting dan
secara pribadi bermakna untuk siswa. Pertanyaan dan masalah yang
diajukan haruslah memenuhi kriteria sebagai berikut:
a. Autentik, yaitu masalah harus lebih berakar pada kehidupan
dunia nyata siswa dari pada prinsip-prinsip disiplin ilmu tertentu.
b. Jelas, yaitu masalah dirumuskan dengan jelas dan tidak
menimbulkan masalah baru.
c. Mudah dipahami, yaitu masalah yang diberikan hendaknya
mudah dipahami dan dibuat sesuai dengan tingkat perkembangan
siswa.
d. Luas dan sesuai dengan tujuan pembelajaran, artinya masalah
tersebut mencakup seluruh materi pelajaran yang akan diajarkan
sesuai dengan waktu, ruang dan sumber yang tersedia dan
didasarkan pada tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.
e. Bermanfaat, yaitu masalah yang telah disusun dan dirumuskan
haruslah bermanfaat, yaitu dapat meningkatkan kemampuan
berpikir memecahkan masalah siswa, serta membangkitkan
motivasi belajar siswa
2. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Artinya, meskipun
pengajaran berbasis masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran
tertentu (IPA, matematika, ilmu-ilmu sosial), masalah yang akan

diselidiki telah yang dipilih benar- benar nyata agar dalam
pemecahannya siswa meninjau masalah itu dari banyak mata
pelajaran.
3. Penyelidikan autentik Artinya, pengajaran berbasis masalah
mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari
penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Mereka menganalisis dan
mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat
ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan
eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi dan merumuskan
kesimpulan.
4. Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. Pengajaran
berbasis masalah menuntut siswa menghasilkan produk tertentu
dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang
menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang
mereka temukan.
5. Kolaborasi. Pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh siswa yang
bekerja satu sama dengan yang lainnya, paling sering secara
berpasangan atau dalam kelompok kecil
Gambar 6.1: Alur Proses Pembelajaran Berbasis Masalah (Saleh, 2013)

Pada pembelajaran berbasis masalah, studi kasusnya meliputi (1) penyajian

masalah, (2) menggerakkan inkuiri, (3) langkah-langkah pembelajaran
berbasis masalah, yaitu analisis inisial, mengangkat isu-isu belajar; literasi
kemandirian dan kolaborasi pemecahan masalah, integrasi pengetahuan baru,
penyajian solusi dan evaluasi. Adapun alur proses Pembelajaran Berbasis
Masalah dapat dilihat pada gambar diatas.
6.2.2 Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran berbasis masalah tergantung dari tujuan yang ingin dicapai.
Ketika tujuan PBM lebih luas, maka permasalahan pun menjadi lebih
kompleks dan proses PBM membutuhkan siklus yang lebih panjang. Jenis
pembelajaran berbasis masalah yang akan dimasukkan dalam kurikulum
tergantung pada profil dan kematangan siswa, pengalaman masa lalu siswa,
fleksibilitas kurikulum yang ada, tuntutan evaluasi, waktu, dan sumber yang
ada (Yuhani, Sylviana, & Heris, 2018).
Sintak atau tahapan yang akan dilalui oleh siswa dalam sebuah proses
pembelajaran berbasis masalah dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel 6.1: Sintak Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Sumartini, 2018)
No. Tahap Aktivitas Guru

Guru menyampaikan tujuan
pembelajaran, menjelaskan logistik
Orientasi siswa pada (bahan dan alat) apa yang diperlukan
1 bagi penyelesaian masalah serta
masalah
memberikan motivasi kepada siswa
agar menaruh perhatian terhadap
aktivitas penyelesaian masalah.
Guru membantu siswa mendefinisikan
Mengorganisasi dan mengorganisasikan pembelajaran
2
siswa agar relevan dengan penyelesaian
masalah.
Membimbing Guru mendorong siswa untuk mencari
penyelidikan informasi yang sesuai, melakukan
3
individu maupun eksperimen, dan mencari penjelasan
kelompok dan pemecahan masalah.
Mengembangkan dan Guru membantu siswa dalam

4 perencanaan dan perwujudan hasil yang
menyajikan hasil
sesuai dengan tugas yang diberikan
Menganalisis dan Guru membantu siswa untuk
mengevaluasi proses melakukan refleksi terhadap hasil
5
hasil pemecahan penyelidikannya serta proses-proses
masalah pembelajaran yang telah dilaksanakan.
Berdasarkan tabel sintaks atau tahapan pembelajaran berbasis masalah di atas,
Ismaimuza (2012) menguraikan tiap tahapan tersebut sebagai berikut:
Tahap 1: Orientasi siswa pada masalah
Pada tahap ini, Guru menjelaskan tujuan pembelajarannya secara jelas,
memberikan motivasi terhadap pelajaran serta menjelaskan apa yang harus
dilakukan siswa. selanjutnya, guru memberikan penjelasan kepada siswa
mengenai proses dan prosedur pembelajaran secara terperinci yang meliputi
tujuan utama dari pembelajaran dan masalah atau pertanyaan yang diselidiki
adalah masalah yang kompleks memiliki banyak penyelesaian dan sering kali
saling bertentangan. Selama penyelidikan berlangsung siswa akan didorong
oleh guru untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Dalam hal ini,
guru bertindak sebagai pembimbing yang menyediakan bantuan, sedangkan
siswa berusaha untuk bekerja mandiri atau bersama temannya.
Tahap 2: Mengorganisasikan siswa untuk belajar
Pembelajaran ini membutuhkan pengembangan keterampilan siswa. Oleh
karena itu, siswa tentunya membutuhkan bantuan untuk merencanakan
penyelidikan berupa tugas-tugas yang meliputi mengorganisasikan siswa ke
dalam kelompok belajarnya masing-masing. Pembelajaran yang dilakukan
tersebut harus disesuaikan dengan tujuan yang ditetapkan guru untuk proyek
tertentu. Selanjutnya, setelah siswa diorientasikan kepada situasi masalah dan
telah membentuk kelompok belajar, guru dan siswa harus menyediakan waktu
yang cukup untuk menyediakan sub pokok bahasan yang spesifik, tugas-tugas
penyelidikan dan jadwal waktu.
Tahap 3: Membimbing penyelidikan individual/kelompok
Pada tahap membimbing proses penyelidikan dapat dilakukan secara mandiri
maupun kelompok. Teknik penyelidikannya meliputi pengumpulan data dan
eksperimen. Pada proses pengumpulan data dan eksperimen guru mendorong
siswa untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen yang
sesungguhnya sampai mereka benar-benar memahami dimensi-dimensi situasi

masalah agar siswa dapat mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan
dan membangun ide mereka sendiri. Selanjutnya, guru mendorong siswa
untuk mengeluarkan semua ide dan menerima sepenuhnya ide tersebut. Lebih
lanjut, guru mengajukan pertanyaan yang membuat siswa memikirkan
kelayakan hipotesis dan pemecahan mereka serta tentang kualitas informasi
yang telah mereka kumpulkan. Guru secara terus-menerus menunjang dan
memodelkan pertukaran ide secara bebas dan mendorong mengkaji lebih
dalam masalah tersebut jika dibutuhkan. Selain itu, guru juga membantu
menyediakan bantuan yang dibutuhkan siswa.
Tahap 4: Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Pada tahap ini, guru meminta beberapa kelompok untuk mempresentasikan
hasil pemecahan masalah dan membantu siswa yang mengalami kesulitan.
Kegiatan ini berguna untuk mengetahui hasil pemahaman dan penguasaan
siswa terhadap masalah yang berkaitan dengan materi yang dipelajari.
Tahap 5: Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Pada tahap terakhir proses pembelajaran berbasis masalah guru membantu
siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir mereka, di samping
keterampilan penyelidikan dan keterampilan intelektual yang mereka gunakan.
Selama tahap ini, guru meminta siswa untuk melakukan membangun kembali
pemikiran dan aktivitas mereka selama tahap-tahap pembelajaran yang telah
dilewatinya.
Berdasarkan sintak model pembelajaran berbasis masalah diatas dapat
disimpulkan, yaitu pada langkah awal pembelajaran siswa harus mampu
merumuskan masalah yang akan dipecahkan dan dipelajari. Guru bertugas
untuk membimbing siswa, selanjutnya siswa harus mampu menganalisis
masalah dari berbagai sudut pandang, setelah itu siswa menentukan sebab
akibat yang akan dipecahkan atau diselesaikan, untuk memecahkan masalah
yang ada siswa harus mengumpulkan informasi atau data dari berbagai sumber
yang relevan, kemudian siswa berhipotesis untuk menghasilkan data yang
dibutuhkan dan menarik kesimpulan.
6.2.3 Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Berbasis

Masalah
Menurut Andriyatin (2016) terdapat beberapa kelebihan pembelajaran berbasis
masalah, yaitu:
1. Mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif
siswa,
2. Meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.
3. Membantu siswa dalam mentransfer pengetahuan berdasarkan
pembelajaran yang dialami siswa, dan
4. Mendorong kemandirian siswa dalam menyelesaikan permasalahan
siswa, baik secara kelompok maupun individu,
Lebih lanjut, Saleh (2013) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis

masalah dinilai memiliki berbagai kelebihan sebagai berikut:
1. Dapat membuat pendidikan di sekolah menjadi lebih relevan dengan
kehidupan, khususnya dengan dunia kerja;
2. Dapat membiasakan siswa menghadapi dan memecahkan masalah
secara terampil, yang selanjutnya dapat mereka gunakan pada saat
menghadapi masalah yang sesungguhnya di masyarakat kelak;
3. Dapat merangsang pengembangan kemampuan berpikir secara kreatif
dan menyeluruh, karena dalam proses pembelajarannya, para
mahasiswa banyak melakukan proses mental dengan menyoroti
permasalahan dari berbagai aspek.
Selain memiliki beberapa kelebihan, Zakia (2019) mengemukakan bahwa

pembelajaran berbasis masalah juga memiliki kelemahan di antaranya:
1. Model ini butuh pembiasaan, karena model itu cukup rumit dalam
teknisnya serta siswa betul-betul harus dituntut konsentrasi dan daya
kreasi yang tinggi
2. Dengan mempergunakan model ini, berarti proses pembelajaran
harus disiapkan dalam waktu yang cukup panjang. Karena sedapat
mungkin setiap persoalan yang dipecahkan harus tuntas, agar
maknanya tidak terpotong.
3. Siswa tidak dapat benar-benar tahu apa yang mungkin penting bagi
mereka untuk belajar, terutama bagi mereka yang tidak memiliki
pengalaman sebelumnya.
4. Sering juga ditemukan kesulitan yang terletak pada guru, karena guru
kesulitan dalam menjadi fasilitator dan mendorong siswa untuk
mengajukan pertanyaan yang tepat daripada menyerahkan mereka
solusi.
Sejalan dengan pendapat tersebut, Saleh (2013) mengemukakan kelemahan

pembelajaran berbasis masalah yang lainnya, yaitu sering terjadi kesulitan
dalam menemukan permasalahan yang sesuai dengan tingkat berpikir siswa.
Hal tersebut terjadi karena adanya perbedaan tingkat kemampuan berpikir
siswa. Selain itu, pembelajaran berbasis masalah memerlukan waktu yang
lebih banyak dibandingkan dengan
penggunaan metode konvensional. Hal ini terjadi antara lain karena dalam
memecahkan masalah tersebut sering keluar dari konteksnya atau cara
pemecahannya yang kurang efisien, dan yang terakhir yaitu siswa sering
mengalami kesulitan dalam perubahan kebiasaan belajar dari yang semula
belajar dengan mendengar, mencatat dan menghafal informasi yang
disampaikan oleh guru menjadi belajar dengan cara mencari data,
menganalisis, menyusun hipotesis dan memecahkannya sendiri.
Berdasarkan pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
berbasis masalah memberikan kelebihan maupun kelemahan dalam proses
pembelajaran utamanya bagi siswa itu sendiri. Pembelajaran berbasis masalah
dapat meningkatkan kecakapan pemecahan masalah, lebih mudah mengingat,
meningkatkan pemahaman serta membangun kepemimpinan dan kerja sama
dan memotivasi siswa. Sedangkan kelemahan dari pembelajaran berbasis
masalah ini, yaitu ketika siswa tidak memiliki minat bahwa masalah yang
dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka tidak akan memiliki minat
untuk mencobanya. Selain itu, pembelajaran berbasis masalah ini
membutuhkan cukup waktu dalam proses pembelajarannya.
6.2.4 Peran Guru Dalam Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran berbasis masalah merupakan strategi pembelajaran yang
mengharuskan guru untuk mendorong siswa dalam mengembangkan cara
berpikir berdaya guna. Menurut Fitrah (2017) peran guru dalam pembelajaran
berbasis adalah memberikan berbagai masalah autentik atau memfasilitasi

peserta didik untuk mengidentifikasi permasalahan autentik, memfasilitasi
penyelidikan dan mendukung pembelajaran yang dilakukan peserta didik.
Guru sebagai pendidik dalam proses PBL mempunyai peran yang sangat
penting.
Menurut Tan dalam (Handika & Nur, 2013), fokus pendidik dalam
pembelajaran berbasis masalah ada tiga yaitu memfasilitasi, menuntut dan
memediasi. Guru memfasilitasi proses pembelajaran mulai dari mengubah
kerangka berpikir siswa, mengembangkan kemampuan bertanya dan membuat
siswa terlibat dalam belajar kelompok. Guru bertugas menuntut siswa
mendapatkan strategi pemecahan masalah, mulai dengan penalaran yang
mendalam. Sedangkan guru memediasi proses mendapatkan informasi, mulai
dengan mencari sumber informasi dan membuat hubungan antara satu sumber
dengan sumber yang lain. Guru yang menggunakan model pembelajaran
berbasis masalah dalam pelaksanaan pembelajaran perlu mempersiapkan
kegiatan pembelajaran yang mampu memfasilitasi siswa (Pusparatri, 2012).
Dalam pembelajaran berbasis masalah, siswa dituntut untuk mampu
menyelesaikan masalah berdasarkan konsep yang ditemukannya. Oleh karena
itu, peran guru sangat dituntut dalam pemahaman konsep materi yang
dipelajari siswa. Guru harus menyajikan pembelajaran yang memberikan
manfaat dalam proses pemecahan masalah yang dilakukan siswa . Guru
diharapkan menguasai strategi pembelajaran tersebut sehingga dapat
membantu siswa dalam melatih mengembangkan penalaran berpikirnya
dalam. Selain itu, guru harus menciptakan kegiatan pembelajaran yang
bermakna, sehingga konsep yang dipelajari oleh siswa dapat dipahami dengan
baik dan berbekas pada peserta didik (Suci & Taufina, 2020).
Menurut Nurdyansyah (2016) guru dalam pembelajaran berbasis masalah juga
memusatkan perhatiannya dalam memfasilitasi proses pembelajaran siswa
dengan menggunakan strategi pembelajaran berbasis masalah, mengubah cara
berpikir, mengembangkan keterampilan inkuiri dan menggunakan
pembelajaran kooperatif. Selain itu, melatih siswa tentang strategi pemecahan
masalah, pemberian alasan yang mendalam, metakognisi, berpikir kritis,
berpikir secara sistem dan menjadi perantara proses penguasaan informasi;
meneliti lingkungan, mengakses sumber informasi yang beragam, dan
mengadakan koneksi.
Menyiapkan perangkat berpikir siswa

Beberapa hal yang dapat dilakukan guru untuk menyiapkan siswa dalam
pembelajaran berbasis masalah:
1. membantu siswa mengubah cara berpikir;
2. menjelaskan apakah pembelajaran berbasis masalah itu? Pola apa
yang akan dialami oleh siswa?;
3. memberi siswa ikhtisar siklus PBM, struktur, dan batasan waktu;
4. mengkomunikasikan tujuan, hasil, dan harapan;
5. menyiapkan siswa untuk pembaruan dan kesulitan yang akan
menghadang; dan
6. membantu siswa merasa memiliki masalah.
Menekankan belajar kooperatif

Pembelajaran berbasis masalah menyediakan cara untuk inkuiri yang bersifat
kolaboratif dan belajar. Inkuiri kolaboratif sebagai proses di mana orang
melakukan refleksi dan kegiatan secara berulang-ulang, mereka bekerja dalam
tim untuk menjawab pertanyaan penting. Dalam proses PBM, siswa belajar
bahwa bekerja dalam tim dan kolaborasi itu penting untuk mengembangkan
proses kognitif yang berguna untuk meneliti lingkungan, memahami
permasalahan, mengambil dan menganalisis data penting, dan mengelaborasi
solusi.
Memfasilitasi Pembelajaran Kelompok Kecil dalam Pembelajaran
Berbasis Masalah
Belajar dalam kelompok kecil lebih mudah dilakukan apabila anggota berkisar
antara 1 sampai 10 siswa atau bahkan lebih sedikit dengan satu orang guru.
Guru dapat menggunakan berbagai teknik belajar kooperatif untuk
menggabungkan kelompok-kelompok tersebut dalam langkah-langkah yang
beragam dalam siklus PBM untuk menyatukan ide, berbagai hasil belajar, dan
penyajian ide.
Melaksanakan pembelajaran berbasis masalah
Guru mengatur lingkungan belajar untuk mendorong penyatuan dan pelibatan
siswa dalam masalah. Guru juga memainkan peran aktif dalam memfasilitasi
inkuiri kolaboratif dan proses belajar siswa (Rusman, 2014).
Proses pembelajaran berbasis masalah dan latihan melibatkan penggunaan

otak atau pikiran untuk melakukan hubungan melalui refleksi, artikulasi dan
belajar melihat perbedaan pandangan. Dalam proses pembelajaran berbasis
masalah, skenario masalah dan urutannya membantu siswa mengembangkan
koneksi kognitif. Kemampuan untuk melakukan koneksi intelijen merupakan
kunci dari pemecahan masalah dalam dunia nyata. Pelatihan dalam
pembelajaran berbasis masalah membantu dalam meningkatkan konektivitas,
pengumpulan data, elaborasi dan komunikasi informasi (Nurdyansyah, 2016).
Memfasilitasi inkuiri untuk belajar yang lebih dalam merupakan tantangan
yang paling utama. Pembimbingan pembelajaran berbasis masalah yang
efektif menggunakan urutan yang luas dan teknik menjawab yang baik.
Ilmuwan, pengusaha, dan pengambil keputusan yang efektif tahu bagaimana
meminta jawaban yang baik untuk membantu penemuan solusi. Tujuan inkuiri
dalam pembelajaran berbasis masalah adalah untuk membantu siswa
melakukan internalisasi beberapa dialog (Rusman, 2014).
Mediator yang efektif membantu para siswa menemukan signifikansi dari
bekerja memecahkan masalah dan menjadikan proses pembelajaran berbasis
masalah itu mempunyai nilai manfaat. Mediasi meliputi mediasi reflektif
praktis yang berhubungan dengan pengaturan diri dan perilaku metakognitif.
Kedua, Mediasi kemandirian dan berbagi merujuk pada rasa memiliki dan
perilaku berbagi. Formulasi isu-isu belajar dalam pembelajaran berbasis
masalah, kebutuhan untuk mengajar satu sama lain, dan tantangan
memecahkan masalah yang ada di dunia nyata memberikan tujuan yang
mengarahkan perilaku. Peran Tutor adalah untuk membimbing dan
menemukan tujuan dan penguasaan perilaku. Pembelajaran berbasis masalah
berhubungan dengan peningkatan intelegensi untuk mengkonfrontir struktur
yang tidak sehat dan masalah yang baru muncul (Risvirenol, 2006).
6.2.5 Desain Masalah Dalam Pembelajaran Berbasis

Masalah
Pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang orientasinya
pada pengembangan keterampilan berpikir siswa. Dalam hal ini, pembelajaran
berbasis masalah didesain dengan mengonfrontasi pembelajar dengan
masalah-masalah kontekstual berhubungan dengan materi pembelajaran
sehingga pembelajar mengetahui mengapa mereka belajar kemudian
mengidentifikasi masalah dan mengumpulkan informasi dari sumber belajar,
lalu mendiskusikan bersama rekan-rekan untuk mendapatkan solusi masalah

sekaligus mencapai tujuan pembelajaran (Marpaung & Simanjuntak, 2018).
Pedagogi pembelajaran berbasis masalah membantu untuk menunjukkan dan
memperjelas cara berpikir serta kekayaan dari struktur dan proses kognitif
yang terlibat di dalamnya. Pembelajaran berbasis masalah mengoptimalkan
tujuan, kebutuhan, motivasi yang mengarahkan suatu proses belajar yang
merancang berbagai macam kognisi pemecahan masalah. Inovasi
pembelajaran berbasis masalah menggabungkan penggunaan dari akses e-
learning, interdisipliner kreatif, penguasaan dan pengembangan keterampilan
individu (Rusman, 2014).
Menurut Nurdyansyah (2016) desain masalah dalam pembelajaran berbasis
masalah, yaitu:
1. Akar desain masalah
Akar desain masalah adalah masalah yang riil berupa kenyataan
hidup, Siswa diajari menemukan sejumlah obat dan penanganan
terhadap penyakit. Pendidikan dan pelatihan para guru harus mampu
menunjukkan bagaimana menangani situasi riil dalam dunia
pendidikan. Bahkan terdapat kesenjangan antara teori dengan praktik
dalam pendidikan.
Menurut Michael Hicks dalam (Nurdyansyah, 2016) ada empat hal
yang harus diperhatikan ketika membicarakan masalah, yaitu:
a. memahami masalah;
b. kita tidak tahu bagaimana memecahkan masalah tersebut;
c. adanya keinginan memecahkan masalah;
d. adanya keyakinan mampu memecahkan masalah tersebut.
Dalam pembelajaran berbasis masalah sebuah masalah yang dikemukakan

kepada siswa harus dapat membangkitkan pemahaman siswa terhadap
masalah.
2. Menentukan tujuan pembelajaran berbasis masalah
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) adalah sebuah cara
memanfaatkan masalah untuk menumbuhkan motivasi belajar.
Suksesnya pelaksanaan PBM sangat bergantung pada seleksi, desain,
dan pengembangan masalah. Tujuan PBM adalah penguasaan isi dari
disiplin heuristis dan pengembangan keterampilan pemecahan

masalah. PBM juga berhubungan dengan belajar tentang kehidupan
yang lebih luas (lifewide learning), keterampilan memaknai
informasi, kolaboratif dan belajar tim, dan keterampilan berpikir
reflektif dan evaluatif.
3. Desain masalah
Pada dasarnya kompleksitas masalah yang dihadapi sangat
tergantung pada latar belakang dan profil para siswa. Desain masalah
memiliki ciri-ciri sebagai berikut.
a. Karakteristik; masalah nyata dalam kehidupan, adanya relevansi
dengan kurikulum, tingkat kesulitan dan tingkat kompleksitas
masalah, masalah memiliki kaitan dengan berbagai disiplin ilmu,
keterbukaan masalah, sebagai produk akhir.
b. Konteks; masalah tidak terstruktur, menantang, memotivasi,
memiliki elemen baru.
c. Sumber dan lingkungan belajar; masalah dapat memberikan
dorongan untuk dipecahkan secara kolaboratif, independen untuk
bekerja sama, adanya bimbingan dalam proses memecahkan
masalah dan menggunakan sumber, adanya sumber informasi,
dan hal-hal yang diperlukan dalam proses pemecahan masalah.
d. Presentasi; penggunaan skenario masalah, penggunaan video
klip, audio, jurnal, majalah, dan website.
Bab 7
Kontekstual
7.1 Pendahuluan
Guru harus mengetahui gambaran yang menyeluruh dalam membelajarkan
dan menyampaikan konsep di kelas supaya siswa dapat tetap mengingat
informasi yang diterima dan menerapkannya dalam kehidupannya. Dengan
kata lain guru harus memiliki wawasan yang luas dan utuh agar proses
kegiatan belajar mengajar dapat terlaksana dengan maksimal.
Ketidakberhasilan siswa untuk memecahkan persoalan dalam pembelajaran
dimungkinkan sebagai akibat pembelajaran yang dilaksanakan selama ini
menggunakan strategi belajar mengajar dengan cara klasikal yaitu aktivitas di
kelas didominasi oleh guru (Santoso, 2017). Bagaimana seorang guru dapat
membuka pikiran siswa agar dapat mempelajari konsep dan teknik yang akan
membuka pintu kesempatan sepanjang hayat mereka?
Pertanyaan di atas menjadi acuan agar guru dapat menggunakan strategi yang
tepat untuk menyelesaikan fenomena yang terjadi di lapangan. Kebanyakan
siswa di sekolah tidak dapat membuat hubungan antara yang mereka pelajari
dan bagaimana pengetahuan yang diperoleh dapat diaplikasikan, atau istilah ini
dikenal dengan pembelajaran secara kontekstual.
Pembelajaran kontekstual memfokuskan ke arah yang sesuai dengan keadaan

yang dialami oleh siswa dalam lingkungannya. Hal ini sesuai dengan
pembelajaran yang terdapat dalam kurikulum 2013 yaitu guru berperan
sebagai fasilitator yang membimbing siswa mengaitkan materi pembelajaran
yang tidak hanya tekstual melainkan kontekstual dengan cara
mengintegrasikan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.
7.2 Pembelajaran Kontekstual

Kata kontekstual dalam kamus besar bahasa Inggris yaitu contextual memiliki
arti konteks, hubungan, keadaan, dan suasana. Dengan demikian pembelajaran
kontekstual atau Contextual Teaching Learning (CTL) merupakan
pembelajaran yang berhubungan dengan suasana tertentu, atau menekankan
keterlibatan siswa untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan
menghubungkan dengan situasi kehidupan nyata serta mendorong siswa dapat
menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.
Hal ini juga sejalan dengan yang dikemukakan oleh (Johnson, 2011) bahwa:
The contextual teaching learning system is an educational process that aims to
help student’s see meaning in the academic material they are studying by
connecting academic subjects with the context of their daily lives, that is, with
the context of their personal, social, and cultural circumstance.
Kutipan tersebut memberikan suatu penegasan bahwa sistem pembelajaran
kontekstual merupakan proses pendidikan yang holistik dan bertujuan
membantu siswa untuk melihat makna dari materi pelajaran yang dipelajarinya
dengan mengaitkan materi tersebut ke dalam konteks kehidupan sehari-hari
mereka (konteks pribadi, sosial dan kultural), sehingga siswa memiliki
pengetahuan/keterampilan yang secara fleksibel dapat diterapkan dari satu
permasalahan/konteks ke permasalahan/konteks lainnya.
Pembelajaran kontekstual bukanlah strategi yang baru dalam pembelajaran.
Pembelajaran kontekstual telah dilakukan pada abad ke 20 tahun 1916 di
kelas-kelas Amerika oleh John Dewey. Pembelajaran kontekstual merupakan
sesuatu yang kompleks dan multidimensi jauh melampaui berbagai
metodologi yang hanya berorientasi pada stimulus dan respons. Artinya,
belajar hanya terjadi jika siswa memproses informasi atau pengetahuan baru
Bab 7 Strategi Pembelajaran Kontekstual 95
sehingga dirasakan masuk akal sesuai dengan kerangka berpikir yang

dimilikinya.
Selanjutnya menurut Hamruni (2015) mengemukakan pembelajaran
kontekstual melibatkan siswa secara penuh dalam proses pembelajaran. Siswa
didorong untuk beraktivitas mempelajari pelajaran sesuai topik yang akan
dipelajarinya dan membangun kemampuan berpikir untuk menguasai materi
pembelajaran. Dalam hal ini pengetahuan tidak diperoleh dengan cara
diberikan atau ditransfer dari orang lain melainkan dibentuk dan konstruksi
oleh siswa sendiri, sehingga bisa mengembangkan intelektualnya. Dalam
proses pembelajaran guru harus memahami hakikat materi pelajaran yang
diajarkan sebagai suatu pelajaran yang dapat mengembangkan kemampuan
berpikir siswa dan memahami berbagai strategi pembelajaran yang dapat
merangsang kemampuan siswa untuk belajar dengan perencanaan pengajaran
yang matang oleh guru.
Pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran yang mengaitkan materi
pembelajaran dengan konteks dunia nyata yang dihadapi siswa sehari-hari baik
dalam lingkungan keluarga, masyarakat, alam sekitar dan dunia kerja,
sehingga siswa mampu membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Jumadi,
2004). Dengan kata lain pembelajaran kontekstual sebagai salah satu strategi
pembelajaran yang dapat digunakan mengefektifkan dan menyukseskan
implementasi dari kurikulum, di mana pembelajaran ini menekankan pada
keterkaitan antara materi pembelajaran dengan dunia kehidupan peserta didik
secara nyata, sehingga peserta didik mampu menghubungkan dan menerapkan
kompetensi hasil belajar dalam kehidupan sehari-hari.
7.2.1 Komponen Strategi Pembelajaran Kontekstual

Pada hakikatnya menurut Afriani (2018) pembelajaran kontekstual memiliki
tujuh komponen utama yaitu konstruktivisme (constructivism), menemukan
(inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community),
pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan penilaian sebenarnya
(authentic assessment).
1. Konstruktivisme (Constructivism)
Menyatakan bahwa pengetahuan dibangun dalam pikiran orang
belajar. Artinya pengetahuan bukanlah seperangkat konsep, fakta,
prinsip, atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Karena
manusia harus mengonstruksi pengetahuan itu dan memberi makna

melalui pengalaman nyata.
2. Menemukan (Inquiry)
Merupakan inti dari pembelajaran kontekstual, pengetahuan dan
keterampilan proses diharapkan siswa melalui proses penemuan
sendiri dan bukan hasil mengingat atau menghafal seperangkat fakta-
fakta berdasarkan informasi yang diberikan guru. Kegiatan inkuiri
dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
a. merumuskan masalah;
b. mengamati/melakukan observasi;
c. menganalisis dan menyajikan hasil, dan;
d. mengkomunikasikan kepada orang lain.
3. Bertanya (Questioning)
Pengetahuan yang dimiliki seseorang dimulai dari bertanya. Bertanya
merupakan strategi utama dalam pembelajaran kontekstual. Dengan
cara bertanya guru mendorong, membimbing, dan menilai
kemampuan berpikir siswa. Oleh sebab itu, dalam proses
pembelajaran mulailah dengan mengajukan pertanyaan. Pertanyaan-
pertanyaan spontan yang diajukan siswa dapat digunakan untuk
merangsang siswa berpikir, berdiskusi, dan berspekulasi.
4. Masyarakat Belajar (Learning Community)
Pengetahuan atau keterampilan yang diperoleh siswa sebagai hasil
proses pembelajaran yang diperoleh melalui kerja sama dengan orang
lain. Hasil belajar diperoleh dengan saling tukar pikiran (sharing)
antar teman sejawat atau diskusi antar kelompok yang berlangsung di
dalam maupun di luar kelas.
5. Permodelan (Modeling)
Dalam proses pembelajaran, pengetahuan maupun keterampilan
memerlukan model yang bisa ditiru. Hal ini sejalan dengan teori
belajar Bandura bahwa manusia itu belajar dari suatu model yang
dilihat. Seperti guru IPS mendemonstrasikan cara menggunakan arah
mata angin untuk menunjukkan letak suatu tempat, demikian siswa
akan menirunya agar dapat menggunakan arah mata angin dengan

benar.
6. Refleksi (Reflection)
Merupakan cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau
berpikir ke belakang tentang apa yang sudah dilakukan sebelumnya
dan yang perlu dilakukan untuk selanjutnya. Guru membantu siswa
membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan
pengetahuan baru. Siswa dengan panduan guru menyimpulkan materi
yang baru dipelajari seperti mengungkapkan kembali definisi dari
istilah istilah yang mereka sebutkan, sehingga pengetahuan baru akan
mengendap dalam benak siswa.
Guru menanyakan kesan dan saran siswa mengenai pembelajaran hari
itu juga merupakan bentuk refleksi pembelajaran. Refleksi akhir
materi dilakukan dengan pemberian tugas karya siswa untuk
kemudian dikerjakan dalam sebuah bentuk karya yang kreatif dan
unik oleh siswa.
7. Penilaian Sebenarnya (Authentic Assessment)
Merupakan proses pengumpulan informasi mengenai perkembangan
siswa dalam proses pembelajaran. Berkenaan dengan apa yang
mereka ketahui dan yang dapat dilakukan. Cara yang dapat dilakukan
guru untuk mengumpulkan informasi yaitu dengan mengamati siswa
belajar, menguji pengetahuan dan keterampilan mereka. Melalui
penilaian autentik ini, diharapkan berbagai informasi yang benar dan
akurat dapat terjaring serta berkaitan dengan apa yang benar-benar
diketahui dan dapat dilakukan oleh siswa atau tentang kualitas
program pendidikan. Lebih lanjut karakteristik dari penilaian autentik
yaitu:
a. Dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran
berlangsung;
b. Bisa digunakan untuk formatif maupun sumatif;
c. Yang diukur keterampilan dan performansi, bukan mengingat
fakta;
d. Berkesinambungan;
e. Terintegrasi;
f. Dapat digunakan sebagai feedback.
Penilaian autentik merupakan salah satu elemen perubahan dalam kurikulum

yang sekarang ini masih tetap diimplementasikan yakni kurikulum 2013,
adapun teknik dan instrumennya yaitu:
1. Penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri,
penilaian “Teman sejawat” (peer evaluation) oleh peserta didik dan
jurnal. Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan
penilaian antar peserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian
(rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa
catatan pendidik.
2. Penilaian kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan
penugasan. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian,
jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian (dilengkapi
pedoman penskoran). Instrumen tes lisan berupa daftar pertanyaan.
Instrumen penugasan berupa pekerjaan rumah dan proyek yang
dikerjakan secara individu atau kelompok sesuai dengan karakteristik
tugas.
3. Penilaian kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja yaitu
penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu
kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, proyek, dan
penilaian portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek
atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik. Tes praktik
merupakan penilaian yang menuntut respons berupa keterampilan
melakukan suatu aktivitas sesuai tuntutan kompetensi.
7.2.2 Karakteristik Strategi Pembelajaran Kontekstual

Menurut Siti Zulaiha (2016) ada delapan karakteristik yang mencakup strategi
pembelajaran kontekstual yaitu sebagai berikut:
1. Membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna (making
meaningfull connection), pembelajaran kontekstual membuat siswa-
siswi mampu menghubungkan isi dari subjek-subjek akademik
dengan konteks kehidupan keseharian mereka untuk menemukan

makna.
2. Melakukan kegiatan/pekerjaan yang berarti (doing significant work),
ilmu saraf dan psikologi dengan jelas menunjukkan betapa
pentingnya pengaruh makna terhadap pembelajaran dan kemampuan
mengingat, sehingga dengan melakukan pekerjaan yang berarti akan
semakin memudahkan peserta didik untuk menanamkan konsep baru
dan memungkinkan untuk terus berada dalam long-term memory nya.
3. Melakukan pembelajaran yang diatur sendiri (self-regulated
learning); ketika siswa-siswi menghubungkan materi dengan konteks
keadaan pribadi mereka sendiri, maka mereka terlibat dalam kegiatan
yang mengandung prinsip pengaturan diri dan mereka akan
menemukan minatnya, keterbatasan mereka sehingga mereka akan
menemukan siapa diri mereka sendiri.
4. Bekerja sama (collaborating); dalam suatu kelas yang menggunakan
pembelajaran kontekstual, maka akan selalu mengusung sistem kerja
sama dalam kelompok untuk meningkatkan kehidupan sosial dalam
kelas.
5. Berpikir kritis dan kreatif (Critical and creative thinking). Siswa
dapat menggunakan tingkat berpikir yang lebih tinggi secara kritis
dan kreatif: dapat menganalisis, membuat sintesis, memecahkan
masalah, membuat keputusan, dan menggunakan logika dan bukti-
bukti.
6. Membantu individu untuk tumbuh dan berkembang (nurturing the
individual). Siswa memelihara pribadinya: mengetahui, memberi
perhatian, harapan yang tinggi, memotivasi dan memperkuat diri
sendiri. Siswa tidak dapat berhasil tanpa dukungan orang dewasa.
7. Mencapai standar yang tinggi (reaching high standard) standar tinggi
yang dimaksud bukan hanya meliputi standar akademis semata,
melainkan pula standar tinggi dari lingkungannya secara nyata, tugas
ini menantang peserta didik untuk menerapkan pengetahuan dan
keterampilan mereka dalam situasi dunia nyata untuk tujuan tertentu.
8. Menggunakan penilaian autentik (using authentic assessment)

penilaian ini memberi kesempatan pada peserta didik untuk
memperoleh umpan balik terhadap isi pelajaran dengan
lingkungannya sendiri.
7.2.3 Prinsip-Prinsip Strategi Pembelajaran Kontekstual

Strategi pembelajaran kontekstual mengacu pada sejumlah prinsip dasar
pembelajaran. Menurut Depdiknas (Idrus Hasibuan, 2020) menyebutkan
bahwa kurikulum dan pembelajaran kontekstual perlu didasarkan pada prinsip-
prinsip sebagai berikut:
1. Keterkaitan, relevansi (relation). Proses belajar hendaknya ada
keterkaitan dengan bekal pengetahuan (prerequisite knowledge) yang
telah ada pada diri siswa.
2. Pengalaman langsung (experiencing). Pengalaman langsung dapat
diperoleh melalui kegiatan eksplorasi, penemuan (discovery),
inventory, investigasi, penelitian dan sebagainya. Experiencing
dipandang sebagai jantung pembelajaran kontekstual. Proses
pembelajaran akan berlangsung cepat jika siswa diberi kesempatan
untuk memanipulasi peralatan, memanfaatkan sumber belajar, dan
melakukan bentuk-bentuk kegiatan penelitian yang lain secara aktif.
3. Aplikasi (applying). Menerapkan fakta, konsep, prinsip dan prosedur
yang dipelajari dalam kelas dengan guru, antara siswa dengan
narasumber, memecahkan masalah dan mengerjakan tugas bersama
merupakan strategi pembelajaran pokok dalam pembelajaran
kontekstual.
4. Alih pengetahuan (transferring). Pembelajaran kontekstual
menekankan pada kemampuan siswa untuk mentransfer situasi dan
konteks yang lain merupakan pembelajaran tingkat tinggi, lebih dari
pada sekadar hafal.
5. Kerja sama (cooperating). Kerja sama dalam konteks saling tukar
pikiran, mengajukan dan menjawab pertanyaan, komunikasi interaktif
antar sesama siswa, antara siswa.
6. Pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang telah dimiliki pada

situasi lain.
Berdasarkan uraian di atas, prinsip-prinsip tersebut merupakan bahan acuan

untuk menerapkan strategi kontekstual dalam pembelajaran. Implementasi
strategi pembelajaran kontekstual lebih mengutamakan proses pembelajaran
dari pada hasil belajar, yaitu proses pembelajaran berlangsung secara alamiah
dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan transfer
pengetahuan dari guru ke siswa.

Pembelajaran Kontekstual
Adapun yang menjadi kelebihan dengan menggunakan strategi pembelajaran
kontekstual yaitu:
1. Pembelajaran menjadi lebih bermakna dan riil
Artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara
pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata. Hal ini
sangat penting, sebab dengan dapat mengkorelasikan materi yang
ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja bagi siswa materi itu
akan berfungsi secara fungsional, akan tetapi materi yang
dipelajarinya akan tertanam erat dalam memori siswa, sehingga tidak
akan mudah dilupakan.
2. Pembelajaran lebih produktif
Pembelajaran kontekstual, mampu menumbuhkan penguatan konsep
kepada siswa karena strategi pembelajaran kontekstual menganut
aliran konstruktivisme, yang mengarahkan siswa untuk menemukan
pengetahuannya sendiri. Melalui landasan filosofis konstruktivisme
siswa diharapkan dapat belajar melalui mengalami bukan menghafal.
Kekurangan pembelajaran kontekstual di antaranya adalah orientasi yang

melibatkan siswa sehingga guru harus memahami secara mendasar tentang
perbedaan potensi individu tiap-tiap siswa. Pembelajaran ini pada dasarnya
membutuhkan berbagai sarana dan media yang variatif. Untuk mengatasi

kelemahan tersebut maka baik guru maupun siswa perlu melakukan upaya
berikut:
1. Bagi Guru
Guru harus memiliki kemampuan untuk memahami secara mendalam
tentang konsep pembelajaran itu sendiri, potensi perbedaan individu
siswa dikelas, beberapa pendekatan pembelajaran yang berorientasi
kepada aktivitas siswa dan sarana, media, alat bantu serta
kelengkapan pembelajaran yang menunjang aktivitas siswa dalam
belajar.
2. Bagi Siswa
Diperlukan inisiatif dan kreativitas dalam belajar, di antaranya:
memiliki wawasan pengetahuan yang memadai dari setiap mata
pelajaran, adanya perubahan sikap dalam menghadapi persoalan dan
memiliki tanggung jawab yang tinggi dalam menyelesaikan tugas-
tugas.
7.4 Penerapan Strategi Pembelajaran

Kontekstual di Kelas
Secara garis besar langkah-langkah penerapan strategi pembelajaran
kontekstual di kelas sebagai berikut:
1. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna
dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengonstruksi
sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.
2. Laksanakan kegiatan inkuiri untuk semua topik.
3. Kembangkan rasa ingin tahu siswa dengan bertanya.
4. Ciptakan masyarakat belajar dengan diskusi atau belajar secara
kelompok.
5. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.
6. Lakukan refleksi di akhir pertemuan.
7. Melakukan penilaian yang sebenarnya dengan tepat.
Adapun langkah-langkah atau sintak strategi pembelajaran kontekstual

menurut Syahruddin (Damayanti, 2018) sebagai berikut:
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran dan memotivasi siswa.
2. Menyajikan informasi masalah dan mendiskusikan dengan temannya.
3. Mengorganisasikan siswa dalam kelompok belajar.
4. Membimbing kelompok untuk berdiskusi
5. Evaluasi dengan melakukan penilaian autentik yaitu siswa
menampilkan hasil karyanya dan langkah-langkah hasil
pengerjaannya di depan guru dan teman-temannya, setelah diskusi
dengan bimbingan guru siswa menyimpulkan apa yang telah
dipelajari dari masalah yang diangkat.
6. Refleksi di akhir pembelajaran siswa diminta memberi komentar
tentang pembelajaran yang dilakukan.
Dengan menggunakan strategi pembelajaran dapat meningkatkan daya nalar

siswa dalam belajar berbeda dengan penerapan pembelajaran konvensional.
Berikut dapat kita lihat perbedaan penerapan penggunaan strategi
pembelajaran kontekstual dan konvensional melalui tabel berikut:
Tabel 7.1: Perbedaan Strategi Pembelajaran Kontekstual dengan
Pembelajaran Konvensional (Siti Zulaiha, 2016)
Perbedaan Strategi Pembelajaran Kontekstual dengan
No. Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran Kontekstual Pembelajaran Konvensional
1. Siswa sebagai subjek belajar Siswa sebagai objek belajar
Siswa belajar melalui kegiatan Siswa lebih banyak belajar
2.
kelompok secara individu
Pembelajaran dikaitkan dengan Pembelajaran bersifat teoretis
3.
kehidupan nyata dan abstrak
Kemampuan didasarkan atas Kemampuan diperoleh dari
4.
pengalaman latihan-latihan
5. Tujuan akhir kepuasan diri Tujuan akhir nilai atau angka
Perilaku dibangun atas Perilaku dibangun oleh faktor
6.
kesadaran dari luar
7. Pengetahuan yang dimiliki Pengetahuan yang dimiliki
individu berkembang sesuai bersifat absolut dan final, tidak

dengan pengalaman yang mungkin berkembang.
dialaminya
Siswa bertanggungjawab dalam
Guru penentu jalannya proses
8. memonitor dan
pembelajaran
mengembangkan pembelajaran
Pembelajaran bisa terjadi di Pembelajaran terjadi hanya di
9.
mana saja dalam kelas
Strategi pembelajaran kontekstual dapat diterapkan dalam kurikulum apa saja,
bidang studi apa saja dan kelas yang bagaimanapun keadaannya. Sesuai
kurikulum yang digunakan saat ini yaitu mengimplementasikan kurikulum
2013 harus dirancang untuk merangsang 5 bentuk dasar dari pembelajaran
yakni mulai dari:
1. Menghubungkan (relating) yaitu menghubungkan konsep baru
dengan sesuatu yang telah diketahui siswa.
2. Mencoba (experiencing) guru dapat memberikan kegiatan yang hand-
on kepada siswa sehingga dari kegiatan yang dilakukan siswa dapat
membangun pengetahuannya.
3. Mengaplikasi (Applying) yaitu siswa mengaplikasikan konsep-
konsep ketika mereka berhubungan dengan aktivitas penyelesaian
masalah yang hands-on dan proyek-proyek.
4. Bekerja sama (cooperating) yaitu bekerja sama dalam konteks saling
berbagi, merespons dan berkomunikasi dengan siswa lainnya.
5. Transfer ilmu (transferring) yaitu menggunakan pengetahuan dalam
sebuah konteks baru atau situasi baru suatu hal yang belum
teratasi/diselesaikan dalam kelas.
Berikut akan digambarkan dengan lebih jelas sintak atau tahapan penerapan
strategi pembelajaran kontekstual dari kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup
melalui tabel berikut:
Tabel 7.2: Sintak atau Tahapan Penerapan Strategi Pembelajaran Kontekstual

Menurut Hosnan (Kusuma, 2018)
Strategi
Tahapan
No Kegiatan Guru Kegiatan Siswa Pembelajaran
Kegiatan
Kontekstual
1 Pendahuluan 1. Menyampaika Mendengarkan Relating
n tujuan tujuan yang
pembelajaran. disampaikan
2. Memotivasi guru dan
siswa mempersiapkan
3. Melakukan diri untuk siap
apersepsi belajar
2 Inti 1. Menyampaika 1. Mendengark
n materi dan an dan
memberikan mencatat
contoh. penjelasan
2. Menjelaskan guru.
dan 2. Memperhatik
mendemonstra an
sikan demonstrasi
percobaan. guru. Cooperating
3. Mengorganisas 3. Membentuk
ikan siswa kelompok.
kedalam Experimenting
kelompok 4. Melakukan
belajar yang percobaan
heterogen. sesuai
4. Membimbing dengan
siswa LKPD dan Applying
menjawab menjawab
pertanyaan pertanyaan.
yang ada di 5. Mempresenta
LKPD. sikan hasil
5. Meminta diskusi
perwakilan kelompok di
dari setiap depan kelas.
kelompok
mempresentasi
kan hasil
diskusi di
depan kelas.
3 Penutup 1. Membimbing 1. Merangkum Transfering
siswa materi yang
merangkum telah
atau dipelajari.
menyimpulkan
sesuai materi. 2. Mengerjak
2. Memberikan an soal-
tes. soal tes
Berdasarkan tabel di atas dapat kita pahami bahwa pembelajaran kontekstual
menekankan konsep yang alamiah atau berhubungan dengan aspek ilmiah
(Rahmaini, 2020) seperti yang terdapat dalam kurikulum 2013 dengan
menggunakan pendekatan saintifik. Berikut ini contoh penerapan pembelajaran
kontekstual yang berkaitan dengan materi pembelajaran bahasa Indonesia di
SD.
Tema V : Bangga sebagai bangsa Indonesia
Sub tema 1 : Indonesiaku, bangsa yang kaya
Bahasa Indonesia
Kompetensi Dasar (KD)
3.3 Menguraikan isi teks paparan iklan tentang ekspor impor sebagai kegiatan
ekonomi antarbangsa dengan bantuan guru dan teman dalam bahasa Indonesia
lisan dan tulis dengan memilih dan memilah kosakata baku
Indikator:
• Menunjukkan jenis barang yang diekspor dan diimpor oleh
Indonesia dari teks paparan iklan.
Tabel 7.3: Kegiatan Pembelajaran dengan Sintak Pembelajaran Kontekstual

Strategi
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Guru dan Siswa Pembelajaran
Kontekstual
• Guru menyampaikan tujuan pembelajaran
• Guru mengecek kesiapan diri dengan mengisi
Pendahuluan lembar kehadiran dan memeriksa kerapian Relating
pakaian, posisi dan tempat duduk disesuaikan
dengan kegiatan pembelajaran.
Strategi
Kontekstual
• Menginformasikan tema dan sub tema yang akan
dibelajarkan yaitu tentang ”Indonesiaku, Bangsa
yang Kaya”.
• Siswa membaca teks bacaan pembuka yang Applying
berjudul “Papan Reklame Toko Mebel”. Bacaan
ini merupakan bacaan yang dipakai untuk
membuka pembelajaran yang nantinya akan
menghubungkan reklame dengan kegiatan
ekspor dan impor.
• Siswa mengaitkan isi bacaan dengan
pengalaman sehari-hari tentang reklame. Guru
menstimulus diskusi dengan mengajukan
pertanyaan-pertanyaan pancingan seperti: Apa
yang kamu perhatikan pertama kali ketika kamu
melihat papan reklame?
• Siswa menuliskan jawaban mereka pada kolom
yang disediakan, kegiatan ini bisa dikerjakan
secara individual atau berpasangan dengan teman
sebangku (disesuaikan dengan kondisi kelas)
• Siswa mengamati gambar reklame atau iklan
dari majalah/koran atau media apa saja, atau dari
pengalaman mereka sehari–hari
• Siswa menyimak hal-hal yang terdapat pada
Inti iklan/reklame tersebut
• Siswa membaca struktur teks yang mereka
temukan pada iklan/reklame, baik dari segi Experimenting
warna, jenis, ukuran dll
• Kegiatan pengamatan ini dilanjutkan dengan
kegiatan yang disebut “Berotasi Mencari
Informasi” di mana siswa diberi kesempatan
untuk mencari dan bertukar informasi dengan
teman-temannya.
• Siswa mengikuti instruksi kegiatan seperti tertera
pada buku teks siswa, yaitu membuat daftar
pertanyaan yang ingin mereka tanyakan kepada
teman-temannya pada saat bertukar informasi.
• Siswa dibimbing untuk memahami instruksi
tertulis yang diberikan:
- Buatlah tabel berdasarkan pertanyaan yang
telah kamu buat. Satu pertanyaan, satu
kolom.
- Letakkanlah tabelmu di atas mejamu. Lalu,
berpindahlah ke meja yang lain. Teman
Strategi
Kontekstual
dari meja yang lain juga akan berputar dan
pindah ke mejamu.
- Ketika sampai di meja pasangan lain, baca
pertanyaan pada setiap kolom, dan
jawablah.
- Lakukanlah hal yang sama beberapa kali
lagi sampai semua kelompok sudah
dikunjungi.
- Kembalilah ke tempat dudukmu dan
bacalah jawaban yang diberikan oleh
teman-temanmu.
- Rapikan dan hiasi tabelmu dan tempelkan
di dinding kelas agar dapat dibaca oleh
teman-temanmu. Cooperating
• Bersama-sama siswa membuat kesimpulan /

rangkuman hasil belajar selama sehari
• Bertanya jawab tentang materi yang telah
dipelajari (untuk mengetahui hasil ketercapaian
materi)
• Guru memberi kesempatan kepada siswa untuk
Penutup menyampaikan pendapatnya tentang Transferring
pembelajaran yang telah diikuti.
• Melakukan penilaian hasil belajar
• Mengajak semua siswa berdoa menurut agama
dan keyakinan masing-masing (untuk
mengakhiri kegiatan pembelajaran)
Bab 8
Strategi Pembelajaran Afektif
8.1 Pendahuluan
Strategi pembelajaran adalah cara-cara yang akan dipilih dan digunakan oleh
seorang pengajar untuk menyampaikan materi pembelajaran yang bertujuan
untuk memudahkan peserta didik menerima dan memahami materi
pembelajaran, yang pada akhirnya tujuan pembelajaran dapat dikuasainya di
akhir kegiatan belajar (Purba and Situmorang, 2019; Pakpahan et al., 2020;
Purba et al., 2020). Metode pembelajaran adalah cara/ prosedur yang
digunakan guru untuk mencapai tujuan pembelajaran (Simarmata et al., 2021).
Metode pembelajaran lebih bersifat prosedural, yaitu berisi tahapan tertentu,
sedangkan teknik adalah cara yang digunakan, yang bersifat implementatif
(Purba, Revida, et al., 2021).
Dengan kata lain, metode yang dipilih oleh masing-masing guru bisa sama,
tetapi teknik penyampaiannya yang berbeda-beda. Strategi pembelajaran harus
mengandung penjelasan tentang metode atau prosedur dan teknik yang
digunakan selama proses pembelajaran berlangsung. Artinya, metode atau
prosedur dan teknik pembelajaran merupakan bagian dari strategi
pembelajaran (Purba, 2011; Purba, Purba, et al., 2021; Saragih et al., 2021).
Hubungan antara strategi, tujuan, dan metode pembelajaran dapat
digambarkan sebagai suatu kesatuan sistem yang bertitik tolak dari penentuan
tujuan pembelajaran, pemilihan strategi pembelajaran, dan perumusan tujuan,
yang selanjutnya diimplementasikan ke dalam berbagai metode yang relevan

selama proses pembelajaran berlangsung. Dalam melaksanakan metode
pembelajaran ada beberapa tahap, yang pertama adalah pendahuluan, pada
kegiatan pendahuluan guru diharapkan dapat menarik minat peserta didik atas
materi pelajaran yang akan disampaikan (Mawati et al., 2020; Rasinus et al.,
2021; Widyastuti et al., 2021).
Dengan menjelaskan tujuan pembelajaran khusus yang diharapkan dapat
dicapai oleh semua peserta didik di akhir kegiatan pembelajaran dan
melakukan apersepsi, berupa kegiatan yang merupakan jembatan antara
pengetahuan lama dengan pengetahuan baru yang akan dipelajari (Sagala,
2009). Selanjutnya beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penyampaian
informasi adalah urutan (berdasarkan tahapan berpikir dari hal-hal yang
bersifat konkret ke hal-hal yang bersifat abstrak atau dari hal-hal yang bersifat
sederhana atau mudah dilakukan ke hal-hal yang lebih kompleks atau sukar
dilakukan), ruang lingkup (sudah tergambar pada saat penentuan tujuan
pembelajaran) dan jenis materi (pengetahuan, keterampilan, dan sikap).
Berdasarkan prinsip student centered, peserta didik merupakan pusat dari suatu
kegiatan belajar, peserta didik melaksanakan proses latihan, tes dan kegiatan
lanjutan (Wina, 2008).
Dalam proses latihan umumnya ada praktik dan ada umpan balik. Tes
biasanya dilakukan di akhir kegiatan pembelajaran, setelah peserta didik
melalui berbagai proses pembelajaran, penyampaian informasi berupa materi
pelajaran, latihan maupun praktik. Selanjutnya kegiatan lanjutan yang
merupakan kegiatan yang dikenal dengan istilah follow up dari suatu hasil
kegiatan yang telah dilakukan (Darmadi, 2010).
Dalam kriteria pemilihan strategi pembelajaran, Mager dalam Darmadi (2010)
menyampaikan beberapa kriteria yang dapat digunakan untuk memilih strategi
pembelajaran, yaitu:
1. Berorientasi pada tujuan pembelajaran, tipe perilaku yang diharapkan
dapat dicapai oleh peserta didik. Misalnya menyusun bagian analisis
pembelajaran.
2. Pilih teknik pembelajaran sesuai dengan keterampilan diharapkan
dapat dimiliki saat bekerja nanti (dihubungkan dengan dunia kerja).
3. Gunakan media pembelajaran yang sebanyak mungkin memberikan
rangsangan pada indra peserta didik.
Bab 8 Strategi Pembelajaran Afektif 111
Kemudian ada beberapa strategi yang dapat digunakan dalam pembelajaran

antara lain: Strategi Pemecahan Masalah Solso, Strategi pemecahan masalah
Wankat dan Oreovocz, Strategi pembelajaran kreatif produktif, Strategi
pembelajaran kuantum (Quantum teaching, Strategi pembelajaran siklus
(Learning cycle), Strategi pembelajaran kooperatif, Strategi pembelajaran
afektif, Strategi pembelajaran berbasis komputer, dan Pembelajaran berbasis
elektronik ( E-Learning) (Wina, 2008).
Saat ini, sedang gencar-gencarnya para praktisi di bidang pendidikan
membicarakan mengenai kurikulum 2013. Kemunculan kurikulum 2013
diharapkan mampu mencetak generasi yang bukan hanya handal dalam hal
akademik namun juga memiliki sikap atau attitude serta moral yang baik. Jika
dibandingkan dengan kurikulum pendahulunya, yakni KTSP, Kurikulum 2013
lebih menekankan pada sisi afektif sebagai the way to reach the goal
kurikulum itu sendiri. Akhlak atau karakter menjadi penanda bahwa seseorang
itu layak atau tidak layak disebut manusia. Kelaknya inilah tugas pendidikan
yaitu membantu manusia menjadi manusia. Dalam prosesnya dapat melalui
belajar. Tugas dan kewajiban guru baik yang terkait langsung dengan proses
belajar mengajar maupun tidak terkait langsung, sangatlah banyak dan
berpengaruh pada hasil belajar mengajar. Sebagai pendidik, pengajar,
pembimbing dan pelatih, guru juga dituntut menerapkan fungsi-fungsinya
yang sentral (Majid, Wardan and Andayani, 2011).
Hakikat dari belajar adalah perubahan tingkah laku seseorang baik afektif,
kognitif maupun psikomotorik (Simarmata et al., 2021). Menjadi tugas bagi
seorang guru agar bisa menggunakan strategi pembelajaran yang dapat
mengarahkan peserta didik guna mencapai tujuan pendidikan yang bermoral.
Salah satunya yaitu menggunakan strategi pembelajaran afektif karena
pembelajaran afektif sangat berhubungan dengan value (nilai), karena
menyangkut kesadaran seseorang yang tumbuh dari dalam, berada dalam
pikiran seseorang, yang sifatnya tersembunyi. Pandangan tentang semua itu
hanya dapat diketahui dengan melihat sikap, perilaku, serta karakter seseorang
(Sagala, 2009).
Maka dalam bab ini, akan dibahas mengenai hal-hal yang terkait dengan
strategi pembelajaran afektif itu sendiri. Strategi pembelajaran afektif adalah
strategi yang bukan hanya bertujuan untuk mencapai pendidikan kognitif saja,
akan tetapi juga bertujuan untuk mencapai dimensi lainya. Yaitu sikap dan
keterampilan afektif berhubungan dengan volume yang sulit diukur karena
menyangkut kesadaran seseorang yang tumbuh dari dalam, afeksi juga dapat
muncul dalam kejadian behavioral yang diakibatkan dari proses pembelajaran

yang dilakukan oleh guru (Hernawan, 2007; Wina, 2008).
Kemampuan aspek afektif berhubungan dengan minat dan sikap yang dapat
berupa tanggung jawab, kerja sama, disiplin, komitmen, percaya diri, jujur,
menghargai pendapat orang lain dan kemampuan mengendalikan diri. Semua
kemampuan ini harus menjadi bagian dari tujuan pembelajaran di sekolah,
yang akan dicapai melalui kegiatan pembelajaran yang tepat (Sagala, 2009;
Nasution, 2017).
Dalam pengertian lain disebutkan bahwa ranah afektif sangat memengaruhi
perasaan dan emosi. Sehingga seorang anak dapat dilihat dari bagaimana
perkembangannya bukan pada apa yang telah dirasakannya. Aspek afektif
yang penting diketahui adalah sikap dan minat peserta didik melalui lima
jenjang yaitu, menerima, menjawab, menilai, organisasi, dan karakteristik
dengan suatu nilai. Dengan demikian pendekatan yang dipakai lebih bersifat
pedagogis (melihat dari bagaimana metode pengajaran), karena
mengutamakan transfer of values. Pengajaran yang efektif menuntut kesediaan
kerja sama dari siswa. Kesediaan ini harus diperoleh: ia tak bisa diambil secara
paksa (Darmadi, 2010; Heri, 2014; Susanti, 2021).
8.2 Proses Pembentukan Sikap

Proses strategi pembelajaran afektif juga disebut dengan istilah proses
pembentukan sikap, ada dua proses yang termasuk ke dalam strategi
pembelajaran afektif, yaitu:
1. Pola Pembiasaan
Menurut penelitian Watson seorang psikolog cara belajar sikap yang
disebabkan dengan kebiasaan dapat menjadi dasar penanaman sikap
tertentu terhadap suatu objek. Dalam proses pembelajaran di sekolah,
baik secara disadari maupun tidak, guru dapat menanamkan sikap
tertentu kepada siswa melalui proses pembiasaan misalnya, siswa
yang setiap kali menerima perlakuan yang tidak mengenakan dari
guru seperti mengejek atau menyinggung perasaan anak, maka lama-
kelamaan akan timbul perasaan kesal dari anak tersebut yang pada
akhirnya dia tidak menyukai guru dan mata pelajarannya.
Belajar membentuk sikap melalui pembiasaan juga dilakukan oleh

Skinner melalui teorinya “operant conditioning” proses pembentukan
sikap melalui pembiasaan yang dilakukan Watson berbeda dengan
proses pembiasaan sikap yang dilakukan Skinner. Skinner
menekankan pada proses peneguhan respons anak, di mana setiap
kali anak menunjukkan prestasi yang baik diberikan penguatan
dengan cara memberikan hadiah atau perilaku yang menyenangkan.
Dari Watson dan Skinner, menurut kelompok kami dapat diambil
kesimpulan bahwa proses pembentukan sikap dengan pola
pembiasaan bukan hanya melalui proses pembiasaan yang dilakukan
secara terus menerus melainkan juga memberikan penguatan
sehingga anak akan berusaha dan bersemangat untuk meningkatkan
sikap positifnya.
2. Modeling
Pembelajaran sikap seseorang yang dilakukan melalui proses
modeling yaitu pembentukan sikap melalui proses asimilasi atau
proses mencontoh. Proses modeling ini adalah proses peniruan anak
terhadap orang lain yang menjadi idolanya atau orang yang
dihormatinya yang dimulai rasa kagum. Salah satu karakteristik anak
didik yang sedang berkembang adalah keinginannya untuk
melakukan peniruan (imitasi). Hal yang ditiru itu adalah perilaku-
perilaku yang diperagakan atau didemonstrasikan oleh orang yang
menjadi idolanya.
Prinsip peniruan ini yang dimaksud dengan modeling. Proses
penanaman sikap anak terhadap suatu objek melalui proses modeling
pada mulanya dilakukan secara mencontoh, namun anak perlu diberi
pemahaman mengapa hal itu dilakukan. Misalnya, guru perlu
menjelaskan mengapa kita harus berpakaian bersih atau mengapa kita
harus telaten menjaga dan memelihara tanaman (Sumar and Razak,
2016).
Model Strategi Pembelajaran Afektif

Setiap strategi pembelajaran sikap pada umumnya menghadapkan siswa pada
situasi yang mengandung konflik atau situasi yang problematik. Adapun
contoh model strategi pembentukan sikap:
Model Konsiderasi
Model Konsiderasi (the consideration model) dikembangkan oleh Mc. Paul,
seorang humanis. Pembelajaran moral siswa menurutnya adalah pembentukan
kepribadian bukan pengembangan intelektual. Model ini menekankan kepada
strategi pembelajaran yang dapat membentuk kepribadian. Pembelajaran sikap
pada dasarnya adalah membantu anak agar dapat mengembangkan
kemampuan untuk bisa hidup bersama secara harmonis, peduli, dan merasakan
apa yang dirasakan orang lain (Susanti, 2021).
Implementasi model konsiderasi guru dapat mengikuti tahapan pembelajaran
seperti di bawah ini:
1. Menghadapkan siswa pada suatu masalah yang mengandung konflik,
yang sering terjadi dalam kehidupan sehari-hari.
2. Menyuruh siswa untuk menganalisis situasi masalah dengan melihat
bukan hanya yang tampak, tapi juga yang tersirat dalam
permasalahan tersebut, misalnya perasaan, kebutuhan dan
kepentingan orang lain.
3. Menyuruh siswa untuk menuliskan tanggapannya terhadap
permasalahan yang terjadi.
4. Mengajak siswa untuk menganalisis respons orang lain serta
membuat kategori dari setiap respons yang diberikan siswa.
5. Mendorong siswa untuk merumuskan akibat atau konsekuensi dari
setiap tindakan yang diusulkan siswa.
6. Mengajak siswa untuk memandang permasalahan dari berbagai sudut
pandangan untuk menambah wawasan agar mereka dapat menimbang
sikap tertentu sesuai dengan nilai yang dimilikinya.
7. Mendorong siswa agar merumuskan sendiri tindakan yang harus
dilakukan sesuai dengan pilihannya berdasarkan pertimbangannya
sendiri (Nasution, 2017).
8.3 Model Pengembangan Kognitif

Model pengembangan Kognitif dikembangkan oleh Lawrence Kohlberg.
Model ini banyak diilhami oleh pemikiran John Dewey dan Jean Piaget yang
berpendapat bahwa perkembangan manusia terjadi sebagai proses dari
restrukturisasi kognitif yang berlangsung secara berangsur-angsur menurut
urutan tertentu. Menurut Kohlberg, moral manusia itu berkembang melalui 3
tingkat, setiap tingkat mempunyai 2 tahap:
Tingkat pra konvensional
Pada tingkat ini setiap individu memandang moral berdasarkan
kepentingannya sendiri. Artinya, pertimbangan moral didasarkan pada
pandangan secara individual tanpa menghiraukan rumusan dan aturan yang
dibuat oleh masyarakat. Pada tingkat ini terdapat 2 tahap, yakni:
Tahap 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan
Pada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada konsekuensi fisik yang akan
terjadi. Artinya, anak hanya berpikir bahwa perilaku yang benar itu adalah
perilaku yang tidak akan mengakibatkan hukuman. Dengan demikian, setiap
peraturan harus dipatuhi agar tidak menimbulkan konsekuensi negatif.
Tahap 2: Orientasi instrumental relatif
Pada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada rasa “adil” berdasarkan aturan
permainan yang telah disepakati. Diaktakan adil manakala orang membalas
perilaku kita yang dianggap baik. Dengan demikian perilaku itu didasarkan
kepada saling menolong dan saling memberi.
Tingkat konvensional
Pada tingkat ini anak mendekati masalah didasarkan pada hubungan individu-
masyarakat. kesadaran dalam diri anak mulai tumbuh bahwa perilaku itu harus
sesuai dengan norma-norma dan aturan masyarakat yang berlaku. Pada tingkat
konvensional itu mempunyai 2 tahap sebagai kelanjutan dari tahap yang ada
pada tingkat pra konvensional, yaitu tahap keselarasan interpersonal serta
tahap sistem sosial dan kata hati.
Tahap 3: Keselarasan interpersonal
Pada tahap ini ditandai dengan setiap perilaku yang ditampilkan individu
didorong oleh keinginan untuk memenuhi harapan orang lain.
Tahap 4: Sistem sosial dan kata hati

Pada tahap ini perilaku individu bukan didasarkan pada dorongan untuk
memenuhi harapan orang lain yang dihormatinya, tetapi didasarkan pada
tuntutan dan harapan masyarakat.
Tingkat pos konvensional
Pada tingkat ini perilaku bukan hanya didasarkan pada kepatuhan terhadap
norma-norma masyarakat yang berlaku, akan tetapi didasari oleh adanya
kesadaran sesuai dengan nilai-nilai yang dimilikinya secara individu. Pada
tingkat ini mempunyai 2 tahap, yakni:
Tahap 5: Kontrak sosial
Pada tahap ini perilaku individu didasarkan pada kebenaran-kebenaran yang
diakui oleh masyarakat. Kesadaran berperilaku tumbuh karena kesadaran
untuk menerapkan prinsip-prinsip sosial.
Tahap 6: Prinsip etis yang universal
Pada tahap terakhir, perilaku manusia didasarkan pada prinsip-prinsip
universal. Segala macam tindakan bukan hanya didasarkan sebagai kontrak
sosial yang harus dipatuhi, akan tetapi didasarkan pada suatu kewajiban
sebagai manusia (Wina, 2008).
8.4 Teknik Mengklarifikasi Nilai

Teknik mengklarifikasi nilai atau sering disingkat VCT (value clarification
technique) dapat diartikan sebagai teknik pengajaran untuk membantu siswa
dalam mencari dan menentukan suatu nilai yang dianggap baik dalam
menghadapi suatu persoalan melalui proses menganalisis nilai yang sudah ada
dan tertanam dalam diri siswa (Nasution, 2017). Kelemahan yang sering
terjadi dalam proses pembelajaran nilai atau sikap adalah proses pembelajaran
yang dilakukan secara langsung oleh guru, artinya guru menanamkan nilai-
nilai yang dianggapnya baik tanpa memperhatikan nilai yang sudah tertanam
dalam diri siswa (Wina, 2008).
Salah satu karakteristik VCT sebagai suatu model dalam suatu strategi
pembelajaran sikap adalah proses penanaman nilai dilakukan melalui proses
analisis nilai yang sudah ada sebelumnya dalam diri siswa kemudian
menyelaraskannya dengan nilai-nilai baru yang hendak ditanamkan VCT

sebagai suatu model dalam strategi pembelajaran moral VCT bertujuan:
1. Untuk mengukur atau mengetahui tingkat kesadaran siswa tentang
suatu nilai. Membina kesadaran siswa tentang nilai-nilai yang
dimilikinya baik tingkatannya maupun sifatnya (positif dan
negatifnya) untuk kemudian dibina ke arah peningkatan dan
pembetulannya.
2. Untuk menanamkan nilai-nilai tertentu kepada siswa melalui cara
yang rasional dan diterima siswa, sehingga pada akhirnya nilai
tersebut akan menjadi milik siswa (Susanti, 2021).
Melatih siswa bagaimana cara menilai, menerima, serta mengambil keputusan

terhadap suatu persoalan dalam hubungannya dengan kehidupan sehari-hari
dimasyarakat.
Langkah pembelajaran dengan VCT dalam tujuh tahap yang dibagi dalam 3
tingkat:
1. Kebebasan memilih
Pada tingkat ini terdapat 3 tahap:
a. Memilih secara bebas
b. Memilih dari beberapa alternatif
c. Memilih setelah dilakukan analisis pertimbangan konsekuensi
yang akan timbul sebagai akibat pilihannya.
2. Menghargai
Terdiri dari 2 tahap pembelajaran:
a. Adanya perasaan senang dan bangga dengan nilai yang menjadi
pilihannya.
b. Menegaskan nilai yang sudah menjadi bagian integral dalam
dirinya di depan umum.
3. Berbuat
Terdiri atas:
a. Kemauan dan kemampuan untuk mencoba melaksanakannya
b. Mengulangi perilaku sesuai dengan nilai pilihannya.
VCT menekankan bagaimana sebenarnya seseorang membangun nilai yang

menurut anggapannya baik, yang pada gilirannya nilai-nilai tersebut akan
mewarnai perilakunya dalam kehidupan sehari-hari di masyarakat. Beberapa
hal yang harus diperhatikan guru dalam mengimplementasikan VCT melalui
proses dialog
1. Hindari penyampaian pesan melalui proses pemberian nasihat, yaitu
memberikan pesan-pesan moral
2. Jangan memaksa siswa untuk memberi respons tertentu apabila siswa
tidak menghendakinya
3. Usahakan dialog dilaksanakan secara bebas dan terbuka, sehingga
siswa akan mengungkapkan perasaannya secara jujur dan apa adanya.
4. Dialog dilaksanakan kepada individu, bukan pada kelompok kelas.
5. Hindari respons yang dapat menyebabkan siswa terpojok, sehingga ia
menjadi defensif
6. Tidak mendesak siswa pada pendirian tertentu
7. Jangan mengorek alasan siswa lebih dalam (Mager, 1962; Wina,
2008).
8.5 Model Pembentukan Rasional

Dalam kehidupannya, orang berpegang pada nilai-nilai sebagai standar bagi
segala aktivitasnya. Nilai-nilai ini ada yang tersembunyi, dan ada pula yang
dapat dinyatakan secara eksplisit. Nilai juga bersifat multidimensional, ada
yang relatif dan ada yang absolut. Model pembentukan rasional (rational
building model) bertujuan mengembangkan kematangan pemikiran tentang
nilai-nilai.
Langkah-langkah pembelajaran pembentukan rasional:
1. Mengidentifikasi situasi di mana ada ketidaksesuaian atau
penyimpangan tindakan.
2. Menghimpun informasi tambahan.
3. Menganalisis situasi dengan berpegang pada norma, prinsip atau
ketentuan-ketentuan yang berlaku dalam masyarakat.
4. Mencari alternatif tindakan dengan memikirkan akibat-akibatnya.
5. Mengambil keputusan dengan berpegang pada prinsip atau

ketentuan-ketentuan legal dalam masyarakat (Susanti, 2021).
Model non direktif

Para siswa memiliki potensi dan kemampuan untuk berkembang sendiri.
Perkembangan pribadi yang utuh berlangsung dalam suasana permisif dan
kondusif. Guru hendaknya menghargai potensi dan kemampuan siswa dan
berperan sebagai fasilitator/konselor dalam pengembangan kepribadian siswa.
Penggunaan model ini bertujuan membantu siswa mengaktualisasikan dirinya
(Wina, 2008).
Langkah-langkah pembelajaran non direktif:
1. Menciptakan sesuatu yang permisif melalui ekspresi bebas.
2. Pengungkapan siswa mengemukakan perasaan, pemikiran dan
masalah-masalah yang dihadapinya, guru menerima dan memberikan
klarifikasi.
3. Pengembangan pemahaman (insight), siswa mendiskusikan masalah,
guru memberikan dorongan.
4. Perencanaan dan penentuan keputusan, siswa merencanakan dan
menentukan keputusan, guru memberikan klarifikasi.
5. Integrasi, siswa memperoleh pemahaman lebih luas dan
mengembangkan kegiatan-kegiatan positif (Walters, 2004; Heri,
2014).
Kelebihan pembelajaran afektif, antara lain:

1. Dalam pelaksanaan pembelajaran afektif akan dapat membentuk
watak serta peradaban Bangsa yang bermartabat.
2. Mengembangkan potensi peserta didik dalam hal nilai dan sikap.
3. Menjadi sarana pembentukan manusia yang beriman, dan bertakwa
kepada Tuhan yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis
serta bertanggungjawab.
4. Peserta didik akan lebih mengetahui mana yang hal yang baik dan
mana yang tidak baik.
5. Peserta didik akan mengetahui hal yang berguna atau berharga (sikap
positif) dan tidak berharga atau tidak berguna (sikap negatif).
6. Dengan pelaksanaannya strategi pembelajaran afektif akan
memperkuat karakter bangsa Indonesia, apalagi apabila diterapkan
pada anak sejak dini.
Dengan pelaksanaan pembelajaran afektif siswa dapat berperilaku sesuai

dengan pandangan yang dianggap baik dan tidak bertentangan dengan norma-
norma yang berlaku.
Kelemahan Pembelajaran Afektif, antara lain:
1. Kurikulum yang berlaku selama ini cenderung diarahkan untuk
pembentukan intelektual (kemampuan kognitif) di mana anak
diarahkan kepada menguasai materi tanpa memperhatikan
pembentukan sikap dan moral.
2. Sulitnya melakukan kontrol karena banyaknya faktor yang dapat
memengaruhi perkembangan sikap seseorang.
3. Keberhasilan pembentukan sikap tidak bisa dievaluasi dengan segera,
karena perubahan sikap dilihat dalam rentang waktu yang cukup
lama.
4. Pengaruh kemampuan teknologi, khususnya teknologi informasi yang
menyuguhkan aneka pilihan program acara yang berdampak pada
pembentukan karakter anak (Heri, 2014; Nasution, 2017; Susanti,
2021).
Bab 9
Kooperatif
9.1 Pendahuluan
Bangsa Indonesia dikenal dengan budaya gotong royong atau bekerja sama. Di
masyarakat pedesaan terutama agak pedalaman, budaya gotong royongnya
masih sangat terasa. Masyarakat masih memiliki kepedulian yang tinggi
terhadap hajat orang lain. Misalnya ada tetangga yang sedang memperbaiki
rumah, maka tanpa diminta para tetangga akan berdatangan sendiri untuk
membantu, entah memberikan bantuan berupa material maupun bantuan
berupa tenaga, yang ke semuanya tanpa mengharap imbalan sedikit pun dari
yang punya hajat. Sebaliknya nanti jika tetangganya yang gantian punya hajat,
maka tetangga yang kemarin dibantu akan gantian memberikan bantuan. Itulah
gambaran masyarakat Indonesia di daerah pedesaan yang masih melestarikan
tradisi atau budaya gotong royong.
Tetapi sayang sekali, tradisi yang baik tersebut mulai luntur dan bahkan telah
hilang di masyarakat perkotaan, apalagi di kota-kota besar hampir mustahil
menemukan tradisi gotong royong tersebut. Masyarakat modern di perkotaan
lebih mengedepankan sifat individualistis dibandingkan sifat kebersamaan.
Masyarakat modern perkotaan menilai apapun dengan uang atau materi,
sedangkan nilai-nilai kemanusiaan berupa saling tolong-menolong dan

kepedulian sosial hampir telah hilang tidak membekas.
Budaya gotong royong ternyata juga diimplementasikan oleh bangsa Indonesia
dalam proses pendidikan. Dulu kita mengenal istilah belajar bersama, belajar
kelompok, atau istilah lainnya. Intinya adalah dalam kelompok belajar
tersebut, peserta didik diharapkan bekerja sama saling membantu satu sama
lain agar semua peserta didik anggota kelompok bisa memahami materi
pelajaran dengan baik. Tujuan pembentukan kelompok belajar tersebut
sebenarnya baik, hanya sayangnya karena kurang terstruktur dengan baik
maka bukan tujuannya yang tercapai tetapi justru menimbulkan efek negatif
berupa kecemburuan dan ketidakpuasan para peserta didik atas hasil
belajarnya.
Peserta didik yang kurang pandai merasakan manfaatnya dari bekerja
kelompok, tetapi tidak demikian dengan peserta didik yang pandai yang justru
merasa hanya dimanfaatkan saja oleh peserta didik yang kurang pandai untuk
mendompleng agar mendapatkan nilai bagus. Inilah sisi negatif implementasi
dari belajar kelompok atau belajar bersama karena kurang terstruktur setting
pelaksanaan belajar kelompoknya. Pembentukan kelompok-kelompok belajar
pada peserta didik ternyata tidak menjamin bahwa semua peserta didik akan
mampu dan mau bekerja sama untuk keberhasilan bersama. Selain itu
pembentukan kelompok juga belum tentu menjamin semua peserta didik aktif
dalam proses pembelajaran.
Kekurangan dari kegiatan belajar kelompok di atas dapat diatasi dengan
menerapkan strategi pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning Strategy).
Pembelajaran kooperatif sebenarnya juga sama seperti belajar kelompok
biasanya, hanya pelaksanaan pembelajarannya terstruktur dan menjamin
semua anggota kelompok mau bekerja sama untuk keberhasilan kelompok
atau keberhasilan seluruh anggota kelompok. Peserta didik yang pandai tidak
akan merasa dimanfaatkan oleh peserta didik yang kurang pandai dan
sebaliknya peserta didik yang kurang pandai juga tidak merasa merepoti
peserta didik yang pandai. Dalam struktur pembelajaran kooperatif ini setiap
peserta didik anggota kelompok merasa memiliki tanggung jawab terhadap
kesuksesan kelompok. Menarik bukan? Penasaran ingin tahu apa itu strategi
kooperatif, silakan baca pembahasan di bawah ini.
Bab 9 Strategi Pembelajaran Kooperatif 123

Kooperatif
Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu bentuk pembelajaran yang
didasarkan pada paham konstruktivisme. Pendekatan konstruktivisme dalam
pembelajaran secara khusus dapat menggunakan pembelajaran kooperatif atas
dasar teori bahwa peserta didik akan lebih mudah menemukan dan mengerti
konsep-konsep yang sulit jika mereka dapat membicarakan masalah tersebut
pada temannya. Piaget menekankan pentingnya interaksi dengan teman.
Hanya melalui interaksi jenis ini peserta didik betul-betul memperoleh
kecakapan melihat masalah dari pandangan-pandangan lain. Selanjutnya
dengan jalan bertukar pandangan dengan teman-temannya, peserta didik
memeriksa pikiran mereka sendiri, menjajaki alternatif lain, dan mengenal
pandangan dan kesimpulan mereka (Saputro, 2019).
Roger E. W.B. Olsen dan Spencer Kagan mendefinisikan pembelajaran
kooperatif sebagai:
“Cooperative learning is group learning activity organized, so that learning is
dependent on the socially structured exchange of information between learners
in a group and in which each learner is accountable for his or her own
learning and its motivated to increase the learning of others” (Kessler, 1992:
8).
Jadi pembelajaran kooperatif menekankan pada aktivitas belajar kelompok
yang terorganisir sehingga proses pembelajaran bergantung pada struktur
pertukaran informasi secara sosial antar peserta didik dan setiap peserta didik
bertanggung jawab pada belajarnya serta termotivasi untuk meningkatkan
belajar peserta didik lain (Saputro, 2019).
Model pembelajaran kooperatif mempunyai karakteristik yaitu tugas-tugas
kooperatif, tujuan kooperatif, dan pemberian penghargaan. Dalam
pembelajaran kooperatif, dua atau lebih pembelajar saling bergantung satu
sama lain dalam hal keberhasilan sehingga keberhasilan salah satu anggota
kelompok diakibatkan keberhasilan kelompok itu sendiri. Oleh karena itu,
untuk mencapai tujuan dari salah satu anggota, maka salah seorang anggota
tersebut harus membantu teman kelompoknya dengan melakukan apa saja
yang dapat membantu kelompoknya berhasil (Saputro, 2019).
Anita Lie (2002) menyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif tidak

sama dengan sekadar belajar dalam kelompok. Terdapat beberapa unsur dasar
pembelajaran kooperatif yang membedakannya dengan pembagian kelompok
biasa yang dilakukan asal-asalan. Prosedur model pembelajaran kooperatif
yang dilaksanakan dengan benar akan memungkinkan pendidik dapat
mengelola kelas dengan lebih efektif.
Menurut Arend (1997), pembelajaran kooperatif mempunyai ciri - ciri sebagai
berikut:
1. Peserta didik belajar dalam kelompok-kelompok untuk menuntaskan
materi pelajaran.
2. Kelompok terdiri dari peserta didik yang prestasinya tinggi, sedang,
dan rendah.
3. Kelompok tersusun dari campuran peserta didik yang berbeda ras,
budaya, dan jenis kelamin.
4. Sistem penghargaan lebih berorientasi pada kelompok daripada
individu.
9.3 Mengapa Harus Pembelajaran

Kooperatif?
Di dunia pendidikan, dikenal model pendidikan secara kompetisi dan model
individual. Model kompetisi banyak dipergunakan dalam proses pembelajaran
di Indonesia. Sekolah adalah salah satu arena kompetisi (persaingan). Mulai
dari saat mendaftar sekolah, peserta didik sudah harus berada dalam suasana
kompetisi untuk berjuang lolos seleksi tes penerimaan peserta didik baru.
Dalam proses pembelajaran, peserta didik juga diajari belajar dalam suasana
persaingan dan harus berjuang keras memenangkan kompetisi untuk bisa naik
kelas atau lulus sekolah.
Banyak pendidik yang menerapkan sistem kompetisi ini dalam proses
pembelajaran dan penilaian anak didik. Dalam model pembelajaran kompetisi
ini, peserta didik belajar dalam suasana persaingan. Tidak jarang pula,
pendidik memakai imbalan dan ganjaran sebagai sarana untuk memotivasi
peserta didik dalam memenangkan kompetisi dengan sesama pembelajar.
Teknik imbalan dan ganjaran yang didasari oleh teori behaviorisme atau
stimulus-respons ini banyak mewarnai sistem penilaian hasil belajar (Lie,
2002).
Secara positif, model kompetisi bisa menimbulkan rasa cemas yang justru bisa
memacu peserta didik untuk meningkatkan kegiatan belajar mereka. Sedikit
cemas memang mempunyai korelasi positif dengan motivasi belajar. Namun
penting disadari bahwa model kompetisi juga memiliki dampak negatif bagi
peserta didik. Model pembelajaran kompetisi menciptakan suasana
permusuhan di kelas. Untuk bisa berhasil dalam sistem ini, seorang anak harus
mengalahkan teman-teman sekelasnya. Sering peserta didik yang berhasil
memperoleh nilai tinggi dimusuhi karena dianggap menaikkan rata-rata kelas
dan menjatuhkan teman. Anak semacam ini dicap sebagai ”tidak kompak”.
Sebaliknya, anak yang kalah dalam persaingan bisa menjadi antipati terhadap
sesama peserta didik, pendidik, sekolah, atau malah proses belajar. Predikat
sebagai orang yang kalah dalam persaingan ini bisa menjadi stigma atau luka
batin yang terus mengganggu sepanjang kehidupan seseorang. Dalam pikiran
anak didik, ditanamkan sikap ”agar aku bisa menang, orang lain harus kalah”.
Ironisnya, tidak jarang sikap semacam ini terbawa terus sesudah seseorang
lulus dari sekolah. Akibatnya, tempat kerja merupakan kelanjutan dari arena
persaingan yang diciptakan di sekolah. Padahal, untuk bisa berhasil, setiap
institusi tempat kerja harus bisa menciptakan suasana kerja sama antar
pegawainya. Keberhasilan perusahaan juga berarti keberhasilan pribadi para
pegawai (Lie, 2002).
Model pembelajaran kedua adalah model individual. Dalam model ini, peserta
didik belajar dengan kecepatan yang sesuai dengan kemampuan mereka
sendiri. Dengan kata lain, peserta didik tidak bersaing dengan siapa-siapa,
kecuali bersaing dengan diri mereka sendiri. Teman-teman sekelas dianggap
tidak ada karena jarang ada interaksi antar peserta didik di kelas. Di Indonesia,
model pembelajaran individual belum diadopsi di jalur pendidikan formal,
kecuali di Universitas Terbuka dengan sistem modulnya. Di luar jalur
pendidikan formal, model pembelajaran individual dipakai pada paket-paket
belajar jarak jauh (distance learning) dan di pusat-pusat studi bahasa asing
yang lebih dikenal dengan nama learning center atau self-access center (Lie,
2002).
Jika kita perhatikan dengan seksama, tampaknya model pembelajaran
individual lebih menarik dibandingkan model kompetisi karena peserta didik
diajari belajar sesuai kemampuannya sendiri tanpa merasa punya saingan atau
musuh. Peserta didik dikondisikan untuk memaksimalkan kemampuannya
sendiri tanpa perlu takut tersaingi orang lain. Tetapi walaupun tampak tidak
ada dampak negatif dari model pembelajaran individual, jika sikap individual
tertanam dalam jiwa peserta didik, kemungkinan besar mereka akan
mengalami kesulitan untuk hidup bermasyarakat. Dalam kehidupan nyata,
mereka tidak bisa terus-menerus mengharapkan masyarakat untuk
memberikan perhatian khusus pada keunikan mereka seperti yang telah
mereka perolehi dalam pendidikan individual. Sering mereka juga dituntut
untuk bisa beradaptasi dengan situasi-situasi dalam masyarakat yang tidak
sesuai dengan kebiasaan, minat, ataupun kemampuan mereka (Lie, 2002).
Untuk mengakomodir keunggulan model pembelajaran kompetisi maupun
model individual yang keduanya berseberangan, maka ada alternatif model
pembelajaran lain yang mampu memadukan keduanya, yaitu model
pembelajaran kooperatif atau model pembelajaran gotong royong. Falsafah
yang mendasari model pembelajaran kooperatif dalam pendidikan adalah
falsafah homo homini socius. Berlawanan dengan teori Darwin dalam model
kompetisi, falsafah ini menekankan bahwa manusia adalah makhluk sosial.
Kerja sama merupakan kebutuhan yang sangat penting artinya bagi
kelangsungan hidup. Tanpa kerja sama, tidak akan ada individu, keluarga,
organisasi, atau sekolah (Lie, 2002).
Anita Lie (1998) dalam Khoirul Anam (2000) mengatakan bahwa ada
beberapa manfaat proses pembelajaran kooperatif, yaitu:
1. Siswa dapat meningkatkan kemampuannya untuk bekerja sama
dengan siswa lain.
2. Siswa mempunyai lebih banyak kesempatan untuk menghargai
perbedaan.
3. Partisipasi siswa dalam proses pembelajaran dapat meningkat.
4. Mengurangi kecemasan siswa (kurang percaya diri).
5. Meningkatkan motivasi, harga diri, dan sikap positif.
6. Meningkatkan prestasi belajar siswa.
Dalam Journal of Research in Science Teaching Vol. 30 No. 7 Tahun 1993

dicantumkan beberapa penelitian tentang keunggulan model pembelajaran
kooperatif. Slavin (1983) mengkaji efek pembelajaran kooperatif terhadap
prestasi siswa sekolah dasar dan menengah menyatakan bahwa 63%
menunjukkan prestasi unggul, 33% tidak ada perbedaan dan 4% menunjukkan

prestasi lebih tinggi dibandingkan kelompok tradisional. Kagan (1989)
melaporkan hasil yang serupa dari meta analisis studi pembelajaran kooperatif.
Dia menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif menaikkan prestasi lebih
tinggi daripada belajar individu untuk semua tingkat usia, area subyek, dan
hampir semua tugas. Siswa dalam struktur kooperatif juga memperlihatkan
hasil positif terhadap penghargaan diri, motivasi intrinsik lebih besar, kesukaan
pada mata pelajaran, dan kemampuan memerankan peran lain.
Sedangkan menurut hasil penelitian Okebukola (1986) dilaporkan bahwa
pembelajaran kooperatif mempunyai efek kuat dalam memperkuat sikap baik
siswa terhadap kerja laboratorium, yang mana penting ketika perhatian pada
sains menurun dan peranan teknologi dalam masyarakat meningkat (Saputro,
2019). Hasil penelitian lain tentang keunggulan model pembelajaran
kooperatif juga dikemukakan beberapa peneliti di Indonesia. Hasil penelitian
Hertiavi, Langlang dan Khanafiyah (2010) menyimpulkan bahwa penerapan
strategi pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah peserta didik yang tergambar dari meningkatkan hasil
belajar peserta didik secara signifikan.
Berdasarkan hasil penelitiannya, Sulfemi (2019) menemukan bahwa
penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Mind Mapping dapat
meningkatkan minat, motivasi, dan hasil belajar peserta didik secara signifikan
dan dapat meningkatkan motivasi pembelajaran IPS materi kegiatan Ekspor
dan Impor di kelas VI SD Tugu Ibu I Kecamatan Sukmajaya, Kota Depok.
Berdasarkan beberapa hasil penelitian di atas, baik penelitian yang dilakukan
di sekolah luar negeri maupun sekolah dalam negeri, maka dapat disimpulkan
bahwa strategi pembelajaran kooperatif memiliki keunggulan dapat diterapkan
di sistem pendidikan Indonesia karena sesuai dengan prinsip gotong royong
dan juga memberikan dampak positif terhadap prestasi hasil belajar dan
keterampilan sosial peserta didik.
9.4 Lima Unsur Penting Pembelajaran

Kooperatif
Roger dan David Johnson dalam Anita Lie (2002) mengatakan bahwa tidak
semua kerja kelompok bisa dianggap Cooperative Learning. Untuk mencapai
hasil yang maksimal, lima unsur pembelajaran kooperatif (pembelajaran
gotong royong) harus diterapkan.
Saling ketergantungan yang positif
Perbedaan kerja kelompok dalam struktur pembelajaran kooperatif dengan
kerja kelompok biasa adalah pada desain pembentukan kelompok kecil yang
heterogen di mana setiap anggota merasa bergantung pada anggota lain.
Anggota yang mampu merasa membutuhkan bantuan anggota yang kurang
mampu dan sebaliknya. Desain struktur seperti inilah yang menjadikan strategi
pembelajaran kooperatif selain mampu meningkatkan prestasi hasil belajar
juga mampu meningkatkan keterampilan sosial seperti bekerja sama, saling
membutuhkan, saling tolong-menolong, saling menghormati dan menghargai,
komitmen pada tujuan kelompok.
Tanggung jawab perseorangan
Sikap saling ketergantungan yang positif di atas muncul dari adanya sistem
penghargaan kelompok di mana kelompok yang memiliki skor total paling
tinggi akan mendapatkan reward tambahan skor di mana skor kelompok
tersebut akan ditambahkan ke skor setiap anggota. Skor kelompok bisa
maksimal jika skor setiap anggota maksimal. Skor setiap anggota bisa
maksimal hanya jika setiap anggota menunjukkan kinerja maksimal. Situasi
serba maksimal ini hanya mungkin terpenuhi jika anggota yang mampu mau
membantu anggota yang kurang mampu dan anggota yang kurang mampu
tidak malu untuk bertanya pada anggota yang mampu. Demikianlah keunikan
dari struktur kerja sama dalam pembelajaran kooperatif.
Tatap muka
Dalam struktur pembelajaran kooperatif, setiap peserta didik harus diberikan
kesempatan untuk bertemu muka dan berdiskusi dengan sesama anggota
kelompok. Kegiatan interaksi ini akan memberikan para pembelajar
kesempatan untuk membentuk sinergi yang menguntungkan semua anggota
kelompok. Semua orang pasti mengakui bahwa hasil pemikiran beberapa
kepala pasti akan lebih kaya daripada hasil pemikiran dari satu kepala saja.
Lebih jauh lagi, hasil kerja sama ini jauh lebih besar daripada jumlah hasil
masing-masing anggota (Lie, 2002).
Komunikasi antar anggota
Unsur keempat ini menghendaki agar para pembelajar dibekali dengan
berbagai keterampilan berkomunikasi. Sebelum menugaskan peserta didik
dalam kelompok, alangkah baiknya jika pendidik terlebih dahulu mengajarkan
cara-cara berkomunikasi. Pendidik harus menyadari bahwa tidak setiap peserta
didik mempunyai keahlian mendengarkan dan berbicara. Dalam struktur
kelompok kooperatif, didesain bahwa keberhasilan suatu kelompok juga
bergantung pada kesediaan para anggotanya untuk saling mendengarkan dan
kemampuan mereka untuk mengutarakan pendapat mereka (Lie, 2002).
Evaluasi proses kelompok
Untuk memastikan terakomodirnya unsur kelima ini dalam kegiatan
pembelajaran, pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok
untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerja sama mereka agar
selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif. Waktu evaluasi tidak perlu
diadakan setiap kali ada kerja kelompok, tetapi bisa diadakan selang beberapa
waktu setelah beberapa kali pembelajar terlibat dalam kegiatan pembelajaran
Cooperative Learning (Lie, 2002).
9.5 Macam-Macam Strategi

Pembelajaran Kooperatif
Walaupun prinsip dasar pembelajaran kooperatif tidak dapat diubah, tetapi
model ini dapat dibuat bervariasi atau dimodifikasi dalam beberapa bentuk
model pembelajaran. Oleh karena itu, maka dikenal berbagai tipe
pembelajaran kooperatif. Berbagai variasi tipe pembelajaran kooperatif yang
dikembangkan para ahli tidak boleh menghilangkan lima unsur utama
pembelajaran kooperatif. Lima unsur pembelajaran kooperatif adalah struktur
yang membedakan antara pembelajaran kooperatif dengan pembelajaran
kelompok yang lain. Lima unsur tersebut merupakan ciri keunikan dari
pembelajaran kooperatif.
Menurut Robert Slavin dalam Saputro (2019), tipe-tipe pembelajaran

kooperatif antara lain:
Student Team Achievement Division (STAD)
STAD adalah tipe pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, di mana
peserta didik ditempatkan dalam kelompok kecil yang heterogen, kemudian
pendidik menyajikan pembelajaran dan peserta didik bekerja secara
berkelompok untuk memastikan setiap anggota kelompok menguasai materi
pelajaran. Di akhir pembelajaran peserta didik diberikan kuis yang harus
dikerjakan secara individual. Komponen utama dalam pembelajaran kooperatif
tipe STAD, yaitu penyajian kelas, mengelompokkan peserta didik, pemberian
tes dan kuis, skor peningkatan individual, dan pengakuan kelompok.
Teams Games Tournament (TGT)
TGT adalah tipe pembelajaran kooperatif yang memasukkan unsur permainan
dan pertandingan dalam proses pembelajarannya. Menurut Slavin,
pembelajaran kooperatif tipe TGT terdiri atas 5 tahapan, yaitu tahap penyajian
kelas (class presentation), belajar dalam kelompok (teams), permainan
(games), pertandingan (tournament), dan penghargaan kelompok (teams
recognition).
Team Accelerated Instruction (TAI)
Team Assisted Individualization (TAI) atau bantuan individual dalam
kelompok (BIDAK) adalah model pembelajaran yang mengombinasikan
keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran individual dengan
memanfaatkan perbedaan kemampuan individu dengan belajar kelompok.
Metode pembelajaran kooperatif tipe TAI yang dikembangkan oleh Slavin,
Leavy, Kraweit dan Madden pada tahun 1982 sampai dengan 1985 memiliki 8
unsur atau komponen, yaitu teams, curriculum materials, team study, team
score and team recognition, teaching group, fact test, dan whole-class unit.
Cooperative Integrated Reading and Composition (CICR)
Model pembelajaran Cooperative Integrated Reading and Composition
(CICR) adalah tipe pembelajaran kooperatif yang memadukan kemampuan
membaca dan menulis, di mana peserta didik dibagi menjadi beberapa
kelompok kecil dan heterogen untuk bekerja bersama meningkatkan
kemampuan pemahaman dalam membaca, menulis, memahami kosakata dan
seni berbahasa. Unsur-unsur dalam model pembelajaran CICR adalah
kelompok membaca, tim, kegiatan-kegiatan yang berhubungan dengan cerita,
pemeriksaan oleh pasangan, tes, pengajaran langsung dalam memahami

bacaan, dan seni berbahasa dan menulis terintegrasi.
Jigsaw
Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dikembangkan oleh Elliot Aronson
dan kawan-kawan dari Universitas Texas dan kemudian diadaptasi oleh Slavin
dan kawan-kawan. Model ini merupakan pembelajaran kooperatif di mana
siswa bekerja sama dalam kelompok kecil heterogen dan saling
ketergantungan yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian
materi pelajaran yang harus dipelajari dan menyampaikan materi tersebut
kepada kelompok lain. Proses pembelajaran dimulai dengan pendidik
membagi materi pelajaran menjadi beberapa pokok bahasan dan kemudian
membaginya kepada semua peserta didik sehingga setiap peserta didik anggota
kelompok mendapatkan materi dengan topik yang berbeda-beda.
Setiap peserta didik dari masing-masing kelompok yang memegang materi
yang sama selanjutnya berkumpul dalam satu kelompok baru yang disebut
kelompok ahli. Masing-masing kelompok ahli bertanggung jawab untuk
memahami satu pokok bahasan. Setelah kelompok ahli selesai mempelajari
dan memahami pokok bahasan yang menjadi tanggung jawabnya, masing-
masing peserta didik kembali ke kelompok asal mereka untuk mengajarkan
materi keahliannya kepada anggota kelompoknya.
Learning Together
Learning Together adalah salah satu tipe model pembelajaran kooperatif yang
melibatkan peserta didik bekerja dalam kelompok kecil heterogen
beranggotakan 4 atau 5 orang. Mereka mengerjakan tugas materi pelajaran
topik tertentu. Setelah peserta didik mampu menyelesaikan tugas pelajaran
secara bekerja sama dalam kelompok dan menyerahkan hasilnya kepada
pendidik, pendidik memberikan penghargaan berdasarkan pada hasil
kelompok.
9.6 Setting Pelaksanaan Pembelajaran

Kooperatif
Dalam model pembelajaran kooperatif, sebelum peserta didik melakukan
aktivitas belajar, mereka dikelompokkan dalam kelompok- kelompok kecil
yang beranggotakan empat sampai enam orang. Kelompok-kelompok kecil
tersebut bersifat heterogen, yaitu setiap kelompok terdiri dari peserta didik-
peserta didik yang berbeda dalam kemampuan atau prestasi akademik (tinggi,
sedang, dan rendah), budaya, ras, suku, dan jenis kelamin.
Pada awal pembelajaran, peserta didik menerima penjelasan instruksional
mengenai lima elemen dasar pembelajaran kooperatif (Lonning, 1993), yaitu:
1. Ketergantungan positif (Positive interdependence).
Keberhasilan setiap anggota kelompok diakibatkan oleh keberhasilan
kelompok itu sendiri.
2. Interaksi tatap muka antar siswa (Face to face interaction).
Peserta didik memerlukan interaksi secara fisik dan verbal untuk
memaksimalkan manfaat kelompok kooperatif.
3. Pertanggung Jawaban individu (Individual accountability).
Tujuan instruksional adalah setiap peserta didik mempelajari materi
pelajaran.
4. Keterampilan berinteraksi antar individu dan kelompok
(Interpersonal dan small group skill).
Keterampilan penting untuk efektifnya kelompok harus dipelajari.
5. Proses kelompok (Group processing).
Umpan balik pada berfungsinya kelompok adalah penting untuk
mendorong kemajuan kinerja kelompok.
Setelah penjelasan instruksional tersebut, peserta didik diberikan pretest

mengenai materi yang akan dipelajari, dan kemudian dilanjutkan dengan
pelaksanaan pembelajaran secara berkelompok. Untuk menjamin semua
anggota aktif dan bertanggung jawab terhadap keberhasilan dan kedinamisan
kelompok, maka setiap anggota kelompok diberikan peran khusus.
Contoh-contoh peran khusus tersebut antara lain:

1. Gatekeeper (monitor), bertugas untuk memastikan setiap anggota ikut
aktif berpartisipasi dan tidak ada anggota yang mendominasi dalam
proses kelompok.
2. Cheerleader (encourage), fungsinya memastikan setiap anggota ikut
memberikan sumbangan dan kelompok secara keseluruhan dihargai.
3. Taskmaster (supervisor), bertugas menjaga kelompok pada tugas-
tugas dan berusaha meyakinkan setiap anggota memberikan
sumbangan, memandu diskusi atau kerja kelompok.
4. Secretary (recorder/reporter), fungsinya adalah merekam jawaban
kelompok dan dukungan material, dapat juga sebagai juru bicara
kelompok dalam laporan keseluruhan kelas.
5. Checker (explainer), fungsinya memeriksa bahwa setiap anggota
menyetujui sebelum keputusan kelompok ditetapkan, memeriksa
bahwa setiap anggota memahami tugas dan apa yang diperlukan
sampai selesai (Kessler, 1992).
Strategi pembelajaran kooperatif merupakan sebuah strategi pembelajaran

kelompok yang menekankan kerja sama dan ketergantungan positif antar
anggotanya serta penghargaan atas kinerja kelompok. Dalam pembelajaran
kooperatif ini dibangun rasa kebersamaan, rasa memiliki kelompok, maupun
rasa berkontribusi positif untuk kelompok, yang ke semuanya berujung pada
tujuan tercapainya kesuksesan setiap anggota dan kesuksesan bersama.
Kesuksesan setiap anggota akan berdampak positif pada kesuksesan kelompok
dan kesuksesan satu anggota akan berpengaruh positif terhadap kesuksesan
anggota lain dalam kelompoknya. Struktur pembelajaran berbasis gotong
royong ini sangat cocok diterapkan dalam sistem pembelajaran di Indonesia
yang memang mempunyai tradisi gotong royong. Kesuksesan peserta didik
tidak harus dicapai secara individu, tetapi dapat dicapai melalui konsep gotong
royong melalui strategi belajar dalam kelompok dengan menerapkan struktur
Strategi pembelajaran kooperatif menekankan adanya peran aktif setiap
anggota kelompok, adanya prinsip ketergantungan positif dalam kelompok,
prinsip kebersamaan dan kepedulian kepada orang lain, dan pemberian
penghargaan (reward) atas kinerja kelompok yang merupakan sumbangsih dari
kinerja masing-masing anggota. Strategi pembelajaran berbasis prinsip gotong

royong ini berpotensi menjadi strategi pembelajaran yang populer di Indonesia
karena prinsip-prinsipnya sangat sesuai dengan kondisi bangsa Indonesia yang
beraneka ragam budaya, suku, ras, warna kulit, bahasa daerah, dan tradisi
daerah. Dengan menerapkan strategi pembelajaran kooperatif di sekolah yang
komposisi peserta didiknya heterogen, maka kesuksesan belajar akan dicapai.
Bab 10
Partisipatif
10.1 Pendahuluan
Belajar pada hakikatnya merupakan sebuah proses yang terjadi di sepanjang
kehidupan setiap manusia. Di dalam satuan pembelajaran, komponen penting
yang perlu diperhatikan adalah subjek, seperti pendidik dan nara didik.
Namun, tidak hanya sampai di situ saja, karena komponen seperti media
pembelajaran dan beberapa bentuk pembelajaran seperti model, pendekatan,
strategi, metode hingga teknik pembelajaran, juga merupakan hal-hal penting
di dalam sebuah pembelajaran. Setiap pendidik, tentu mengetahui definisi
media pembelajaran dan penggunaannya.
Bermuli (2021) memaparkan bahwa media pembelajaran digunakan di dalam
pembelajaran untuk mengkomunikasikan setiap informasi dan membangun
relasi antara pendidik dan peserta didik. Komponen lainnya yang telah
disebutkan adalah bentuk-bentuk pembelajaran. Media pembelajaran dan
komponen pembelajaran memiliki perbedaan. Media pembelajaran berperan
sebagai alat perantara sedangkan komponen lainnya adalah sebuah cara untuk
menyampaikan pesan tersebut.
Secara berturut-turut Kemendikbud (2020) merumuskan urutan dan perbedaan

dari model pembelajaran, pendekatan pembelajaran, strategi pembelajaran,
metode pembelajaran, serta teknik pembelajaran seperti pada Gambar 10.1 di
bawah ini.
Gambar 10.1: Taksonomi Pembelajaran Oleh Kemendikbud (2020)

Setiap pendidik, berperan di dalam sebuah proses pembelajaran. Pendidik juga
perlu memahami setiap bentuk strategi yang dipakai dalam proses
pembelajaran. Prihantini (2020) memaparkan bahwa di dalam pembelajaran,
seorang pendidik berperan penting yang tidak dapat ditukar dengan teknologi
apapun sebab berhubungan dengan pemberian keteladanan. Seperti semboyan
dalam bahasa Jawa yang dibuat oleh Ki Hajar Dewantara yang menjabarkan
“Ing Ngarso Sung Tulodho yang berarti di depan memberikan teladan. Ing
Madyo Mbangun Karso yang berarti di tengah membangun semangat. Tut
Wuri Handayani yang berarti di belakang memberikan dorongan” (Putra,
2016). Oleh karena itu, peran seorang pendidik dari waktu ke waktu, tidak
dapat tergantikan oleh apapun karena tugasnya untuk memberikan teladan
hidup kepada setiap anak didiknya.
Pembelajaran yang efektif tentu didukung oleh komponen pembelajaran
lainnya, salah satunya strategi pembelajaran. Salah satu pengertian strategi di
dalam KBBI daring (2016) adalah “rencana yang cermat mengenai kegiatan
untuk mencapai sasaran khusus”. Senada dengan definisi tersebut, Prihantini
(2020) menjelaskan bahwa seorang pendidik umpamanya seorang tentara yang
harus memiliki serangkaikan strategi dalam berperang, dalam hal ini agar
pendidik mampu menyusun tahapan yang digunakan untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Strategi sebenarnya bersumber dari bahasa Yunani, yaitu
strategos yang bermakna “jenderal” atau “panglima”. Dengan demikian, kata
Bab 10 Strategi Pembelajaran Partisipatif 137
strategi erat kaitannya dengan ilmu yang berhubungan dengan jenderal atau
panglima perang dalam mencapai suatu tujuan tertentu (Kusumawati &
Maruti, 2019). Jenderal ataupun panglima sama-sama memiliki pengertian
sebagai pimpinan tertinggi (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Republik Indonesia, 2016). Berdasarkan pernyataan tersebut, maka strategi
didefinisikan sebagai rencana atau langkah yang disusun oleh seorang
pemimpin untuk dapat mencapai suatu tujuan tertentu.
Seorang pendidik adalah seorang pimpinan di dalam kelas. Ibaratnya seorang
jenderal ataupun panglima, seorang pendidik harus memiliki strategi yang jitu
agar dapat meraih tujuan pembelajaran. Kusumawati dan Maruti (2019)
memaparkan bahwa strategi pembelajaran merupakan kegiatan pembelajaran
yang telah disusun secara sistematis meliputi pola umum mengenai kegiatan
seorang pendidik untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Strategi
pembelajaran adalah sebuah jalan yang dilakukan seorang pendidik untuk
dapat mencapai tujuan pembelajaran yang sesuai dan tepat (Lufri, et al., 2020).
Tujuan pembelajaran, tentu disesuaikan dengan topik pembelajarannya.
Di dalam proses mencapai tujuan pembelajaran, seorang pendidik tentu
memerlukan perencanaan, metode dan bahan-bahan lainnya sebagai basis dari
sebuah pembelajaran. Haudi (2021) menjelaskan bahwa sebuah perencanaan
yang dilakukan dan hal-hal yang berhubungan dengan penggunaan metode
dan pemanfaatan sumber belajar merupakan bagian dari strategi pembelajaran.
Berdasarkan paparan tersebut, strategi pembelajaran dapat dipaparkan sebagai
sebuah susunan rencana sistematis yang di dalamnya terdapat metode hingga
sumber belajar yang dibuat oleh pendidik untuk dapat mencapai keberhasilan
dan kesesuaian dengan tujuan pembelajaran yang ditetapkan.
10.2 Pendidik dan Strategi

Pembelajaran
Di dalam dunia pendidikan, peran pendidik, manajemen kelas dan media
pembelajaran menjadi suatu kolaborasi yang sangat penting bagi
pembelajaran. Kusumawati dan Maruti (2019) memaparkan bahwa beberapa
faktor yang memengaruhi sistem belajar mengajar di kelas, salah satunya
adalah faktor pendidik. Peranan pendidik di dalam pembelajaran dinilai sangat
signifikan karena bukan hanya untuk mentransfer ilmu saja, tetapi juga untuk
proses pertumbuhan dan perkembangan pengetahuan dari setiap anak
didiknya.
Prihantini (2020) menjelaskan bahwa pengembangan kepribadian dan
penanaman nilai-nilai dari anak didik merupakan peranan strategis dari
seorang pendidik di dalam mempersiapkan generasi penerus bangsa. Peranan
pendidik bukan sekedar kecakapannya dalam memberikan materi di dalam
kelas. Pendidik memegang peranan strategis dalam hal teladan, bimbingan,
arahan dan pengembangan kemampuan anak didik di dalam perannya di
masyarakat (Prihantini, 2020). Kusumawati dan Maruti (2019) memaparkan
bahwa di dalam kelas, seorang pendidik memegang kontribusi yang signifikan
untuk mengaplikasikan strategi pembelajaran. Dengan demikian, sangat jelas
dikatakan bahwa pendidik memegang andil yang sangat penting di dalam
proses perkembangan dan belajar dari anak didik.
Proses belajar dilakukan seumur hidup manusia, tidak pernah berhenti dan
terus berkesinambungan. Pada perkembangan dunia saat ini, kompetensi
pendidik dalam mengembangkan kompetensi dari anak didik, yang juga
menjadi sorotan utama di dunia pendidikan. Perkembangan pendidikan
khususnya dalam hal kompetensi di era industri 4.0 ini menitikberatkan pada
tiga komponen dalam kompetensi, yaitu berpikir, bertindak dan peran serta di
tengah-tengah kehidupan (Halimatussa'diyah, 2020). Halimatussa'diyah (2020)
memaparkan bahwa berpikir secara kritis, kreatif dan dapat memecahkan
masalah termasuk bagian dari pengembangan kompetensi berpikir sedangkan
kemampuan komunikasi, kolaborasi, literasi digital dan literasi teknologi
menjadi komponen untuk bertindak; dan komponen berikutnya adalah inisiatif,
pengarahan diri sendiri (self-direction), interpretasi secara global kewajiban
sosial termasuk komponen peran serta di tengah-tengah kehidupan.
Perkembangan era dan teknologi saat ini, mendorong setiap elemen kehidupan
ikut berkembang. Saat ini, kemampuan memahami dan menggunakan
teknologi, mahir berbahasa Inggris, cakap dalam mengontekstualkan
informasi, membimbing, menjadi fasilitator, motivator, inspirator, mentor,
pengembang imajinasi dan kreativitas, nilai karakter, kemampuan bekerja
bersama tim, hingga memiliki empati diharapkan ada di dalam diri seorang
pendidik (Halimatussa'diyah, 2020). Sejalan dengan itu, Sutikno (2021)
memaparkan bahwa pendidik merupakan seorang yang berkepribadian paket
lengkap dalam artian memiliki pengetahuan, sikap dan keterampilan keguruan,
menguasai pengetahuan yang akan diajarkan hingga dapat menolong anak

didik mengalami perubahan menjadi lebih baik.
Oleh karena itu, disimpulkan bahwa seorang pendidik bukan hanya menguasai
ilmu pengetahuan yang akan diajarkan, tetapi juga cakap dalam keterampilan
keguruannya, serta kemampuan lainnya seperti menjadi fasilitator, motivator,
inspirator, mentor, pembimbing, hingga berbagai perubahan yang membuat
anak didik menjadi cakap dan siap menghadapi segala perubahan yang ada di
sekitarnya.
Pada ruang kelas, seorang pendidik menjadi penentu di dalam pengambilan
keputusan hingga keberhasilan dalam mengimplementasikan langkah-langkah
yang telah ditetapkan di dalam pembelajaran. Kusumawati dan Maruti (2019)
menjelaskan bahwa seorang pendidik yang mahir di dalam mengaplikasikan
model, metode, teknik dan media pembelajaran maka akan mewujudkan
keberhasilan di dalam implementasi strategi pembelajaran tersebut. Pada
hakikatnya, pendidik dan strategi pembelajaran berjalan secara bersamaan.
Sutikno (2021) memaparkan bahwa suasana pembelajaran yang kondusif, aktif
dan menyenangkan dapat terwujud jika seorang pendidik dapat
mengaplikasikan strategi pembelajaran dengan tepat.
Berdasarkan semua penjabaran, maka dapat dilihat benang merah antara peran
pendidik dengan strategi pembelajaran. Sebuah kelas yang kondusif, aktif dan
menyenangkan hanya dapat diwujudkan jika seorang pendidik mahir dalam
mewujudkan strategi pembelajaran.
10.3 Tipe Strategi Pembelajaran

Strategi pembelajaran yang dapat digunakan pendidik di dalam kelas, memiliki
ragam tipe yang bervariasi. Di dalam mengambil keputusan dalam penentuan
strategi pembelajaran, tentu memiliki hal-hal yang perlu diperhatikan karena
sangat memengaruhi pengambilan keputusan. Beberapa hal penting yang
menjadi tonggak dan perlu diperhatikan adalah orientasinya pada tujuan
pembelajaran, segi pengembangan individu peserta didik, mendukung aktivitas
peserta didik, dan pembelajaran yang holistis (Kusumawati & Maruti, 2019).
Sejalan dengan hal tersebut, Parapat (2020) memaparkan bahwa di dalam
memilih strategi pembelajaran yang akan digunakan, seorang pendidik perlu
memperhatikan beberapa faktor penting, yaitu ciri utama dari tujuan

pembelajaran, keunikan yang dimiliki peserta didik, tempat pelaksanaan
kegiatan pembelajaran, tema pembelajaran, serta pola kegiatan yang
mendukung perkembangan kemampuan peserta didik. Pembelajaran selalu
berbicara mengenai proses. Proses belajar mengajar di kelas, bertujuan untuk
perkembangan dan pertumbuhan peserta didik di dalam memahami dan
mempelajari semua ilmu yang ada. Dengan demikian, proses pembelajaran
erat kaitannya dengan proses pemilihan strategi pembelajaran. Seorang
pendidik perlu memperhatikan tujuan pembelajaran, karakteristik peserta
didik, tempat dan tema pembelajaran, pola aktivitas yang dapat mendukung
pembelajaran peserta didik serta mengutamakan kegiatan pembelajaran yang
holistis dan seimbang.
Pendidik tentu perlu memikirkan perkembangan siswa. Perkembangan
tersebut harus meliputi tiga aspek dari peserta didik, yaitu kognitif,
psikomotorik dan afektif. Di dalam penggunaan strategi pembelajaran,
Kusumawati dan Maruti (2019) memaparkan bahwa pembelajaran yang
holistis adalah pembelajaran yang merangsang peserta didik untuk
berkembang secara kognitif, afektif dan psikomotorik melalui belajar
interaktif, belajar yang menginspirasi, belajar yang menyenangkan, menantang
serta memotivasi mereka agar dapat aktif untuk berpartisipasi serta
memberikan ruang untuk berkembang secara fisik dan psikologis dari peserta
didik. Pendidik tentu perlu memahami tujuan pembelajaran dan karakteristik
peserta didik.
Pemahaman ini dilakukan agar seorang pendidik dapat memutuskan strategi
pembelajaran yang tepat bagi peserta didik. Parapat (2020) menjelaskan bahwa
peserta didik menjadi pasif untuk berpartisipasi jika semua hal dilakukan dan
diatur oleh pendidik sedangkan peserta didik hanya diberikan kesempatan
untuk menerima dan melakukan hal sesuai arahan pendidik. Dengan demikian,
agar pembelajaran dapat bekerja dengan tepat dan dapat meraih tujuan
pembelajaran, maka pembelajaran yang tepat adalah yang menitikberatkan
pada peserta didik. Artinya, pembelajaran tersebut mendukung partisipasi aktif
dari peserta didik melalui interaksi, pembelajaran yang inspiratif,
menyenangkan, menantang dan memotivasi dan memberikan kesempatan bagi
peserta didik untuk mengerjakan aktivitas dengan bimbingan pendidik dan
bukan arahan yang mengikat.
Strategi pembelajaran memiliki variasi tergantung dari tipe klasifikasinya.
Strategi pembelajaran digunakan untuk mengirimkan pesan atau informasi di
dalam pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah disusun.

Beberapa tipe atau jenis strategi pembelajaran yang dapat digunakan di kelas
adalah strategi pembelajaran ekspositori yang dilakukan secara verbal dari
pendidik ke peserta didik; strategi pembelajaran penemuan (discovery) yang
menitikberatkan pada proses penemuan konsep melalui kegiatan pengamatan,
melakukan penggolongan, membuat hipotesis/dugaan, memberikan
penjelasan, dan menarik kesimpulan; strategi pembelajaran penguasaan yang
disebut juga sebagai belajar tuntas, yaitu peserta didik secara individu tuntas
dalam memelajari sesuai dengan tujuan pembelajaran tetapi dilakukan dengan
pendekatan secara berkelompok (Haudi, 2021).
Parapat (2020) memaparkan mengenai beberapa jenis strategi pembelajaran,
yaitu strategi pembelajaran langsung, yaitu pemberian tugas dan kegiatan
pembelajaran dilakukan oleh pendidik agar peserta didik dapat mengerjakan
tugasnya dengan pengawasan dari pendidik secara langsung; strategi
pembelajaran tidak langsung yang berorientasi kan pada peserta didik dan
perkembangannya; strategi pembelajaran interaktif, yaitu strategi pembelajaran
yang mendukung adanya interaksi dan partisipasi aktif dari peserta didik dan
pendidik untuk membangun kemampuan berpikir, merangsang respons dan
mengungkapkannya kepada orang lain; strategi pembelajaran empiris, yaitu
memiliki orientasi pada kegiatan induktif, berpusat pada peserta didik, dan
aktivitas sebagai basisnya; strategi pembelajaran mandiri dengan tujuan
utamanya adalah meningkatkan inisiatif individu, mandiri dan membangun
kualitas diri sendiri.
Selain itu, terdapat tujuh tipe strategi pembelajaran, yaitu:
1. Strategi Pembelajaran Langsung.
2. Strategi Pembelajaran Tidak Langsung.
3. Interaktif.
4. Eksperensial.
5. Mandiri.
6. Tuntas.
7. Partisipatif (Sani, 2013 Dalam Hartati & Lufthansa, 2020).
Dengan demikian, disimpulkan bahwa strategi pembelajaran dibagi ke dalam

dua cakupan besar, yaitu berpusat kan pada pendidik (teacher centered), dan
berpusat kan pada peserta didik (student centered). Adapun jenis-jenis strategi
pembelajaran mencakup strategi pembelajaran langsung, strategi pembelajaran
tidak langsung, strategi pembelajaran penemuan, strategi pembelajaran

interaktif, strategi pembelajaran tuntas dan strategi pembelajaran partisipatif.
10.4 Strategi Pembelajaran Partisipatif

Perkembangan dan pesatnya kemajuan di segala aspek seperti teknologi dan
sosial budaya, ikut memengaruhi perkembangan dalam segi pemikiran dan
praktik di dalam interaksi setiap makhluk sosial. Clinton, Jenkins dan
McWilliams (2013) di dalam Vartiainen (2014) menjelaskan bahwa
perkembangan yang terjadi pada setiap manusia agar menuju kebudayaan yang
lebih menurut pada partisipasi untuk memaparkan gagasan yang dimiliki
kepada komunitas yang ada. Strategi pembelajaran partisipatif merupakan
suatu upaya seorang pendidik untuk dapat mengembangkan hasil belajar
peserta didik untuk terjun langsung di dalam pembelajaran demi meraih tujuan
pembelajaran yang telah ditentukan (Hidayati, et al., 2018).
Senada dengan itu, Karoma, et al. (2019) memaparkan bahwa strategi
pembelajaran kooperatif partisipatif merupakan pembelajaran yang
menitikberatkan pada kontribusi peserta didik untuk terlibat di dalam tahap
perencanaan, proses pembelajaran hingga meraih tujuan pembelajaran. Strategi
pembelajaran partisipatif yang mendukung peserta didik untuk ikut
berpartisipasi merupakan salah satu strategi pembelajaran yang unik dan
berkembang akibat perkembangan teknologi dan pemikiran yang terjadi saat
ini.
Strategi pembelajaran menjadi salah satu usaha yang dilakukan oleh pendidik
supaya setiap pesan dan ilmu, dapat diterima dengan baik oleh peserta didik
dan tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan baik. Strategi pembelajaran
partisipatif didefinisikan sebagai sebuah cara yang dapat digunakan untuk
mengajak subjek di dalam pembelajaran untuk dapat berpartisipasi di dalam
kegiatan perencanaan, pelaksanaan hingga penilaian (Hidayat, 2016). Senada
dengan pendapat tersebut, Massang (2020) menguraikan bahwa pembelajaran
partisipatif berarti kegiatan pembelajaran tersebut condong untuk mendorong
peserta didik berpartisipasi aktif dan memberikan kontribusi di dalam
pembelajaran.
Partisipasi dari peserta didik diharapkan mampu membuat mengubah
paradigma bahwa ilmu tidak hanya dapat diberikan oleh pendidik kepada
peserta didik saja, tetapi ilmu dan informasi yang dimiliki oleh setiap subjek
pembelajaran dapat dibagikan kepada satu individu ke individu lainnya.
Berdasarkan pendapat para ahli dan penjabaran yang diberikan, disimpulkan
bahwa strategi pembelajaran partisipatif adalah strategi pembelajaran yang
mengajak setiap peserta didik untuk berpartisipasi di dalam pembelajaran,
mulai dari perencanaan, pelaksanaan, hingga proses penilaian guna mencapai
tujuan pembelajaran.
10.4.1 Manfaat dan Ciri-ciri Strategi Pembelajaran

Partisipatif
Strategi pembelajaran tentu memiliki berbagai manfaat yang disesuaikan
dengan tipe dan luarannya. Begitu juga dengan strategi pembelajaran
partisipatif. Manfaat penggunaan strategi pembelajaran partisipatif adalah
memberikan momen bagi peserta didik untuk dapat berpartisipasi di dalam
kegiatan pembelajaran sedangkan pendidik tetap berperan sebagai seorang
pembimbing ataupun fasilitator (Taufik, et al., 2014). Peran serta peserta didik
di dalam strategi pembelajaran partisipatif merupakan tujuan utama dari
penerapan strategi ini. Strategi pembelajaran partisipatif memang berfokus
pada peserta didik dan pembelajarannya.
Di era pandemik Covid-19 seperti saat ini, diperlukan strategi pembelajaran
yang dapat membimbing peserta didik untuk tetap berpartisipasi secara tepat di
dalam pembelajaran daring. Umumnya, pada saat pendidik tidak melihat
peserta didik secara langsung, ada kecenderungan bahwa peserta didik diam
dan tidak mau atau jarang memberikan kontribusinya di dalam pembelajaran
daring. Massang (2020) memaparkan bahwa strategi pembelajaran partisipatif
sangat cocok digunakan di dalam pembelajaran jarak jauh khususnya saat
pandemik Covid-19 seperti ini. Hal tersebut dikarenakan dua hal, yaitu 1)
strategi pembelajaran partisipatif merupakan pembelajaran yang berpusat pada
peserta didik, yang mengajak peserta didik untuk mengoptimalkan potensi di
dalam dirinya dengan pendidik yang berperan sebagai pembimbing, 2)
pembelajaran partisipatif merupakan salah satu bentuk pembelajaran yang
tidak kaku dan dapat disesuaikan dengan kondisi tempat belajarnya (Massang,
2020).
Strategi pembelajaran partisipatif, menitikberatkan pada bentuk partisipasi
yang dapat dilakukan peserta didik di dalam pembelajaran. Taufik, et al.
(2014) berpendapat bahwa hal penting yang perlu dipahami di dalam
penerapan strategi pembelajaran partisipatif adalah pendidik melakukan upaya

semaksimal mungkin, agar peserta didik dapat terlibat dan berpartisipasi secara
aktif di dalam pembelajaran.
Adapun ciri-ciri yang dapat menunjukkan penerapan strategi pembelajaran
partisipatif di dalam kelas menurut Massang (2020), yaitu:
1. Seorang pendidik perlu memosisikan dirinya sebagai seseorang yang
belum tentu mengetahui semua hal dan belajar untuk memandang
keunikan, nilai, juga manfaat yang dimiliki oleh peserta didik.
2. Peserta didik dibimbing untuk melakukan perannya di dalam
pembelajaran dengan melihat kebutuhan dari peserta didik.
3. Peserta didik diberikan arahan dan motivasi untuk berpartisipasi aktif
di dalam merencanakan, melaksanakan dan melakukan evaluasi di
dalam pembelajarannya.
4. Peserta didik diarahkan untuk berdiskusi dan memaparkan perihal
segala perkembangannya di dalam pembelajaran.
5. Peranan sumber belajar di dalam keterlibatan dan tanggung jawab
pada kegiatan pembelajaran.
Selain pendapat tersebut, Taufik, et al., (2014) juga menyebutkan sepuluh ciri
kegiatan pembelajaran partisipatif di dalam kelas, yaitu:
1. Seorang pendidik perlu mengondisikan dirinya sebagai seseorang
yang tidak mengetahui semua bahan ajar.
2. Peserta didik ditolong oleh pendidik untuk mengerjakan kegiatan
pembelajaran.
3. Peserta didik diberikan motivasi untuk terlibat dalam pembelajaran.
4. Memosisikan diri sebagai seorang peserta didik.
5. Menumbuhkan keinginan untuk belajar antara satu dengan yang lain.
6. Pendidik dan peserta didik bersama-sama mengupayakan suatu
keadaan yang tepat untuk pembelajaran.
7. Kegiatan belajar kelompok dikembangkan oleh pendidik.
8. Peserta didik diberikan motivasi untuk terus semangat dan
berprestasi.
9. Peserta didik dilatih untuk dapat mengatasi masalah yang

dihadapinya.
10. Pembelajaran dapat diaplikasikan di dalam kehidupan pribadi dan
bermasyarakat.
Dengan demikian, disimpulkan bahwa strategi pembelajaran partisipatif

menitikberatkan pada pembelajaran yang berpusat kan pada peserta didik
sehingga peserta didik aktif dan berpartisipasi di dalam pengembangan dirinya
sendiri. Ciri-ciri pembelajaran partisipatif, yaitu peserta didik lebih berperan
aktif dan pendidik sebagai pembimbingnya, peserta didik dibimbing,
diarahkan, diberikan motivasi, dilatih dan diberikan tanggung jawab untuk
mampu melakukan mengerjakan bagiannya hingga dapat mengaplikasikannya
di dalam kehidupan bermasyarakat.
10.4.2 Tahapan Dalam Pelaksanaan Strategi Pembelajaran

Partisipatif
Di dalam pelaksanaan proses pembelajaran, seorang pendidik perlu
memikirkan dengan matang setiap komponen yang diperlukan sebelum
mengaplikasikannya di ruang kelas. Begitu juga ketika seorang pendidik
hendak melaksanakan strategi pembelajaran di ruang kelas.
Pelaksanaan strategi pembelajaran partisipatif, perlu memperhatikan beberapa
tahapan, yaitu:
1. membuat suasana pembelajaran yang merangsang kesiapan belajar
dari peserta didik;
2. mengatur kelompok agar peserta didik siap belajar;
3. menolong peserta didik dalam melakukan diagnosis dan hal-hal yang
dibutuhkannya dalam pembelajaran;
4. menolong pembuatan tujuan pembelajaran;
5. menolong membuat bentuk-bentuk pengalaman belajar;
6. menolong melaksanakan kegiatan pembelajaran; dan
7. menolong peserta didik membuat evaluasi diri sendiri berkenaan
dengan proses dan hasil belajarnya (Massang, 2020).
Menurut Dewi, et al. (2014) urutan tahapan pelaksanaan kegiatan

pembelajaran partisipatif dibagi menjadi tiga, yaitu kegiatan bagian awal,
kegiatan bagian inti dan kegiatan bagian akhir. Di dalam melaksanakan

pendidikan nonformal, Hidayat (2016) membagi strategi pembelajaran
partisipatif menjadi tiga langkah, yaitu langkah perencanaan, langkah
pelaksanaan dan langkah penilaian proses pembelajaran. Sejalan dengan hal
tersebut, Hidayati, et al. (2018) menjabarkan tiga tahapan di dalam
pembelajaran partisipatif, yaitu membuat rencana kegiatan pembelajaran,
mengaplikasikan kegiatan pembelajaran dan melakukan penilaian terhadap
kegiatan pembelajaran. Berdasarkan pemaparan, kesimpulannya adalah dalam
pelaksanaan strategi pembelajaran partisipatif, peserta didik dibimbing untuk
berpartisipasi dalam menyusun dan melakukan tahap perencanaan, tahap
mengaplikasikan dan tahap melakukan penilaian. Tahap tersebut dilakukan
secara bersama-sama sehingga dapat mendorong bentuk partisipasi peserta
didik di dalam pembelajaran.
10.5 Bentuk Penerapan Strategi

Pembelajaran Partisipatif
Strategi pembelajaran partisipatif bertujuan agar peserta didik dapat
berpartisipasi, berkembang dan juga mengasah kemampuannya. Pada sub bab
sebelumnya, dijelaskan mengenai tahapan dalam penerapan strategi
pembelajaran partisipatif, yaitu perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi atau
penilaian. Pada bagian ini, kita akan memiliki beberapa bentuk penerapan
strategi pembelajaran partisipatif di dalam kelas, khususnya pada pembelajaran
tatap muka dan pembelajaran daring.

pada Pembelajaran Tatap Muka
Pembelajaran tatap muka dilakukan umumnya di dalam kelas, di laboratorium,
di lapangan olahraga dan di semua tempat yang menunjukkan adanya interaksi
langsung antara pendidik dan peserta didik. Pembelajaran tatap muka
merupakan bentuk pembelajaran yang telah dilakukan sejak dahulu kala,
hingga saat ini. Berikut akan dijelaskan langkah-langkah yang dapat dilakukan
oleh seorang pendidik saat menerapkan strategi pembelajaran partisipatif.
Macam-macam gaya di kehidupan sehari-hari (Kelas IV SD)

KD (kognitif):
Mengidentifikasi macam-macam gaya, antara lain: gaya otot, gaya listrik, gaya
magnet, gaya gravitasi, dan gaya gesekan
KD (psikomotorik):
Mendemonstrasikan manfaat gaya dalam kehidupan sehari-hari, misalnya gaya
otot, gaya listrik, gaya magnet, gaya gravitasi, dan gaya gesekan
Tujuan:
1. peserta didik mampu menyebutkan macam-macam gaya yang mereka
ketahui.
2. peserta didik mampu mengidentifikasi macam-macam gaya yang ada
di sekitarnya.
3. peserta didik mampu membedakan macam-macam gaya yang ada di
sekitarnya.
4. peserta didik mampu mendemonstrasikan macam-macam gaya yang
ada di sekitarnya.
5. peserta didik mampu mencatat dan mengkomunikasikan macam-
macam gaya yang ada di sekitarnya.
Alat dan bahan:

1. Rangkaian listrik sederhana (papan, kabel, isolasi, bola lampu kecil)
2. Magnet
3. Korek api
4. Penggaris
5. Kain wol
6. Alat tulis
Urutan kegiatan
Tahap perencanaan:
1. Peserta didik dan pendidik bersama-sama membaca topik
pembelajaran hari ini selama 5 menit.
2. Peserta didik diberikan kesempatan untuk merumuskan tujuan

pembelajaran sesuai dengan topik pembelajaran hari ini.
3. Peserta didik dan pendidik bersama-sama mengambil 3-5 poin tujuan
pembelajaran yang paling dapat dilakukan di pertemuan tersebut.
4. Berdasarkan topik dan tujuan pembelajaran, peserta didik diminta
untuk memilih satu metode pembelajaran (metode ceramah, diskusi,
demonstrasi, eksperimen atau tanya jawab) yang mereka inginkan
pada pertemuan ini dan harus disepakati bersama (karena setiap
pertemuan bisa menyepakati secara bergantian).
5. Peserta didik diberikan kesempatan untuk memilih satu jenis media
pembelajaran yang mereka inginkan berdasarkan metode
pembelajaran yang telah dipilih.
Tahap pelaksanaan:
1. Peserta didik diingatkan kembali mengenai tujuan pembelajaran yang
telah disusun bersama.
2. Peserta didik dijelaskan mengenai topik macam-macam gaya dengan
menggunakan gambar untuk melihat perbedaan di dalam gaya
tersebut.
Gambar 10.2: Macam-macam gaya

3. Peserta didik dibagi ke dalam 5 kelompok berdasarkan macam-
macam gaya yang ada.
4. Setiap kelompok dapat melakukan 1 bentuk eksperimen sesuai

dengan topik yang mereka dapatkan untuk mengidentifikasi jenis
gaya yang mereka dapatkan selama 15 menit.
5. Setiap kelompok diberikan kesempatan untuk merembukkan cara
mendemonstrasikan dan menjelaskan macam gaya yang mereka
dapatkan, kepada kelompok lain selama 10 menit.
6. Peserta didik ditantang untuk memberikan penjelasan dan
mendemonstrasikan dengan baik. Kelompok yang terbaik, akan
mendapatkan reward.
7. Setiap kelompok diberikan kesempatan untuk menjelaskan dan
mendemonstrasikan macam gaya yang mereka dapatkan, masing-
masing selama 5 menit.
8. Kelompok lain diberikan kesempatan untuk memberikan satu
pertanyaan untuk kelompok presenter dan mempersilahkan kelompok
presenter memberikan jawaban atas pertanyaan yang disampaikan.
9. Pendidik mengarahkan setiap peserta didik untuk dapat mencatat dan
menyebutkan perbedaan dari setiap macam gaya yang telah
didemonstrasikan.
10. Peserta didik dipandu untuk dapat menyampaikan hal-hal yang
mereka pelajari hari ini kepada rekan di sebelahnya selama 5 menit.
Tahap penilaian:
1. Peserta didik diarahkan dalam memberikan evaluasi pembelajaran
pada pertemuan ini.
2. Peserta didik diberikan waktu untuk menyampaikan evaluasi secara
tertulis dan refleksi diri yang dituliskan di dalam buku masing-
masing.
3. Pendidik dan peserta didik bersama-sama memutuskan kelompok
yang mendapatkan reward atas pencapaian hari ini.

pada Pembelajaran Daring
Sejak bulan Maret 2020 hingga pertengahan tahun 2021, pembelajaran di
Indonesia harus dilakukan secara daring. Pembelajaran daring dilakukan akibat
adanya pandemik Covid-19 yang dapat menyebar dalam tempo yang cukup
cepat. Dalam upaya mengurangi penyebaran, semua aktivitas di luar rumah
mulai dibatasi. Hal ini juga berdampak pada kegiatan pembelajaran di sekolah.
Semua aktivitas pembelajaran, mulai dari tingkat paling dasar hingga
perkuliahan, harus diadakan secara daring.
Oleh karena ini, pada sub bab ini akan dibahas bentuk penerapan strategi
pembelajaran partisipatif pada pembelajaran daring.
Sistem Peredaran Darah Manusia (Kelas VIII)
KD (kognitif):
Menganalisis sistem peredaran darah pada manusia dan memahami gangguan
pada sistem peredaran darah, serta upaya menjaga kesehatan sistem peredaran
darah
KD (psikomotorik):
Menyajikan hasil percobaan pengaruh aktivitas (jenis, intensitas, atau durasi)
pada frekuensi denyut jantung
Tujuan:
1. peserta didik mampu menyebutkan urutan sistem peredaran darah
manusia dengan tepat berdasarkan penjelasan yang diberikan.
2. peserta didik mampu mengidentifikasi sistem peredaran darah
manusia melalui dua bentuk percobaan sederhana.
3. peserta didik mampu menganalisis pengaruh aktivitas dan frekuensi
denyut jantung berdasarkan percobaan yang diberikan.
4. peserta didik mampu menyajikan data hasil percobaan sederhana
mengenai pengaruh aktivitas terhadap frekuensi denyut jantung.
Alat dan bahan:

1. Senter
2. Baterai
3. Stopwatch (dapat menggunakan gawai)
4. Pensil/pulpen
5. Buku
Urutan kegiatan
Tahap perencanaan:
1. Peserta didik dan pendidik bersama-sama membaca topik
pembelajaran hari ini selama 5 menit.
2. Peserta didik diberikan kesempatan untuk merumuskan tujuan
pembelajaran sesuai dengan topik pembelajaran hari ini.
3. Peserta didik dan pendidik bersama-sama mengambil 3-4 poin tujuan
pembelajaran yang paling dapat dilakukan di pertemuan tersebut.
4. Berdasarkan topik dan tujuan pembelajaran, peserta didik diminta
untuk memilih satu metode pembelajaran (metode ceramah, diskusi,
demonstrasi, eksperimen atau tanya jawab) yang mereka inginkan
pada pertemuan ini dan harus disepakati bersama (karena setiap
pertemuan bisa menyepakati secara bergantian).
Tahap pelaksanaan:
1. Peserta didik diingatkan kembali mengenai tujuan pembelajaran yang
telah disusun bersama.
2. Peserta didik dijelaskan mengenai topik peredaran darah pada
manusia.
3. Peserta didik diberikan waktu untuk menonton rekaman penjelasan
yang telah diberikan oleh pendidik selama 15 menit.
4. Peserta didik dan pendidik mengadakan tanya jawab mengenai
penjelasan selama 5-10 menit.
5. Setiap peserta didik melakukan percobaan pertama, yaitu
menempelkan senter di telapak tangan dan kaki masing-masing untuk
melihat peredaran darah yang ada di bagian telapak tangan dan kaki.
6. Setiap peserta didik diberikan kesempatan untuk menuliskan dan

menggambarkan pola peredaran darah yang terdapat di bagian tangan
dan kaki masing-masing.
Gambar 10.3: Sistem peredaran darah pada manusia

7. Setiap peserta didik diberikan kesempatan untuk melakukan
percobaan kedua secara mandiri mengenai aktivitas yang
memengaruhi frekuensi denyut jantung.
8. Setiap peserta didik diarahkan untuk menuliskan pada tabel yang
telah dibuat (Tabel 10.1).
Tabel 10.1: Tabel Data Hasil Percobaan

No. Jenis Kegiatan Intensitas Durasi Jumlah denyut jantung
9. Peserta didik mengisi jenis kegiatan yang diuji cobakan, yaitu duduk,
berjalan dan berlari. Kolom intensitas diisi dengan lambat, sedang
atau cepat (kecuali duduk, tidak dituliskan). Durasi kegiatan diisi
dengan 2, 5 atau 10 menit. Jumlah denyut jantung dihitung setelah
timer berhenti atau sudah mencapai waktu yang ditentukan.
10. Peserta didik ditantang untuk mendokumentasikan berdasarkan
kegiatan percobaan yang telah dilakukannya.
11. Peserta didik ditantang untuk menuliskan dengan cermat dan jujur
setiap hasil yang diperoleh.
12. Peserta didik membagikan hasil yang diperoleh kepada rekannya
melalui platform video call 5 menit.
Tahap penilaian:
1. Peserta didik diarahkan untuk dapat memberikan evaluasi pada
kegiatan hari ini.
2. Peserta didik diberikan kesempatan untuk menyampaikan evaluasi
secara tertulis dan refleksi diri yang dituliskan di dalam buku masing-
masing.
3. Pendidik dan peserta didik bersama-sama memutuskan kelompok
yang mendapatkan reward atas pencapaian hari ini.
Bab 11
Strategi Pembelajaran Dalam
Peningkatan Kemampuan
Berpikir
11.1 Pendahuluan
Aktivitas peserta didik yang makin meningkat, dapat meningkatkan kualitas
proses belajar peserta didik. Peningkatan kualitas proses belajar peserta didik
akan berdampak positif terhadap hasil belajar peserta didik itu sendiri.
Pelaksanaan pendidikan tidak terlepas dari proses belajar mengajar di kelas.
Proses belajar mengajar merupakan kegiatan yang dilakukan oleh guru dan
siswa secara bersama- sama untuk mencapai tujuan yang diharapkan. Namun
fakta yang terlihat di lapangan pada mata pelajaran matematika khususnya,
pembelajaran masih bersifat konvensional, di mana siswa tampak pasif dan
menerima pengetahuan sesuai dengan yang diberikan guru.
Proses belajar mengajar yang dilakukan di sekolah masih terpusat pada guru
(teacher centered). Pada waktu guru memberikan kesempatan untuk menjawab
atau bertanya, siswa bingung apa yang akan dijawab ataupun bertanya, siswa
bingung apa yang akan dijawab dan ditanyakan. Hal ini merupakan indikasi
bahwa kemampuan berpikir, pemahaman konsep matematika masih tergolong
rendah. Sehingga mengakibatkan hasil belajar setiap mata pelajaran masih

rendah.
Pendidikan memegang memiliki peranan yang sangat penting dalam
pengembangan semua potensi, kecakapan, serta karakteristik sumber daya
manusia ke arah positif, baik bagi dirinya maupun bagi lingkungannya.
Rendahnya hasil belajar yang diperoleh siswa bisa terhadap belajar, motivasi
belajar, konsentrasi belajar, mengolah bahan belajar, menyimpan Faktor
ekstern meliputi guru sebagai pembina siswa belajar, prasarana dan sarana
pembelajaran, lingkungan sosial siswa di sekolah, dan kurikulum sekolah
(Mudjiono & Dimyanti, 2009).
Menurut Zamroni (2001), guru adalah orang yang memegang peran penting
dalam merancang strategi pembelajaran yang akan dilakukan. Keberhasilan
proses pembelajaran sangat tergantung pada penampilan guru dalam mengajar
dan kegiatan mengajar dapat dilakukan dengan baik dan benar oleh seseorang
yang telah melewati pendidikan tertentu yang memang dirancang untuk
mempersiapkan sebagai seorang guru. Pernyataan tersebut mengantarkan
kepada pengertian bahwa mengajar adalah suatu profesi, dan pekerjaan guru
adalah pekerjaan profesional. Setiap pekerjaan profesional diprasyaratkan
memiliki kemampuan atau kompetensi tertentu agar yang bersangkutan dapat
melaksanakan tugas-tugas profesionalnya.
Pemilihan model yang tepat sesuai untuk setiap konsep membuat tujuan proses
hasil belajar mengajar sudah ditentukan tercapai dengan baik. Strategi
Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir merupakan sebuah model
pembelajaran berlangsung. Siswa diberi lebih banyak aktif pada saat proses
berlangsung. Siswa diberi berbagai macam pertanyaan untuk memecahkan
sebuah masalah, sehingga siswa lebih banyak mengemukakan pendapatnya
dan pada akhirnya dapat menjawab sendiri pertanyaan yang diajukan(Sanjaya
2006).

Strategi Pembelajaran merupakan rencana tindakan (rangkaian kegiatan)
termasuk penggunaan metode dan pemanfaatan berbagai sumber atau
kekuatan dalam pembelajaran yang disusun untuk mencapai tujuan tertentu.
Strategi pembelajaran di dalamnya mencakup pendekatan, model, metode dan
Bab 11 Strategi Pembelajaran Dalam Peningkatan Kemampuan Berpikir 157
teknik pembelajaran secara spesifik. Menurut Uno (2008) “Strategi

Pembelajaran merupakan hal yang perlu diperhatikan guru dalam proses
pembelajaran.” Sedangkan Menurut Dick dan Carey (Sanjaya 2009): “Strategi
Pembelajaran adalah komponen-komponen dari materi termasuk aktivitas
sebelum pembelajaran, dan partisipasi peserta didik yang merupakan prosedur
pembelajaran yang digunakan untuk kegiatan selanjutnya.”
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran
merupakan perpaduan dari urutan kegiatan dan cara pengorganisasian materi
pelajaran, siswa, peralatan, bahan, dan waktu yang digunakan dalam proses
pembelajaran untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan.
Menurut Uno (2008) Strategi Pembelajaran adalah:
“Cara-cara yang akan digunakan oleh pengajar untuk memilih kegiatan
belajar yang akan digunakan oleh pengajar untuk memilih kegiatan belajar
yang akan digunakan selama proses pembelajaran.”
Berdasarkan pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran
merupakan cara-cara yang akan dipilih dan digunakan oleh seorang pengajar
untuk memudahkan peserta didik menerima dan memahami materi
pembelajaran yang pada akhirnya tujuan pembelajaran dapat dikuasai di akhir
kegiatan belajar.
Strategi pembelajaran merupakan bagian yang sangat penting dalam kegiatan
pembelajaran, sebab jika guru menerapkan strategi pembelajaran yang tepat
dengan materi dan media pembelajaran, maka akan dapat meningkatkan
keefektifan pembelajaran dalam mencapai tujuan pembelajaran. Guru dalam
hal ini dituntut untuk mampu menerapkan strategi pembelajaran dengan
menyesuaikan materi dan juga tujuan pembelajaran. Strategi pembelajaran
inovatif menjadi hal yang krusial dilakukan oleh guru. Inovasi guru dalam
menerapkan strategi pembelajaran menjadi hal yang penting, sebab dengan
guru menerapkan inovasi dan variasi strategi pembelajaran setiap pertemuan
dalam pembelajaran, diharapkan dapat meningkatkan motivasi belajar dan
prestasi belajar siswa serta meminimalisir kebosanan siswa dalam
pembelajaran.
Hal ini sesuai dengan temuan penelitian yang dilakukan oleh Widayati, dkk.,
(2011) bahwa salah satu faktor yang memengaruhi prestasi belajar siswa
adalah strategi pembelajaran yang digunakan oleh guru. Suraya (2013)
menyatakan guru adalah ujung tombak keberhasilan pembelajaran. Guru
profesional bisa mengelola aspek-aspek pembelajaran secara efektif. Aspek

pembelajaran meliputi siswa, materi pengajaran, sumber belajar, dan media.
Pengelolaan aspek pembelajaran yang efektif akan mendorong siswa
berpartisipasi secara aktif pada saat proses pembelajaran berlangsung,
sehingga mereka tertantang dengan pelajaran yang didiskusikan bersama
teman dan guru.
Jika guru dalam pembelajarannya hanya menerapkan satu strategi
pembelajaran, maka bisa dipastikan siswa akan bosan mengikuti pembelajaran,
dan kebosanan siswa akan dapat mengurangi motivasi belajarnya. Kurikulum
2013 menuntut guru untuk melaksanakan pendekatan saintifik dalam kegiatan
pembelajarannya. Pendekatan saintifik adalah proses pembelajaran yang
dirancang sedemikian rupa agar siswa secara aktif mengonstruksi konsep,
hukum, atau prinsip melalui tahapan-tahapan mengamati (untuk
mengidentifikasi masalah), merumuskan masalah, mengajukan atau
merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik,
menganalisis data, menarik kesimpulan dan mengkomunikasikan konsep,
hukum atau prinsip yang ditemukan.
Inovasi dan variasi penerapan strategi pembelajaran yang dilaksanakan guru
dalam kelas menjadi hal yang krusial dilakukan. Tidak ada strategi
pembelajaran yang tepat untuk semua materi dan situasi pembelajaran serta
menunjang ketercapaian tujuan pembelajaran, artinya guru harus dapat
memilih strategi pembelajaran yang tepat sesuai dengan karakteristik
pembelajaran. Variasi guru dalam menerapkan strategi pembelajaran menjadi
hal yang penting dilakukan dalam kegiatan pembelajaran.
Oleh sebab itu, perlu adanya kegiatan pendampingan bagi para guru terkait
dengan penerapan strategi pembelajaran inovatif dalam implementasi
Kurikulum 2013. Selain pendekatan saintifik dalam kegiatan pembelajaran,
guru dituntut untuk mampu melaksanakan strategi pembelajaran lainnya yang
disesuaikan dengan karakteristik materi dan mata pelajaran. Strategi
pembelajaran tersebut adalah contextual teaching and learning; learning
community; pembelajaran aktif, kreatif, dan menyenangkan (pakem); dan
11.3 Penerapan Strategi Pembelajaran

Peningkatan Kemampuan Berpikir
(SPPKB)
Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)
merupakan strategi pembelajaran yang bertumpu kepada pengembangan
kemampuan berpikir siswa melalui telaah fakta-fakta atau pengalaman anak
sebagai bahan untuk memecahkan masalah yang diajukan. Dalam SPPKB,
materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada peserta didik. Akan tetapi,
peserta didik dibimbing untuk menemukan sendiri melalui proses dialog
dengan memanfaatkan pengalaman peserta didik.
Menurut Sanjaya, (2009):
“Strategi pembelajaran peningkatan pembelajaran yang bertumpu pada proses
peningkatan kemampuan berpikir siswa melalui proses telaah fakta-fakta, dan
menghubungkan antara pengalaman yang dialami siswa dan dikaitkan dengan
kehidupan nyata.”
Sedangkan Menurut Peter Reason (Sanjaya, 2009):
“Berpikir (thinking) adalah proses mental seorang yang lebih dari sekadar
mengingat (remembering) dan memahami (comprehending). Menurut Reason
mengingat dan memahami lebih bersifat pasif daripada kegiatan berpikir
(thinking). Pendapat tersebut juga didukung oleh pernyataan Gunawan (2012)
bahwa “Suatu proses pendidikan akan lebih bermakna bagi peserta didik,
karena menekankan kepada peserta didik untuk lebih banyak beraktivitas,
mereka akan mendapatkan pengetahuan dengan sendirinya, mereka belajar
“mengalami” bukan menghafal fakta dan konsep, yang akan lebih
membangkitkan minat dan gairah mereka dalam belajar”.
Sebelum dilaksanakan strategi pembelajaran perlu keaktifan pembelajaran
yang ditandai oleh adanya keterlibatan secara optimal, baik intelektual,
emosional, dan fisik jika dibutuhkan (Aunurrahman 2012). Keaktifan siswa
dalam pembelajaran adalah kegiatan yang dilakukan peserta didik selama
proses pembelajaran dengan mengaktifkan aspek jasmani maupun aspek
rohaninya dan harus dipahami serta dikembangkan oleh guru untuk mencapai
tujuan pembelajaran dengan ditandai keterlibatan pada aspek intelektual,
emosional, dan fisik (Vitasari, dkk., 2015).
Aktivitas belajar menurut Hamalik (2004) dapat digolongkan menjadi empat,

yaitu:
1. visual activity, meliputi membaca, memperhatikan, mengamati,
demonstrasi, dan sebagainya;
2. oral activity, meliputi mendengar, menerima, diskusi, dan
sebagainya;
3. drawing activity, meliputi menggambar, membuat grafik, membuat
peta, diagram dan sebagainya; dan
4. writing activity, meliputi menulis cerita, membuat rangkuman,
menulis laporan, dan sebagainya.
Kata aktif dalam pembelajaran aktif, adalah pembelajaran yang banyak

melibatkan peserta didik dalam mengakses berbagai informasi dan
pengetahuan untuk dibahas dan dikaji dalam pembelajaran di kelas (Khairudin,
2007). Dierich menyatakan bahwa keaktifan belajar peserta didik dapat
diklasifikasikan dalam delapan kelompok, yaitu kegiatan-kegiatan visual, lisan,
mendengarkan, menulis, menggambar, metrik, mental, dan emosional
(Hamalik, 2004). Tidak ada proses belajar tanpa keaktifan peserta didik yang
belajar, peserta didik pasti aktif dalam belajar hanya yang membedakannya
adalah kadar atau bobot keaktifan peserta didik dalam belajar (Djamarah,
2005).
11.4 Tahapan Pembelajaran

Berdasarkan Pendapat yang dikemukakan diatas, maka SPPKB menghendaki
siswa harus aktif dalam proses pembelajaran, tidak hanya sekedar mendengar
dan mencatat apa yang diberikan oleh guru, selain itu siswa juga harus mampu
dalam mengonstruksi dan membangun pengetahuan baru. Artinya, bahwa
SPPKB menekankan kepada keterlibatan dan keaktifan siswa secara penuh
dalam pembelajaran. Tahapan-tahapan Pembelajaran SPKB, Menurut Sanjaya
(2009: 232), menjelaskan bahwa Strategi Pembelajaran Peningkatan
Kemampuan Berpikir (SPPKB) memiliki enam tahapan, antara lain:
Tahap Orientasi
Pada tahap ini guru mengondisikan siswa pada posisi siap untuk melakukan
pembelajaran. tahap orientasi dilakukan dengan, pertama, penjelasan tujuan
yang harus dicapai baik tujuan yang berhubungan dengan penguasaan materi
pelajaran yang harus dicapai, maupun tujuan yang berhubungan dengan proses
pembelajaran atau kemampuan berpikir yang harus dimiliki siswa. Kedua,
penjelasan proses pembelajaran yang harus dilakukan siswa dalam setiap
tahapan proses pembelajaran dengan memperhatikan keberadaan dan aktivitas
siswa dikelas juga di luar kelas minimal mengenal sikap apalagi dikelas agar
dapat mengelola kegiatan kelas sebagai bagian manajemen kelas.
Tahap Pelacakan
Tahap pelacakan adalah tahapan penjajakan untuk memahami pengalaman dan
kemampuan dasar siswa sesuai dengan tema atau pokok persoalan yang akan
dibicarakan. Melalui tahapan inilah guru mengembangkan dialog dan tanya
jawab untuk mengungkap pengalaman apa saja yang telah dimiliki siswa yang
dianggap relevan dengan tema yang akan dikaji. Dengan berbekal pemahaman
itulah selanjutnya guru menentukan bagaimana ia harus mengembangkan
dialog dan tanya jawab memahami kebutuhan siswa agar dapat diketahui pada
tahapan-tahapan selanjutnya.
Tahap Konfrontasi
Tahap konfrontasi adalah tahapan penyajian persoalan yang harus dipecahkan
sesuai dengan tingkat kemampuan dan pengalaman siswa. Pada aktivitas itu
berguna untuk merangsang peningkatan kemampuan siswa pada tahap
berikutnya guru dapat mengetahui, memahami dan dapat memberikan
persoalan- persoalan yang dilematik yang memerlukan jawaban atau jalan
keluar. Persoalan lain yang dapat diberikan sesuai dengan tema atau topik itu
tentu saja persoalan yang sesuai dengan kemampuan dasar atau pengalaman
siswa seperti yang diperoleh pada tahap kedua.
Tahap Inkuiri
Pada tahapan inkuiri adalah tahapan terpenting dalam SPPKB. Pada tahap
inilah siswa belajar yang sesungguhnya. Melalui tahapan inkuiri, siswa diajak
untuk memecahkan persoalan yang dihadapi. Oleh sebab itu, pada tahapan ini
guru harus memberikan ruang dan kesempatan kepada siswa untuk
mengembangkan gagasan dalam upaya pemecahan persoalan.
Tahap Akomodasi
Tahap akomodasi adalah tahapan pembentukan pengetahuan baru melalui
proses penyimpulan. Pada tahap ini siswa dituntut untuk dapat menemukan
kata-kata kunci sesuai dengan topik atau tema pembelajaran. pada tahap ini
melalui dialog guru membimbing agar siswa dapat menyimpulkan apa yang
mereka temukan dan mereka paham sekitar topik yang dipermasalahkan.
Tahap Transfer
Tahap transfer adalah tahapan penyajian masalah baru yang sepadan dengan
masalah yang disajikan. Tahap transfer dimaksudkan sebagai tahapan agar
siswa mampu mentransfer kemampuan berpikir setiap siswa untuk
memecahkan masalah-masalah baru. Pada tahap ini guru dapat memberikan
tugas-tugas yang sesuai dengan topik pembahasan. Berdasarkan tahapan-
tahapan yang telah dijelaskan, maka ada beberapa hal yang harus diperhatikan
agar SPPKB dapat berhasil dengan sempurna khususnya bagi guru.
Adapun keunggulan Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir
(SPPKB) adalah sebagai berikut:
1. SPPKB menempatkan peserta didik sebagai subjek belajar, artinya
peserta didik berperan aktif dalam setiap proses pembelajaran dengan
cara menggali pengalamannya sendiri.
2. Dalam SPPKB, pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata
melalui penggalian pengalaman setiap siswa.
3. Dalam SPPKB perilaku dibangun atas kesadaran diri.
4. Dalam SPPKB, kemampuan didasarkan atas penggalian pengalaman
5. Tujuan akhir dari proses pembelajaran melalui SPPKB adalah
kemampuan berpikir melalui proses menghubungkan antara
pengalaman dengan kenyataan
6. Dalam SPPKB, tindakan atau perilaku dibangun atas kesadaran diri
sendiri, misalnya individu tidak melakukan perilaku tertentu karena
ia menyadari bahwa perilaku itu merugikan dan tidak bermanfaat.
7. Dalam SPPKB, pengetahuan yang dimiliki setiap individu selalu
berkembang sesuai dengan pengalaman yang dialaminya, oleh sebab
itu setiap peserta didik bisa terjadi perbedaan dalam memaknai
hakikat pengetahuan yang dialaminya.
8. Tujuan yang ingin dicapai oleh SPPKB adalah kemampuan siswa

dalam proses berpikir untuk memperoleh pengetahuan, maka kriteria
keberhasilan ditentukan oleh proses dan hasil belajar.
Berdasarkan penjelasan diatas maka Strategi Peningkatan Pembelajaran

Kemampuan berpikir (SPPKB) bukan hanya sekedar model pembelajaran
yang diarahkan agar peserta didik dapat mengingat dan memahami berbagai
data, fakta atau konsep, akan tetapi bagaimana data, fakta, dan konsep tersebut
dapat menghadapi dan memecahkan suatu persoalan. Sasaran akhir model ini
adalah kemampuan siswa yang akan dicapai melalui kriteria keberhasilan yang
ditentukan oleh proses dan hasil belajar.
Salah satu pembenahan dalam proses belajar mengajar dapat dilakukan adalah
pemilihan model pembelajaran yang tepat dalam penyampaian setiap konsep
sehingga siswa secara mudah menerima atau menerapkannya dalam
kehidupan sehari-hari. Pemilihan strategi yang tepat atau sesuai untuk setiap
konsep membuat tujuan proses hasil belajar mengajar yang sudah ditentukan
tercapai dengan baik.
Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir merupakan strategi
model pembelajaran yang bertumpu pada proses perbaikan dan peningkatan
kemampuan berpikir siswa. Menurut Peter Reason 1981 (dalam Sanjaya 2006:
230), berpikir (thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari
sekedar mengingat (remembering) dan memaham (comprehending).
Sedangkan menurut Reason (dalam Sanjaya 2007) mengingat dan memahami
lebih bersifat pasif dari kegiatan berpikir (thinking).
Pada aspek pengetahuan SPPKB memiliki pengaruh yang cukup kuat dalam
meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini dapat terlihat dari skor hasil belajar
siswa sebelum dan sesudah diberikan perlakuan dengan SPPKB. Ini
disebabkan karena dalam SPPKB materi pelajaran tidak disajikan begitu saja
kepada siswa, tetapi siswa dibimbing terlebih dahulu untuk menemukan
sendiri konsep yang harus dikuasai melalui proses pembelajaran yang
dilakukan guru secara dialogis dengan memanfaatkan pengalaman siswa.
Dengan demikian, pengetahuan yang diperoleh dapat lebih lama diingat oleh
siswa. sehingga pada saat diberikan tes oleh guru, siswa dapat menjawab
dengan baik dan benar. Selain itu, dalam SPPKB pengetahuan yang dimiliki
siswa selalu berkembang sesuai dengan pengalaman yang dimilikinya.
Sehingga siswa tidak hanya memperoleh pengetahuan dari proses
pembelajaran saja, tetapi bisa juga di luar pembelajaran. dengan demikian

siswa dapat mengasah pengetahuannya dan gampang mengingat pengetahuan
yang diperolehnya.
Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan selama proses pembelajaran
berlangsung, siswa terlihat lebih aktif dalam pembelajaran. Hal ini terbukti
dengan banyaknya siswa yang bertanya, ketika siswa belum memahami
permasalahan yang diajukan. Selain itu, siswa juga selalu menjawab setiap
pertanyaan yang diajukan oleh guru. Dengan aktifnya siswa dalam proses
pembelajaran, maka pengetahuan yang diperoleh siswa dapat diserap dengan
baik. sehingga pengetahuan tersebut lebih lama diingat oleh siswa
dibandingkan dengan jika siswa hanya menerima apa yang disampaikan oleh
guru.
Meningkatkannya hasil belajar siswa ranah kognitif aspek pengetahuan,
tentunya juga didukung oleh faktor lingkungan kelas. Berdasarkan hasil
observasi selama proses pembelajaran, dapat dilihat bahwa ketika ada
seorang temannya yang berusaha untuk menjawab pertanyaan yang diajukan
oleh guru, maka siswa yang lain pun tergerak untuk berusaha menjawab
pertanyaan yang diajukan. Sehingga siswa saling membangun pengetahuannya
sendiri berdasarkan permasalahan- permasalahan yang disampaikan oleh guru.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis dari rumusan masalah kedua
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar siswa ranah kognitif
siswa aspek pemahaman antara sebelum dan sesudah menggunakan Strategi
Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir pada mata pelajaran yang
diajarkan oleh guru di kelas.
Pada aspek pemahaman SPPKB memiliki pengaruh yang cukup kuat dalam
meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini dapat terlihat dari skor hasil belajar
siswa sebelum dan sesudah diberikan perlakuan dengan SPPKB. Ini dapat
disebabkan karena SPPKB berbeda dengan pembelajaran yang biasa
diterapkan oleh guru. Biasanya guru menempatkan peserta didik sebagai
objek, sedangkan dalam SPPKB guru menempatkan peserta didik sebagai
objek, sedangkan dalam SPPKB guru menempatkan peserta didik sebagai
subjek. Artinya peserta didik lebih aktif dalam pembelajaran dengan menggali
pengalamannya sendiri. Dengan demikian siswa bisa lebih paham terhadap
pokok bahasan yang disajikan dalam pembelajaran.
Berdasarkan observasi yang telah dilakukan, maka dapat diketahui bahwa pada
saat guru menyuruh siswa untuk menarik kesimpulan berdasarkan
permasalahan yang diajukan, maka siswa dapat menyimpulkannya dengan

baik dengan bahasa mereka sendiri. Ini berarti bahwa siswa dapat memahami
dan mengerti tentang permasalahan- permasalahan yang dipaparkan selama
proses pembelajaran.
Penerapan Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir dapat
menjadi salah satu alternatif bagi guru dalam melaksanakan proses
pembelajaran. Sehingga guru tidak terpaku pada satu model maupun satu
metode saja. Sehingga siswa pun tidak jenuh dalam mengikuti pembelajaran.
Penelitian ini membuktikan bahwa SPPKB dapat peningkatan hasil belajar
siswa. Proses pembelajaran yang terjadi di dalam kelas sebaiknya tidak hanya
didominasi oleh guru saja, akan tetapi harus siswa yang lebih aktif karena
memang siswa yang belajar, dan guru berperan sebagai pendamping dan
pengontrol, sehingga siswa tidak lagi sebagai objek belajar tetapi sebagai
subjek belajar, jadi jelaslah bahwa memang siswa yang harus berperan aktif
dalam proses pembelajaran untuk mendapatkan dan mengembangkan
pengetahuan itu sementara peran guru bukan sebagai satu- satunya sumber
belajar akan tetapi sebagai mediator dan fasilitator dalam rangka membantu
optimalisasi belajar siswa.
Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)
merupakan strategi pembelajaran yang bertumpu kepada pengembangan
kemampuan berpikir siswa melalui telaah fakta-fakta atau pengalaman anak
sebagai bahan untuk memecahkan masalah yang diajukan. selain itu dengan
menggunakan strategi pembelajaran ini siswa akan lebih aktif dalam proses
pembelajaran karena Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir
(SPPKB)menekankan kepada keterlibatan siswa secara penuh dalam belajar.
11.5 Karakteristik Strategi Pembelajaran

Pengembangan Kemampuan Berpikir
Sebagai strategi pembelajaran yang diarahkan untuk mengembangkan
kemampuan berpikir, SPPKB pada dasarnya memiliki tiga karakteristik utama,
yaitu sebagai berikut:
1. Proses pembelajaran melalui Strategi Pembelajaran Pengembangan
Kemampuan Berpikir menekankan kepada proses kekuatan mental
siswa secara maksimal. SPPKB bukan model pembelajaran yang

membiarkan siswa untuk pasif atau sekedar mendengar dan mencatat
apa yang disampaikan oleh guru, tetapi menginginkan agar siswa
aktif dalam aktivitas proses berpikir. Setiap kegiatan belajar yang
berlangsung disebabkan dorongan mental yang diatur oleh otak.
Karena Pembelajaran di sini adalah peristiwa mental bukan peristiwa
behavioral yang lebih menekankan aktivitas fisik.
2. SPPKB dilaksanakan dalam situasi dialogis dan proses Tanya jawab
secara terus-menerus. Proses pembelajaran melalui dialog dan Tanya
jawab itu diarahkan untuk mengembangkan daya pikir siswa akan
masalah yang diajukan, sehingga siswa menjadi memiliki pandangan
tersendiri atas solusi atau cara pemecahan masalah yang telah
diberikan, yang pada gilirannya kemampuan berpikir itu dapat
membantu siswa untuk memperoleh pengetahuan yang mereka
konstruksi sendiri.
3. SPPKB menyandarkan akan dua masalah pokok, yaitu sisi proses dan
hasil belajar. Proses belajar diarahkan untuk meningkatkan
kemampuan berpikir, sedangkan sisi hasil belajar diarahkan untuk
mengonstruksi pengetahuan atau penguasaan materi pembelajaran
baru.
Daftar Pustaka
Abruscato, J. (2000). "Teaching Childeren Science a Discovery Approach".

Boston: Allyn & Bacon.
Afriani, A. (2018) ‘Pembelajaran Kontekstual’, pp. 68–70.
Alifah, F.N., (2019). Pengembangan Strategi Pembelajaran Afektif. Tadrib,
5(1), pp.68-86.
Anam, K. (2000) ‘Implementasi Cooperative Learning dalam Pembelajaran
Geografi : Adaptasi Model Jigsaw dan Field Study’, Buletin Pelangi
Pendidikan, 3(2), pp. 2–3.
Andriyatin, R. (2016). Pengembangan Lembar Kerja Siswa Model Problem
Based Learning Materi Suhu dan Kalor. Kementerian Kesehatan RI, 53(2),
1689–1699. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.00
Anggareni, N. W., Ristiati, N. P. and Widiyanti, N. L. P. M. (2013)
‘Implementasi strategi pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan berpikir
kritis dan pemahaman konsep IPA siswa SMP’, e-Journal Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, 3, pp. 1–11.
Arend, R. I. (1997) Learning to Teach. Central Connecticut State University:
The Mc. Graw Hill Companies Inc.
Arikunto, Suharsimi. (2002). Dasar-dasarEvaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).
Jakarta: Bumi Aksara.
Arikunto, Suharsimi. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik
(Edisi Revisi VI). Jakarta: Bumi Aksara.
Aswan, H. (2016). Strategi Pembelajaran Berbasis PAIKEM. Penerbit Aswaja

Pressindo.
Bermuli, J. E., (2021). Media Pembelajaran, Kuis Dan Formulir Daring. In:
Buku Ajar Komputer dan Media Pembelajaran. Yogyakarta: Nuta Media,
hal. 79-131.
Bernstein. (2011). Essencial of psychology (5th edition). Amerika: Cengange
Learning.
Brown, E. (2006). "Discovery Learning in Classroom". Diambil kembali dari
https://www.researchgate.net/publication/305174476_Discovery_Learnin
g_in_the_Classroom/link/5783f11508aeca7daac3e7be/download
Chomaidi and Salamah (2019) Pendidikan dan pengajaran: Strategi
pembelajaran sekolah. Jakarta, Indonesia: PT Grasindo.
Damayanti, S. (2018) ‘Pendekatan Kontekstual’, pp. 11–12.
Darmadi, H. (2010) ‘Kemampuan dasar mengajar’, Bandung: Alfabeta, p. 114.
Darmadi, H. (2018). Optimalisasi Strategi Pembelajaran: Inovasi Tiada Henti
untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Peserta Didik.
Bogor: Guepedia.
Dewi, G. A. P. I. P., Sutama, I. M. & Sriasih, S. A. P., (2014). Penerapan Metode
Pembelajaran Partisipatif Berbantuan Media Gambar Berseri untuk
Meningkatkan Keterampilan Menulis Karangan Narasi Siswa Kelas VIIIA
SMP Negeri 3 Mendoyo. Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia
Undiksha, II(1), hal. 1-11.
Dimyati, Mudjiono. (2006). Belajar dan Pembelajaran Indonesia. Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan Pusat Perbukuan. Rineka Cipta.
Djalal, Fasli dan Dedi Supriadi (eds). (2001). Reformasi Pendidikan dalam
Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.
Djiwandono. (2006). Pendidikan psikologi. Jakarta: Grasindo.
Ekawarna. (2013). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Referensi (GP Press
Group).
Fitrah, M. (2017). Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan
Pemahaman Konsep Matematika Pada Materi Segiempat Siswa Smp.
KALAMATIKA Jurnal Pendidikan Matematika , 51-70.
Daftar Pustaka 169
Gulo, W. (2008). Strategi belajar menngajar. Jakarta: Grasindo.

Gunawan, Heri. (2012). Pendidikan karakter konsep dan Implementasi.
Bandung. Alfabeta.
Gurusinga dan Sibarani, (2011). Penerapan Strategi Pembelajaran Ekspositori
Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Fakultas Teknik Universitas
Satya Negara Indonesia, 2 (4), 29-31.
Halimatussa'diyah, H., (2020). Strategi Pembelajaran di Era Revolusi Industri
4.0. Surabaya (Jawa Timur): CV. Jakad Media Publishing.
Hamruni, H. (2015) ‘Konsep Dasar Dan Implementasi Pembelajaran
Kontekstual’, Jurnal Pendidikan Agama Islam, 12(2), pp. 177–187. doi:
10.14421/jpai.2015.122-04.
Handika, I., & Nur, W. M. (2013). Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah
Terhadap Penguasaan Konsep Dan Keterampilan Proses Sains Siswa
Kelas V. Jurnal Prima Edukasi , 85-93.
Hartati, T. A. W. & Lufthansa, L., (2020). Desain dan Strategi Pembelajaran.
Jawa Timur: Uwais Inspirasi Indonesia.
Hasanah, U., (2018). Strategi Pembelajaran Aktif untuk Anak Usia Dini.
INSANIA: Jurnal Pemikiran Alternatif Kependidikan, 23(2), pp.204-222.
Haudi, H., (2021). Strategi Pembelajaran. Solok(Sumatera Barat): CV Insan
Cendekia Mandiri.
Heri, S. (2014) Seputar Pembelajaran Sejarah; Isu, Gagasan Dan Strategi
Pembelajaran. Aswaja Pressindo.
Hernawan, A. H. (2007) ‘Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran’,
Pengembangan kurikulum dan pembelajaran.
Hertiavi, M. A., Langlang, H. and Khanafiyah, S. (2010) ‘PENERAPAN
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW UNTUK
PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH SISWA
SMP’, Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 6(1). doi:
10.15294/jpfi.v6i1.1104.
Hidayat, D., (2016). Strategi Pembelajaran Partisipatif dalam Meningkatkan
Hasil Program Pendidikan Nonformal di Kabupaten Karawang. Journal of
Nonformal Education, II(1), hal. 13-20.
Hidayati, A., Setiawati, S. & Sunarti, V., (2018). Gambaran Strategi

Pembelajaran Partisipatif Kegiatan Pembelajaran Bahasa Indonesia
Program Paket B di PKBM Tanjung Sari. Sp, VI(1), hal. 1-8.
Hikmah, N., Saridewi, N., & Agung, S. (2017). Penerapan Laboratorium Virtual
untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa. EduChemia, 186-195.
Hilmi, M. Z. (2017) ‘Implementasi Pendidikan IPS Dalam Pembelajaran IPS Di
Sekolah’, Jurnal Ilmiah Mandala Education, 3(2), pp. 164–172.
Hofer, E. and Lembens, A. (2018) ‘Implementing Aspects of Inquiry-Based
Learning in Secondary Chemistry Classes : a Case Study’, ESERA 2017
Conference, (January), pp. 2344–2353.
Idrus Hasibuan (2020) ‘Model Pembelajaran Contextual Teaching and Learning
(CTL), Pembelajaran Sejarah’, II(01), pp. 1–12. doi:
10.35542/osf.io/8qy5f.
Isjoni, dkk. (2007). Pembelajaran Visioner Perpaduan Indonesia-Malaysia.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Ismail, N. and Elias, S. (2014) ‘Inquiry-Based Learning : An Innovative
Teaching Method Inquiry Based Learning : A New Approach to Clasroom
Learning’, English Language Journal , UPSI Malaysia INQUIRY,
Vol.2(January), pp. 13–24.
Izmaimuza, D. (2012). Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis
Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi
Konflik Kognitif. Jurnal Teknologi , 33-37.
Joenady, A. M. (2019). Konsep dan Strategi Pembelajaran di Era Revolusi
Industri 4.0. Yogyakarta: Laksana.
Johar, R., & Hanum, L. (2021). Strategi Belajar Mengajar: Untuk Menjadi Guru
yang Profesional. Aceh : Universitas Syiah Kuala: University press.
Johnson, E. B. (2011) ‘Contextual Teaching Learning’, p. 19.
Jumadi, D. (2004) ‘Pembelajaran Kontekstual dan Implementasinya’, p. 55.
Available at: http://eprints.uanl.mx/5481/1/1020149995.PDF.
Karoma, R. C. et al., (2019). Pembelajaran Kooperatif Partisipatif Melalui
Permainan Untuk Mengembangkan Sosial Anak. Purwokerto, LHALM
Universitas Muhammadiyah Purwokerto, hal. 687-690.
Daftar Pustaka 171
Kemendikbud, (2020). Kemendikbud. [Online] Available at:

https://www.facebook.com/793315017457885/posts/perbedaan-model-
metode-strategi-pendekatan-dan-teknik-
pembelajaranhttpswwwinfoke/2526427214146648/ [Accessed 10 Mei
2021].
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, (2016). KKBI
Daring. [Online] Available at: https://kbbi.kemdikbud.go.id/Cari/Index
[Accessed 1 Mei 2021].
Kessler, C. (1992) Cooperative Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice
Hall Reagents.
Khalaf, B. K. and Zin, Z. B. M. (2018) ‘Traditional and inquiry-based learning
pedagogy: A systematic critical review’, International Journal of
Instruction, 11(4), pp. 545–564. doi: 10.12973/iji.2018.11434a.
Khalik, M., Abdul Talib, C. and Mohd Rafi, I. B. (2018) ‘Implementation of
Inquiry–Based Science Education: Issues, Exemplars and
Recommendations’, Learning Science and Mathematics Journal,
0832(13).
Kirshner, P., Clark, R., & Sweller, J. (2006). " Why Minimal Guidance During
Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist,
Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching".
Educational Psychologist , 75-86.
Kodariyati, L., & Astuti, B. (2016). Pengaruh Model Pbl Terhadap Kemampuan
Komunikasi Dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas V SD.
Jurnal Prima Edukasi , 93-106.
Kotsari, C. and Smyrnaiou, Z. (2021) ‘Inquiry based learning and meaning
generation through modelling on geometrical optics in a constructionist
environment’, European Journal of Science and Mathematics Education,
5(1), pp. 14–27. doi: 10.30935/scimath/9494.
Krissandi, A. D. S., Widharyanto, B. and Dewi, R. P. (2017) Pembelajaran
bahasa Indonesia untuk SD: Pendekatan dan teknis. Jakarta, Indonesia:
Penerbit Media Maxima.
Kusuma (2018) ‘Strategi Pembelajaran’, Convention Center Di Kota Tegal,
4(80), p. 4.
Kusumawati, N. & Maruti, E. S., (2019). Strategi Belajar Mengajar di Sekolah

Dasar. 1st ed. Magetan(Jawa Timur): CV. AE Media Grafika.
Lefudin (2017) Belajar dan pembelajaran: Dilengkapi dengan model
pembelajaran, strategi pembelajaran, pendekatan pembelajaran, dan
metode pembelajaran. Yogyakarta: deepublish.
Lie, A. (2002) Cooperative Learning : Mempraktikkan Cooperative Learning di
Ruang-ruang Kelas. Jakarta: Grasindo.
Liyusri dan Situmorang Julaga. (2013). Strategi Pembelajaran dan Gaya Belajar
Terhadap Hasil Belajar Geografi, 1 (6), 66-68.
Lonning, R. A. (1993) ‘Effect of Cooperative Learning Strategis on Student
Verbal Interaction and Achievement during Coceptual Change Instruction
in 10th Grade General Science’, Journal of Research in Science Teaching,
30, pp. 1087–1101.
Lufri, L. et al., (2020). Metodologi Pembelajaran: Strategi, Pendekatan, Model,
Metode Pembelajaran. Purwokerto (Malang): CV IRDH.
Mager, R. F. (1962) ‘Preparing instructional objectives.’
Majid, A., Wardan, A. S. and Andayani, D. (2011) Pendidikan karakter
perspektif Islam. PT Remaja Rosdakarya.
Marpaung, N., & Simanjuntak, M. P. (2018). Desain Pembelajaran Berbasis
Masalah Dan Multipel Representasi Terhadap Hasil Belajar Dan
Keterampilan Berpikir Kritis. Jurnal INPAFI (Inovasi Pembelajaran
Fisika) , 40-45.
Massang, B., (2020). Model Pembelajaran Partisipatif Daring Sebagai Strategi
Pembelajaran Selama Masa Pandemi COVID-19. In: S. Diah, ed. Call For
Book Tema 2 (Strategi Pembelajaran). Surabaya (Jawa Timur): CV. Jakad
Media Publishing.
Mawati, A. T. et al. (2020) Inovasi Pendidikan: Konsep, Proses dan Strategi.
Yayasan Kita Menulis.
Memes, W. (2000). " Model Pembelajaran Fisika di SMP ". Jakarta: Proyek
Pengembangan Guru Sekolah Menengah Departemen Pendidikan
Nasional.
Mulyasa. (2006). Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran
Kreatif dan Menyenangkan. Bandung: Rineka Cipta.
Daftar Pustaka 173
Nasution, W.N., 2017. Strategi pembelajaran. Penerbit Perdana Mulya Sarana

Neber, H. (2012). " Discovery Learning". Diambil kembali dari
https://www.researchgate.net/publication/279391446_Discovery_Learnin
g_Model
Nurdyansyah, E. (2016). Inovasi Model Pembelajaran Sesuai Kurikulum 2013.
Sidoarjo: Nizamia Learning Center.
Pakpahan, A. F. et al. (2020) Pengembangan Media Pembelajaran. Yayasan
Kita Menulis.
Pakpahan, B. J. (2017). Pengaruh Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah
(Problem Based Learning) Dan Gaya Belajar Terhadap Hasil Belajar
Bahasa Indonesia. Jurnal Edukasi Kultura , 22-43.
Parapat, A., (2020). Strategi Pembelajaran Anak Usia Dini. Tasikmalaya (Jawa
Barat): EDU Publisher.
Pribadi, B. A. (2009). Model DesainSistem Pembelajaran. Jakarta: Dian Rakyat.
Jakarta: Dian Rakyat.
Prihantini, P., (2020). Strategi Pembelajaran SD. Jakarta Timur(DKI Jakarta):
Bumi Aksara.
Purba, B. (2011) ‘Pengaruh Strategi Pembelajaran Modul dan Motivasi
Berpretasi terhadap Hasil Belajar Matematika’, Jurnal Saintech, 3 (3): 32,
38.
Purba, B. and Situmorang, B. (2019) ‘Development of Digital Learning Media
on Entrepreneurship Subject Using Creative Productive Learning
Strategies’, in ACEIVE 2019: Proceedings of the the 3rd Annual
Conference of Engineering and Implementation on Vocational Education,
ACEIVE 2019, 16 November 2019, Universitas Negeri Medan, North
Sumatra, Indonesia. European Alliance for Innovation, p. 87.
Purba, R. A. et al. (2020) Pengantar Media Pembelajaran. Yayasan Kita
Menulis.
Purba, S., Purba, P. B., et al. (2021) Administrasi Supervisi Pendidikan. Yayasan
Kita Menulis.
Purba, S., Revida, E., et al. (2021) Analisis Kebijakan Pendidikan. Yayasan Kita
Menulis.
Pusparatri, R. K. (2012). Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Jurnal Ilmiah Guru ,
26-35.
Putra, D., (2016). Silabus.web.id. [Online] Available at:
https://www.kompasiana.com/drma/57f60852927a61d20dc35c5a/sembo
yannya-bukan-hanya-tut-wuri-handayani?page=all [Accessed 10 Mei
2021].
Rahmaini (2020) ‘Strategi Pembelajaran Kontekstual Masa Covid-19 Berbasis
Pendekatan Saintifik Bagi Anak Usia Dasar Contextual Learning Strategy
During Covid-19 Based on Scientific Approach for Elementary Age’, 7(2),
pp. 184–201.
Rasinus, R. et al. (2021) Dasar - Dasar Kependidikan. Yayasan Kita Menulis.
Rifa’i RC, Achmad dan Catharina Tri Anni. (2009). Psikologi Pendidikan.
Semarang: UNNES PRESS.
Risvirenol. (2006). Pengaruh strategi pembelajaran berbasis masalah terhadap
hasil belajar mahasiswa yang memiliki gaya kognitif berbed. Sains dan
Teknologi , 80-91.
Rusman. (2011). Model-Model Pembelajaran (Mengembangkan
Profesionalisme Guru). Jakarta : PT Raja Grafindo Persada.
Rusman. (2014). Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal Edutech ,
211-230.
Rustini, H. T. (2009) ‘Penerapan Model Inkuiri dalam Meningkatkan
Pembelajaran IPS SD Kelas IV Sekolah Dasar’, EduHumaniora | Jurnal
Pendidikan Dasar Kampus Cibiru, 1(1). doi: 10.17509/eh.v1i1.2721.
Sadiman, A. S. (2008). Media Pendidikan: Pengertian, Pengembangan dan
Pemanfaatannya. Jakarta: Rajagrafindo Persada.
Sadiman, Arif. (2006). Media Pendidikan Pengertian Pengembangan dan
Pemanfaatan. Jakarta: P.T. Raja Grafindo Persada.
Sagala, S. (2009) Kemampuan Profesional Guru dan Tenaga Kependidikan:
Pemberdayaan guru, tenaga kependidikan, dan masyarakat dalam
manajemen sekolah. Alfabeta.
Sakeh, M. (2013). Strategi Pembelajaran Fiqh dengan Problem Based Learning.
Jurnal Ilmiah Didaktika , 190-220.
Daftar Pustaka 175
Saleh, M. (2013). Strategi Pembelajaran Fiqh dengan Problem Based Learning.

Jurnal Ilmiah Didaktika , 190-220.
Sanjaya, W (2009), Kurikulum dan Pembelajaran, kencana, Jakarta.
Sanjaya, Wina. (2006). Strategi Pembelajaran Berorientasi Stsndar Proses
Pendidikan. Bandung: Kencana Prenada Media Group.
Sanjaya, Wina. (2008).”Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan”. Jakarta: KENCANA.
Santoso, E. (2017) ‘Penggunaan Model Pembelajaran Kontekstual Untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematika Siswa Sekolah
Dasar’, Jurnal Cakrawala Pendas, 3(1). doi: 10.31949/jcp.v3i1.407.
Saputro, A. N. C. (2019) Best Practice Implementasi Model Pembelajaran
Kooperatif pada Pembelajaran Praktikum Kimia. Surabaya: CV. Kanaka
Media.
Saragih, H. et al. (2021) Filsafat Pendidikan. Yayasan Kita Menulis.
Sardiman, A. M, (2001). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja
Grafindo Persada.
Setiawan, J. and Royani, M. (2013) ‘Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP
dalam Pembelajaran Bangun Ruang Sisi Datar dengan Metode Inkuiri’,
EDU-MAT: Jurnal Pendidikan Matematika, 1(1), pp. 1–9. doi:
10.20527/edumat.v1i1.637.
Sianipar, D. (2016) ‘Implementasi Metode Pembelajaran Inkuiri Dalam
Meningkatkan Hasil Belajar Ips Siswa Kelas Vi Sd Negeri 163087 Tebing
Tinggi’, Elementary School Journal Pgsd Fip Unimed, 6(1), pp. 137–146.
doi: 10.24114/esjpgsd.v6i1.5928.
Sidiq, R. et al. (2019) Strategi belajar mengajar sejarah: Menjadi guru yang
sukses. Medan, Indonesia: Yayasan Kita Menulis.
Simarmata, J. et al. (2021) Teori Belajar dan Pembelajaran. Yayasan Kita
Menulis.
Siti Irene A.D., (2011). Desentralisasi dan Partisipasi Masyarakat dalam
Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Siti Zulaiha (2016) ‘Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) dan
Implementasinya dalam Rencana Pembelajaran PAI MI’, Belajea: Jurnal
Pendidikan Islam, 1(01).
Suci, D. W., & Taufina. (2020). Peningkatan Pembelajaran Matematika Melalui
Strategi Berbasis Masalah di Sekolah Dasar. Jurnal Basicedu , 505-512.
Sudjana, Nana dan Ahmad Rifai. (2009). Media P engajaran. Bandung: Sinar
Baru Algensindo.
Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif, dan R&D). Bandung: Al-Fabeta.
Sulfemi, W. B. (2019) ‘MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF MIND
MAPPING BERBANTU AUDIO VISUAL DALAM
MENINGKATKAN MINAT, MOTIVASI DAN HASIL BELAJAR
IPS’, Jurnal PIPSI (Jurnal Pendidikan IPS Indonesia), 4(1), pp. 13–19. doi:
10.26737/jpipsi.v4i1.1204.
Sumar, W. T. and Razak, I. A. (2016) Strategi pembelajaran dalam
implementasi kurikulum berbasis soft skill. Deepublish.
Sumartina, T. S. (2016). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal
Pendidikan Matematika , 148-158.
Sunarto, W., Sumarni, W., & Suci, E. (2008). Sunarto, W., Sumarni, W., & Suci,
EHasil Belajar Kimia Siswa Dengan Model Pembelajaran Metode Think-
Pair-Share dan Metode Ekspositori. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, 244-
249.
Suparno, P. (2007). " Metodelogi Pembelajaran Fisika". Yogyakarta:
Universitas Sanata Dharma.
Susanti, L. (2021) ‘Strategi Pembelajaran Berbasis Motivasi’.
Susanto, A. (2016) Pengembangan pembelajaran IPS di Sekolah Dasar. Jakarta,
Indonesia: Prenada Media Group.
Sutikno, S., (2021). Strategi Pembelajaran. Indramayu (Jawa Barat): CV. Adanu
Abimata.
Taufik, R., Hustim, R. & Nurlina, N., (2014). Penerapan Pembelajaran
Partisipatif Metode True-False Dalam Pembelajaran Fisika Pada Siswa
Daftar Pustaka 177
Kelas VIIB SMP Negeri 17 Bulukumba. Jurnal Pendidikan Fisika, II(3),

hal. 245-260.
Uno, Hamzah B. (2008). Model Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Vartiainen, H., (2014). Designing Participatory Learning. s.l., s.n., hal. 105-112.
Walker, T. D. (2017). Teach Like Finland Mengajar seperti Finlandia. Jakarta:
Grasindo.
Walters, J. D. (2004) ‘Education for Life: Mempersiapkan Anak-Anak agar Menjadi
Cerdas dan Berkepribadian Baik, serta Berani Menghadapi Tantangan Hidup,
terj’, Agnes Widyastuti, Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.
Warsita, B. (2008). Teknologi Pembelajaran:Landasandan Aplikasinya. Jakarta: PT
Rineka Cipta.
Wear, Ali Sadikin. (2012). Hakikat Strategi Pembelajaran. Diakses: Minggu, 25
April 2021 pukul: 21.23.
https://alisadikinwear.wordpress.com/2012/05/31/hakikat-strategi-
pembelajaran/
Widyastuti, A. et al. (2021) Perencanaan Pembelajaran. Yayasan Kita Menulis.
Wina, S. (2008) ‘Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses pendidikan
Jakarta’, Kencana Prenada Media Group.
Wiyanto. (2008). "Menyiapkan Guru Sains Mengembangkan Kompetensi
Laboratorium". Semarang: UNNES PRESS.
Yuhani, A., Sylviana, Z. L., & Heris, H. (2018). Pengaruh Pembelajaran
Berbasis Masalah Terhadap Kemampuuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa SMP. Jurnal Pembelajaran Matematika Inofatif , 445-
452.
Zaini Hasan dan Salladin. (1996). Pengantar Ilmu Sosial. Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan. Jakarta: Jalan Pintu
Zakia, A. R., Djamahar, R., & Rusdi, R. (2019). Pengaruh Pembelajaran
Berbasis Masalah Menggunakan Media Sosial E-Learning Terhadap Hasil
Belajar Siswa Sekolah Menengah Pada Sistem Pencernaan. JPBIO (Jurnal
Pendidikan Biologi), 4(1), 21–28.
Zubaidah, S. et al. (2017) Buku guru ilmu pengetahuan alam untuk SMP/MTs
kelas VIII. Jakarta, Indonesia: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan.
Biodata Penulis
Arin Tentrem Mawati, S.Pd., M.M.Pd.

Sarjana Pendidikan Kimia dari IKIP Yogyakarta
(UNY), Magister Manajemen Pendidikan dari
Universitas Islam Nusantara Bandung dan sekarang
sedang kuliah di Program Doktor Ilmu Pendidikan di
Universitas Islam Nusantara Bandung.
Penulis pernah menjadi kepala sekolah salah satu
SMA swasta di Kabupaten Bandung.
Penulis adalah Guru Kimia di SMAN 24 Bandung.
Rosmita Sari Siregar, S.Pd.I., M.Pd

Lahir di Medan 25 Desember 1991 dari pasangan
yang bernama Alm, Syahnan Siregar dan Ibu
Hasmarida Harahap. Anak ketiga dari lima
bersaudara.
Menempuh pendidikan SD tamat tahun 2003,
melanjutkan ke MTs Negeri 2 Medan tamat tahun
2006, kemudian menyelesaikan Madrasah Aliyah
Negeri 1 Medan tamat tahun 2009. Pendidikan Strata
satu diselesaikan pada tahun 2013 pada Jurusan
Pendidikan Matematika IAIN Sumatera Utara Medan. Magister Pendidikan dari
Universitas Negeri Medan dengan program studi Pendidikan Matematika pada
tahun 2015.
Riwayat pekerjaan pada tahun 2009-2014 sebagai Guru Bidang Studi
Matematika Yayasan Pendidikan Islam Ar-Ridha, tahun 2015 hingga sekarang
sebagai Dosen Tetao di Universitas Prima Indonesia.
Beberapa artikel sudah terpublikasi melalui jurnal nasional tak terakreditasi dan
jurnal nasional terakreditasi sinta 1- 6. Pada tahun 2019 mendapatkan Dana
Hibah untuk penelitian dosen pemula sebagai ketua peneliti.
Buku ini merupakan buku kolaborasi kelima bagi penulis di Yayasan Kita
Menulis. Semoga buku ini banyak memberikan kontruibusi dan manfaat bagi
para pembaca dan dapat menjadi inspirasi penulis lainnya.
Email : rosmitasarisiregar@gmail.com
Ahmad Fauzi, M.Pd. adalah dosen di Program

Studi Pendidikan Fisika, FKIP, Universitas Sebelas
Maret (UNS). Penulis lahir di Kabupaten Semarang,
5 Februari 1979. Pendidikan S-1 ditempuh di
Universitas Sebelas Maret (UNS) Surakarta dan
pendidikan S-2 di Universitas Negeri Semarang
(Unnes).
Selain aktif mengajar, penulis juga menulis buku dan
jurnal ilmiah. Beberapa buku yang telah diterbitkan
antara lain: (1) Fisika untuk SMA/MA Kelas XII
Program Ilmu Alam; (2) Pengantar Komputasi
Fisika Menggunakan Metode Euler dengan Aplikasi
Spreadsheet Excel; dan (3) Membuat Aplikasi Media Pembelajaran di Android
dengan Aplikasi App Inventor.
Penulis saat ini tinggal di Promasan, RT 2 RW 2, Kumpulrejo, Argomulyo,
Salatiga, Jawa Tengah. Penulis bisa dihubungi melalui nomor WhatsApp
085647256315 dan pos-el fauziuns@gmail.com.
Biodata Penulis 181
Friska Juliana Purba

Lahir di Buttu Bartong, pada 15 Juli 1987. Ia tercatat
sebagai lulusan Strata 1 dan Strata 2 di Universitas
Negeri Medan. Wanita yang kerap disapa Friska ini
adalah anak dari pasangan K. Purba (ayah) dan L.
Sipayung (ibu). Saat ini Friska bekerja sebagai dosen
di Program Studi Pendidikan Kimia Fakultas Ilmu
Pendidikan Universitas Pelita Harapan, Karawaci
Tangerang.
La Ili dilahirkan di Waruruma Kota Baubau pada

tanggal 4 April 1978. Ia menyelesaikan pendidikan
jenjang S1 pada Program Studi Pendidikan
Matematika Universitas Halu Oleo (2000). Jenjang
S2 program studi Pendidikan Matematika Universitas
Negeri Surabaya (2007) dan jenjang S3 Program
Studi Teknologi Pembelajaran Universitas Negeri
Malang (2017). Saat ini tercatat sebagai dosen tetap
pada Jurusan Pendidikan Guru Sekolah Dasar
(PGSD) FKIP Universitas Halu Oleo Kendari. Buku
kolaborasi yang pernah ditulis antara lain: 1) Panduan
Pembuatan Media Pembelajaran Melalui Media Sosial Facebook (Oceania
Press, 2019); 2) Pengembangan media pembelajaran geografi berbasis peta
(CV. Pena Persada, 2019), 3) Pengembangan dan Penilaian Karakter dalam
Pembelajaran Tematik SD (Nuta Media, 2020), 4) Pengembangan Media
Pembelajaran (Yayasan Kita Menulis, 2020), 5) Perencanaan Pembelajaran
(Yayasan Kita Menulis, 2021), dan 6). Landasan Pedagogik: Teori dan Konsep
(Yayasan Kita Menulis, 2021).
Juliana
Lahir di Desa Gajah Kabupaten Asahan, pada 18 Juli
1990. Ia tercatat sebagai lulusan S1 dan S2
Universitas Negeri Medan (UNIMED). Wanita yang
kerap disapa Juli ini adalah puteri dari pasangan Kadir
(ayah) dan Nurlia Simanjuntak (Ibu). Juliana sudah
aktif mengajar sebagai guru di sekolah dasar (SD)
sejak tahun 2014-2019. Namun setelah tahun 2019
lalu, Juli telah berhenti mengajar di Sekolah dasar
karena hendak memokuskan pekerjaan di Perguruan
Tinggi. Tepat bulan April tahun 2019 Juli diterima
bekerja sebagai Tutor di Universitas Terbuka sampai sekarang dan diangkat
menjadi dosen tetap PGSD di Fakultas Keguruan dan Imu Pendidikan di
Universitas Katolik Santo Thomas Medan pada bulan Oktober 2019- Sekarang.
Sri Rezeki Fransiska Purba, S.Pd., M.Pd.

Lahir di Medan pada tanggal 02 April 1985, Lulus
Sarjana Pendidikan Biologi (S1) dari Universitas
Negeri Medan (UNIMED), dan Magister Pendidikan
Biologi (S2) juga dari Universitas Negeri Medan
(UNIMED). Sejak tahun 2007 mengabdi sebagai
Pendidik di beberapa SMP dan SMA di Kota Medan.
Beberapa Buku Referensi Ilmiah hasil kolaborasi
yang ditulis dan telah diterbitkan antara lain: Dasar-
Dasar Kependidikan, Administrasi Supervisi
Pendidikan; Kurikulum dan Pembelajaran; Anatomi Tumbuhan; Fisiologi
Tumbuhan; Pendidikan Sains; Biokimia; Teknologi Fermentasi; Agronomi
Tanaman Hortikultura; Ekologi Pertanian; Hama dan Penyakit Tanaman;
Pengendalian Hama dan Penyakit Tanaman; Agroklimatologi; Strategi
Pembelajaran; Media dan Teknologi Pembelajaran; dan Dasar-Dasar
Perencanaan Pendidikan.
Biodata Penulis 183
Agung Nugroho Catur Saputro, S.Pd., M.Sc.,

ICT. adalah
Dosen di Program Studi Pendidikan Kimia FKIP
Universitas Sebelas Maret Surakarta (UNS).
Pendidikan dasar dan menengah dijalani di
madrasah, yaitu MI Al-Islam 1 Ngesrep, MTs Nurul
Islam 2 Ngesrep, dan MAN 1 Surakarta. Pendidikan
sarjana (S.Pd) ditempuh di Universitas Sebelas Maret
dan pendidikan pascasarjana tingkat Master (M.Sc.) ditempuh di Universitas
Gadjah Mada, Yogyakarta. Mulai tahun 2018 penulis tercatat sebagai
mahapeserta didik doktoral di Program Studi S3 Pendidikan Kimia PPs
Universitas Negeri Yogyakarta (UNY). Selain aktif sebagai dosen, beliau juga
seorang pegiat literasi dan penulis yang telah menerbitkan lebih dari 50 judul
buku (baik buku solo maupun buku antologi), Peraih Juara 1 Nasional bidang
kimia pada lomba penulisan buku pelajaran MIPA di Kementerian Agama RI
(2007), Penulis buku non fiksi yang telah tersertifikasi Badan Nasional
Sertifikasi Profesi (BNSP), Konsultan penerbitan buku pelajaran Kimia dan
IPA, Reviewer jurnal ilmiah terakreditasi SINTA 2 di Universitas Diponegoro
Semarang (UNDIP), Auditor internal Certified Internal Quality Audit SMM
ISO 9001:2008, dan Trainer MindMap Certified ThinkBuzan iMindMap
Leader (UK) dan Indomindmap Certified Trainer-ICT (Indonesia). Penulis
dapat dihubungi melalui nomor WhatsApp +6281329023054 dan email:
anc_saputro@yahoo.co.id. Tulisan-artikel penulis dapat dibaca di akun
Facebook : Agung Nugroho Catur Saputro, website : https://sahabatpenakita.id
dan blog : https://sharing-literasi.blogspot.com.
Jessica Elfani Bermuli

Lahir di Jakarta, pada 12 Agustus. Ia tercatat sebagai
lulusan S1 Universitas Pelita Harapan di Program
Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Ilmu Pendidikan
pada tahun 2013. Pada November tahun 2017, Jessica
lulus dari Program Pascasarjana IPB, Program Studi
Biologi Tumbuhan. Jessica merupakan anak sulung
dari pasangan Alfa H. Bermuli dan Sri Winarni. Pada
tanggal 12 Agustus 2017, Jessica menikah dengan
Ardianto Priatmojo. Jessica pernah bekerja sebagai
seorang Guru pada tahun 2013-2015. Saat ini Jessica mengajar sebagai Dosen
di Universitas Pelita Harapan, Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Ilmu
Pendidikan sejak Januari 2018 hingga sekarang. Jessica juga aktif di dalam
penulisan jurnal dan buku ajar sejak tahun 2019 hingga saat ini.
Dr. H Cecep S, Drs, M.Pd

Ia dilahirkan di Karawang Jawa Barat, pada tanggal
04 April 1970, ia sebagai anak pertama dari 7
bersaudara. Pasangan H.Ulis Sundulusi dan Hj.
Napsiah. Dan Menikah dengan Bidan
Hj.Mulyati,AM.Keb Dikarunia dua anak yaitu Indri
Mulyawati, AM.Keb dan dr. Nila Amalina Hanifah,
Riwayat Pendidikan yang pernah ditempuh yaitu:
tahun 1993 menamatkan pendikan S-1(Strata1) di
Institut Agama Islam Negeri ( IAIN) “SGD” Bandung pada Fakultas Tarbiyah
Jurusan Pendidikan Bahasa Arab,melanjutkan S-2 (Pascasarjana) Program
Manajemen Pendidikan (MP) di Universitas Negeri Jakarta ( UNJ) lulus pada
tahun 2007,Kemudian pada tahun 2018 memperoleh gelar Doktor Ilmu
Pendidikan di Universitas Islam Nusantara ( UNINUS ) Bandung. serta
Menempuh pendidikan Pesantren selama 6 tahun, sejak tahun1986 s/d 1992 di
Pondok Pesantren “Bustanul Wildan Tanjakansari Cileunyi Kab. Bandung,
Riwayat pekerjaan yang pernah dialami penulis . Pengawas Madya pada
Madrasah Aliyah, pada tahun 2005 diangkat menjadi Guru PNS Kementerian
Agama Kabupaten Karawang di MAN Karawang, pada tahun 2009 diangkat
menjadi Wakil Kepala Madrasah Bidang Kurikulum sampai pada tahun 2014
sejak tahun 2014 menjadi Pengawas Pendidikan Madrasah pada Kemenag
Kabupaten Karawang sampai sekarang. Menjadi Asessor BAP S/M Provinsi
Jawa Barat. Menjadi dosen Pascasarjana di IAI N Laa Roiba dan Dosen tetap
Sekolah Tingggi Ilmu Tarbiyah (STIT Rakeyan Santang ) Karawang juga
Pembimbing Manasik Haji dan Umroh. Diklat-diklat yang telah diikuti; diklat
guru Bahasa Arab, Diklat PKG & PKB, Diklat Assesor SMA/MA BAN S/M
,diklat Kurikulum 2013 , diklat TOT K-2013, Diklat Kepengawasan ,Diklat
Pembimbing Haji dan Umroh Profesional.
Biodata Penulis 185
Pengalaman Organisasi Sosial Kemasyarakatan

Organisasi yang pernah diikuti diantaranya; menjadi sekretaris Persatuan Guru
Madrasah Indonesia ( PGM) Karawang Tahun 2009-2014, Ketua Ikatan
Persaudaraan Haji Indonesia ( IPHI ) Kec. Jayakerta ,Pengurus Ikatan
Cendekiawan Muslim se-Indonesia ( ICMI) orda Karawang tahun 2017 sampai
sekarang. Wakil Ketua Pokjawas Kabupaten Karawang
Karya Ilmiah Yang pernah Dibuat
Pemahaman Konsep dan Praktek Pendidikan Agama Islam (untuk Perguruan
Tinggi Buku Paket ) dan beberapa jurnal ; -Maajemen Supervisi Akademik
dalam peningkatan kinerja guru( 2018; Manajemen pelayanan prima dalam
meningkatkan kepuasan mahasiwa terhadap layanan pembelajaran(2019);
Pengaruh pelaksanaan motivasi terhadap produktivitas kerja tenaga
kependidikan STIT Rakeyan Santang Karawang dn banyak karya ilmiah
lainnya.

24.buku Strategi Pembelajaran

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

24.buku Strategi Pembelajaran

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Strategi Pembelajaran

Arin Tentrem Mawati, Rosmita Sari Siregar, Ahmad Fauzi

Penerbit Yayasan Kita Menulis

Editor: Ronal Watrianthos & Janner Simarmata

Katalog Dalam Terbitan

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa menganugerahkan

Penulisan buku STRATEGI PEMBELAJARAN bertujuan untuk

Buku STRATEGI PEMBELAJARAN ini terdiri dari 11 bab yaitu:

Terima kasih dan penghargaan kami haturkan kepada pimpinan dan

Semoga Allah SWT senantiasa memberikan hidayah dan meridhoi amal

Medan, Mei 2021

Arin Tentrem Mawati, dkk.

Kata Pengantar ................................................................................................... v

Bab 1 Hakikat Strategi Pembelajaran

Bab 2 Strategi Pembelajaran Ekspositori

Bab 3 Strategi Pembelajaran Penemuan

Bab 4 Strategi Pembelajaran Penguasaan

Bab 5 Strategi Pembelajaran Inkuiri

Bab 6 Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah

Bab 7 Strategi Pembelajaran Kontekstual

Bab 8 Strategi Pembelajaran Afektif

8.3 Model Pengembangan Kognitif ................................................................. 115

Bab 9 Strategi Pembelajaran Kooperatif

Bab 10 Strategi Pembelajaran Partisipatif

Bab 11 Strategi Pembelajaran Dalam Peningkatan Kemampuan Berpikir

Daftar Pustaka .................................................................................................... 167

Gambar 6.1: Alur Proses Pembelajaran Berbasis Masalah ...........................79

Tabel 5.1: Perbedaan Pembelajaran Tradisional dengan Inkuiri...................64

menentukan dan menggunakan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran

1.2 Pengertian Strategi Pembelajaran

Menurut Wina Sanjaya dalam Aswan (2016) bahwa strategi pembelajaran

tujuan dalam pendidikan yang mengarah lebih spesifik. Konsekuensinya,

Pembelajaran adalah seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung

atau teknik pembelajaran (prosedur teknis pengorganisasian bahan dan

Strategi Pengorganisasian Pembelajaran

Strategi Pengelolaan Pembelajaran

1.3 Konsep Dasar Strategi Pembelajaran

Dikaitkan dengan pembelajaran, strategi dapat diartikan sebagai pola-pola

Jika diterapkan dalam konteks pembelajaran, keempat strategi dasar di atas

Pertama, spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku yang diharapkan

Keempat, menetapkan norma-norma atau kriteria keberhasilan sehingga guru

1.4 Komponen-Komponen Strategi

Senada dengan itu, Suparman dalam Nasution, W.N., (2017), menyatakan

1.5 Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi

yang diharapkan. Karena itu, strategi pembelajaran harus dapat

1.6 Prosedur Umum Pembelajaran

1.6.1 Komponen Pendahuluan

belajar dan kegiatan untuk mengarahkan perhatian peserta didik. Sejalan

3. memberikan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan

1.6.2 Komponen Penyajian/Inti

1.6.3 Komponen Penutup.

Kegiatan pembelajaran pada komponen ini mencakup urutan kegiatan

Beragam variasi dalam kegiatan pembelajaran di atas akan mewarnai

yang akan ditetapkan berdasarkan strategi pembelajaran yang paling sesuai

1.7 Pertimbangan Pemilihan Strategi

c.Apakah untuk mencapai tujuan pembelajaran itu memerlukan

Pertanyaan-pertanyaan tersebut di atas merupakan bahan pertimbangan dalam

pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara

2.2 Konsep Strategi Pembelajaran

3. Jika ingin membangkitkan keingintahuan siswa tentang .topik

2.3 Karakteristik Strategi Ekspositori

menambahkan bahwa tujuan utama pengajaran ekspositori adalah

2.4 Prinsip Strategi Pembelajaran