Chrysi Rapanta - Argumentation Strategies in The Classroom-Vernon Press - Vernon Art and Science (2019)

Machine Translated by Google
Strategi Argumentasi di
Kelas
Chrysi Rapanta
Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Seri dalam Pendidikan

Hak Cipta © 2019 Vernon Press, cetakan dari Vernon Art and Science Inc, atas nama penulis.
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi ini yang boleh direproduksi, disimpan dalam
sistem pengambilan, atau ditransmisikan dalam bentuk apa pun atau dengan cara apa pun,
elektronik, mekanik, fotokopi, rekaman, atau lainnya, tanpa izin sebelumnya dari Vernon Art and
Science Inc.
www.vernonpress.com
Di Amerika: Di seluruh dunia:

Pers Vernon Pers Vernon
Jalan Barat 1000 N, C/Sancti Espiritu 17,
Suite 1200, Wilmington, Malaga, 29006
Delaware 19801 Spanyol
Amerika Serikat
Seri dalam Pendidikan
Nomor Kontrol Perpustakaan Kongres: 2018966499
ISBN: 978-1-62273-579-2
Juga tersedia: 978-1-62273-313-2 [Hardback]
Desain sampul oleh Vernon Press.
Gambar sampul dirancang oleh Freepik
Nama produk dan perusahaan yang disebutkan dalam karya ini adalah merek dagang dari
pemiliknya masing-masing. Meskipun setiap kehati-hatian telah dilakukan dalam mempersiapkan
karya ini, baik penulis maupun Vernon Art and Science Inc. tidak bertanggung jawab atas kerugian
atau kerusakan yang disebabkan atau diduga disebabkan secara langsung atau tidak langsung
oleh informasi yang terkandung di dalamnya.
Segala upaya telah dilakukan untuk melacak semua pemegang hak cipta, tetapi jika ada yang
terlewatkan secara tidak sengaja, penerbit akan dengan senang hati menyertakan kredit yang diperlukan dalam
Kepada Fabrizio, atas cinta dan dukungannya yang tiada henti

Daftar isi
Pendahuluan: Apa yang diperlukan untuk mengajar sebagai argumen? ix
Keterampilan argumen utama
Keterampilan argumen utama No1: Membangun

dan mengidentifikasi argumen yang valid
Keterampilan argumen utama No2: Argumen pendukung
Keterampilan argumen kunci No3:

Mempertimbangkan argumen alternatif dan/atau argumen tandingan
Keterampilan argumen utama No4: Mengantisipasi

atau membalas argumen tandingan
Beberapa Kebenaran Tentang Mengajar Sebagai Argumen
Tentang apa buku ini
Bab 1 Argumentasi sebagai bagian dari proses desain

instruksional 1
Strategi vs teknik di bawah perspektif ID Wacana argumentatif:
Apa itu semua?
Langkah-langkah dalam mengimplementasikan wacana argumentatif
Berpusat pada pertanyaan yang dapat diperdebatkan
Berbagi tanggung jawab
Mendiskusikan alternatif
Mengklarifikasi makna
Menghubungkan ide
Memberi label bergerak dan bagian dari argumen
Melacak jalur penyelidikan
Mengevaluasi fakta
Mengevaluasi nilai
Mengartikulasikan alasan
Mengevaluasi kesimpulan
Bab 2 Peran guru dalam mempromosikan

argumentasi 15
Peran guru dalam mempromosikan argumentasi sains

di kelas: tinjauan literatur
metode
Temuan
Mempromosikan argumentasi di kelas sains
Apakah usia siswa membuat perbedaan?
Tantangan dalam mempromosikan

argumentasi di kelas sains
Gerakan wacana yang mempromosikan

argumen oleh guru dan siswa
Mendefinisikan peran guru dalam mempromosikan

argumentasi (ilmiah).
Beberapa implikasi
bagian 3 Strategi pengajaran yang berpotensi argumentatif 37
Tiga metode umum penyelidikan pedagogis
Metode Penyelidikan Socrates
Pemecahan masalah secara kolaboratif
Musyawarah berbasis debat
Peran dan tempat aporia dalam pedagogi saat ini
Jenis dialog argumentasi pedagogis

Kesimpulan
Bab 4 Bagaimana menerapkan pengajaran berbasis argumen

di bidang disiplin ilmu yang berbeda 51
Bukti dalam argumen: Menafsirkan kembali TAP
Kerangka analitis TAPping
Kerangka Klaim-Bukti-Penalaran
Apa yang dianggap sebagai bukti?
Jenis kesimpulan dan akuntabilitas dalam argumen
Pentingnya kritik atau sanggahan
Kata penutup
Bab 5 Mengevaluasi argumen siswa di berbagai

bidang 67
Keterampilan argumentasi kritis dan promosi mereka
Studi saat ini
Proyek DAMPAK
Peserta
Karakteristik Guru Profesional
Program Pembangunan (PD).
Pengumpulan data
Tanggapan tertulis siswa

Wawancara siswa
Metode analisis data

Skema Argumentasi Kritis (CAS)
Temuan
Dari pengajaran 'bebas argumen' menjadi 'berbasis argumen'
Dari argumen non-kritis ke kritis

Teks siswa
Wawancara siswa
Bab 6 Beberapa implikasi praktis untuk pengajaran

berbasis argumen 87
Mengidentifikasi masalah
Membedakan antara penjelasan dan argumen

Membingkai aktivitas
Apa artinya ini dalam praktik?
Niat bersama
konstruksi pengetahuan
Penggunaan bukti
Referensi 105
Lampiran 117
Kegiatan berbasis argumen dalam pendidikan Kewarganegaraan
Aktivitas berbasis argumen dalam Sejarah

Aktivitas berbasis argumen dalam Sains
Tabel A1. Contoh pengkodean wacana kelas

menggunakan elemen TAP (kutipan diterjemahkan
dari bahasa aslinya, yaitu Portugis).
Tabel A2. Coding hasil semua teks siswa sebelum

dan sesudah pelatihan guru.
Indeks 127
Pendahuluan:
Apa yang diperlukan untuk mengajar sebagai argumen?
Dalam Rekomendasi Eropa untuk pembelajaran sepanjang hayat (EU, 2006), salah satu keterampilan
utama yang terkait dengan kompetensi utama adalah argumentasi, yang didefinisikan sebagai
kapasitas "untuk mengungkapkan argumen lisan dan tertulis seseorang dengan cara yang
meyakinkan sesuai dengan konteks" (hal. .4). Meningkatkan keterampilan argumentasi siswa
berarti mendukung penalaran mereka tentang masalah sehari-hari dan ilmiah dengan cara
penalaran tersebut menjadi lebih kritis (van Gelder, Bissett, & Cumming, 2004), dikontekstualisasikan
(Sadler & Fowler, 2006), evaluatif (Driver, Newton, & Osborne, 2000), sense-making (Berland &
Reiser, 2009), dan co-constructive (Baker, 2003), hanya menyebutkan beberapa kualitas berpikir
sebagai argumen (Kuhn, 1992).
Dalam “Berpikir sebagai argumen”, Kuhn (1992) menganjurkan gagasan bahwa, karena fakta
bahwa kebanyakan orang berpikir dengan teori mereka dan bukan tentang mereka, tujuan utama
pendidikan harus mengajar siswa bagaimana terlibat dalam praktik berpikir. , sehingga refleksi
pemikiran mereka sendiri, yaitu metakognisi, akan ditingkatkan. Proposal gagasan Kuhn ini lebih
lanjut didukung oleh fakta bahwa perolehan keterampilan argumen merupakan bagian dari sebuah
kontinum, di mana tingkat atas, yang memanifestasikan penguasaan keterampilan, tampaknya
tidak menjadi bagian dari keterampilan kognitif yang dikembangkan secara alami di antara individu.
sampai masa remaja awal. Oleh karena itu, menciptakan lingkungan kelas yang akan membantu
anak muda mengembangkan lebih lanjut keterampilan berargumen mereka merupakan kebutuhan
yang muncul.
Mengajar sebagai argumen, pertama-tama, menyiratkan pengembangan sejumlah keterampilan

argumen kunci. Presentasi singkat tentang mereka diperlukan sebelum saya menyajikan apa yang
diperlukan untuk mengajar sebagai argumen.
Keterampilan argumen utama
Secara tradisional istilah "argumen" telah digunakan untuk merujuk pada produk penalaran
argumentatif yang valid yang terdiri dari setidaknya satu klaim dan satu premis, sedangkan istilah
"argumentasi" telah digunakan untuk merujuk pada proses di mana argumen bersifat dialogis dan
dialektis. dibangun (Schwarz & Shahar, 2017). Dalam buku ini, istilah keterampilan “argumen” dan
“argumentasi” digunakan secara bergantian, berdasarkan asumsi pedagogis bahwa literasi
argumen mengandaikan keterampilan terlibat dalam argumentasi kritis (Osborne, 2010; McNeill,
2011). Di bawah ini beberapa keterampilan argumen kunci (atau argumentasi) akan dibahas.
X Perkenalan
Keterampilan argumen utama No1: Membangun dan mengidentifikasi argumen yang valid
Kita tidak dapat berbicara tentang berdebat ketika kita tidak memiliki argumen. Keahlian
pertama dalam berargumen secara kompeten kemudian mengacu pada konstruksi
argumen yang valid. Argumen adalah “serangkaian klaim di mana satu atau lebih dari
mereka – premis- diajukan sehingga menawarkan alasan untuk klaim lain,
kesimpulan” (Govier, 2014; p. 1). Dalam sebagian besar penalaran dan wacana kita sehari-
hari, termasuk wacana kelas, argumen yang kita bentuk tidak dapat dinilai dengan standar
logika formal, yang membutuhkan hubungan deduktif yang valid di antara semua elemen
argumen. Sebagai gantinya, kami menggunakan standar logika informal, yang menurutnya
validitas argumen sesuai dengan keyakinannya . Argumen yang meyakinkan adalah
argumen yang “memiliki premis yang dapat diterima secara rasional dan yang mendukung
kesimpulan dengan cara yang relevan dan memberikan dasar yang baik” (Govier, 2014; p.
108) (penekanan dalam huruf miring ditambahkan). Cara premis utama dari sebuah
argumen, juga disebut "data", mendukung kesimpulannya juga telah digambarkan sebagai
"jaminan" dan alasan dimana surat perintah berdiri sebagai yang baik telah digambarkan
sebagai "dukungan" (Toulmin, 1958 ). Apa yang dikatakan oleh kriteria cogency kepada
kita, adalah bahwa hal pertama yang harus kita lihat adalah premis-premis itu sendiri dan
memutuskan apakah mereka dapat diterima secara rasional atau tidak; hal kedua adalah
melihat surat perintah dan dukungan argumen. Langkah kedua ini akan dibahas pada
Key argument skill No2.
Berdasarkan hal di atas, keterampilan menyusun argumen yang valid terutama sesuai
dengan keterampilan menyusun argumen yang dapat diterima . Sebuah argumen dapat
diterima dalam dua kasus yang didefinisikan secara luas: (a) ketika memenuhi setidaknya
satu dari kondisi penerimaan; atau (b) ketika tidak memenuhi semua kondisi yang tidak
dapat diterima. Mengingat sulitnya mendefinisikan, kadang-kadang, penerimaan premis-
premis tertentu, kriteria kedua kadang-kadang bisa sangat berguna, terutama ketika
berkaitan dengan argumen siswa. Govier (2014) menyajikan ringkasan lengkap dari lima
kondisi utama ketika argumen dianggap tidak dapat diterima. Ini adalah:
• Ketika mereka dengan mudah dibantah atau dibantah;
• Ketika klaim atau premis diketahui secara apriori salah;
• Ketika ada inkonsistensi antar premis (dalam kasus

di mana kami memiliki lebih dari satu tempat);
• Ketika premis dinyatakan dalam bahasa yang tidak jelas atau ambig
ous; Dan
Perkenalan xi
• Ketika premis mengandung (menegaskan atau mengasumsikan)

kesimpulan. Kasus terakhir ini juga dikenal sebagai "mengemis
pertanyaan", dan ini melibatkan sebagian besar argumen melingkar.
Keterampilan argumen utama No2: Argumen pendukung
Berdebat adalah proses dialektis, dan, dengan demikian, mendukung lebih lanjut
argumen seseorang sampai tingkat yang cukup untuk menjadi persuasif adalah aspek
penting dan keterampilan berdebat (Walton, 1998). "Dukungan lebih lanjut" ini biasanya
disebut sebagai bukti atau alasan.
Dalam karya rintisannya tentang “Skills of argument”, (Kuhn, 1991) mewawancarai

160 orang tentang apa yang mereka pikirkan tentang beberapa topik sehari-hari. Dua
dari pertanyaan yang dia buat bertujuan untuk mendapatkan dukungan atau bukti
lebih lanjut dari para peserta. Yang pertama adalah "Bagaimana Anda tahu bahwa x?"
dan yang kedua adalah "Jika Anda mencoba meyakinkan orang lain bahwa pandangan
Anda benar, bukti apa yang akan Anda berikan untuk mencoba menunjukkannya?"
Meskipun jawaban atas dua pertanyaan ini secara luas diklasifikasikan sebagai bukti,
baik asli maupun tidak asli, saya akan menunjukkan secara singkat bahwa keduanya sesuai dengan d
Pertanyaan “Bagaimana Anda tahu bahwa x?” dibedakan dari pertanyaan “Mengapa
demikian?” (Kuhn, 2001). Sementara pertanyaan kedua mengarah pada jawaban
penyajian teori atau penjelasan kausal dari suatu fenomena, pertanyaan pertama
meminta landasan lebih lanjut dari teori atau penjelasan ini dengan fakta-fakta yang
tidak dapat dipertanyakan. Pembenaran berbasis bukti seperti inilah yang diminta oleh
lingkungan pengajaran berbasis inkuiri.
Dengan pertanyaan kedua, “Apa yang akan Anda katakan kepada seseorang untuk
meyakinkannya bahwa pandangan Anda benar?”, aspek dialektis dari argumentasi
menjadi lebih jelas. Untuk dapat berdebat dengan terampil, menemukan bukti pertama
yang tersedia untuk mendukung pandangan seseorang (teori, penjelasan) tidaklah
cukup; lebih lanjut mendukung argumen seseorang sesuai dengan tantangan yang
diantisipasi adalah suatu persyaratan. Dalam hal ini, bukti mengacu pada unsur
“dukungan” yang harus memadai mengingat sanggahan kritis, yang diungkapkan oleh
pihak yang hadir secara fisik atau penerima imajiner.
Keterampilan argumen kunci No3: Mempertimbangkan argumen alternatif
dan/atau kontra argumen
Agar seseorang dapat membangun argumen persuasif, mempertimbangkan sudut

pandang lain daripada sudut pandangnya sendiri adalah syarat yang diperlukan.
Dengan tidak adanya keterampilan ini, juga dikenal sebagai antilogos (Glassner &
Schwarz, 2007), beberapa bias penalaran mungkin muncul seperti bias sisi saya (Baron,
1995), yang berarti kecenderungan seseorang untuk menyukai posisinya sendiri atau bias konfirmasi
xii Perkenalan
adalah "kecenderungan untuk merekrut dan memberi bobot pada bukti yang konsisten
dengan hipotesis yang dipertanyakan, daripada mencari bukti yang tidak konsisten
yang dapat memalsukan hipotesis" (Risen & Gilovich, 2007, hlm. 112).
Argumen atau teori alternatif dipertimbangkan ketika orang yang berpendapat

menerima bahwa mungkin ada pandangan lain yang juga masuk akal berdasarkan
data atau alasan yang sama atau serupa. Menerima kemungkinan ini tidak melemahkan
posisi seseorang; itu hanya membuka ruang perdebatan untuk teori dan bukti lain
untuk dimasukkan dalam permainan dialogis. Dalam kasus argumentasi antar pribadi,
ini sangat masuk akal karena mendengarkan argumen satu sama lain diperlukan agar
diskusi kritis dapat berlangsung. Untuk argumentasi yang terampil dalam konteks
pendidikan, mendengarkan secara aktif diperlukan, yang berarti bahwa peserta tidak
hanya membiarkan suara lain didengar, tetapi juga, mereka bersama-sama
mengelaborasi pandangan melalui membangun teori dan bukti satu sama lain.
Konstruksi bersama tentang pandangan satu sama lain ini harus kritis. Seperti
Atwood, Turn Bull, dan Carpendale (2010) dengan bercanda berkomentar, interaksi
kooperatif bukanlah konsep 'Pollyanna' tentang kehidupan sosial yang didasarkan
pada penerimaan yang tidak kritis terhadap kontribusi orang lain. Dalam konteks dialog
pendidikan, menggugat pandangan teman sebaya dapat dilakukan dengan beberapa
cara, antara lain: a) mendukung argumen atau teori alternatif dari yang dikemukakan
oleh pembicara; b) menolak sudut pandang pembicara dengan menyerangnya secara
langsung; atau c) menyerang argumen pembicara dengan melawan atau menantang
(melalui pertanyaan kritis) setidaknya salah satu premis yang menjadi dasarnya
(Macagno, Mayweg-Paus, & Kuhn, 2015). Elemen terakhir ini juga penting dari sudut
pandang seorang guru. Pertanyaan kritis telah terbukti menjadi teknik yang efektif
dalam mendorong argumentasi siswa (Chin & Osborne, 2010; McNeill & Pimentel, 2010).
Keterampilan argumen utama No4: Mengantisipasi atau membalas argumen tandingan
Menjawab argumen tandingan adalah keterampilan argumen penting lainnya, karena

ini menunjukkan implementasi strategis dari wacana argumentatif (dijelaskan lebih
lanjut di Bab 1). Balasan ini dapat dilakukan baik secara individu, dalam wacana sendiri
(misalnya argumentasi tertulis) atau secara sosial, sebagai bagian dari dialog
argumentasi. Dalam kasus pertama, yaitu wacana argumentatif individu, argumen
kontra diantisipasi dengan menggunakan sanggahan, yang berfungsi untuk mengakui
kemungkinan keterbatasan argumen sendiri. Juga mungkin bahwa seorang penulis
memaparkan kemungkinan argumen tandingan ke posisinya sendiri, dan kemudian
pada akhirnya, dia menawarkan apa yang dikenal sebagai argumen yang terintegrasi
atau seimbang (Nussbaum & Schraw, 2007; Kuhn & Udell, 2007) , misalnya esai yang
menimbang kedua sisi dari masalah yang tidak jelas.
Sebagai bagian dari dialog argumentasi, menjawab kontra-argumen mungkin

mengambil beberapa bentuk. Yang paling kuat adalah sanggahan dalam arti sanggahan.
Perkenalan xiii
tion argumen lawan pembicara. Fungsi dari gerakan dialog ini, yang berbeda dari sanggahan
Toulmin yang dijelaskan di Bab 1, adalah untuk “menghilangkan atau mengurangi kekuatan
argumen tandingan pasangan dengan mengkritisinya, sehingga memulihkan kekuatan argumen
sendiri” (Felton & Kuhn, 2001; hal 145).
Jenis reaksi lain terhadap keberatan ada. Leitão (2000) menyebutkan: dis missals, yang merupakan
semacam bantahan yang lemah; kesepakatan lokal, yaitu bentuk pengalihan fokus dialog dari
kontra argumen ke posisi semula melalui kesepakatan semu dengan beberapa poin kontra
argumen; dan tanggapan integratif, yaitu upaya mengintegrasikan beberapa isi dari argumen
lawan pihak ke dalam posisi sendiri melalui memungkinkan beberapa pengecualian dan kondisi
(hal ini mirip dengan argumen terpadu dalam kasus individu, argumentasi tertulis).
Beberapa Kebenaran Tentang Mengajar Sebagai Argumen
Saya sekarang akan menjelaskan secara singkat apa yang tersirat dari pengajaran sebagai argumen ,
dengan membuat eksplisit beberapa kebenaran yang secara umum dan umum dibagikan di antara
para peneliti dan praktisi di bidang argumen sebagai praktik pengajaran.
Kebenaran No1: Mengajar sebagai argumentasi tidak sama dengan mengajarkan bagaimana berargumen.
Pengajaran argumentasi yang eksplisit terbukti menjadi bagian penting untuk membantu siswa
sampai pada tingkat penguasaan keterampilan argumen mereka. Terutama studi dalam konteks
ilmiah (misalnya Bell & Linn, 2000; Zohar & Nemet, 2002) telah menunjukkan potensi instruksi
argumentasi eksplisit dalam mendukung keterampilan dan kualitas pembelajar dalam
berargumentasi. Instruksi eksplisit seperti itu mengacu pada "pengajaran langsung dari berbagai
aspek argumentasi termasuk instruksi yang berkaitan dengan berbagai definisi, struktur, fungsi,
dan penerapan argumen, dan kriteria yang digunakan untuk menilai validitas argumen"
(McDonald, 2010; hlm. 1138). Saya menyebut praktik ini sebagai "mengajar bagaimana berdebat."
Di sisi lain pengajaran berbasis argumentasi, ada praktik yang berfokus pada penggunaan, oleh
guru, strategi yang memungkinkan keterampilan argumentasi dimanifestasikan dalam wacana
mereka sendiri dan wacana siswa. Saya menyebut praktik kedua ini sebagai "mengajar sebagai
argumen".
Kebenaran No2: Agar guru dapat mengajar sebagai argumen, pertama-tama mereka harus
mampu berpikir sebagai argumen itu sendiri
Kebenaran ini datang untuk melengkapi yang sebelumnya. Agar guru dapat merangkul konstruksi
argumen sebagai bagian dari instruksi mereka, mereka harus dapat menerapkan keterampilan
argumen utama itu sendiri, seperti mengevaluasi bukti, menilai alternatif, menetapkan validitas
klaim, dan menangani argumen tandingan. Inilah sebabnya mengapa instruksi eksplisit elemen
argumen, seperti elemen TAP, sering menjadi bagian dari pelatihan guru tentang argumentasi
(lihat, misalnya, Sadler, 2006).
xiv Perkenalan
Kebenaran No3: Untuk mengajar guru bagaimana mengajar sebagai argumen, sebuah kebijaksanaan
praktek harus dibangun dan dibagi
Pembudayaan ke dalam argumentasi sebagai praktik sosio-diskursif selama ini

hanya terfokus pada siswa. Ford (2008), misalnya, mengklaim bahwa jika siswa
ingin bertindak seperti ilmuwan, dalam arti yang lebih luas, mereka harus “tahu
bagaimana memainkan peran konstruktor dan kritik dengan tepat” (hal. 416).
Guru sebagai perancah argumen tidak hanya harus mengetahui hal yang sama
tetapi juga tahu bagaimana memfasilitasi dan mempromosikan dialog dan wacana
argumentatif yang konstruktif di ruang kelas mereka. Ini membutuhkan
pengetahuan praktik pedagogis tertentu yang tidak boleh disimpan secara
implisit, tetapi harus dibagikan, agar dapat dipelajari dan diterapkan secara sadar.
Mendefinisikan "kebijaksanaan praktik" yang diperlukan untuk pengajaran
berbasis argumen dan mengungkap kompetensi yang harus dimiliki guru untuk
dapat berhasil mempromosikan argumentasi di kelas mereka merupakan tantangan
utama bagi pendidik guru. Kebijaksanaan seperti itu tidak hanya menyiratkan
bahwa seorang profesional guru mampu "berlatih dan memahami keahliannya",
tetapi juga "mengkomunikasikan alasan keputusan dan tindakan profesional
kepada orang lain" (Shulman, 1987; p. 13). Oleh karena itu, menciptakan
komunitas guru yang mampu mengajar sebagai argumen adalah masalah mengkomunikasikan keb
Tentang apa buku ini
Buku ini didasarkan pada temuan utama dari penelitian yang luas dan berkelanjutan
di bidang Argumentasi dan Pendidikan. Artinya, dari sudut pandang teoretis, ia
tidak menemukan sesuatu yang baru. Kontribusi utamanya terletak pada
persimpangan antara penelitian akademik, di satu sisi, dan praktik pengajaran
yang bermakna di sekolah, di sisi lain. Tujuan saya adalah untuk memberikan
beberapa wawasan kepada para pendidik dari belahan dunia mana pun tentang
apa artinya menjadi guru “argumentatif” di kelas mereka. Minat para peneliti yang
ada terutama terfokus pada aspek argumen pengajaran sains, karena hubungan
yang jelas antara penalaran argumentatif dan ilmiah. Buku ini cenderung
interdisipliner, dengan mempertimbangkan berbagai bidang di mana argumentasi
dapat diterapkan. Last but not least, meskipun wawasan pengajaran yang
disertakan dalam buku ini didasarkan pada pengalaman saya sendiri sebagai
pendidik guru kelas menengah, penerapan prinsip dan strategi yang disajikan
melampaui tingkat usia siswa dengan cara yang sama. pengetahuan yang dapat
diakses oleh setiap guru, dari sekolah dasar hingga Universitas, tertarik untuk
menerapkan argumentasi sebagai praktik pengajaran.
Buku ini disusun sebagai berikut: Bab 1 memberikan gambaran umum tentang
apa yang dimaksud dengan implementasi strategis wacana argumentatif di kelas;
Bab 2 adalah tinjauan literatur tentang peran guru dalam mempromosikan argumentasi;
Bab 3 adalah diskusi filosofis yang beberapa berpotensi argumen
Perkenalan xv
dialog mental dan bagaimana guru dapat memberdayakan mereka; Bab 4

berfokus pada penerapan pengajaran berbasis argumen di bidang disiplin
ilmu yang berbeda; Bab 5 menjelaskan dampak pengajaran berbasis
argumen terhadap keterampilan argumentasi kritis siswa; dan Bab 6
menawarkan beberapa implikasi praktis yang bertujuan untuk berfungsi
sebagai pedoman rangkuman untuk pelaksanaan pengajaran berbasis argumen.
Pekerjaan yang dijelaskan dalam Bab 5 adalah komponen dari proyek
eksplorasi satu tahun berjudul IMPACT (Improving Instructional Practices
through Argument Based Classroom Teaching) yang didukung oleh dana
internal untuk proyek internasional yang diberikan oleh institusi penulis.
Tujuan dari proyek ini adalah: (a) untuk menciptakan komunitas praktik di
antara para guru dari berbagai disiplin ilmu dan sekolah di wilayah yang lebih
luas di Lisbon, Portugal, yang tertarik untuk menerapkan strategi argumentasi
di kelas mereka; (b) untuk mendukung guru peserta dalam penerapan strategi
yang dipelajari melalui pelibatan mereka sebagai pemangku kepentingan aktif
dalam proyek; dan (c) untuk mengontekstualisasikan pendekatan inovatif
pengajaran berbasis argumen dalam kontribusi metodologis dan empiris dengan dampak
Meskipun referensi eksplisit ke proyek IMPACT yang menginspirasi dan
menjadi dasar buku ini hanya dibuat di Bab 5, ada referensi singkat ke Proyek
(dengan huruf pertama yang sengaja dikapitalisasi) di beberapa poin di
seluruh buku ini.
Pada titik ini, penulis ingin menyampaikan penghargaannya kepada entitas
berikut yang mendukung pekerjaan ini: Yayasan Ilmu Pengetahuan dan
Teknologi Portugis (hibah pasca-doktoral No. SFRH/BPD/109331/2015),
Fakultas Ilmu Sosial dan Humaniora dari Universidade Nova de Lisboa, dan
dua sekolah yang berpartisipasi aktif dalam Proyek ini, yaitu: Escola
Secundária Rainha Dona Amélia, dan Escola Secundária Pedro Nunes. Saya
sangat berterima kasih kepada semua guru dan siswa mereka yang
berpartisipasi dalam Proyek. Secara khusus saya ingin berterima kasih
kepada guru-guru berikut ini, yang secara aktif terlibat dengan desain bahan
ajar dan aktivitas berbasis argumen mereka sendiri, yang sebagian disertakan
dalam Lampiran, yaitu: Filipa Baretto, Maria Paula Pereira, Leonor Santos, dan Maria-José
Bab 3 adalah reproduksi dari artikel yang diterbitkan sebelumnya di Journal
of Philosophy of Education (nomor lisensi: 4446501362338). Untuk publikasi
asli, lihat:
Rapanta, C. (2018). Strategi pengajaran yang berpotensi argumentatif

– dan bagaimana memberdayakannya. Jurnal Filsafat Pendidikan, doi:
10.1111/1467-9752.12304
Bab 1
Argumentasi sebagai bagian
dari proses desain instruksional
Mengenai bagaimana dan kapan keterampilan berargumen berkembang lebih

baik, para peneliti sepakat bahwa meskipun kemampuan berargumen berkembang
seiring bertambahnya usia, penguasaannya bergantung pada serangkaian faktor
(Kuhn, 1992; Felton, 2004). Berdebat dengan teman sebaya adalah salah satu
faktor yang mendapat banyak perhatian dalam literatur (misalnya Kuhn, Shaw,
& Felton, 1997). Namun, agar argumentasi kelas menjadi bermakna, serangkaian
variabel perlu dipertimbangkan seperti bahan yang digunakan, jenis tugas dan
cara pengorganisasiannya, tujuan debat dibuat eksplisit, dan yang terakhir
tetapi paling tidak, kesiapan para guru agar kegiatan tersebut berlangsung secara “lengkap” d
Peran guru dalam menerapkan strategi argumentasi sebagai bagian dari
perangkat pedagogis mereka sendiri merupakan aspek mendasar dari
pengajaran berbasis argumen. Menurut literatur yang ada, pengetahuan konten
pedagogis guru (PCK) tentang argumentasi terdiri dari berbagai bidang.
Pertama, pengetahuan konsepsi siswa terutama mengacu pada sejauh mana
guru menyadari pengetahuan awal siswa mereka serta tingkat kesulitan mereka
dengan konsep sains tertentu (Avraamidou & Zembal-Saul, 2005). Pengetahuan
sebelumnya mengacu pada pemahaman siswa saat ini tentang fenomena ilmiah
dan konsepsi mereka tentang sifat dan struktur argumentasi ilmiah (McNeill &
Knight, 2013). Pengetahuan tentang konsepsi siswa diperlukan agar guru dapat
mempromosikan perubahan konseptual siswa, bila perlu.
Kedua, agar guru menjadi "agen perubahan", beberapa strategi instruksional
perlu tersedia dalam gudang pengetahuan mereka (Sampson & Blanchard, 2012).
Misalnya, mereka perlu mengatasi kesulitan siswa yang konkret dan pada saat
yang sama membangun norma dialogis yang umum dimiliki oleh semua orang,
sehingga tantangan satu siswa menjadi tujuan pembelajaran kelas (McNeill &
Knight, 2013). Pemahaman yang mendalam tentang argumentasi dan
argumentasi ilmiah itu sendiri diperlukan bagi guru untuk dapat mengidentifikasi
tantangan siswa dan membimbing argumentasi ilmiah sebagai praktik dialogis
di kelas (Evagorou & Dillon, 2011). Pemahaman ini terutama diwujudkan dalam
dua jenis pengetahuan: (a) mengetahui bagaimana menilai argumen siswa
(Sampson & Blanchard, 2012; McNeill et al., 2016); dan (b) mengetahui caranya
2 Bab 1
membalas argumen siswa, dengan cara yang berbeda dengan pola IRE (Inquiry
Response-Evaluation) (Martin & Hand, 2009).
Last but not least, guru harus tahu bagaimana mengubah ruang kelas mereka menjadi
komunitas praktik ilmiah. Pendekatan ini, yang menyiratkan bahwa siswa terlibat dalam
praktik konstruksi pengetahuan, memerlukan pandangan sains dan pembelajaran sains
sebagai yang dibangun melalui wacana sosial "di mana artefak (...) dipertanyakan,
dievaluasi, dan direvisi" (Berland & Reiser, 2009 ;hal.27). Ini juga akan menyiratkan
bahwa guru sains tidak hanya mengembangkan keterampilan mereka mengajar sains
berdasarkan argumen, tetapi juga berbicara sains berdasarkan argumen, seperti yang
dikatakan oleh Christodoulou dan Osborne (2014).
Secara keseluruhan, PCK guru harus membahas semua hal di atas secara setara,
karena merupakan aspek pelengkap dari apa yang perlu diketahui guru agar dapat
berhasil mempromosikan argumentasi di kelas mereka. Akibatnya, diperlukan
pendekatan PCK yang lebih holistik dan integratif. Saya menyebut pendekatan ini
sebagai implementasi strategis wacana argumentatif. Untuk menjelaskan pendekatan
ini, saya akan mengambil langkah-langkah berikut. Pertama, saya akan membuat
perbedaan antara strategi dan teknik di bawah sudut pandang desain instruksional (ID).
Kemudian saya akan menjelaskan apa itu wacana argumentatif. Dan terakhir, saya akan
menyajikan 11 langkah implementasi wacana argumentatif yang diajukan oleh
Reznitskaya dan rekan-rekannya (Reznitskaya & Wilkinson, 2017; Reznitskaya et al.,
2016) sebagai bagian dari proyek pengajaran dialogis mereka.
Strategi vs teknik di bawah perspektif ID
Perbedaan antara teknik dan strategi tidaklah mudah, karena ada variasi dalam
penggunaan kedua istilah ini untuk tujuan instruksional.
Sebelum saya menjelaskan bagaimana perbedaan ini digunakan di seluruh buku ini,
pertama-tama saya akan menyajikan definisi utama dan elemen ID.
ID mengacu pada “tindakan pengajaran yang disengaja dan sistematis, yang mencakup
perencanaan, pengembangan, dan penggunaan metode, teknik, kegiatan, materi, acara,
dan produk pendidikan dalam situasi didaktik tertentu, dengan tujuan memfasilitasi
pembelajaran manusia berdasarkan prinsip-prinsip yang diketahui. pembelajaran dan
pengajaran” (Filatro & Piconez, 2004; p. 65; diterjemahkan dari bahasa Portugis oleh
penulis). Dalam pengertian ini, kita dapat berbicara tentang 'instruksi' alih-alih 'mengajar'
ketika proses pengajaran diarahkan setidaknya ke satu tujuan yang jelas, dan baik
proses maupun tujuannya kurang lebih direncanakan (Romiszowksi, 2016). Karena
fakta bahwa sebagian besar keputusan dari bagian desainer instruksional –dalam hal
ini, para profesor- bersifat intuitif (Dicks & Ives, 2008), membantu mereka membuat
keputusan tersebut secara eksplisit sering dianggap sebagai bagian penting dari
profesional mereka. pengembangan, terutama untuk mendukung integrasi elemen
argumentatif dalam praktik pengajaran yang ada (Sadler, 2006; Wilkinson et al., 2017).
Argumentasi sebagai bagian dari proses desain instruksional 3
Gambar 1.1 menunjukkan representasi sederhana dari elemen utama ID dan

hubungan di antara mereka. Elemen strategis diwakili oleh panah satu arah,
sedangkan elemen teknis oleh panah dua arah. Lebih lanjut dapat dikatakan
bahwa tema, struktur, dan tujuan merupakan elemen yang paling banyak terkait
dengan strategi, sedangkan materi dan aktivitas merupakan elemen yang paling
terkait dengan teknik.
Gambar 1.1. Elemen ID utama.
Secara umum, "teknik" adalah cara konkret di mana guru menggunakan berbagai
alat, sedangkan "strategi" mengacu pada metode umum atau rencana penerapan
berbagai teknik. Jika argumentasi dianggap sebagai alat pedagogis, dapat
disimpulkan bahwa teknik adalah materi dan kegiatan konkret yang dirancang
dan/atau digunakan guru dalam kaitannya dengan tujuan argumen, sedangkan
strategi menggambarkan jenis tindakan dan metode yang diterapkan untuk
mempromosikan dan memfasilitasi pencapaian tujuan tersebut.
Demikian pula, ketika guru mulai menerapkan argumentasi sebagai bagian dari
praktik pedagogis mereka, serangkaian keputusan ID perlu dibuat sebelumnya.
Misalnya, mengintegrasikan argumentasi sebagai bagian dari strategi pengajaran
mereka berarti mengintegrasikan elemen argumentatif dalam (setidaknya) masing-
masing elemen strategis ID utama, yang diidentifikasi dalam Gambar 1.1 sebagai
tema, struktur, dan tujuan. Contoh mengidentifikasi bagaimana argumentasi
dapat menjadi bagian dari keputusan ID guru disajikan pada Tabel 1.
4 Bab 1
Tabel 1. Mengintegrasikan argumentasi sebagai bagian dari keputusan ID.
elemen identitas Pertanyaan yang mendukung pengambilan keputusan ID
1. Apa area tematik utama yang harus ditangani hari ini/selama seminggu/
pada trimester ini?
Tema
2. Apa hubungan di antara mereka?
3. Apa saja topik/masalah yang ditawarkan untuk argumentasi?
1. Bagaimana saya dapat menyusun konten utama subjek ini dengan lebih baik?
2. Bagaimana setiap bidang konten utama disusun dalam hal fakta, prosedur,
Struktur proses, prinsip, dan konsep?
3. Bagaimana informasi dapat “dipotong-potong” dengan cara yang memungkinkan ruang untuk
penalaran argumentatif peserta didik?
1. Apa yang saya ingin siswa pelajari sehubungan dengan con kurikulum
tenda unit ini?
2. Apa yang saya ingin siswa tingkatkan sehubungan dengan kemampuan sosial
Tujuan
mereka, misalnya di kelas, di kelompok, dll.?
3. Keterampilan argumen apa, baik kognitif maupun sosial, yang ingin saya
tunjukkan kepada siswa?
Dalam contoh pertanyaan pendukung pengambilan keputusan ID seorang guru,

pertanyaan ketiga dari setiap rangkaian (penekanan) terkait dengan implementasi
argumentasi. Tentu saja, pertanyaan-pertanyaan ini bukan satu-satunya yang bisa
ditanyakan. Dalam kasus aktivitas, misalnya, desainnya memerlukan pandangan
terpisah dari elemen strategis yang termasuk dalam aktivitas. Contoh tiga kegiatan
yang dirancang oleh guru dalam upaya mereka untuk mengimplementasikan
argumentasi di kelas mereka disajikan dalam Lampiran.
Fokus bab ini dan buku ini secara keseluruhan adalah pada strategi argumentasi
yang dapat diterapkan di kelas, sebagai bagian dari wacana guru sehari-hari. Sebagai
akibatnya, penjelasan lebih lanjut tentang apa yang dimaksud dengan wacana
argumentatif dengan ini akan menyusul.
Wacana argumentatif: Tentang apa semua ini?
Apa yang saat ini dikenal sebagai Toulmin's Argument Pattern (TAP) pertama kali
dikemukakan oleh Toulmin (1958) dalam karya perintisnya yang berjudul “Penggunaan Argumen”.
Meskipun buku itu masih dianggap sebagai mahakarya dalam Filsafat karena
serangkaian alasan lain, ia hanya dikenal di dunia pendidikan karena skema
sederhana tentang argumen dan elemen utamanya (lihat Gambar 1.2).
Secara singkat, TAP memanifestasikan fungsi argumentatif dari enam elemen

penyusun pola utama sebuah argumen. Pada dasarnya, argumen adalah kesimpulan
atau pernyataan yang didukung oleh beberapa fakta, disebut juga “data” dalam
istilah Toul min. Hubungan antara fakta (data) dan kesimpulan (claim) dimediasi oleh
“warrant” dan “backing”. Fungsi dari
warrant adalah untuk menjamin hubungan logis antara data dan klaim,
sedangkan fungsi backing adalah untuk memberikan alasan agar baik
warrant maupun data cukup masuk akal sehingga klaim tersebut valid.
Ketika sampai pada kesimpulan, hal ini dimediasi oleh dua elemen lagi:
sanggahan, yang mengacu pada batasan atau pembatasan terhadap
penerimaan klaim/kesimpulan, dan kualifikasi (dinyatakan dengan
"mungkin") yang mengukur kemungkinan kesimpulan dalam konteks tertentu.
Gambar 1.2. Pola argumentasi menurut Toulmin (1958).
Rapanta, Garcia-Mila, & Gilabert (2013) mengulas 97 studi untuk

menggambarkan bagaimana kompetensi argumentatif dipahami oleh
peneliti pendidikan. Mereka mengusulkan tiga konsepsi umum argumen,
sebagai bentuk, sebagai strategi, dan sebagai tujuan, dan tiga tingkat
utama penilaian argumen, yaitu metakognitif, metastrategis, dan
epistemologis. Di antara temuan, TAP digunakan oleh lebih dari dua
pertiga dari total studi yang mendefinisikan argumen sebagai bentuk, dan
terutama ketika tugas ditulis argumentasi, menunjukkan hubungan yang
kuat dengan elemen struktural argumentasi. Di sisi lain, ketika fokus penelitian adalah
6 Bab 1
Dari temuan ini, Nussbaum (2011) berpendapat bahwa kerangka kerja

argumentasi lain daripada kerangka kerja Toulmin dapat digunakan untuk
penelitian dan praktik dalam pendidikan, seperti teori dialog Walton atau
bahkan model argumen sehari-hari Bayesian. Kedua alat memberikan fokus
terperinci pada aspek-aspek penting dari argumentasi di dalam kelas, seperti
masuk akal dan dialektisitas. Namun, aplikasi mereka dalam penelitian pendidikan masih terham
Beberapa alasan dominasi TAP dalam bidang ilmu pembelajaran adalah

sebagai berikut: (a) hubungannya yang kuat dengan sains dan penalaran ilmiah
(Duschl & Osborne, 2002); (b) keberhasilannya dalam pengkodean protokol
data besar (Voss, 2005); dan (c) kemudahannya untuk digunakan sebagai
ukuran kinerja belajar mengajar (Erduran, Simon, & Osborne, 2004).
Meskipun demikian, TAP juga telah menerima beberapa kritik, seperti: (a) model
berkonsentrasi pada pendukung (Leitão, 2000), (b) sulit menyusun penalaran
secara real time (Simon, Erduran, & Osborne, 2006 ), (c) kita harus mempelajari
argumentasi dengan cara yang lebih holistik dan muncul daripada memaksakan
pola analitis yang ada seperti TAP (Sampson & Clark, 2008), dan (d) skema
dibatasi untuk argumen pendek dan kategori memaksakan ambiguitas (Kelly,
Druker, & Chen, 1998). Terlepas dari kritik dan kesulitan yang diungkapkan saat
menggunakan TAP, peneliti pendidikan masih menganggapnya sebagai alat
yang berguna saat menganalisis dan menilai argumen siswa, khususnya dalam
pendidikan sains (Sampson & Clark, 2008).
Betapapun praktisnya sebagai solusi, akan sangat membatasi untuk
menggambarkan wacana argumentatif hanya berdasarkan elemen TAP.
Faktanya, dalam tradisi teori argumentasi, ada dua konsep atau tipe argumen
yang dominan: tipe argumen1 , yang mengacu pada argumen sebagai produk-
dalam-interaksi daripada sebagai proses argumentasi; dan tipe argumen2 , yang
merujuk pada proses berargumen, yaitu sesuatu yang melibatkan seseorang
daripada sesuatu yang dibuatnya (O' Keefe, 1992). Meskipun TAP menawarkan
dirinya sebagai alat yang memadai untuk mengidentifikasi dan mengkodekan
argumen sebagai produk, skema lain yang lebih cocok untuk dialog telah
diusulkan untuk menganalisis aspek argumen sebagai proses dari argumen.
Misalnya, Felton dan Kuhn (2001) dan Felton (2004) mengusulkan skema
pengkodean untuk mengkodekan gerakan dialog dalam dialog argumentasi,
yang terdiri dari 25 jenis ucapan, termasuk tindakan seperti: menyetujui,
mengklarifikasi, menambahkan, mengabaikan, menafsirkan, dll.
Perhatian khusus perlu diberikan pada gagasan analisis wacana argumentatif
yang disumbangkan oleh penulis Kanada Doug Walton. Kontribusi utamanya
diterapkan dalam bidang pendidikan dapat diringkas menjadi dua berikut: a)
proposal daftar skema argumentasi, yang merupakan struktur inferensi yang
mewakili jenis argumen umum yang diwakili oleh struktur klaim dan setidaknya
dua premis (Walton, 1996;
Walton, Reed, & Macagno, 2008); dan b) usulan daftar dialog argumentasi,
yang saat ini diidentifikasi menjadi tujuh jenis, yaitu: dalam pencarian-
formasi, penyelidikan, penemuan, negosiasi, persuasi, musyawarah, dan
dialog eristik (Walton, 2008, 2011). “Alat” terakhir untuk mengidentifikasi
dan mengkategorikan wacana argumentatif pada tingkat urutan dialogis
akan dibahas lebih lanjut dalam Bab 3.
Langkah-langkah dalam mengimplementasikan wacana argumentatif
Implementasi wacana argumentatif oleh guru di kelas membutuhkan

implementasi pedagogi berbasis dialog, dan sebagian besar dikenal
sebagai pengajaran dialogis (Alexander, 2008). Jenis pengajaran ini
diusulkan sebagai alternatif pengajaran otoritatif, yang tidak dapat
memastikan pembelajaran yang bermakna (Aguiar, Mortimer, & Scott,
2010). Dalam mode pengajaran otoritatif, interaksi dengan siswa
dimungkinkan, tetapi biasanya mengambil bentuk Initiation-Reply-Evaluation
(IRE), di mana guru mengajukan pertanyaan, siswa menjawabnya, dan guru
menilainya sebagai 'benar'. ' atau 'salah' (Mehan, 1979). Meskipun pola ini
berpotensi dialogis, dan bahkan argumentatif, seperti yang akan saya
jelaskan di Bab 3, sering kali guru memulai rangkaian IRE dengan mengetahui jawaban
Dalam hal ini, dialog lebih terlihat seperti pemeriksaan silang daripada
urutan pencarian atau penyelidikan informasi yang asli.
Baru-baru ini, Argumentation Rating Tool (ART) dikembangkan sebagai
bagian dari proyek pengajaran dialogis Amerika Utara (Reznitskaya & Wilkinson, 2017).
Alat ini memadukan langkah-langkah pengajaran dialogis dengan empat
tujuan utama argumentasi kelas, yaitu argumentasi harus: 1) dibagi, dalam
arti eksplorasi; 2) jelas, dari segi struktur dan bahasa; 3) diterima, dalam
arti alasan-alasan dan bukti-bukti telah diteliti dengan baik dan cermat;
dan 4) logis, dalam cara menghubungkan posisi, alasan, dan bukti. Tabel
2 menyajikan versi alat ART yang disederhanakan (untuk informasi lebih
lanjut tentang alat ini lihat Reznitskaya et al., 2016, atau hubungi langsung
penulis utama, Dr. Alina Reznitskaya, Universitas Negeri Montclair, AS).
Langkah-langkah di atas digunakan sebagai dasar untuk rubrik evaluasi
diri dalam proyek IMPACT, yang menjadi dasar buku ini, sebagaimana
dijelaskan dalam Pendahuluan. Di bawah ini saya menawarkan penjelasan
singkat dari masing-masing langkah ini dengan contoh bagaimana mereka
diterapkan dan dirasakan oleh para guru peserta dalam proyek IMPACT.
Contoh-contoh tersebut diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris dari bahasa
aslinya (Portugis), dan merupakan bagian dari laporan evaluasi diri para
guru yang berpartisipasi dalam Proyek (lihat juga Bab 5).
8 Bab 1
Tabel 2. Versi sederhana alat ART yang diusulkan oleh Reznitskaya dan rekan
(Reznitskaya & Wilkinson, 2017; Reznitskaya et al., 2016).
Tujuan argumentasi Langkah-langkah pengajaran dialogis
1. Berpusat pada pertanyaan yang dapat diperdebatkan
1. Argumentasi DIBAGIKAN 2. Berbagi tanggung jawab
3. Mendiskusikan alternatif
4. Memperjelas makna
5. Menghubungkan ide
2. Argumentasi JELAS
6. Memberi label gerakan dan bagian dari sebuah argumen
7. Melacak jalur penyelidikan
8. Mengevaluasi fakta
3. Argumentasi DITERIMA
9. Mengevaluasi nilai
10. Mengartikulasikan alasan

4. Argumentasi itu LOGIKA
11. Mengevaluasi kesimpulan
Berpusat pada pertanyaan yang dapat diperdebatkan
Langkah pertama dalam mengimplementasikan wacana argumentatif di kelas adalah membuat pertanyaan
yang tepat, melalui transformasi konten yang diberikan seperti yang diketahui menjadi isu-isu yang dapat
diperdebatkan. Peserta Proyek mencapai ini dengan cara yang berbeda, seperti yang ditunjukkan pada
Tabel 3.
Tabel 3. Contoh cara memusatkan pertanyaan yang dapat diperdebatkan.
“(...) Saya mulai memahami afirmasi dan pertanyaan yang dapat

guru Pendidikan Kewarganegaraan diperdebatkan yang mengarah ke kapasitas inkuiri yang lebih besar. Ini
adalah fase pembukaan.”
"Pertanyaan harus merangsang jenis penalaran abduktif , mereka harus

Guru Ilmu Pengetahuan Alam menciptakan rasa ingin tahu dan merangsang kreativitas, yang mengejutkan
saya, saya pikir saya lakukan tetapi saya tidak ..."
“Oleh karena itu saya harus memilih pertanyaan yang benar-benar

memancing argumentasi, dan bukan sekedar penjelasan dari suatu konten
tertentu. Pada akhirnya, ini mengharuskan saya untuk memikirkan pertanyaan
Guru sejarah
argumentatif yang mempromosikan berbagai jenis penalaran – induktif,
deduktif, atau abduktif. Itu adalah tantangan yang ternyata sangat sulit dan
membuat saya berpikir tentang peran diskursif guru.”
Catatan: Penekanan ditambahkan dalam huruf miring oleh penulis.

Berbagi tanggung jawab
Berbagi tanggung jawab mengacu pada kapasitas guru dalam

mendistribusikan tugas konstruksi pengetahuan antara dirinya dan siswa.
Ini dimungkinkan melalui berbagai strategi yang diterapkan oleh para
guru, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4.
Tabel 4. Contoh cara pembagian tanggung jawab.
“(…) Pada akhirnya saya harus memikirkan kembali cara saya berbagi
Guru sejarah tanggung jawab, mencari strategi alternatif yang cukup menjelaskan
peran dan fungsi untuk setiap bagian.”
“Saya menyadari bahwa perlu diciptakan ruang dialogis di antara

mahasiswa dan meminta pendapat mahasiswa yang biasanya tidak
berpartisipasi. Kegiatan argumentatif memberikan suara kepada
siswa-siswa ini, dan untuk itu saya mulai mengajak mereka untuk
Guru Ilmu Pengetahuan Alam
berbagi ilmu dengan kelas, lebih baik memanggil mereka dengan nama
mereka, setelah mendengarkan mereka yang selalu berbicara dan suka
mengintervensi. Saya mencatat bahwa setelah bersikeras untuk sementara
waktu, mereka juga mulai berpartisipasi, menyatakan, betapapun malunya, pendapat mereka.
Mendiskusikan alternatif
Diskusi alternatif pada prinsipnya diwujudkan sebagai pembukaan ruang

dialog di kelas, dan transformasi yang terakhir menjadi ruang di mana
setiap kontribusi memiliki nilai karena semuanya merupakan bagian dari
penyelidikan. Tabel 5 menyajikan beberapa contoh bagaimana hal ini
dirasakan dari sebagian guru.
Tabel 5. Contoh cara mendiskusikan alternatif.
“Saya lebih sering membiarkan mereka ragu dan berpendapat

Guru Pendidikan Kewarganegaraan sendiri; Saya mendengarkan mereka dengan perhatian yang lebih
besar. Saya berusaha lebih keras untuk memberikan ruang bagi interpretasi pribadi mereka.”
“Dalam disiplin Fisika dan Kimia, memimpin dengan bukti,

mengelaborasi argumentasi, kontra-argumen, mengelaborasi teori alternatif
Guru Sains dan sanggahan, adalah kegiatan penting dari penelitian ilmiah yang
tidak perlu berada di dalam laboratorium, cukup memiliki masalah yang
perlu dipecahkan.”

10 Bab 1
Mengklarifikasi makna
Upaya mengklarifikasi makna diwujudkan dalam dua cara utama, seperti yang dapat
dilihat pada Tabel 6: dalam kaitannya dengan proses argumentasi itu sendiri, serta
dalam kaitannya dengan alasan yang digunakan untuk membenarkan argumen siswa.
Tabel 6. Contoh klarifikasi makna.
“(…) Perlahan saya mengerti bahwa dalam peran diskursifnya, guru

Guru Ilmu Pengetahuan Alam harus menggunakan bahasa yang jelas, tujuan argumentasi harus jelas
dan dijelaskan kepada siswa sejak awal.”
“Fakta bahwa para siswa secara bertahap terbiasa mengklarifikasi

Guru sejarah dan membumikan jawaban mereka, menyajikan data yang akan
membuktikan argumen mereka.”
Menghubungkan ide
Keterkaitan gagasan adalah tujuan lain yang terpenuhi dari para guru, seperti yang
diwujudkan dalam pemahaman mereka tentang bagaimana mereka dapat membantu
siswa membuat hubungan ini lebih baik. Beberapa contoh disajikan pada Tabel 7.
Tabel 7. Contoh cara menghubungkan ide.
“(…) ide-ide perlu dihubungkan dan siswa perlu dibantu dalam

Guru Ilmu Pengetahuan Alam membangun hubungan antara ide/pendapat mereka dan penjelasan
ilmiah.”
“Pada tingkat bahasa, penghubung tata bahasa dan ekspresi koordinasi

antara beragam frase dan ide (misalnya sekarang, tetapi, oleh karena itu,
Guru Pendidikan Kewarganegaraan
bagaimanapun, seperti yang diamati/diketahui, dll.) lebih banyak digunakan
dan dengan perhatian dan perhatian yang lebih besar. .”
Memberi label bergerak dan bagian dari argumen
Guru berhasil mengidentifikasi dan menyebutkan unsur argumentasi yang digunakan

dalam wacana mereka, baik sebagai bagian dari kegiatan yang dirancang oleh mereka
dengan tujuan berargumen, maupun dalam wacana dan pertanyaan sehari-hari mereka
seperti yang dapat dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8. Contoh gerakan pelabelan dan bagian argumen.
“Pertama-tama, siswa harus, secara individu, mengungkapkan pendapat

mereka, berdasarkan bukti, tentang pernyataan berikut: 'Selama
periode Perang Dingin, telah diverifikasi suksesi fase konflik dan
Guru sejarah
ketenangan'. Selanjutnya, para siswa harus mempresentasikan argumen
mereka dalam kelompok mereka, belajar menerima posisi yang
berbeda dan membantah bukti lawan.
“Kesalahan siswa menghadirkan banyak kemungkinan untuk diperdebatkan;

mereka adalah kesempatan sejati untuk belajar dan meningkatkan
Guru Pendidikan Kewarganegaraan
harga diri mereka. Kenapa kamu bilang begitu? Bagaimana Anda sampai
pada kesimpulan ini? Bagaimana bisa? Apakah Anda lupa merujuk pada fakta ini atau itu?
Melacak jalur penyelidikan
Penjejakan jalur inkuiri merupakan bagian penting dalam implementasi wacana

argumentatif, khususnya bagi ketiga guru Sejarah. Berbagai strategi diterapkan untuk
itu, seperti yang ditunjukkan Tabel 9.
Tabel 9. Contoh pelacakan jalur pertanyaan.
“(…) kami dipandu untuk menyoroti implikasi mendalam bahwa

proses permanen ini memiliki wacana guru di kelas, mengingat bahwa
dia harus memiliki kesadaran tentang jenis penalaran yang dia ingin
mendorong siswa untuk terlibat dengan: sebuah induktif- penalaran
penjelasan, melalui pemilihan data sebelumnya yang membimbing
Guru sejarah
siswa ke kesimpulan tertentu; atau penalaran abduktif-argumentatif
yang mencari pernyataan yang mengharuskan siswa memberikan
pembenaran, data dan bukti yang membuktikan argumen atau sanggahan
yang mereka ungkapkan sendiri selama debat.”
“Dijelaskan bahwa perlu untuk membatasi, bagi siswa, garis

penyelidikan, melalui dokumen dan instruksi yang akan mengarahkan
pekerjaan argumentatif mereka. Penting juga bagi saya untuk
Guru sejarah membimbing mereka dalam mengartikulasikan pertanyaan, melalui
dialog sebagai sumber, dan dengan menyajikan kepada mereka sintesis
dari pekerjaan yang dilakukan berdasarkan bukti yang benar tentang
masalah yang sedang dibahas.”
Mengevaluasi fakta
Empat langkah berikut mengacu pada tujuan menghasilkan argumen yang logis dan
dapat diterima. Meskipun para guru menunjukkan beberapa bukti membayar lebih banyak perhatian
12 Bab 1
Pada beberapa parameter yang berkaitan dengan evaluasi argumentasi sebagai

hasil dari pelatihan teaching-as-argument mereka, kedua tujuan argumentasi
'diterima' dan 'logis' ini masih kurang terpenuhi, mungkin karena waktu pelatihan
yang singkat. Namun, saya masih akan menyajikan beberapa bukti tentang bagaimana
guru mengejar empat langkah yang berkaitan dengan tujuan yang disebutkan di
atas, meskipun mereka menyadari kesulitan dalam mencapainya. Tabel 10 sampai
13 menampilkan beberapa manifestasi penting dari tujuan ini seperti yang dinyatakan dalam laporan e
Tabel 10. Manifestasi pentingnya mengevaluasi fakta.
“Kelas itu [dia mengacu pada sesi pelatihan tentang evaluasi argumen]
memperkuat pemahaman saya tentang cara di mana saya harus
mengevaluasi produksi argumentatif siswa (…) dalam kaitannya dengan
kompetensi mereka dalam mengungkapkan dan mempertahankan ide,
Guru sejarah
baik secara lisan dan tulisan, membangun makna dengan kualitas
historis-ilmiah. Penting juga untuk mengevaluasi kapasitas siswa dalam
mengenali bahwa mungkin ada sudut pandang yang berbeda tentang
suatu peristiwa.”
“Memverifikasi apa yang mereka katakan, contoh yang mereka berikan,

dan fakta argumen mereka merupakan bagian dari proses (...) Di
kelas, terutama mengenai ekspresi lisan, mengkonkretkan evaluasi ini
Guru Pendidikan Kewarganegaraan terkadang sulit dan membutuhkan banyak perhatian saya semua momen
diskursif siswa. Evaluasi ini membutuhkan pelatihan dan kapasitas
menghafal yang baik dan interpretasi cepat dari kata-kata yang diucapkan
oleh siswa.”
Mengevaluasi nilai
Tabel 11. Manifestasi pentingnya mengevaluasi nilai.

“Semua fakta perlu dievaluasi, demikian pula nilai-nilainya karena
Guru Ilmu Pengetahuan Alam segala sesuatu yang dikatakan memungkinkan untuk diterima dan
siswa harus memiliki kesadaran tentang hal ini.”
“(…) sebagai seorang guru, saya masih harus mendapatkan kesadaran

tentang latihan permanen selama debat argumentatif, yang mengevaluasi
Guru sejarah
validitas besar atau kecil dari fakta dan nilai-nilai yang mendasari
penegasan yang diucapkan oleh siswa.”
Mengartikulasikan alasan
Tabel 12. Manifestasi pentingnya mengartikulasikan alasan.
“Hal ini membuat saya mengerti bahwa argumentasi

dialogis harus didasarkan pada bukti yang pada saat yang
sama membutuhkan mobilisasi data dan informasi yang
Guru sejarah konstan. Artikulasi be tween ini, begitu sentral dalam
pekerjaan guru, membutuhkan pilihan dalam aktivitas
dan pertanyaan yang akan membawa siswa secara
bertahap melakukan artikulasi yang sama melalui wacana argumentatif.
“(…) alasan perlu diartikulasikan, memverifikasi yang

merupakan tingkat bukti dan akhirnya mengevaluasi
Guru Ilmu Pengetahuan Alam kesimpulan, proses penalaran di mana suatu proposisi
dianggap benar melalui hubungannya dengan proposisi
lain yang sudah diketahui benar.”
Mengevaluasi kesimpulan
Tabel 13. Manifestasi pentingnya mengevaluasi kesimpulan.
“Saya harus menyamakan apakah jawaban siswa mewakili

klaim ilmiah, diinformasikan oleh data historis, dan relevansi
Guru sejarah
logis dan konseptual antara elemen argumentatif yang
disajikan oleh mereka.”
“(…) kita perlu tahu bagaimana membantu siswa untuk

membuat eksplisit teori atau argumen penjelasan mereka,
Guru sejarah
yang mengharuskan kita untuk terus mengevaluasi
pertanyaan dan kesimpulan yang mereka buat.”
Bab 2
Peran guru dalam
mempromosikan argumentasi
Secara umum, penelitian menunjukkan bahwa ada tiga pendekatan utama yang
berfokus pada berbagai aspek argumentasi sebagai praktik kelas: pendekatan
substantif, sintaktis, dan epistemologis. Pendekatan substantif mengacu pada
pendalaman pengetahuan siswa, dalam hal konsep, teori, dan prinsip disiplin
yang berlaku (Kelly, Druker, & Chen, 1998; Herrenkohl et al., 1999). Ini adalah
pendekatan "berdebat untuk belajar", di mana perkembangan pembelajaran
sering diukur dalam hal penggunaan konten dan tingkat abstraksi pengetahuan
(von Aufschaiter et al., 2008). Pendekatan sintaksis, juga dikenal sebagai "belajar
untuk berargumen", mengacu pada bentuk bukti, metode penyelidikan dan
analisis, dan penerapannya yang valid saat membangun pengetahuan ilmiah
dan argumentatif. Dalam situasi argumentatif apa pun, siswa dihadapkan dengan
konsep, teori, dan bukti baru, yang diminta untuk digunakan dan diintegrasikan
secara efisien untuk memahami fenomena ilmiah (Berland & Reiser, 2009).
Inkuiri ilmiah merupakan bagian dari proses ini, karena pembelajar perlu mencari
dan memilih informasi dan pengetahuan secara kritis untuk menghasilkan
argumen berbasis bukti. Terakhir, pendekatan epistemologi memandang
argumentasi ilmiah sebagai alat penting yang memungkinkan siswa bertindak
seperti ilmuwan, dalam arti menerapkan praktik berpikir dan melakukan sains
sebagai argumen (Kuhn, 2010).
Sehubungan dengan pengajaran, "berdebat untuk belajar" berfokus pada
fungsi pedagogis dari argumentasi dan penggunaannya sebagai metode
pembelajaran. Pendekatan ini melibatkan beberapa pertanyaan untuk para guru
dan peneliti di daerah tersebut, seperti: bagaimana siswa mengembangkan dan
meningkatkan pengetahuan ilmiah mereka, bagaimana pengetahuan ini
diintegrasikan ke dalam wacana mereka sendiri, dan bagaimana kuantitas dan
kualitas argumen mereka dipengaruhi oleh mereka. konten pengetahuan khusus
(von Aufschnaiter, Erduran, Osborne, & Simon, 2008). Misalnya, dalam studi
eksperimental mereka, Zohar dan Nemet (2002) tidak hanya menemukan bahwa
kualitas argumen meningkat sebagai hasil dari pengajaran argumen secara
eksplisit tetapi juga bahwa pengetahuan spesifik (biologis) lebih sering digunakan dalam argu
Demikian pula, guru yang menerapkan pendekatan “belajar berpendapat”
tertarik pada penerapan instruksi eksplisit tentang argumentasi dengan
16 Bab 2
tujuan pengajaran berbagai definisi, struktur, fungsi, aplikasi, dan kriteria

evaluasi argumen (McDonald, 2010). Tujuan umumnya adalah untuk
meningkatkan keterampilan pemecahan masalah dan kinerja argumentasi
peserta didik (Chinn, 2011). Untuk ini, alat komputer dapat memainkan
peran penting, karena dapat memandu proses perdebatan melalui penataan
dan visualisasi (Lund, Molinari, Séjourné, & Baker, 2007) atau dapat
membantu memecahkan tugas yang rumit (Hmelo-Silver, 2011 ). Tugas
guru utama dalam kasus situasi belajar-berargumen kolaboratif yang
didukung komputer adalah mendorong siswa untuk menggunakan strategi
penalaran tertentu untuk tugas-tugas yang mereka lakukan (Chinn, 2011).
Dalam kasus lain, guru mempersiapkan siswa untuk kegiatan argumentatif
(misalnya Bell & Lin, 2000) atau melibatkan mereka dalam diskusi argumentatif (Reznitska
Akhirnya, pendekatan argumentasi epistemologis mungkin merupakan
pendekatan yang paling kompleks karena memerlukan enkulturasi
pembelajar ke dalam sains (Driver et al., 2000; Manz, 2014). Agar
enkulturasi seperti itu terjadi, siswa, pertama-tama, harus diberi lebih
banyak kesempatan untuk “berbicara” sains daripada terlibat dalam
pembicaraan triadik yang diarahkan guru, di mana guru memulai
pertanyaan, siswa menjawab, dan kemudian guru mengevaluasi respon –
juga dikenal sebagai pola IRE (Mehan, 1979; Lemke, 1990). Pergeseran
pedagogis ini dapat terjadi dalam berbagai cara. Misalnya, Scott, Mortimer,
dan Aguiar (2006) menjelaskan bagaimana wacana dialogis dan otoritatif
dapat bergantian per episode komunikasi dan per peran (guru atau siswa)
mengarah pada apa yang dikenal sebagai "keterlibatan disipliner yang
produktif." Demikian pula, Larrain, Freire, dan Howe (2014) berbicara
tentang tiga pola wacana utama yang mungkin muncul di kelas, hanya
yang ketiga yang benar-benar dialogis: a) Penalaran sepihak yang
berpusat pada guru, yaitu guru menjawab sendiri pertanyaan “mengapa”
sebagai bentuk pelibatan siswa dalam rantai penalaran mereka sendiri; b)
penalaran bersama satu sisi, yaitu guru mengarahkan pemikiran siswa
dengan cara hipotetis-deduktif membangun penalaran umum dan
kumulatif; dan c) penalaran dialektis yang berpusat pada siswa, di mana
siswa diberdayakan dan mengambil inisiatif sendiri untuk mengajukan pertanyaan argume
Beberapa artikel ulasan berfokus pada penerapan praktik argumentasi
di kelas sains (misalnya Manz, 2014; Cavagnetto, 2010; Sadler, 2004;
Sampson & Clark, 2008). Sebagai contoh, Cavagnetto (2010) melakukan
tinjauan literatur kualitatif tentang intervensi argumen K-12 dengan tiga
fokus: sifat intervensi, penekanannya, dan aspek sains yang termasuk di
dalamnya. Dia menyimpulkan dengan tiga orientasi, yaitu: (a) pencelupan
dalam sains, (b) mempelajari struktur argumen, dan (c) fokus pada masalah
sosio-ilmiah. Yang terakhir ini membentuk konteks penelitian untuk artikel ulasan lain, ole
Peran guru dalam mempromosikan argumentasi 17
yang menekankan pentingnya pembahasan isu-isu sosio-ilmiah baik untuk

pembelajaran konten sains siswa maupun untuk pengembangan kemampuan
argumentasi. Tinjauan oleh Sampson dan Clark (2008) sekali lagi berfokus
pada argumen siswa dan cara mereka dinilai oleh kerangka analitis yang
berbeda. Secara umum, sangat sedikit penelitian yang berfokus pada peran
guru dalam mempromosikan argumentasi sains. Dalam hal ini, guru berfungsi
sebagai perancah utama atau fasilitator dari berbagai teknik perancah yang
membantu siswa dalam kegiatan argumentatif mereka. Namun, pengetahuan
kami tentang bagaimana fasilitasi tersebut dilakukan atau seharusnya dilakukan
sangat terbatas. Pandangan menyeluruh pada beberapa studi empiris utama
diperlukan bagi guru dan peneliti untuk lebih memahami fenomena pedagogis
yang kompleks dalam mempromosikan praktik berbasis argumen di kelas
sains seperti yang sebenarnya terjadi, dan bukan sebagai skenario hipotetis
atau preskriptif. Terlebih lagi, saya akan fokus pada argumentasi sains, karena ini adalah sal
Peran guru dalam mempromosikan argumentasi sains di kelas: tinjauan

literatur
Penalaran ilmiah, yakni kemampuan bernalar seperti para ilmuwan, sering

disamakan dengan argumentasi, yaitu proses menghasilkan argumen yang
valid secara dialogis. Hal ini terutama didasarkan pada fakta bahwa para
ilmuwan memang berdebat untuk menghasilkan ide-ide baru, untuk mendukung
teori yang ada dengan lebih baik, atau untuk membangun hubungan antara
teori, bukti, dan bukti tandingan. Namun, wacana ruang kelas tentang fenomena
ilmiah tidak memiliki banyak kesamaan dengan apa yang dilakukan para
ilmuwan ketika mereka berdebat. Dalam ilmu, diskusi fokus pada penyelidikan
bukti terbaik untuk mendukung klaim (Driver, Newton, & Osborne, 2000); di
kelas sains, inkuiri sering berhenti pada bukti pertama yang memuaskan yang
sesuai dengan jawaban siswa yang dianggap "benar" oleh guru (Lemke, 1990).
Para ilmuwan mengoordinasikan teori dan bukti dengan cara bahwa fenomena
ilmiah saling berhubungan satu sama lain dan dengan data yang ada dalam
berbagai cara (Latour, 1987); buku teks sains biasanya terikat pada satu teori
yang paling mewakili pendapat komunitas ilmiah tanpa menjelaskan bagaimana
para ilmuwan menemukan teori ini pada awalnya (Russ et al., 2009). Penalaran
ilmiah memerlukan konfrontasi dan potensi penghancuran klaim yang
kontradiktif karena bukti yang lebih kuat sampai sebuah teori mendominasi
yang lain dan menjadi paradigma. Tapi “siswa sains menerima teori tentang otoritas guru da
Kebutuhan akan penalaran yang lebih ilmiah muncul di kelas sangat terkait
dengan promosi praktik argumentatif oleh guru. Misalnya, ketika guru
memutuskan bahwa siswa harus melakukan sains daripada belajar sains,
transformasi kelas yang lambat namun nyata menjadi komunitas praktik terjadi.
Sebagai Driver et al. (2000) mengamati, dalam ilmu pengetahuan, con-
18 Bab 2
tantangan konseptual dan data anomali per se tidak efektif; melalui konstruksi
sosial dan konstruksi ulang, dibimbing oleh guru, siswa mengadopsi
keterampilan penalaran ilmiah. Membudayakan siswa sebagai pembelajar ke
dalam mode wacana yang mirip dengan komunitas ilmiah yang konstruktif
penting untuk pembelajaran mendalam mereka tentang praktik ilmiah
berdasarkan pengalaman mereka sendiri dan memperoleh pengetahuan (Duschl & Osborne, 2
Demikian pula, ketika guru sains mengadopsi pedagogi berbasis argumen,
terjadi perbedaan yang signifikan dalam cara siswa dan guru berinteraksi,
berbicara dan belajar. Mengubah budaya kelas menjadi satu di mana konstruksi
argumen aktif oleh siswa dihargai daripada diabaikan dapat membawa hasil
yang signifikan untuk peningkatan keterampilan penalaran dan perolehan
pengetahuan ilmiah mereka (Zohar & Nemet, 2002; Simon et al., 2006). .
Penelitian dalam pendidikan sains dan argumentasi telah dilakukan dalam
beberapa dekade terakhir untuk mengungkap beberapa praktik pengajaran
terbaik yang mempromosikan pedagogi berbasis argumen di kelas (misalnya
Jiménez-Aleixandre, Rodriguez, & Duschl, 2000; Osborne, Erduran, & Simon, 2004; Sadler, 200
Selain itu, beberapa peneliti telah memilih untuk fokus pada identifikasi
kendala, kekhawatiran, dan kesulitan yang dihadapi guru sains K-12 ketika
dalam upaya mereka untuk mengimplementasikan kegiatan argumentasi
(misalnya McDonald, 2010; McNeill, Pimentel, & Strauss, 2013). Meskipun
demikian, pada saat praktik, tidak ada pedoman yang jelas tentang apa,
bagaimana, kapan, dan apa yang harus dilakukan guru sains untuk merancang
dan mengimplementasikan kurikulum berbasis argumen. Mengingat
pentingnya masalah dan tempat sentralnya dalam upaya pengembangan
profesional guru baru-baru ini, tinjauan pustaka ini berupaya untuk memberikan
tinjauan kritis dan integratif praktik pengajaran sains dalam kaitannya dengan bagaimana wac
metode
Tujuan dari tinjauan ini adalah untuk mengatur, mengintegrasikan, dan

meringkas studi empiris terkait dengan peran aktual guru dalam
mempromosikan argumentasi di kelas sains, baik sebagai bagian dari
intervensi atau sebagai bagian dari pengaturan desain naturalistik. Pentingnya
peran guru untuk argumentasi berbasis kelas dan kesiapan guru untuk peran
ini telah menjadi subyek banyak kontribusi di bidang pendidikan sains (eg
Oman-Bekiroglu & Ay deniz, 2013; McNeill et al., 2013 ; Knight-Bardsley &
McNeill, 2016). Tinjauan ini hanya berfokus pada penelitian yang melaporkan
temuan terkait tindakan nyata yang dilakukan oleh guru sains, yang telah
terbukti efektif untuk mendorong argumentasi di antara siswa atau antara guru dan siswa.
Pencarian artikel dilakukan terutama menggunakan basis data Web of
Science, karena keragamannya, multidisiplin, dan kualitas artikel yang tinggi termasuk
ed. Dalam upaya awal, kata kunci generik “argumen*”, “sains”, dan “kelas”
digunakan di area pencarian topik. Sebanyak 426 artikel muncul, yang
disaring berdasarkan kriteria unik termasuk kata kunci “argumen*” juga
dalam judulnya. Keputusan ini menghasilkan 97 artikel, yang merupakan
bagian dari dua jenis penyaringan: yang pertama didasarkan pada abstrak
dan memberikan total 51 artikel; yang kedua didasarkan pada teks lengkap
dan menghasilkan 34 artikel. Kedua pemutaran didasarkan pada serangkaian
kriteria inklusi, yaitu sebagai berikut:
C1. Apakah studi berfokus pada guru dalam jabatan atau ruang kelas
praktik calon guru?
C2. Apakah studi berfokus pada argumentasi berbasis kelas dan

implementasi aktualnya oleh guru dan siswa?
C3. Apakah itu studi empiris dengan fokus eksplisit pada peran
guru?
C4. Apakah topiknya mencakup satu atau beberapa hal berikut:

masalah sosial ilmiah, fisika, kimia, biologi, atau ilmu alam?
Kriteria yang sama kemudian diterapkan pada referensi dari 34 artikel,

memberikan sampel akhir dari 37 artikel, melaporkan total 33 penelitian
(tiga penelitian dilaporkan di lebih dari satu publikasi). Gambar 2.1
menunjukkan beberapa karakteristik demografi utama dari studi yang
termasuk dalam tinjauan, yang akan dijelaskan secara rinci di bagian Temuan.
Gambar 2.1. Karakteristik demografis dari studi termasuk dalam review.

20 Bab 2
Pertanyaan penelitian yang coba dijawab oleh ulasan ini adalah sebagai berikut:
RQ1: Bagaimana argumentasi dipromosikan di kelas IPA dalam kaitannya
dengan keputusan desain instruksional yang diambil guru, terutama terkait
dengan alat, teknik, dan strategi yang berhasil digunakan guru? Apakah usia
siswa memengaruhi keputusan ini?
RQ2: Apa saja tantangan utama yang dilaporkan oleh guru pelaksana
argumentasi di kelas mereka?
RQ3: Apa saja gerakan wacana utama yang dapat diterapkan guru sebagai
bagian dari pengajaran berbasis argumen untuk mendorong argumentasi
siswa?
Temuan
Sebelum membahas pertanyaan di atas, beberapa informasi umum dari studi

yang ditinjau akan disajikan untuk lebih mengontekstualisasikan temuan.
Selanjutnya, jawaban atas pertanyaan penelitian yang muncul dari analisis
meta akan dilaporkan dalam tiga bagian terpisah, sesuai dengan fokus masing-
masing pertanyaan.
Dari 33 studi, 21 dilakukan di AS, tiga di Inggris, dan satu untuk masing-
masing negara berikut: Prancis, Australia, Korea, Cile, Siprus, Afrika Selatan,
Turki, Singapura, dan Taiwan. Di antara mata pelajaran yang diajarkan, 11
berfokus pada sains umum, empat biologi, tiga kimia, tiga fisika, empat sosio-
ilmiah (SSI), satu sains alam, dan tujuh melibatkan lebih dari satu disiplin ilmu
terkait. Jumlah guru peserta dalam setiap studi berkisar antara satu sampai
153. Guru dari kelas yang berbeda memberikan sampel pendidikan K-12 yang
representatif. Lima belas dari 33 studi menggambarkan intervensi kelas
berbasis argumen, 10 mengikuti desain naturalistik, sedangkan 8 didasarkan
pada penilaian persepsi guru sendiri tentang penggunaan argumentasi di kelas.
Beberapa metode pengumpulan dan analisis data telah diterapkan oleh

berbagai peneliti, dengan observasi kelas dan wacana yang paling umum (16
studi), diikuti dengan wawancara (13 studi) dan penilaian berbasis pertanyaan
(8 studi). Sejauh menyangkut metode analisis argumentasi, banyak studi yang
ditinjau (14) menggunakan Pola Argumen Toulmin (TAP) atau adaptasinya.
Meskipun demikian, sebagian besar penelitian (16) menggunakan metode
analisis wacana kelas disesuaikan dengan kebutuhan masing-masing studi. Ini
termasuk analisis bingkai (Berland & Hammer, 2012; Hundal et al., 2014) dan
analisis wacana yang membumi (Avraamidou & Zembal Saul, 2005; Yun & Kim,
2014).
Mempromosikan argumentasi di kelas sains
Berdasarkan perbedaan antara "strategi" dan "teknik" yang dibahas dalam

Bab 1, dan pada aspek penting alat pedagogis yang digunakan guru sebagai
bagian dari kegiatan mereka untuk mempromosikan argumentasi, aspek ID
dari studi yang ditinjau dibatasi dalam tiga hal berikut. , yaitu: alat, teknik, dan
strategi yang berhasil mendorong argumentasi siswa.
Alat yang sukses. Yang saya maksud dengan alat adalah semua artefak
nyata yang digunakan sebagai bagian dari strategi instruksional, untuk
merangsang, membimbing, atau kegiatan argumentasi perancah. Meskipun
banyak penelitian mengusulkan beberapa alat, dalam pengertian yang
dijelaskan di atas, ada kekurangan homogenitas mengenai sifat dan fungsinya.
Namun demikian, kategorisasi antar jenis alat berikut ini dimungkinkan untuk
digali, yaitu: (a) Peta, grafik, dan bagan; (b) pola tulisan, lembaran atau
bingkai; dan (c) artefak kreatif lainnya. Masing-masing kategori ini dijelaskan di bawah ini:
a) Peta, grafik, dan bagan. Peta mengacu terutama pada peta

konsep yang mewakili pemahaman awal siswa tentang topik
yang sedang didiskusikan (Chen et al., 2016). Grafik mengacu
pada representasi grafis dari data numerik yang dapat
digunakan siswa sebagai bukti untuk mendukung argumen mereka (Berland &
Bagan digunakan oleh Herrenkohl dan Cornelius (2013) untuk
mewakili teori dan pertanyaan siswa, dan evolusinya selama
aktivitas.
b) Menulis template, lembaran atau bingkai. Ini adalah jenis alat

yang paling sering digunakan dalam studi yang ditinjau.
Template mengacu pada template Science Heuristic Writing
(SHW) (Choi et al., 2015) atau template diskusi umum (Chin &
Teou, 2009). Bingkai tulisan sebagai jenis template tertentu
juga digunakan (Erduran et al., 2004). Akhirnya, berbagai jenis
lembar kerja yang umum di antara studi yang berbeda.
Misalnya, guru di Chen et al. (2016) menggunakan lembar
pembelajaran yang berisi prompts untuk komponen argumen
yang berbeda, sedangkan guru di Yun dan Kim (2014)
menggunakan lembar jawaban yang berisi pendapat siswa
dan bagaimana mereka membandingkannya dengan pendapat siswa lain dalam
c) Artefak kreatif lainnya. Artefak kreatif lainnya telah digunakan

oleh guru di seluruh dunia untuk memandu, menyusun, dan
merangsang argumentasi di kelas mereka. Beberapa di
antaranya adalah: klip film (Lin & Mintzes, 2010), papan dan pasca-
22 Bab 2
ers (Herrenkohl & Cornelius, 2013), kartun konsep (Chin &

Teou, 2009), dan objek “ambigu” (Varelas et al., 2008).
Teknik yang berhasil. Teknik-teknik yang diterapkan oleh para guru dalam
studi yang ditinjau sesuai dengan kelompok-kelompok berikut: (a) Teknik
penataan, (b) diskusi/refleksi kelas, (c) pertanyaan, (d) penugasan peran, (e)
debat, dan (f) teknik terkait alat lainnya. Berikut adalah penjelasan singkat untuk masing-masin
a) Teknik penataan. Kelompok ini mengacu pada cara-cara tertentu

di mana guru menyusun kegiatan argumentatif dalam studi
yang ditinjau. Ini mencakup teknik-teknik seperti: memulai
aktivitas dengan “hook” (Lin & Mintzes, 2010; Hundal et al.,
2014); menyediakan serangkaian langkah melalui petunjuk
lisan, tertulis, atau visual (Bulgren et al., 2014; Chin & Osborne,
2010); atau mengusulkan kegiatan komunikasi pada pelajaran
terakhir dari setiap unit (Hundal et al., 2014). Teknik penataan
juga dapat mengacu pada cara guru menyusun kelompok
siswa; untuk sikap, dalam Chin & Osborne (2010), guru memilih
kelompok siswa yang berbeda pandangan.
b) Diskusi/ refleksi kelas. Wacana reflektif adalah teknik umum

lainnya di antara guru K-12 dalam studi yang ditinjau.
Jenis wacana ini biasanya diwujudkan sebagai diskusi kelas
umum tentang topik tertentu, seperti misalnya pentingnya
bukti dan persuasi dalam sains (Berland & Reiser, 2009) atau
fakta siswa memiliki sudut pandang yang berlawanan tentang
hal yang sama. masalah (Erduran et al., 2004). Dalam kasus
lain, ini mungkin melibatkan beberapa tujuan seperti:
mengklarifikasi makna, mempertimbangkan berbagai
pandangan, dan merefleksikan pemikiran siswa sendiri dan teman sekelasnya (Mc
c) Pertanyaan. Pertanyaan memiliki tempat sentral dalam

mempromosikan argumentasi. Mereka dapat terdiri dari
beberapa jenis, seperti: pertanyaan inkuiri dasar (Martin &
Hand, 2009; Chin & Osborne, 2010; Larrain et al., 2014),
pertanyaan “hooking” (Lin & Mintzes, 2010; Hundal et al.,
2015), atau pertanyaan metakognitif (Yun & Kim, 2014), dari
jenis “Bagaimana Anda tahu?”, “Untuk apa bukti Anda?”, “Alasan apa yang Anda
d) Pembagian peran. Permainan peran dan/atau penugasan

sederhana dari peran diskusi juga biasa digunakan di kalangan sains
guru, seperti yang ditunjukkan beberapa penelitian (Herrenkohl

& Cornelius, 2013; Lin & Mintzes, 2010; Simon et al., 2006; Archilla, 2015).
e) Debat. Debat adalah teknik lain yang biasa digunakan untuk

mendukung argumentasi. Juga, untuk tujuan pendidikan sains,
telah digunakan sebagai teknik yang efektif oleh guru di beberapa
studi (Simon et al., 2006; Hundal et al., 2014; Lin & Mintzes, 2010).
f) Teknik terkait alat lainnya. Teknik lain yang lebih jarang muncul
karena terkait dengan penggunaan alat khusus muncul di bawah
kategori ini. Contohnya adalah: manipulasi objek “ambigu” untuk
tujuan diskusi sains, seperti krim cukur atau kantong udara
(Varelas et al., 2008); teknik pembelajaran kooperatif, seperti
“round robin” atau “roundtable” (Chin & Teou, 2009); teknik
evaluasi argumen, seperti “isyarat, lakukan, dan tinjau” (Bulgren
et al., 2014).
Strategi sukses. Dengan strategi yang berhasil, maksud saya metode diskursif,
yang telah terbukti efektif dalam mencapai tujuan pedagogik yang telah ditentukan
sebelumnya, terkait dengan pembelajaran dan/atau argumentasi. Kategori-
kategori berikut muncul dari meta-analisis: (a) Fokus pada bukti, (b) fokus pada
struktur penalaran dan hubungan, (c) penggunaan pertanyaan panduan dan
prompt, (d) mendorong kontra-argumentasi, (e) menekankan perlunya konsensus,
dan (f) strategi lainnya. Setiap kategori dijelaskan di bawah ini:
a) Fokus pada bukti. Fokus pada bukti terbukti dalam banyak studi
yang ditinjau sebagai strategi pengajaran. Misalnya, Av raamidou
dan Zembal-Saul (2005) menekankan pada upaya guru untuk
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengumpulkan,
merekam, dan merepresentasikan bukti, di satu sisi, dan untuk
membangun penjelasan berbasis bukti, di sisi lain. Kebutuhan
eksplisit untuk mendukung gagasan dengan bukti juga digunakan
sebagai strategi pengajaran di Simon et al. (2006), Berland dan
Reiser (2009), McNeill dan Pimentel (2010), Berland dan Hammer
(2012), Sampson dan Blanchard (2012), Herrenkohl dan Cornelius
(2013), Gray dan Kang (2014), Yun dan Kim ( 2014), Choi et al. (2015), dll.
b) Fokus pada struktur penalaran dan hubungan. Strategi ini menyoroti

penekanan guru pada pemahaman siswa tentang elemen
penalaran argumen dan hubungan antara mereka. Guru dapat
membantu siswa memahami hubungan antara prediksi, bukti dan
teori (Her-
24 Bab 2
renkohl & Cornelius, 2013), atau membuat hubungan antara

ide formal dan ide yang masuk akal secara intuitif (Hutchison
& Hammer, 2010). Dalam kasus lain, fokus ditempatkan pada
struktur argumen; misalnya, dengan mengajar siswa
komponen dan bahasa argumentasi (Chin & Os borne,
2010), atau dengan membuat alasan di balik penjelasan
ilmiah secara eksplisit (McNeill, 2009).
c) Penggunaan pertanyaan panduan dan prompt. Seperti yang

terlihat di Teknik, pertanyaan merupakan elemen penting
dalam mempromosikan argumentasi di dalam kelas. Sebagai
sebuah strategi, bertanya mengacu pada penggunaan secara
sadar berbagai jenis pertanyaan untuk berbagai jenis
kegiatan. Beberapa studi yang menempatkan fokus khusus
pada strategi ini adalah: Choi et al. (2015), Chin dan Teou
(2009), Chin dan Osborne (2010), Bulgren et al. (2014). Jenis
pertanyaan khusus termasuk pencabutan ide siswa, di mana
guru menyatakan kembali pertanyaan siswa dan
mengarahkannya kembali ke seluruh kelas (Louca, Zacharia, & Tzialli, 2012; Chi
d) Membina kontra-argumentasi. Mendukung dan mendorong

kontra-argumentasi di antara siswa muncul sebagai strategi
pengajaran umum lainnya, termasuk beberapa sub-strategi
seperti: membandingkan penjelasan ilmiah dengan
pandangan alternatif (Christodoulou & Osborne, 2014),
melibatkan siswa dalam kritik dan oposisi (Erduran et al.,
2004; Christodoulou & Osborne, 2014), atau mendorong
antisipasi terhadap argumen kontra (Simon et al., 2006).
Bermain advokat setan juga sering dilaporkan (Simon et al., 2006; Braund et al.,
e) Menekankan perlunya konsensus. Membuat secara eksplisit

perlunya konsensus adalah strategi lain yang terbukti
efektif dalam mempromosikan argumentasi di kelas sains,
seperti yang muncul dalam karya beberapa penulis (Berland
& Hammer, 2012; Chin & Osborne, 2010; Archilla, 2015).
f) Strategi lain. Strategi lain termasuk: mendorong pembingkaian

produktif versus kebenaran (Hutchison & Hammer, 2010),
menanyakan siswa tentang perubahan pikiran mereka
(Simon et al., 2006), atau membuat hubungan dengan
pengetahuan awal siswa (McNeill, 2009).
Apakah usia siswa membuat perbedaan?
Untuk pertanyaan apakah alat, teknik, dan strategi yang diterapkan oleh guru
untuk mempromosikan argumentasi berbeda menurut usia anak, analisis
komparatif yang ditunjukkan pada Tabel 14, 15, dan 16 menyiratkan jawaban
positif. Meskipun datanya terlalu terbatas untuk memungkinkan perbandingan
statistik, representasi visual menurut tingkat usia siswa menunjukkan
sepuluh detensi yang jelas: semakin tua usia siswa, semakin eksplisit
kebutuhan akan strategi berbasis wacana daripada alat atau teknik. mendapat.
Dari 11 studi dalam kategori usia 6-10 tahun, tujuh menerapkan beberapa
jenis alat untuk mempromosikan argumentasi; jumlah ini menjadi lebih
sedikit untuk kategori usia tingkat berikutnya (4 dari 10 studi), dan bahkan lebih sedikit lag
Sebaliknya terjadi dengan strategi: meskipun semua studi (6 dari 6) berfokus
pada siswa yang lebih tua menggunakan beberapa jenis strategi, jumlahnya
berkurang (8/10 dan 8/11) untuk usia menengah dan siswa termuda. Tidak
hanya jumlah, tetapi juga jenis strategi berubah; misalnya, “re-voicing”
adalah strategi yang muncul hanya untuk anak usia 6-10 tahun, sama halnya
dengan “fokus pada struktur argumen” yang muncul sebagai strategi
eksklusif untuk anak usia 11-14 tahun. Studi yang berfokus pada siswa yang
lebih tua (15-17 tahun) menerapkan berbagai strategi yang berbeda, tidak dapat dibagikan
Tabel 14. Alat, teknik, dan strategi yang berhasil untuk siswa usia 6-10 tahun.
Penulis Alat yang sukses Teknik yang Strategi sukses

berhasil
Avraamidou Memberikan kesempatan kepada siswa

& Zembal untuk mengumpulkan, mencatat dan
merepresentasikan bukti-bukti.
Saulus (2005)
Memberikan kesempatan untuk
membangun penjelasan berbasis
bukti.
Berland & Grafik. Menekankan perlunya konsensus.

Palu Menekankan perlunya mendukung
(2012) gagasan dengan bukti.
Chen dkk. Peta konsep.

(2016) Lembar kerja.
Choi dkk. Templat SWH. Diskusi kelas untuk Scaffolding proses inkuiri siswa
(2015) melalui tanya jawab.
membantu siswa membangun
perasaan mereka tentang apa adanya Pemodelan argumentasi seperti
argumen yang menginformasikan kepada siswa
masuk akal. tentang norma-norma ilmiah tentang
cara-cara bagaimana membangun
klaim, bukti, dan hubungan antara data, klaim, dan bukti.
26 Bab 2
Herrenkohl Bagan Peran penonton. Membantu siswa memahami

& Kornelius teori & pertanyaan. hubungan antara prediksi, bukti, dan
(2013) Poster. teori.
papan SenseMaker.
Hutchison Membuat hubungan antara ide-

& Palu ide formal dan ide-ide yang masuk
akal secara intuitif.
(2010)
Mendorong pembingkaian yang produktif
versus kebenaran (misalnya
mendefinisikan pemikiran salah yang baik).
Lin & Lembar belajar. Kegiatan penataan

Permen Klip film. termasuk "pengait".
(2010) Mempertanyakan.
Riset perpustakaan.
Permainan peran.
Perdebatan.
Louca dkk. Mengajukan kembali pertanyaan ke

(2012) sisa kelas.
Membuat klarifikasi.
Mendorong siswa untuk
menyimpulkan hubungan.
Menyatakan kembali gagasan atau
penalaran siswa.
Memberi siswa tanggung jawab
terhadap isi percakapan.
Memiliki repertoar besar strategi
pengajaran dari mana ke
memilih.
Martin "Mengapa?" pertanyaan. Memimpin siswa untuk mengajukan

& Tangan pertanyaan yang sama yang dia ingin
(2009) mereka pelajari.
Membiarkan suara siswa untuk
mempengaruhi arah instruksional.
Varelas Objek "ambigu". Manipulasi objek.

et al. (2008)
Chin & Teou Kartun konsep. Kepala bernomor Penataan pembelajaran kooperatif.
(2009) Tema diskusi bersama. Pertanyaan responsif.
piring. Usul.
Revoicing, di mana gagasan itu
Gambar siswa. Meja bundar.
dipaksakan kembali dan tersedia sebagai
Dialog kertas.
pengetahuan umum untuk semua
di kelas.
Catatan: Pada Tabel 14, 15 dan 16, formatnya disengaja: menggarisbawahi berarti bahwa
konsep yang sama atau serupa muncul lebih dari satu kali dalam kolom yang sama,
sedangkan huruf tebal menyiratkan bahwa konsep yang sama atau mirip muncul lebih
dari satu kali dalam kategori usia yang berbeda diwakili oleh tiga tabel.
Penulis Alat yang sukses Berhasil Strategi sukses
teknik
Bulgren et Argumentasi dan Cue, Do, dan Menggunakan pertanyaan panduan

al. (2014) Evaluasi Review.
dan petunjuk.
Panduan (AEG)
Dagu & Web pertanyaan. Berikan struktur untuk Menyediakan perancah bagi siswa untuk
Osborne Sumber daya membantu siswa mengajukan pertanyaan (mis.,
(2010) fokus, mengatur, dan pertanyaan petunjuk), membuat
konseptual
mengungkapkan pertanyaan eksplisit dengan menuliskannya,
(misalnya, bukti negara
argumen mereka dan mengeksternalisasinya dengan
ment atau lainnya
baik secara lisan maupun visual.
mengartikulasikan pertanyaan kepada teman sebaya.
informasi yang Mengatur kelompok Mengajari siswa komponen struktural
relevan). dengan siswa yang argumen (termasuk kosakata yang
berbeda pendapat. sesuai), kriteria argumen yang baik, dan
Pertanyaan: bahasa argumentasi.
pertanyaan kunci,
informasi Memiliki siswa bekerja menuju surat
perintah konsolidasi dan konsensual
dasar, informasi
yang tidak diketahui/ sepuluh produk yang merupakan solusi
hilang, kondisi, dan lain-lain.dari permasalahan ilmiah yang

sedang mereka kerjakan.
Chris Membandingkan penjelasan ilmiah dengan

todoulou & pandangan alternatif lain dan
Osborne memungkinkan siswa untuk

mempertimbangkan sejauh mana
(2014)
alternatif yang disajikan benar,
secara aktif melibatkan siswa dalam
konstruksi dan kritik klaim pengetahuan.
Pertanyaan lebih lanjut dengan memberikan
sudut pandang atau dorongan yang berbeda
siswa untuk mempertimbangkan pandangan lain.
Memberikan komentar penjelasan lebih

lanjut atau membuat generalisasi di
seluruh kelas.
Erduran Bingkai tulisan. Pembicaraan reflektif tentang Mendorong oposisi dengan

et al. (2004) sudut pandang yang menggunakan pertanyaan seperti
berlawanan.
Bagaimana Anda membantahnya?
Pertanyaan seperti:
Atau Bukti apa yang akan Anda berikan
Bagaimana Anda tahu?
Untuk apa bukti untuk menunjukkan kepadanya bahwa idenya salah?
Anda? Apa
alasan yang Anda
miliki?
Hundal Pertanyaan keterlibatan

et al. (2014) ('pengait').
Sebuah kegiatan
komunikasi dalam
pelajaran terakhir dari setiap unit.
Perdebatan.
28 Bab 2
Larrain pertanyaan “Mengapa” dan

et al. (2014) “Bagaimana jika”.
McNeill Membuat alasan dan penjelasan ilmiah

(2009) eksplisit.
Menghubungkan ke penjelasan
sehari-hari dan pengetahuan awal siswa.
Memberikan umpan balik.
McNeill & Wacana reflektif: ketika Memastikan bahwa struktur argumen

Pimentel siswa (1) memperjelas (klaim, bukti, penalaran) lazim.
(2010) maknanya, (2)
mempertimbangkan
berbagai pandangan,
dan (3) merefleksikan
pemikiran mereka
dan pemikiran teman sekelas mereka.
Simon Bermain peran. Mendorong mendengarkan dan refleksi.

dkk. (2006) Perdebatan. Mendorong dan mendorong pembenaran.
Mendefinisikan dan mencontohkan argumen.

Bermain advokat setan.
Mendorong evaluasi dengan
menggunakan bukti dan antisipasi
kontra argumen.
Bertanya tentang perubahan pikiran.
Yun & Kim Lembar jawaban. Pertanyaan Menggunakan sampel klaim yang tidak
(2014) metakognitif. valid sebagai contoh penyajian klaim
Peran tuan rumah untuk berdasarkan bukti yang dikumpulkan.
diskusi langsung. Mendorong pembingkaian yang produktif.
Penulis Alat yang sukses Berhasil Strategi sukses

teknik
Archila Bermain peran. Menekankan pentingnya mencapai

(2015) Historis
konsensus.
kontroversi. Mengadopsi peran fasilitator dan
penantang.
Berland Diskusi kelas tentang Mendorong siswa untuk membuat

& Reizer pentingnya bukti dan pernyataan persuasif dan untuk
(2009) persuasi dalam membedakan antara bukti dan bukti mereka
sains. kesimpulan.
Braund Bermain advokat setan.

et al. (2013) Berfokus pada argumen inklusif
daripada kontradiksi langsung.
Dawson Bingkai tulisan. Sama seperti Simon et al. (2006).

& Venville
(2010)
Abu-abu Mendukung klaim ilmiah dengan

& Kang bukti (data dan jaminan) yang diberikan
(2014) oleh berbagai sumber data.
Samson & Meneliti sifat penjelasan dalam kaitannya

Blanchard dengan penjelasan lainnya.
(2012)
Perbanyak penjelasan.
Menggunakan data dan penalaran sebagai
bukti untuk mendukung penjelasan yang dipilih.
Menunjukkan mengapa penjelasan
alternatif tidak memuaskan.
Tantangan dalam mempromosikan argumentasi di kelas sains
Tantangan terkait siswa. Tantangan pertama yang muncul dari tinjauan

tersebut, seperti penerapan argumentasi di kelas IPA, adalah rendahnya
tingkat kesiapan siswa. Biasanya dilaporkan bahwa sikap siswa terhadap
sains tidak berkembang (Abi-El-Mona & Abd-El-Khalick, 2006; Sampson &
Blanchard, 2012), dan tingkat interaksi mereka dengan bukti rendah (Berland
& Reiser, 2009; Hundal, Levin, & Keselman, 2014; Lin & Mintz es, 2010; Yun
& Kim, 2014). Penulis lain (Herrenkohl & Cornelius, 2013; Choi, Klein, &
Hershberger, 2015) melaporkan kurangnya kemampuan berpikir kritis siswa
atau rendahnya pemahaman konseptual dan epistemologis mereka sebagai
hambatan utama penerapan praktik argumentatif. Akhirnya, beberapa
penulis melaporkan masalah kekuasaan (Yun & Kim, 2014; Schoerning et
al., 2015) sebagai alasan utama siswa tidak dapat bekerja secara efisien
dalam kelompok dan dengan demikian berdebat secara kolaboratif satu sama lain.
Tantangan terkait guru. Bagian dari kurangnya kesiapan siswa untuk
menerapkan argumentasi di kelas mungkin disebabkan oleh kurangnya
kesiapan instruktur. Implementasi argumen selama pengajaran sains
membutuhkan penciptaan lingkungan inkuiri otentik melalui pertanyaan
dan bimbingan (Hundal et al., 2014). Untuk itu, guru perlu peka terhadap
konteks dan isi wacana, fokus pada pemikiran siswa, dan menerapkan
banyak cara untuk menanggapi wacana siswa (Louca et al., 2012).
Salah satu kesulitan yang dihadapi guru sains, menurut studi yang
ditinjau, berkaitan dengan pembingkaian ulang interaksi kelas dari yang
berwibawa atau berpusat pada guru menjadi interaksi yang lebih dialogis
dan berpusat pada siswa (Berland & Hammer, 2012). Memberi siswa akses
dan kekuatan untuk berpartisipasi dalam dialog dan mendengarkan mereka tanpa interv
30 Bab 2
masalah, dan tantangan, untuk perilaku efektif guru (Erduran et al., 2004; Yun
& Kim, 2014; Schoerning, et al., 2015). Kesulitan lain yang dihadapi guru pada
tingkat pribadi berkaitan dengan kepercayaan diri dan penggunaan mereka
sendiri sehubungan dengan wacana dan keterampilan argumentatif. Kesulitan
ini dapat bervariasi dari tingkat umum, seperti misalnya pemahaman terbatas
dan penerapan argumentasi (Braund, Scholtz, Sadeck, & Koopman, 2013;
McNeill & Knight, 2013; Chris todoulou & Osborne, 2014), hingga tantangan
yang lebih konkret, seperti seperti bagaimana membingkai pertanyaan
argumentatif (McNeill & Knight, 2013), bagaimana menggeneralisasi (Shemwell
et al. 2015), atau bagaimana menyelaraskan argumen dengan deskripsi argumen ilmiah (Samps
Tantangan eksternal. Yang saya maksud dengan tantangan eksternal adalah
semua hambatan yang muncul dalam mempromosikan argumentasi di kelas,
yang tidak terkait dengan guru atau siswa. Dengan demikian, kendala waktu
dan kurikulum muncul sebagai isu yang paling penting (Newton, Driver, &
Osborne, 1999; Sampson & Blanchard, 2012; Hundal et al., 2014, Choi et al.,
2015). Meskipun kebijakan pendidikan di seluruh dunia lebih fokus pada
promosi keterampilan argumen, norma berbasis sekolah lokal masih dibatasi
untuk mengajar untuk tujuan penilaian, ketat mengikuti kurikulum yang ditentukan.
Gerakan wacana yang mempromosikan argumen oleh guru dan siswa
Sehubungan dengan pertanyaan penelitian ketiga, analisis yang lebih

menyeluruh dilakukan untuk mengidentifikasi kegiatan konkrit yang mendorong
argumentasi di kelas yang diteliti. Karena kegiatan ini sebagian besar berbasis
wacana, maka fokus analisisnya adalah gerak wacana yang dilakukan oleh
guru saja, siswa saja, atau keduanya.
Seperti yang terlihat pada Tabel 17, berbagai jenis gerakan wacana yang
relevan dengan argumentasi diusulkan oleh berbagai penulis (hanya studi
yang membuat eksplisit beberapa jenis gerakan wacana yang dimasukkan
dalam analisis). Pandangan yang lebih hati-hati pada sifat gerakan wacana
yang diusulkan memungkinkan untuk kategorisasi berikut: gerakan terkait
sains, gerakan berpikir kritis, dan gerakan fasilitasi wacana. Kategorisasi ini
sejalan dengan tiga jenis pendekatan argumentasi yang dibahas pada
pendahuluan yaitu: substantif yaitu terkait dengan isi ilmu, sintaksis yaitu
terkait dengan bahasa argumentasi, dan epistemologis yaitu terkait dengan
pembentukan norma-norma argumentasi dalam ruang kelas.
Tabel 17. Gerak wacana pemaju argumen oleh guru dan siswa.
Belajar Guru Siswa
Abi-El-Mona Mendengarkan.
Argumen dari tanda, contoh,
& Abd-El klasifikasi verbal, pendapat
Khalik (2006) ahli, bukti hipotesis, analogi.
Avraamidou & Memberikan siswa kesempatan untuk

Zembal-Saul mengumpulkan, merekam, dan mewakili
(2005) bukti; Memberikan kesempatan untuk
membangun penjelasan berbasis bukti.
Herrenkohl Tetapkan definisi alat intelektual utama, Memprediksi dan berteori; Hasil
et al. (1999) misalnya teori; Libatkan siswa dalam ringkasan; Bandingkan prediksi
mengevaluasi pemikiran mereka sendiri dan dan teori dengan hasil.
rekan mereka; Cerminkan ide-ide yang sedang
dimainkan; Bentuk wacana.
Herrenkohl Merumuskan argumen; Tentukan argumen. Merevisi argumen.

& Kornelius
(2013)
Berland & Usaha untuk saling membujuk;

Palu Menilai gagasan sebagai sesuatu
(2012) yang layak berdasarkan kesesuaiannya
dengan bukti dan penalaran; Mengontrol topik dan aliran.
Berland & Bedakan antara kesimpulan

Reiser (2009) dan bukti; Penggunaan
pernyataan persuasif.
Chen dkk. Menantang/mendapatkan; Pertukaran/Dorong; Mengambil; Cepat; Menjelaskan;

(2016) Kuliah/Langsung; Mengenali/Membandingkan/ Membingkai ulang; Membela;
Mengintegrasikan. Mempersatukan; Tantangan; Membenarkan.
Dagu & Izinkan pembicaraan eksplorasi yang berpusat Mengartikulasikan kebingungan;

Osborne pada siswa; Biarkan siswa saling bertanya; Bukan Membuat keyakinan, klaim,
(2010) campur tangan. & (mis)konsepsi yang eksplisit;
Mengidentifikasi konsep-konsep
ilmiah utama; Buat koneksi antara ide & dapatkan
penjelasan ed; Pertimbangkan
alternatif; Mengevaluasi ide
secara kritis; Tantangan.
Christodolou Analogi/metafora; Argumen; Membandingkan

& Osborne kontras; Argumen kontra; Definisi; Keterangan;
(2014) Evaluasi; Contoh; Penjelasan; Generalisasi;
Pembenaran; Pemodelan; Ramalan; Memberikan
bukti; Anjuran untuk: argumen, klasifikasi,
perbandingan, dll.
32 Bab 2
Erduran et al. Menafsirkan; Membenarkan; Bertanya. Menjelaskan; Membenarkan.
(2004).
Larrain et al. Tindak lanjut yang rumit; Pembenaran/alasan; Meminta

(2014) Pembenaran/alasan. pembenaran/alasan; Kontra-pendapat.
Louca dkk. Mengingatkan; Menjelaskan; Mengevaluasi ide atau Klaim pengetahuan; Pengalaman
(2012) penalaran siswa; Menyatakan kembali gagasan sehari-hari; Penalaran & logika ilmiah;
atau penalaran siswa. Epistemologi; Arah pembicaraan.
Martin & Mempertanyakan yang memicu cara berpikir Terapkan elemen argumen termasuk
Tangan (2009) divergen; Bertindak sebagai nara sumber; sanggahan; Ajukan pertanyaan
Mendengarkan; Biarkan suara siswa didengar; tions
Menghormati pengetahuan awal siswa; Menghargai

ketelitian intelektual, kritik konstruktif, dan ide
yang menantang; Dorong siswa untuk menghasilkan
dugaan, strategi solusi alternatif, dan cara
menafsirkan bukti.
McNeill (2009) Mendefinisikan penjelasan ilmiah; Model & kritik

penjelasan ilmiah; Buat alasan di balik penjelasan
ilmiah secara eksplisit; Hubungkan penjelasan
ilmiah dengan penjelasan sehari-hari; Memberikan
umpan balik kepada siswa; Mempertimbangkan
pemahaman atau pengalaman siswa sebelumnya;
Akurasi dan kelengkapan isi ilmu.
McNeil dkk. Gunakan bukti untuk mendukung

(2016) klaim; Gunakan ide atau prinsip ilmiah
untuk menjelaskan hubungan antara
bukti dan klaim (penalaran);
Pertimbangkan beberapa klaim.
McNeill & Pertanyaan-pertanyaan terbuka. (Keduanya) Klaim; Bukti; Penalaran;

Pimentel Bukti Ilmiah/Pribadi/Lainnya.
(2010)
Schoerning et (Keduanya) Penggunaan sebutan kehormatan; Kosa

al. (2015) kata khusus disiplin; Pidato rendah & lambat yang
dibuat-buat; Kelancaran bicara; Peringkasan; Pidato
antar mahasiswa pembicara; Sering ganti speaker.
Simon dkk. Bicara & dengarkan; Tahu arti argumen; Mengeklaim; Data; Dukungan;
(2006); Daw Membenarkan dengan bukti; Membangun/ Menjamin; Bantahan.
anak & Venvvi mengevaluasi argumen; Kontra-argumentasi/
ini (2010) debat; Renungkan proses argumen.
Yun & Kim Memperkenalkan; Menanggapi; Menambahkan;
(2014) Lagu; Memperpanjang; Mempersatukan;
Menjelaskan; Meminta; Skeptis; Menyangkal.

Gerakan yang berhubungan dengan sains. Ini adalah gerakan diskursif yang
memanifestasikan pengetahuan guru dan siswa serta penggunaan penalaran dan penjelasan ilm
Dalam hal guru, gerakan ini mencakup hal-hal berikut: memberi siswa umpan balik,
sumber daya, dan kesempatan untuk mengumpulkan, merekam, dan
merepresentasikan bukti (Avraamidou & Zembal-Saul, 2005; McNeill, 2009; Martin
& Hand, 2009); menetapkan definisi alat intelektual kunci, misalnya teori (Her
renkohl et al., 1999); pemodelan, prediksi, dan generalisasi (Christodoulou &
Osborne, 2014). Sebagai hasil dari sikap ini, siswa menjadi mampu memprediksi
dan berteori, serta membandingkan prediksi dan teori dengan hasil. Mereka juga
mampu mengidentifikasi konsep-konsep ilmiah utama, membuat hubungan antara
ide dan penjelasan yang muncul, dan mewujudkan penalaran ilmiah dan
epistemologi berdasarkan data empiris dan pengalaman sehari-hari.
Gerakan berpikir kritis. Kategori ini mengacu pada gerak diskursif, yang
mengungkapkan pemahaman guru dan siswa tentang fungsi berpikir kritis, sebagai
komponen utama argumentasi. Dari pihak guru, gerakan tersebut antara lain: nilai
ketelitian intelektual, kritik konstruktif, dan tantangan ide (Martin & Hand, 2009);
membuat keyakinan, klaim, dan (mis)konsepsi yang eksplisit (Chin & Osborne,
2010); menghasilkan dan mengevaluasi alasan, bukti, dan argumen tandingan
(Simon et al., 2006; McNeill & Pimentel, 2010; Chin & Osborne, 2010; Larrain et al.,
2014); menantang sudut pandang yang berlawanan dan memicu cara berpikir yang
berbeda melalui pertanyaan terbuka (Martin & Hand, 2009; McNeill & Pimen tel,
2010; Chin & Osborne, 2010); memanfaatkan petunjuk yang tepat untuk merangsang
pemikiran kritis siswa (Louca et al., 2012; Cristodoulou & Osborne, 2014). Dalam
hal gerakan berpikir kritis siswa, ini dimanifestasikan baik sebagai struktur
argumen dan/atau sebagai proses argumen.
Struktur argumen dapat mengacu pada komponen argumen utama seperti yang
dikemukakan oleh Toulmin (1958), yaitu claim, data, backing, warrant dan rebuttal
(Simon et al., 2006; Martin & Hand, 2009; Dawson & Venville, 2010; Louca et al.,
2012), atau struktur yang lebih canggih seperti skema argumentasi Walton (1996)
(Abi-El-Mona & Abd-El-Khalick, 2006). Mengenai proses argumen, fokus telah
ditempatkan pada pembedaan antara kesimpulan dan bukti (Berland & Reiser,
2009), pada upaya siswa untuk membujuk dan menantang satu sama lain (Berland
& Reiser, 2009; Chin & Osborne, 2010; Berland & Hammer , 2012), atau pada upaya
diskursif mereka untuk membangun pengetahuan argumentatif sendiri atau dengan
orang lain melalui berbagai jenis gerakan epistemik dan dialogis (Louca et al.,
2012; Larrain et al., 2014; Yun & Kim, 2014; Chen, Hand, & Norton-Meier, 2016).
Gerakan fasilitasi wacana. Gerakan ini hanya mengacu pada guru dan tindakan
mereka terkait dengan memfasilitasi wacana siswa, dan khususnya dialog.
Beberapa gerakan ini adalah: "melibatkan", "mendorong", "menyediakan",
"membiarkan", "mengartikulasikan" dan "mendengarkan" wacana siswa. Membiarkan suara sisw
34 Bab 2
dan pertanyaan untuk didengar dan pembicaraan eksplorasi yang berpusat pada
siswa berlangsung tanpa campur tangan sangat penting (Simon et al., 2006; Martin
& Hand, 2009; Chin & Osborne, 2010; Larrain et al., 2014). Selain itu, penulis
menekankan kemampuan guru untuk bertanya (Erduran et al.; Chin & Osborne,
2010; Larrain et al., 2014; Chen et al., 2016) dan mengartikulasikan wacana siswa
melalui pencerminan ide-ide mereka atau mengikuti elaborasi. -up (Herrenkohl et
al., 1999; Chin & Os ditanggung, 2010; Larrain et al., 2014).
Mendefinisikan peran guru dalam mempromosikan argumentasi (ilmiah).
Berdasarkan temuan, kegiatan wacana yang mempromosikan argumen guru dapat

diklasifikasikan menjadi, setidaknya, tiga jenis, sesuai dengan peran yang diadaptasi
setiap kali oleh para peserta. Tipe pertama mengacu pada peran guru sebagai
fasilitator dialog, tipe kedua guru sebagai pemikir kritis, dan tipe ketiga guru sebagai
ilmuwan.
Guru sebagai fasilitator dialog. Untuk memfasilitasi dialog, guru, pertama-tama,

harus memastikan bahwa mereka memungkinkan berlangsungnya diskusi dialogis,
dengan mendengarkan apa yang siswa katakan dan melalui mendorong interaksi
dan konstruksi bersama di antara siswa. Meskipun mendengarkan didefinisikan
sendiri, mendorong dan mendorong dialog tidak selalu mudah. Berikut adalah
beberapa cara untuk melakukannya menurut temuan kami:
• Merumuskan pertanyaan dengan cara yang memungkinkan munculnya

banyak jawaban dan mengajak siswa untuk melakukan hal yang
sama. Contoh pertanyaan seperti itu adalah: Bagaimana Anda
tahu? Untuk apa buktimu? Apa alasan yang Anda miliki? dll.
• Memastikan bahwa ada tujuan konkrit yang ingin dicapai di akhir

kegiatan, misalnya sekelompok siswa yang memiliki sudut pandang
yang berbeda tentang suatu masalah mencapai satu solusi bersama; Dan
• Menjelaskan dan memberi arti penting pada fungsi konkrit argumentasi.

Beberapa fungsi tersebut adalah sebagai berikut: konstruksi
argumen yang terdiri dari setidaknya satu klaim dan alasan,
pembenaran klaim berdasarkan bukti, pertimbangan sudut pandang
alternatif yang sama, evaluasi alasan dan jenis bukti untuk sampai
pada teori yang paling masuk akal, dan kebutuhan untuk merespon
secara memadai terhadap argumen tandingan dan sanggahan.
Guru sebagai pemikir kritis. Pemikiran kritis dan argumentasi adalah dua istilah
yang sering ditemui bersama dalam studi penelitian pendidikan, banyak
kali digunakan secara bergantian atau satu melayani yang lain. Dalam buku ini, penulis
mengadopsi pandangan bahwa berpikir kritis mengacu pada beberapa keterampilan
umum seperti empati dan detasemen kritis (Walton, 1989), yang secara lugas
dikembangkan melalui keterlibatan dalam dialog argumentatif. Seperti yang dikatakan Walton:
“Dalam mengajar berpikir kritis dengan sukses, baik guru maupun siswa membawa
serta keterampilan yang dikembangkan, di berbagai tingkatan, dalam menafsirkan dan
mengevaluasi rangkaian wacana argumen yang diperluas dalam bahasa alami. Setiap
bidang atau disiplin ilmu memiliki pengetahuan dan kosa kata tersendiri. Tetapi inti
umum dari keterampilan berpikir kritis dasar yang mendasari penalaran kritis dalam
setiap disiplin adalah kemampuan kunci untuk melihat kedua sisi argumen. Struktur di
balik kemampuan ini adalah konsep argumen sebagai dialog” (Walton, 1989: 182).
Dalam pendidikan sains, melibatkan siswa dalam praktik argumentatif mungkin

memiliki dampak yang berbeda pada keterampilan berpikir kritis siswa dan guru.
Manifestasinya dalam wacana terjadi melalui komponen argumen yang mudah
diidentifikasi, seperti elemen TAP atau skema argumentasi. Sebaliknya, ia disamarkan
dalam gerak-gerik wacana yang dianggap mendorong wacana argumentatif, dalam
konteks tertentu. Tidak ada satu skema analitis dialog konkrit yang disetujui oleh
mayoritas peneliti pendidikan sebagai yang paling memadai untuk mengidentifikasi
episode argumentasi kelas ketika muncul dalam wacana alami. Meskipun demikian,
menurut temuan review, penggunaan pertanyaan baik untuk mendorong, dari sisi
guru, atau untuk menantang, dari sisi siswa, adalah teknik yang sangat umum.
Guru sebagai ilmuwan. Sebagai ilmuwan, guru harus mampu mengidentifikasi

konsep-konsep ilmiah utama, seperti teori dan penjelasan, membuat alasan dibalik
penjelasan ilmiah secara eksplisit, memperluas penjelasan, dan membantu siswa
membangun hubungan antara ide dan penjelasan. Guru sebagai ilmuwan juga harus
siap untuk memodelkan dan mengkritik penjelasan ilmiah, menghubungkannya dengan
penjelasan sehari-hari, dan memeriksa keakuratan konten ilmiah. Temuan ini koheren
dengan klaim penulis lain bahwa pengetahuan ilmiah harus menjadi bagian dari
pengetahuan konten pedagogis guru, karena mempengaruhi pandangan mereka
tentang gagasan sains dan fungsinya (McDonald, 2010), serta kapasitas mereka dalam
mengimplementasikan argumentasi (McNeill et al., 2013; Knight-Bardsley & McNeill,
2016), karena kemiripan antara penalaran ilmiah dan argumentatif.
Beberapa implikasi
Berdasarkan temuan yang dilaporkan, guru di seluruh dunia menghadapi serangkaian

tantangan pada saat mengimplementasikan argumentasi. Beberapa di antaranya
berhubungan dengan siswa, yang lain berhubungan dengan guru itu sendiri, dan
sedikit yang berhubungan dengan faktor eksternal.
36 Bab 2
Tantangan yang terkait dengan siswa terutama terkait dengan pemahaman mereka
yang terbatas tentang norma-norma argumentasi dan kurangnya pengalaman mereka
sebelumnya dengan tugas-tugas argumentasi. Jika guru menganggap kesulitan ini
sebagai hambatan, maka sangat mungkin bahwa setiap upaya untuk mempromosikan
argumentasi berhenti dengan manifestasi pertama dari siswa yang tidak mampu
menerapkan apa yang diminta guru. Sebagai penduduk asli alternatif, guru harus
bersikeras untuk mempromosikan keterampilan argumentasi siswa, karena sebagian
besar penelitian setuju bahwa hanya setelah mempraktikkannya di ruang kelas,
apakah siswa mencapai tingkat manifestasi maksimum mereka (Erduran, Simon, & Osborne, 2004; Osbo
Banyak studi empiris yang ditinjau menunjukkan bahwa guru, bukan siswa, yang
kurang memiliki bahasa dan pengetahuan argumentasi yang diperlukan untuk
menerapkannya (misalnya Newton et al., 1999; Sampson & Blanchard, 2012; McNeill
& Knight, 2013). Pengetahuan pedagogis khusus argumen diperlukan bagi guru untuk
menjadi dan merasa siap untuk argumentasi, sebagaimana juga dikonfirmasi oleh
penelitian lain (McNeill & Knight, 2013; McNeill, González-Howard, Katsh-Singer, &
Loper, 2016). Akhirnya, meskipun para guru sering mengacu pada batasan waktu dan
kurikulum yang ketat, fakta bahwa sejumlah intervensi berbasis argumen telah terjadi
sejauh ini dan di berbagai negara cukup optimis. Implementasi dan analisis
argumentasi yang lebih sistematis dan manfaatnya bagi guru dan siswa dapat
bertindak positif bagi pembuat kebijakan dan direktur sekolah untuk memberikan
lebih banyak ruang dan waktu untuk inisiatif semacam itu terjadi.
Secara keseluruhan, peran guru dalam mempromosikan argumentasi sains di

ruang kelas menjadi sangat penting dalam semua studi yang ditinjau. Namun, promosi
argumen dirasakan, guru adalah orang-orang yang memberikan dasar dan blok
bangunan untuk argumentasi berlangsung dan berkembang selama kelas.
Selain itu, tergantung pada seberapa banyak mereka siap atau terlatih, guru memilih
dari berbagai kegiatan dan perancah untuk memastikan wacana argumentatif, baik
lisan maupun tulisan, dibangun ke arah yang benar, yang akan mengarah pada hasil
yang diharapkan. Meskipun beberapa sarjana telah menekankan pentingnya
keterampilan desain instruksional pada saat mengusulkan kegiatan berbasis argumen
di kelas (misalnya Duschl & Osborne, 2002; Osborne et al., 2004; Berland & McNeill,
2010) masalah mengetahui bagaimana , untuk apa, dan kapan argumentasi harus
muncul adalah fundamental.
Menurut temuan tinjauan ini, peran guru K-12 dalam mempromosikan argumentasi
di kelas mereka tercermin dalam tiga sub-peran pelengkap: a) guru harus menjadi
fasilitator dari argumentasi yang terjadi di antara siswa ; b) guru harus memiliki
pengetahuan ilmiah yang kuat baik konsep maupun keterampilan penalaran; dan c)
guru harus mampu berpikir kritis sendiri dan memahami upaya siswanya untuk
melakukannya, bahkan ketika keterampilan argumen yang mereka tunjukkan masih
lemah.
bagian 3
Strategi pengajaran yang

berpotensi argumentatif
Persimpangan antara pemikiran kritis, dialog, dan inkuiri telah menjadi objek
diskusi dan teori yang panjang dalam pendidikan di seluruh dunia. Dalam
praktiknya, penerapannya sebagai paradigma pedagogis terutama dilakukan
baik di tingkat makro program inovatif kurikulum, seperti Filsafat untuk Anak-
anak yang terkenal, atau di tingkat mikro pendidik yang menerapkan metode
penyelidikan pedagogis di sekolah mereka. ruang kelas individu (misalnya
Ellsworth, 1989; Wang, 2005). Menarik untuk dicatat bahwa gerakan Pedagogi
Kritis yang terkenal yang awalnya diusulkan oleh Freire dan dikembangkan
lebih lanjut oleh para filsuf pendidikan lainnya seperti Ira Shor, Peter McLaren,
dan Henry Giroux, belum dikaitkan dengan program pendidikan konkrit yang
mampu menerapkan semua gagasan besar yang diwakili oleh gerakan
tersebut. Apa yang kita miliki, bagaimanapun, adalah sejumlah besar pendidik
yang membuktikan diri sebagai pedagog kritis, karena strategi yang mereka
terapkan di kelas. Implementasi tingkat mikro inilah yang menjadi fokus artikel ini.
Dalam Bab ini, saya memperjelas peran argumentasi dalam tiga metode
pedagogis berbasis inkuiri yang paling umum, yaitu metode inkuiri Socrates,
pemecahan masalah kolaboratif, dan musyawarah berbasis debat. Kemudian
saya menyajikan beberapa celah dalam pendekatan penerapan metode ini
dan metode pedagogis lainnya saat ini, yang diilhami oleh kurangnya elemen
aporitik dalam wacana pendidikan saat ini tentang pemikiran kritis, seperti
yang ditunjukkan oleh Papastepha nou dan Angeli (2007). Akhirnya, saya
menyajikan sebuah adaptasi dari empat jenis dialog argumentasi, yang
awalnya diusulkan oleh Walton (2008, 2011), sebagai cara yang terstruktur
untuk mengidentifikasi, menganalisis, dan membimbing implementasi pertanyaan pedago
Tujuan dari esai ini, yang sebelumnya diterbitkan dalam Journal of
Philosophy of Education, adalah untuk mendefinisikan aporia sebagai elemen
dialogis yang terwujud. Pendekatan saya tentang aporia muncul dari definisi
aspek aporia pemikiran kritis (Papastephanou & Angeli, 2007), sebagai salah
satu yang "menganggap tematisasi kriteria akhir yang ditetapkan sebagai
manifestasi tertinggi dari mentalitas kritis" (hal. 617). Untuk melakukan itu,
saya fokus pada penggunaan dialog, termasuk inkuiri Socrates, sebagai
metode pedagogis yang mempromosikan inkuiri kolaboratif antara guru dan siswa, denga
38 Bab 3
tion untuk mencapai peningkatan simetri atau kontingensi di antara peserta

yang tidak seimbang (van Lier, 1994). Meskipun tiga metode penyelidikan peda
gogical yang umum digunakan, yang disajikan di bawah ini, menciptakan
aporia sebagai keadaan reflektif, matisasinya tidak dikejar sebagai tujuan
bersama, sehingga mengurangi kesimetrisan dan, mungkin, keefektifan.
Proposal argumentasi sebagai metode sistematis untuk menghasilkan dan
mengejar aporia pada berbagai tingkat penyelidikan adalah kontribusi utama esai ini.
Tiga metode umum penyelidikan pedagogis
Metode Penyelidikan Socrates
Metode inkuiri Socrates, ketika diterapkan untuk tujuan pendidikan,

mengharuskan guru mempersiapkan dan mengajukan pertanyaan yang
diadaptasi untuk tiga fase diskusi, yaitu: eksplorasi atau penemuan,
pemeriksaan ide yang cermat, dan memperluas diskusi ke luar.
Sebuah pertanyaan yang guru harus tanyakan pada diri mereka sendiri
sebelum memulai metode inkuiri Socrates adalah: Apakah ada jawaban yang
benar dan salah tentang masalah spesifik x? Jika jawabannya adalah “ya”,
guru dapat memilih pertanyaan tertutup, yang berguna jika mereka ingin
menempatkan perhatian siswa pada seperangkat fakta tekstual tertentu dan
memulai diskusi tentangnya. Pertanyaan-pertanyaan ini, meskipun tertutup,
seharusnya tidak hanya meminta siswa untuk melafalkan informasi faktual
yang telah dipelajari. Beberapa contoh adalah: “Mengapa X muncul dalam teks/
foto/film itu?”, “Apa yang bisa kita katakan dengan yakin tentang X?”, “Peran
apa yang dimainkan X dalam cerita/foto?”, dll. Tanggapan masing-masing
siswa dapat menambah pemahaman kolektif yang dikembangkan oleh diskusi.
Pertanyaan tertutup penting untuk menetapkan apa yang sudah diketahui kelompok tentang top
Jika pertanyaan yang diajukan oleh guru tidak selalu meminta satu jawaban
yang benar dan beberapa perspektif jawaban mungkin sesuai, pertanyaan
terbuka lebih disukai. Dalam pertanyaan eksplorasi jenis kedua, “negosiasi
kebenaran dimungkinkan karena pertanyaannya bukan guru yang mengatur
percakapan” (Schmit, 2002; p. 75). Contoh pertanyaan tersebut adalah: “Apa
yang dilambangkan oleh X?”, “Bagaimana Anda menginterpretasikan X?”,
“Menurut Anda mana yang akan menjadi tindakan/hasil yang paling diharapkan
dari X dalam kondisi Y?”, dll. Mengajukan pertanyaan terbuka berarti memupuk
tanggung jawab bersama dengan membuka batas eksplorasi terhadap banyak interpretasi berbe
Petunjuk utama untuk keberhasilan penerapan bagian awal dari metode inkuiri
Socrates ini adalah untuk membangun iklim demokrasi di mana siswa dapat
berbicara langsung satu sama lain. Juga disarankan untuk menggabungkan
kedua jenis pertanyaan karena tidak ada batasan yang menentukan dari masing-masing pertany
Strategi pengajaran yang berpotensi argumentatif 39
selalu jelas: sebuah pertanyaan yang sebelumnya dianggap tertutup bisa berubah menjadi
terbuka untuk beberapa jawaban.
Bagian kedua dari metode inkuiri Socrates sesuai dengan apa yang saat ini disebut oleh
para pendidik dan peneliti pendidikan sebagai pemeriksaan ide yang cermat (berdasarkan
elenchos Socrates ). Tujuan dari jenis pertanyaan ini adalah untuk memodelkan penalaran
siswa dan meminta siswa untuk memeriksa pemikiran mereka.
Jenis pertanyaan yang digunakan dalam jenis wacana ini adalah:
1) Pertanyaan klarifikasi
A. Bagaimana apanya?
B. Katakan sedikit lagi.
C. Bisakah Anda memberi kami contoh?
2) Pertanyaan yang menggali asumsi
A. Mengapa seseorang mengatakan itu?
B. Menurutmu, apa yang terjadi?
3) Pertanyaan yang menggali alasan dan bukti
A. Apa alasanmu mengatakan itu?
B. Apakah kamu mengatakan ...?
C. Yang berarti …?
4) Pertanyaan tentang sudut pandang atau perspektif
A. Apa cara lain untuk mengatakan itu?
B. Bagaimana ide X berbeda dari ide Y?
Jenis pertanyaan lainnya termasuk: pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan konsekuensi,
pertanyaan tentang pertanyaan, dll. (Yang, Newby, & Bill, 2005; Harrison & Howard, 2009).
Bagian terakhir dari metode inkuiri Socrates mengacu pada upaya guru untuk memperluas
diskusi ke luar. Hal ini terutama dilakukan melalui generalisasi, yaitu melalui upaya
mendukung siswa untuk mengkonstruksi atau mengkritisi yang digeneralisasikan
40 Bab 3
klaim (Shemwell et al., 2015). Klaim yang dapat digeneralisasikan adalah klaim yang dapat
dialihkan ke situasi serupa lainnya, berdasarkan pengamatan. Nilai dari tindakan kognitif ini
terletak pada kenyataan bahwa generalisasi suatu klaim membutuhkan pembenaran dan
bukti lebih lanjut, yang pada gilirannya membutuhkan penalaran yang lebih canggih.
Khususnya untuk sains, generalisasi memiliki nilai tambah, karena tanpanya, siswa dapat
dengan mudah keluar dari aktivitas dengan gagasan keliru bahwa klaim ilmiah harus
dibatasi pada pernyataan tentang apa yang diamati dan tidak lebih (Shemwell et al., 2015). .
Pemecahan masalah secara kolaboratif
Metode lain yang umum digunakan untuk mempromosikan inkuiri kritis di ruang kelas
adalah metode dan teknik pemecahan masalah kolaboratif. Menurut Roschelle dan Teasley
(1995), “kolaborasi adalah kegiatan yang terkoordinasi dan sinkron yang merupakan hasil
dari upaya berkelanjutan untuk membangun dan mempertahankan konsepsi bersama” (hal.
70). Ketika datang ke situasi pemecahan masalah kolaboratif, fokus pendidik dan peneliti
harus setidaknya dua kali lipat: pada apa yang disebut proses konstruksi bersama, dan
pada objek epistemik yang dibangun bersama di antara siswa, dan antara siswa dan guru
(Brough, 2012).
Gagasan pembelajaran sebagai usaha kolektif mengacu pada karya Dewey dan juga
sangat terkait dengan paradigma pedagogi dialogis yang dipromosikan oleh Alexander
(Hopkins, 2014). Bagi Alexander (2008), pedagogi bukan hanya masalah teknik mengajar,
tetapi merujuk pada “tindakan mengajar bersama dengan ide, nilai, dan sejarah kolektif
yang menginformasikan, membentuk, dan menjelaskan tindakan itu” (hal. 92). Di bawah
pandangan ini, pengajaran dialogis memberikan kualitas kumulatif untuk pembicaraan di
kelas (Mercer, Dawes, & Staarman, 2009), yang dapat diwujudkan dalam beberapa cara:
sebagai pertanyaan yang berfungsi sebagai blok bangunan untuk dialog lebih lanjut
(Alexander, 2008); sebagai pembukaan ruang dialog agar dapat dikonstruksi bersama oleh
guru dan siswa (Wegerif, 2008); atau mengarah ke jenis pembicaraan yang awalnya
didefinisikan oleh Mercer sebagai pembicaraan eksplorasi. Dalam semua kasus ini, guru
mengadopsi peran otoritas kolaboratif, mengatur kondisi yang “kondusif untuk aktivitas
masyarakat” (Dewey, dikutip dalam Hopkins, 2014, hlm. 419).
Meskipun penerapan metode pemecahan masalah kolaboratif saat ini mempertimbangkan

hal di atas, tidak ada “aturan” konkret mengenai bagaimana dan kapan guru harus
melakukan intervensi untuk menjamin berlangsungnya pembelajaran yang konstruktif.
Cendekiawan dari bidang pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer mengklaim
bahwa hanya perolehan dan eksplisitisasi kontribusi tidak cukup untuk perolehan
pengetahuan; membangun konsensus juga harus menjadi bagian penting dari tugas
pembelajaran (Weinberger & Fischer, 2006). Oleh karena itu, peran guru harus fokus pada
penataan tugas yang membutuhkan konsensus dan menerapkan seperangkat kondisi yang
mendorong kerja sama antar siswa.
(Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003). Dalam lingkungan kelas tatap muka, juga, kebutuhan
untuk membangun konsensus telah muncul sebagai faktor positif untuk kualitas dialog dan
pembelajaran dalam beberapa studi (misalnya Chin & Os borne, 2010; Felton, Garcia-Mila,
Villarroel, & Gilabert, 2015) menerapkan apa yang disebut argumentasi kolaboratif, di
mana siswa bersama-sama membangun ide-ide baru yang “mengintegrasikan poin-poin
valid dari berbagai perspektif” untuk “mengembangkan kesimpulan yang lebih beralasan,
halus, dan kuat” (Felton et al., 2015; hal.373).
Musyawarah berbasis debat
Debat, dalam pengertian diskusi kritis, merupakan bagian dari proses penelitian, di mana
proposal yang berbeda dapat diuji melalui komunikasi verbal intersubjektif yang sistematis
(Barth & Krabbe, 1982). Debat memungkinkan pengembangan literasi argumen secara
keseluruhan, karena siswa berpartisipasi dalam percakapan bergaya akademik, sehingga
mereka menjadi warga negara yang lebih baik dan siswa yang lebih baik pada saat yang
sama (Graff, 2003). Seperti klaim Wineburg, dikutip dalam Osborne (2005), “keahlian dalam
disiplin akademik bukan hanya hasil dari akumulasi pengetahuan faktual. Sebaliknya itu
adalah hasil dari mengembangkan pola berpikir yang sesuai dengan disiplin ilmu yang
mengarahkan ahli untuk melihat pola, mengajukan pertanyaan, dan mengantisipasi
kemungkinan” (hal. 41). Mentransfer ke kelas K-12, membantu siswa menjadi kompeten
secara akademis menyiratkan membantu mereka mengembangkan jenis pemikiran tingkat
lanjut, yang oleh banyak sarjana disebut sebagai penalaran deliberatif.
Menurut Berland dan Reiser (2011), penalaran deliberatif yang efisien di kelas harus
melayani setidaknya dua tujuan, yaitu sensemaking dan persuasi, yang memiliki setidaknya
dua prasyarat, penggunaan pengetahuan sebelumnya dan penciptaan kebutuhan debat.
Untuk yang terakhir, Berland dan Reiser (2011) berpendapat bahwa itu difasilitasi dengan
menyediakan siswa dengan kumpulan data kompleks yang mendukung banyak klaim, dan
melalui membuat eksplisit tujuan epistemik dari "membangun konsensus yang hanya dapat
dicapai ketika siswa menghadiri dan menanggapi klaim dan bukti yang bersaing satu sama
lain” (hlm. 199). Tujuan akhir dari jenis penalaran ini adalah untuk memutuskan penjelasan
mana yang terbaik di antara yang ditawarkan, yang merupakan inti dari apa yang disebut
penalaran abduktif (Walton, 2005).
Peran dan tempat aporia dalam pedagogi saat ini
Menurut Socrates, tujuan dari setiap penyelidikan adalah penyelesaian aporia, yang bagi
Platon adalah "keadaan kebingungan mental, kebingungan, atau ketidakberdayaan" (Matthews,
1999; 29-30). Penyebab kebingungan ini, menurut Aris totle (Topics, 6.145b16-20) adalah
“kesetaraan penalaran yang berlawanan”, yang merupakan masalah dialektis atau dua sisi
ketika penjelasan tentang suatu masalah atau keadaan dapat diterapkan. . Socrates
menerapkan aporia dalam cara yang berbeda tetapi kompak.
42 Bab 3
akal sehat bagi Aristoteles. Bagi Socrates, aporia adalah atau harus diciptakan antara
dua keadaan dan resolusi aporia sesuai dengan perjalanan dari satu keadaan ke
keadaan lain: dia “ingin, dalam beberapa cara, berpindah dari seseorang yang
mengklaim pengetahuan tertentu ke kebutuhan. orang ini mengklaim pengetahuan
yang lebih umum” (Politis, 2015; p. 142, penekanan pada aslinya). Perbedaan yang
penting di sini bukan untuk membandingkan pandangan para filsuf kuno, karena ini
bukan tujuan dari artikel ini, tetapi untuk menggunakan keragaman konseptual yang
diungkapkan dalam karya-karya Plato, Aristoteles, dan Socrates mengenai istilah
aporia sebagai kriteria . untuk berbagai manifestasi penalaran argumentatif dalam
tiga jenis dialog pedagogis yang dijelaskan sebelumnya. Bagian ini didedikasikan
untuk mengidentifikasi unsur aporetik dalam metode inkuiri peda gogical saat ini,
untuk menyimpulkan bahwa apa yang kurang dalam wacana pendidikan saat ini
adalah definisi aporiai sebagai titik awal dialog selanjutnya, yang berbentuk
argumentasi.
Dalam metode inkuiri Socrates, pertanyaan memiliki tempat sentral. Pertanyaan-

pertanyaan ini tidak harus datang dari para guru; sebenarnya itu adalah pertanyaan
siswa yang lebih baik membentuk aporiai, karena mereka memanifestasikan
kesenjangan antara dua keadaan kognitif yang dijelaskan oleh Socrates, pengetahuan
khusus, di satu sisi, seperti yang dinyatakan dalam buku, kata-kata guru, dll., dan
digeneralisasikan. pengetahuan, di sisi lain, yang perlu diinternalisasi dan diterapkan
oleh siswa dalam kehidupan akademik dan pribadi mereka. Bukan kebetulan bahwa
dalam bahasa Yunani modern aporia adalah kata utama yang digunakan untuk
pertanyaan siswa yang menunjukkan kurangnya pemahaman tentang masalah
tertentu. Mengenai pertanyaan guru, tidak selalu berupa aporiai. Sebagian besar
waktu, pertanyaan guru bertujuan untuk menguji pengetahuan dalam format
mengajukan pertanyaan daripada menciptakan lingkungan yang demokratis untuk membangun dan ber
Ada perbedaan besar antara menanyakan kepada siswa tentang pengetahuan mereka
sebelumnya dan menanyakan ide-ide mereka; karena ada perbedaan antara menanyai
mereka tentang apa yang sudah mereka ketahui, atau yang seharusnya mereka
ketahui, dan meminta mereka memikirkan cara mentransfer apa yang mereka ketahui ke pengaturan lain
Metode inkuiri Socrates jelas merupakan aktivitas yang memicu aporia; Namun,
tidak jelas apakah aporia ini hanya berfungsi secara katarsis, yaitu sebagai penyucian
kepura-puraan pengetahuan, tetapi juga secara produktif, yaitu sebagai penggerak
awal pemikiran kreatif (Politis, 2006). Dalam pengertian pertama, aporia “bukanlah
bagian dari pencarian pengetahuan yang positif, tetapi paling banyak persiapan untuk
itu” (hal. 86). Dalam istilah dialog pendidikan saat ini, ketika guru bertanya kepada
siswa tentang pengetahuan mereka saat ini, tingkat aporia yang mungkin mereka
arahkan terutama ditentukan oleh seberapa tertutup atau terbukanya pertanyaan-
pertanyaan ini. Semakin terbuka pertanyaannya, semakin sulit jadinya karena siswa
mengetahui bahwa jawabannya tidak akan dinilai sebagai salah atau benar tetapi
lebih atau kurang relevan dengan apa yang diharapkan atau didefinisikan oleh guru sebagai relevan; de
guru tetap. Hanya ketika guru mengadopsi sikap aporia yang produktif , barulah
dia dapat menerima segala macam ide, jawaban, tetapi juga pertanyaan
produktif yang berbeda dari sebagian siswa. Ketika ini terjadi, pertanyaan
tertutup mungkin juga memiliki sejumlah kemungkinan jawaban.
Agar keterbukaan terhadap kemungkinan ini terjadi, guru harus meninggalkan
pola Inquiry-Response-Evaluation (IRE) mereka (Lemke, 1990) dan mengadopsi
pendekatan yang lebih berpusat pada siswa, di mana munculnya dialog antar
siswa secara alami disambut baik. seperti yang diharapkan. Peran guru
kemudian bukan untuk mendorong siswa untuk melakukan aporiai tetapi
untuk memimpin mereka membuat aporiai semacam itu sendiri, dan kemudian
bekerja sama secara konstruktif untuk menyelesaikannya atau membuat yang
baru. Ini sesuai dengan pandangan yang lebih luas dari jenis aporia Socrates
yang produktif, di mana ruang antara satu keadaan pengetahuan, biasanya
"milik" guru, dan yang lain, biasanya "milik" siswa, dimediasi oleh ruang
dialog yang dibangun secara umum. Ruang seperti itu mungkin sesuai dengan
eksplorasi masalah tertentu (Roschelle & Teasley, 1995) atau proses
konstruksi makna umum tentang masalah apa pun seperti dalam komunitas penyelidikan f
Akhirnya, ketika fokus diskusi aporetik terkonsentrasi pada isu atau masalah
tertentu dan penyelesaiannya, konsep aporia Aristoteles berlaku.
Bagi Aristoteles, definisi masalah itu sendiri tampak lebih penting daripada
solusinya. Begitu persoalan dialektis telah didefinisikan, menurut kriteria,
maka terbuka untuk eksplorasi. Eksplorasi ini dapat mengambil beberapa
bentuk, seperti mengeksplorasi isu itu sendiri (yaitu apakah layak untuk
didiskusikan atau tidak), mengeksplorasi interpretasi dari isu tersebut (yaitu
apakah a atau b), mengeksplorasi masalah yang muncul dari isu tersebut
(yaitu apa yang akan terjadi jika a atau b), dan terakhir mengeksplorasi solusi
yang mengatasi masalah terkait masalah (yaitu apakah solusi a lebih baik
daripada solusi b). Dalam semua kasus ini, unsur aporitik hadir. Bahkan
dalam kasus terakhir dalam menemukan solusi, masalah untuk menunjukkan
solusi mana yang menawarkan penjelasan terbaik tetap ada. Tugas guru
adalah untuk mendorong dan memfasilitasi negosiasi epistemik siswa dari
solusi yang tersedia dan membantu mereka melalui proses penalaran abduktif untuk memu
Kami sekarang memahami bahwa apa yang sebelumnya dijelaskan sebagai
tiga jenis metode berbasis inkuiri sebenarnya saling berhubungan satu sama
lain; bagian dari satu jenis metode dialog ke yang lain sangat bergantung
pada transformasi aporia dari keadaan bingung menjadi keadaan pengetahuan,
dan dari pencarian jawaban tertentu ke pencarian penjelasan terbaik. Namun,
apa yang belum kami sebutkan dan penting untuk penerapan aporia apa pun
dalam praksis pendidikan adalah elemen aporia Platon tentang "merenungkan
apa itu aporia dan respons seperti apa yang diminta" (Politis, 2006; p. 100 ).
Dari sudut pandang pendidikan guru, ini berarti
44 Bab 3
bahwa unsur terpenting dalam menerapkan metode berbasis inkuiri di kelas

adalah mengetahui metode mana yang digunakan dan kapan menggunakannya. Stra ini
aspek tegis dari pelaksanaan dialog pedagogis konstruktif terlibat dalam
argumentasi seperti yang ditunjukkan pada bagian selanjutnya.
Jenis dialog argumentasi pedagogis
Duschl dan Osborne (2002) mendukung visi argumentasi sebagai wacana

dialogis yang memajukan penyelidikan dan bukan sebagai proses yang
mengakhiri penyelidikan. Berdasarkan pandangan ini, dan pada elemen
aporetis Platonis dari kebingungan dalam arti produktif yang dijelaskan di
atas, penyelidikan pedagogis harus menjadi rangkaian dari berbagai jenis
dialog dengan cakupan dan tujuan yang berbeda, setiap kali lebih halus.
Definisi setiap jenis dialog argumentasi dan bagian dari satu jenis ke jenis
lainnya, juga digambarkan sebagai pergeseran dialektis (Walton & Krabbe,
1995), kemudian penting untuk identifikasi sistematis dan promosi penyelidikan berbasis arg
Douglas Walton, mungkin filsuf kontemporer yang paling banyak menulis
tentang argumentasi dan dialog, mengusulkan total enam jenis dialog (yaitu
pencarian informasi, negosiasi, musyawarah, persuasi, penyelidikan dan
dialog eristik) dalam karya awalnya, yang ketujuh jenis, yaitu dialog
penemuan, ditambahkan kemudian (Walton, 2008, 2011). Setiap jenis dialog
ditentukan oleh: situasi awal, tujuan utama, tujuan peserta, dan kemungkinan
keuntungan sampingan dari pemenuhan tujuan. Tabel 18 menyajikan adaptasi
karakteristik empat jenis dialog untuk konteks pedagogis.
Tabel 18. Adaptasi jenis dialog Walton untuk konteks pedagogis.
Jenis Tujuan Utama Situasi Awal Peserta Manfaat Sampingan
Tujuan
Pencarian Kebutuhan akan Jadikan pengetahuan Periksa Periksa pemahaman

informasi - IS pengetahuan bersama latar belakang eksplisit pengetahuan sebelumnya
Membagikan
Menyelidiki kesulitan/
informasi kurangnya
Membangun umum pengetahuan
tanah
Penemuan - Perlu Temukan Tentukan masalah Merangsang kreativitas

DS kemungkinan hipotesis terbaik Pilih kriteria Bangun lingkungan
penjelasan dari suatu masalah
untuk pengujian atau analisis
untuk pengujian ronment untuk
Cari bukti pemecahan masalah
Merangsang rasa ingin tahu
Penyelidikan - DI Membutuhkan bukti Temukan bukti terkuat Menilai bukti Pemahaman yang
pemeriksaan Menafsirkan lebih baik tentang bukti

bukti Sikap kritis terhadap
Bandingkan sumber bukti
bukti
Koordinat Mendapatkan terminologi
bukti dengan teknis
tuntutan
Bujukan Alternatif Temukan yang terbaik Membujuk orang lain Kembangkan

Dialog - PE penjelasan penjelasan Dukung negara- dan ungkapkan posisi
negara penjelasan denganMembangun
bukti terkuat kepercayaan diri
yang tersedia Membuat sebuah keputusan
Empat dialog yang disajikan pada Tabel 18 tidak persis sesuai dengan tiga
metode pedagogis berbasis inkuiri yang disajikan sebelumnya. Namun, unsur
aporitik yang secara implisit hadir dalam metode-metode tersebut kini
termanifestasi dengan jelas dalam situasi awal dari masing-masing jenis dialog argumenta
Ketika tujuan dialog adalah pencarian informasi, aporia berkonsentrasi pada
pencarian informasi; ketika tujuannya adalah penemuan, itu adalah pencarian
masalah; ketika tujuannya adalah penyelidikan, itu adalah pencarian bukti
untuk memecahkan masalah; akhirnya, ketika tujuannya adalah persuasi,
aporia dimanifestasikan dalam pencarian solusi yang paling memadai.
Untuk mengilustrasikan bagaimana jenis dialog ini muncul di kelas, saya
akan menggunakan dua contoh: yang pertama berasal dari penelitian saya
saat ini dengan guru kelas menengah dari berbagai mata pelajaran di Portugal;
yang kedua adalah kutipan dari diskusi di kelas 5 di AS, dikutip dalam
Reznitskaya dan Wilkinson (2015). Dalam transkrip berikut, seorang guru
sejarah kelas 9 Portugis, menandai suatu bagian, dengan bantuan murid-
muridnya, dari penyelidikan ke pencarian informasi dan kemudian ke dialog
penemuan (transkrip diterjemahkan dari bahasa Portugis oleh penulis).
Pertanyaan-pertanyaan, baik oleh guru maupun siswa, yang mengawali setiap jenis dialog
Guru Jadi, jika tidak ada kelas sosial, seperti yang telah kita lihat, juga tidak ada perbedaan (.) kekayaan. DI DALAM
Dan jika tidak ada perbedaan kekayaan, bagaimana dengan warisan orang? Pabrik, tanah?
Banyak [Mereka pergi] ke negara bagian, ke semua orang.
Guru Mereka akan menjadi milik? (.) kepada masyarakat, bukan? Oleh karena itu, mereka akan menjadi
bagian dari (.)
Banyak Komunitas.
46 Bab 3
Komunitas Guru. Sekarang, saudara-saudaraku yang terkasih, jika revolusi ini akan menerapkan cara
berpikir ini, salah satu langkah pertama yang akan diambilnya adalah melakukan
apa? (.) Ayo, pikirkan.
Andre Ambil uang dari orang-orang.
Guru Apa yang akan mereka lakukan? Salah satu langkah pertama? (.) Jika mereka tidak
membutuhkan kelas sosial, mereka tidak perlu memiliki (.)
Manel Perbedaan.
Guru Perbedaan (.) pekerjaan, kekayaan, harta benda, dll. dll. Tapi apakah itu ada di
Rusia? Apakah perbedaan itu ada atau tidak? (.) Milik siapa (.) sebagian besar tanah itu?
Latifundia besar ? Properti besar?
Carla Kepada para bangsawan.
Guru Mayoritas mereka milik bangsawan (.) dan juga industri besar, bank besar milik siapa? (.)
Kepada para bangsawan, sederhananya (.) Sayangku (mengacu pada seorang siswa),
jika tujuan revolusi sosialis adalah untuk mencoba menjangkau masyarakat tanpa
kelas, apa yang akan menjadi salah satu langkah pertama untuk mereka untuk mengambil?
Eva Mungkin menarik tanah …
Carla … sifat-sifatnya
Eva Properti.
Tepat Guru. Tetapi jelaskan kepada saya bagaimana ini akan terjadi.
Eva Tarik propertinya, jika semua orang sama, tidak akan ada… tidak akan ada yang lebih
baik dari yang lain.
Guru Ini datang setelahnya. Tindakan pertama, karena Negara masih ada, tindakan pertama yang
akan diambil Negara adalah apa? (.) Menarik tanah dari (.) pemilik tanah (.). Kami
menyebutnya nasionalisasi tanah, dan kami juga dapat menggunakan ungkapan
"kolektivisasi", tetapi saya lebih menyukai nasionalisasi, menasionalisasi properti.
Yang pertama, salah satu dekrit pertama yang muncul kemudian di bulan November,
seperti yang akan kita lihat, adalah dekrit tanah (tulisnya di atas kapal).
Manel Tapi, profesor, maukah Anda memberi kami sinonim dari "dekrit"? ADALAH
Guru Sebuah dekrit adalah dokumen yang … di mana Anda dapat menemukan undang-undang yang mengatur dan
menentukan apa yang harus dilakukan sekelompok orang, apakah itu jelas? Sebuah
dekrit, dekrit tanah (.) Ya? Ini adalah keputusan, dokumen di mana undang-undang diumumkan, apakah jelas?
Eva (Dia akan mengatakan sesuatu tapi berhenti)
Guru Yang terkasih, ayo kita pikirkan, situasi ini akan memancing (.)
Carla Revolusi
Guru Dan siapa yang akan berputar sekarang?
Banyak Para bangsawan.

Guru Yang punya harta, jelas mereka tidak akan diam saja menonton
distribusi tanah, jadi apa yang akan terjadi? Kita akan melihat pembentukan tentara yang
akan menentang kaum Bolshevik (.) sekarang jelas keputusan ini bersama dengan orang
lain yang akan datang akan menimbulkan ketidakpuasan terutama bagi penduduk yang
tersentuh, para pemilik tanah besar. Ketidakpuasan ini akan mengakibatkan banyak dari
orang-orang ini akan membentuk tentara dan meminta bantuan ke negara-negara yang
mempertahankan rezim demo-liberal. Ini akan memulai perang, perang saudara (menyalakan
presentasi PowerPoint). Di sini Anda memiliki tiga komisaris utama revolusi, awalnya
yang paling penting, yaitu Lenin, yang merupakan ahli strategi dari seluruh revolusi,
kemudian Anda memiliki Trotsky, yang memainkan peran yang sangat penting, tidak hanya
dalam pemikiran, tetapi juga karena dia adalah seorang jenderal tentara dan akan memimpin
rombongan Tentara Merah, yaitu tentara yang akan mempertahankan revolusi.
Andre Nona, apakah ini dari pihak komunis? ADALAH
Guru Dari sisi sosialis, Bolshevik, ya. Setelah itu Trotsky ketika perang saudara dimulai akan mengatur
pertahanan revolusi dan akan memimpin Tentara Merah (…) Mulai Musim Semi 1918 dan
seterusnya, kita mengalami perang saudara antara Tentara Putih dan Tentara Merah;
Tentara Putih terdiri dari para pembela demo-liberalisme dan tsar, sedangkan Tentara
Merah, yang dipimpin oleh Trot sky, akan membela revolusi sosialis.
Andre Nona, apakah Tentara Putih yang dibela oleh tsar yang demo-liberal?
Guru Ya (.) Nah, periode ini, yang merupakan periode perang saudara, juga disebut periode perang
komunisme (.) Dan pada saat itulah serangkaian tindakan akan diambil, seperti
nasionalisasi bank, nasionalisasi semua industri yang memiliki lebih dari 5 pekerja. Selama
periode ini yang disebut perang komunisme atau perang saudara, yang akan terjadi antara
tahun 1918 dan 1920 (.) tetapi sudah pada tahun 1918 … (Dia menulis tanggal di papan
tulis).
Rui Nona, apa yang akan terjadi pada tahun 1921? DS
Guru Apa yang terjadi pada tahun 1921? Kami menuju ke sana. Perang selesai, yaitu im
penting dengan sendirinya. Perang saudara berakhir. Sekarang, selama periode perang
komunisme, lebih banyak terjadi nasionalisasi (.) bank, oleh karena itu di sektor
apa? (.) Keuangan (.) Industri, terutama industri dengan kepentingan ekonomi strategis
(.) Transportasi. (Dia menulis di papan tulis). Pada saat yang sama, Rusia akan melalui
fase yang sangat sulit (.) sangat sulit.
Filipa Nona, apakah ini setelah mereka membagi barang?
Guru Ah, tapi siapa yang memberitahumu bahwa mereka telah membagi barangnya? Filipa menyimpulkannya dengan
sendiri, dilakukan dengan baik. Jelas bahwa ini menimbulkan pertanyaan di benak Anda,
itu harus diajukan, tetapi kemudian apa pertanyaannya, mari kita simpulkan pertanyaannya (…)
Pada contoh di atas, jenis dialog pertama yang diprakarsai oleh guru
adalah Inquiry Dialog (IN), yang bertujuan untuk menginterpretasikan
bukti-bukti yang ada untuk mengkaji alasan di balik dekrit tanah yang
ditandatangani selama revolusi Soviet. Di beberapa titik selama bagian dialog ini, gu
48 Bab 3
siswanya untuk mempertimbangkan berbagai jenis informasi untuk menghasilkan

penjelasan yang paling memadai, yaitu yang paling menjelaskan fenomena
yang sedang diselidiki (perhatikan bahwa pencarian adalah tentang informasi
yang menjelaskan suatu fenomena, bukan tentang teori yang paling baik
menjelaskan masalah, yang merupakan kasus dialog persuasi). Selain itu, tujuan
dialog bukan untuk berbagi informasi latar belakang, tetapi untuk menafsirkan
pengetahuan yang sudah dibagikan dalam konteks penyelidikan jawaban baru:
mengapa dekrit tanah itu ditandatangani. Pergeseran ke dialog Information-
seeking (IS) ditandai saat Manel meminta sinonim dari kata "maklumat" kepada
guru. Setelah dia menjawab dengan penjelasan tentang itu, dia mencoba untuk
memulai dialog inkuiri lagi ("ayo kita pikirkan, situasi ini akan memancing ..."),
yang ternyata monolog, sampai siswa lain, Andre, meminta pasangan. klarifikasi
sehubungan dengan informasi yang sebelumnya diberikan oleh guru secara
monodirectional. Hanya setelah pertanyaan Rui ("Nona, apa yang akan terjadi
pada tahun 1921?") dialog kelas sedikit berubah menjadi tipe penemuan: alih-
alih meminta klarifikasi tentang informasi yang diberikan, dia melangkah lebih
jauh, mengantisipasi bahwa situasi setelah perang saudara mungkin bermasalah.
Pertanyaan Filipa berikut memiliki semangat keingintahuan yang sama: ia
mengantisipasi sebuah fakta, pembagian barang, untuk lebih
mengontekstualisasikan masalah yang secara implisit dikemukakan oleh teman
sekelasnya. Contoh singkat dari tipe awal Dis covery dialogue (DS) ini menarik,
karena dimotivasi oleh siswa, tetapi pada saat yang sama terbatas, karena tidak
sampai pada tujuan utama dari dialog penemuan, yaitu untuk temukan hipotesis
terbaik untuk pengujian sehubungan dengan masalah atau masalah yang tidak jelas.
Kutipan selanjutnya menyajikan dialog persuasi dari diskusi kelas yang
bertujuan untuk menemukan jawaban atas pertanyaan siapa yang bertanggung
jawab atas cedera seorang anak bernama Zack menurut bukti yang ditemukan
dalam sebuah teks. Urutan dialog dimulai dengan pertanyaan terbuka dari guru
yang mengajak siswa untuk berbicara bebas tentang siapa yang menurut mereka
bertanggung jawab. Kualitas persuasif dari intervensi juga ditandai oleh fakta
bahwa guru dan siswa menggunakan bahasa argumentasi, yaitu kata-kata
seperti: Saya setuju / tidak setuju … karena, mengklarifikasi, menantang, dll.
Penting untuk dicatat di sini bahwa guru dalam Contoh berikut ini sebelumnya
telah mendapatkan pelatihan metode pengajaran dialogis, sedangkan guru pertama belum pada s
Guru Jadi, siapa yang ingin memulai kita pagi ini? Oke, Jerry. pe
Jerry Yah, saya pikir orang yang bertanggung jawab atas cedera Zack adalah pelatih,
karena dialah yang membiarkan Zack bermain padahal seharusnya tidak karena
dia tahu bahwa dia sudah mengalami cedera.
Andrew Saya tidak setuju dengan Jerry karena sebenarnya dikatakan di bagian bahwa Zack berpikir bahwa
timnya membutuhkan bantuan, jadi dia memutuskan untuk masuk, karena pelatih tidak
dilatih untuk menemukan gegar otak. Jadi, dia memutuskan untuk masuk sendiri, tanpa pelatih
menyuruhnya. Karena pelatih tidak dilatih untuk melihat gegar otak.
Bunga bakung Saya setuju dengan Andrew karena … Anda tidak akan membiarkanJika
… Anda tahu kami terluka
dan kami bersikeras untuk kembali ke hal seperti itu, Anda setidaknya akan memastikan bahwa
kami baik-baik saja. Dan saya pikir pelatih Zack mungkin melakukan itu … Saya
pikir pelatih Zack mungkin memastikan dia baik-baik saja, jadi itu bukan salahnya.
Dia sebagai orang dewasa harus mengatakan 'Tidak, mungkin kamu bisa kembali lain kali'. Tapi
itu bukan hanya kesalahannya.
Guru Jadi tunggu, bagaimana itu setuju dengan Andrew? Karena Andrew bilang itu bukan
kesalahan pelatih, tapi kau...
Bunga bakung Ya, saya rasa itu bukan salah pelatih juga.
Guru Tapi Anda berkata, 'Sebagai orang dewasa dia harus tahu'. Aku hanya … Saya ingin Anda mengklarifikasi saja.
Bunga bakung Baiklah, saya setuju dengan Andrew, seperti semua yang dia katakan, tapi tidak lengkap…
Oke, saya hanya setuju dengan Andrew, seperti yang dia katakan. … Pelatih tidak mengatakan
'Zack, kembali ke sini'. Zack ingin dan dia masuk sendiri.
Kate Saya tidak setuju dengan Jerry. Saya tidak menemukan bahwa itu adalah kesalahan pelatih
karena dalam paragraf dikatakan mereka, para pelatih pada saat itu tidak dilatih untuk mengetahui
seperti apa gegar otak itu. Karena gegar otak adalah cedera yang tak terlihat, itu tertulis dalam
cerita ini, jadi, saya tidak menemukan bahwa itu adalah kesalahan pelatih dan …
Jerry Tapi Zack terluka ...
Kate Ya, tapi dia bilang dia baik-baik saja, jadi bagaimana pelatih bisa tahu?
Guru OK, jadi mari kita biarkan dia menanggapi itu. Mereka menantangmu, kan? Jadi sekarang mari kita biarkan
Jerry menanggapi … Kami memiliki beberapa tantangan, jadi mari kita biarkan Jerry menanggapi
tantangan itu, dan mungkin, saya tidak tahu …
Jerry Tetapi jika Anda melihat seseorang jatuh dengan sangat keras di kepalanya dan kembali ke
bangku cadangan, mengatakan bahwa mereka baik-baik saja, pelatih harus tahu bahwa mereka
mengalami cedera, dan pelatih tidak boleh membiarkan mereka bermain.
Dalam kutipan dialog di atas, yang saya identifikasi sebagai Dialog Persuasif
(PE), berbagai penjelasan yang diberikan oleh siswa terkandung dalam
negosiasi epistemik kokonstruktif yang dipandu oleh guru yang intervensinya
terbatas dan terfokus pada tujuan dialog. Meskipun tujuan implisit adalah
agar siswa membujuk satu sama lain untuk memilih penjelasan mereka
sendiri, tujuan eksplisit seperti yang dimanifestasikan dalam wacana guru
bukanlah untuk mencapai kesepakatan akhir, yang akan menyelesaikan
aporia utama siapa yang bertanggung jawab atas cedera Zack . tetapi untuk
mempertahankan unsur aporitik sepanjang dialog. Konsep dialog yang
diterapkan di sini sangat mirip dengan jenis percakapan Platonis yang
berfokus pada "pemeriksaan kritis terhadap beberapa pandangan, dengan mengeksploras
50 Bab 3
(2007, hal. 318) menempatkannya. Jenis dialog kritis inilah yang mengeksplorasi semua
kemungkinan wacana berbasis penyelidikan pedagogis.
Kesimpulan
Dalam Bab ini, saya menyajikan dialog argumentasi sebagai jantung dari pedagogi
berbasis dialog. Pembenaran utama adalah bahwa melalui konsepsi sistematis dari
berbagai jenis dialog argumentasi, seperti yang dikemukakan oleh Walton (2008, 2011),
persepsi yang lebih jelas dan pencapaian elemen aporitik Platonis, yang menjadi dasar
pemikiran kritis . (Papastepha nou & Angeli, 2007), tercapai. Pada saat yang sama,
gagasan Socrates tentang peralihan dari satu keadaan epistemik ke keadaan lain sebagai
cara untuk "menyelesaikan" aporia, atau lebih baik dikatakan mengubahnya, juga jelas
dalam berbagai dialog yang diajukan dari pencarian informasi ke penemuan ke penyelidikan
dan untuk persuasi. Mensistematisasikan dialog pendidikan, dalam pengertian ini,
bukanlah tentang menentukannya melainkan merancangnya dengan cara yang dapat
menjadikannya lebih efektif dari sudut pandang percakapan (Smith, 2014).
Untuk mencapai pedagogi baru berbasis aporia ini, penggunaan penalaran abduktif
sebagai metode pengajaran yang disukai, dibandingkan dengan jenis deduktif dan
induktif, diperlukan. Menurut Walton (2005), "ketika penalaran abduktif digunakan, dialog
harus dianggap terbuka untuk bukti baru dan perkembangan masa depan sebagai hasil
dialog" (hal. 234). Gagasan ini mirip dengan proses dialektika Aristotelian (dalam bahasa
Yunani dialegesthai) di mana tujuan dari sebuah argumen adalah “menghilangkan keraguan
satu pihak tentang beberapa tesis atau pernyataan yang tidak pasti atau meragukan” (ibid,
hal. 100). Pengurangan keraguan ini diselesaikan melalui pergeseran dinamis dari beban
pembuktian antara para pihak, dan tidak harus dengan memberikan satu solusi yang
benar, jawaban atas suatu masalah, atau interpretasi, seperti yang biasa dilakukan guru
(dengan cara yang sama seperti terapis). seharusnya tidak memberikan obat; Smith,
2014).
Oleh karena itu, menerapkan argumentasi sebagai metode untuk mengejar dan
mempertahankan aporia melalui pergeseran di antara keadaan-keadaan yang
membingungkan merupakan tantangan bagi para pendidik. Masalah kekuasaan dan
otoritas epistemik adalah bagian penting dari tantangan ini, terkait dengan kebajikan
memiliki "rasa ketidaktahuan sendiri" sebagai Hogan dan Smith (2003; p. 170) mengamati.
Dan mereka melanjutkan: “Kebajikan seperti itu harus dibuat eksplisit (…) melalui refleksi
atas apa yang menimpa pengalaman selama praktik mengajar dan belajar” (ibid).
Menyediakan guru dengan alat metodologis yang diperlukan yang akan membantu
mereka mendapatkan kesadaran tentang berbagai jenis dialog dan implikasinya terhadap
wacana dan pembelajaran siswa adalah tujuan berkelanjutan bagi para filsuf pendidikan.
Bab 4
Bagaimana menerapkan pengajaran
berbasis argumen di berbagai bidang disiplin ilmu
Jika pengajaran berbasis argumen adalah tentang menanamkan siswa ke dalam norma
dan kebiasaan penalaran komunitas ilmiah tertentu, maka pertanyaan pertama yang
harus ditanyakan seorang guru adalah: Apa tantangan penalaran utama di wilayah
domain saya? Seorang guru matematika bisa menjawab “memecahkan masalah”;
seorang guru sejarah bisa menjawab “membuat klaim kausal tentang fakta sejarah”;
jawaban guru kimia bisa jadi “merekonstruksi reaksi kimia”; dan seorang guru fisika
juga bisa mengatakan "menjelaskan fenomena fisik".
Kita dapat dengan mudah memahami bahwa empat tantangan penalaran memiliki
kualitas yang berbeda, dan karenanya, pendekatan yang berbeda harus diterapkan ketika
mengajar dengan argumen di bidang disiplin ilmu yang berbeda, seperti yang telah disebutkan.
Dalam Matematika, misalnya, tantangan utamanya adalah memecahkan masalah

matematika yang diketahui. Oleh karena itu, pertanyaan pemicu utamanya adalah
“Bagaimana masalah x dapat diselesaikan?”. Kecuali masalah x adalah teka-teki
matematika yang kompleks, yang solusinya masih belum diketahui, fokus seorang
matematikawan bukanlah pada solusinya, tetapi pada penemuan masalah. Dengan kata
lain, pernyataan lengkap dari suatu masalah terkadang merupakan setengah dari solusi.
Mengutip Einstein: “Jika saya punya waktu satu jam untuk memecahkan masalah, saya
akan menghabiskan 55 menit memikirkan masalah dan 5 menit memikirkan solusi”.
Mengingat tantangan utama dalam domain Matematika ini, seorang guru dapat memulai
penalaran siswa dengan meminta mereka untuk merumuskan masalah, sebelum menanyakan cara untu
Contohnya diberikan oleh Lampert (1986) dan teknik berceritanya untuk mengajarkan
perkalian. Dia pertama-tama akan mengajukan pertanyaan kepada siswa, “Adakah yang
bisa memberi saya cerita yang bisa mengikuti perkalian ini… 12x4?” (ibid, hal. 322).
Pertanyaan selanjutnya adalah “Dan jika saya melakukan perkalian ini dan menemukan
jawabannya, apa yang akan saya ketahui tentang stoples dan lalat mentega itu” (ibid).
Hanya setelah pemberian makna awal ini pada operasi matematika, barulah guru beralih
ke mengusulkan solusi “sebagai upaya bersama oleh guru dan siswa, menggambar
pada tindakan yang masuk akal bagi siswa” (ibid), seperti kutipan dialog di Tabel 19
menunjukkan.
52 Bab 4
Tabel 19. Contoh rumusan masalah matematika dan pencarian solusi (dari
Lampert, 1986; hlm. 322-324).
Guru Oke, ini toplesnya. Bintang-bintang di dalamnya akan mewakili kupu-kupu. Sekarang, akan lebih mudah bagi kita
untuk menghitung berapa banyak kupu-kupu yang ada secara keseluruhan, jika kita memikirkan toples-
toples itu secara berkelompok. Dan seperti biasa, angka favorit ahli matematika untuk memikirkan
tentang grup adalah? [Menarik lingkaran di sekitar 10 toples]
Sally 10
Guru Masing-masing dari 10 toples ini terdapat 4 kupu-kupu di dalamnya, jadi berapa banyak kupu-kupu yang ada di dalam lingkaran ini?
Yohanes 40
Guru Bagaimana Anda mengetahuinya?
Yohanes Ini 4x10
Guru saya meletakkan toples dalam kelompok 10 karena saya tahu itu akan mudah bagi Anda. Berapa banyak
lebih banyak kupu-kupu yang ada di luar lingkaran?
Jim 8
Guru saya menambahkan 10 toples dan 2 toples dan saya mendapatkan 12 toples. Setiap toples memiliki 4 kupu-kupu di
dalamnya. Jadi berapa banyak kupu-kupu yang ada seluruhnya?
Paduan Suara 48
Guru Misalkan saya menghapus lingkaran saya dan kembali melihat 12 toples lagi semuanya. Disana
adakah cara lain yang dapat saya lakukan untuk mengelompokkan mereka agar lebih mudah bagi kami untuk menghitung semua kupu-kupu?
jean Anda bisa melakukan 6 dan 6.
Guru Sekarang, berapa banyak yang saya miliki di grup ini?
Steve 24
Guru Bagaimana Anda mengetahuinya?
Steve 8 dan 8 dan 8. [Dia menyatukan 6 toples menjadi 3 pasang, secara intuitif menemukan grup
ing yang membuat perhitungan lebih mudah baginya.]
Guru Itu 3 x 8. Juga 6 x 4. Sekarang, berapa banyak yang ada di grup ini?
jean 24. Sama saja. Keduanya memiliki 6 toples.
Guru Dan sekarang ada berapa semuanya?
Patty 24 dan 24 adalah 48.
Guru Apakah kita mendapatkan jumlah kupu-kupu yang sama seperti sebelumnya? Mengapa?
Patty Ya, karena kami memiliki jumlah toples yang sama dan mereka
masing-masing masih memiliki 4 kupu-kupu.

Bagaimana menerapkan pengajaran berbasis argumen 53
Dalam contoh Matematika di atas, fokus untuk menemukan masalah sebelum

mengusulkan cara untuk menyelesaikannya sudah jelas. Hal yang sama dapat
diterapkan di bidang yang sama sekali berbeda, seperti Sejarah. Tantangan utama
seorang sejarawan adalah memahami mengapa fakta-fakta tertentu terjadi sehingga fakta-fakta ser
Oleh karena itu, mencari penyebab “nyata” dari peristiwa sejarah daripada kebetulan
sederhana atau informasi yang tidak terbukti adalah tugas utamanya. Dipindahkan
ke ruang kelas, ini mungkin berarti bahwa pertanyaan pemicunya adalah "Bagaimana
kita tahu bahwa informasi X itu benar atau tidak?" atau “Bagaimana kita tahu bahwa peristiwa X
terjadi karena Y?” atau bahkan “Fakta apa yang paling tepat menjelaskan mengapa
peristiwa tertentu terjadi?” Memutuskan apa yang dianggap sebagai bukti untuk
klaim tertentu di antara data yang tersedia merupakan tantangan penalaran utama dalam Sejarah.
Dalam Sains, keputusan untuk penjelasan terbaik tentang mengapa fenomena

tertentu terjadi merupakan tantangan penalaran utama. Tantangan ini, agar masuk
akal, membutuhkan tugas-tugas ilmiah otentik, yang belum diketahui mengapa teori
X paling baik menjelaskan fenomena Y. Ini sangat penting dalam pendidikan sains
ketika semua konten sains itu dipelajari.
penyok harus belajar adalah menetapkan isi, dalam arti teori ilmiah atau penjelasan
yang telah diterima secara umum sebagai yang terbaik menurut kriteria. Ketika salah
satu teori ini digunakan untuk menjelaskan suatu fenomena selalu berhubungan
dengan teori lain yang mungkin menjelaskan fenomena yang sama dengan cara yang
kurang lengkap, akurat atau relevan. Penalaran dari penjelasan terbaik ini, yang
sesuai dengan penalaran ilmiah otentik , juga dikenal sebagai penalaran abduktif
(Walton, 2005).
Gagasan umum bahwa Matematika adalah tentang deduktif, Sejarah tentang

induktif, dan Sains tentang penalaran abduktif tidak sepenuhnya benar, meskipun
ada sebagian kebenarannya. Semua jenis penalaran dapat mencakup jenis kesimpulan
yang berbeda, seperti tiga yang disebutkan di atas. Seperti yang akan saya tunjukkan
lebih lanjut dalam bab ini, keputusan tentang jenis penalaran mana yang dominan
untuk setiap bidang disiplin terutama didasarkan pada langkah inferensi yang
menghasilkan klaim utama atau kesimpulan dari suatu argumen. Meskipun demikian,
hubungan antara semua elemen argumen yang berbeda dan bagaimana ini terbentuk
adalah apa yang menentukan jenis penalaran yang digunakan dalam wacana, dan selanjutnya dala
Bukti dalam argumen: Menafsirkan kembali TAP
Kerangka analitis TAPping
Erduran et al. (2004) mengusulkan adaptasi TAP “sebagai alat untuk menelusuri
kuantitas dan kualitas argumentasi dalam wacana sains” (p. 916). Adaptasi mereka
menganggap dua alat metodologis yang berbeda: (a) kuantitatif, berdasarkan
kombinasi dua, tiga, atau empat komponen argumen dalam satu
54 Bab 4
unit argumentasi; dan (b) kualitatif, berdasarkan identifikasi lima tingkat

argumentasi menurut kualitas penalaran dan penalaran balik. Dalam kedua
kasus tersebut, unit analisisnya adalah rangkaian interaksi kelas (episode
argumentasi) baik dengan seluruh kelas maupun dalam kelompok kecil. Lima
tingkat kualitas argumentasi yang dikemukakan oleh Erduran et al. (2004)
disajikan pada Tabel 20.
Tabel 20. Skema kualitatif lima tingkat yang diusulkan oleh Erduran et al. (2004).
Argumen Tingkat 1 yang merupakan klaim sederhana versus klaim balik atau klaim versus klaim.
Argumen Tingkat 2 terdiri dari klaim versus klaim dengan data, jaminan, atau dukungan, tetapi tidak
mengandung sanggahan apa pun.
Level 3 Argumen dengan serangkaian klaim atau kontra-klaim baik dengan data, jaminan atau dukungan dengan
sanggahan lemah sesekali.
Level 4 Argumen dengan klaim dengan sanggahan yang dapat diidentifikasi dengan jelas. Argumen semacam
itu mungkin memiliki beberapa klaim dan kontra-klaim.
Tingkat 5 Argumen yang diperluas dengan lebih dari satu sanggahan.
Meskipun kerangka pengkodean lima tingkat telah berpengaruh di kalangan

peneliti pendidikan, ada beberapa alasan yang membuatnya sulit untuk
diterapkan dalam berbagai konteks. Pertama-tama, data, jaminan, dan dukungan
dianggap memiliki tingkat penalaran yang sama. Ini cukup bermasalah dan
tidak sesuai dengan konsepsi awal dan deskripsi model Toulmin (1958).
Kedua, perhatian pada sanggahan tanpa penjelasan eksplisit tentang
bagaimana sanggahan digunakan dalam wacana lisan dan hubungannya
dengan argumen tandingan yang ada atau yang diantisipasi tetap tidak lengkap.
Ketiga, topik diskusi hanya bersifat sosio-ilmiah dan kompleksitas epistemik
yang rendah (misalnya pembangunan kebun binatang), yang mengurangi
pentingnya ketergantungan lapangan dari elemen argumen yang diberlakukan.
Kerangka Klaim-Bukti-Penalaran
McNeil dkk. (2006) mengusulkan adaptasi yang berbeda dari TAP yang bertujuan
untuk meningkatkan aksesibilitas dan keselarasannya dengan Standar Ilmu
Pendidikan Nasional NRC (1996) . "Model instruksional penjelasan ilmiah"
mereka (hal. 158) terdiri dari tiga elemen, yaitu klaim, bukti, dan penalaran.
Menurut penulis, bukti sesuai dengan data Toulmin, sedangkan penalaran
memerlukan jaminan dan dukungan. Mereka selanjutnya mendefinisikan bahwa
bukti adalah “ data ilmiah yang mendukung klaim” sedangkan penalaran adalah
“pembenaran yang menunjukkan mengapa data dianggap sebagai bukti untuk mendukung klaim
Mengenai masalah ketergantungan lapangan, McNeill et al. (2006) mengakui pentingnya

domain-spesifik pengetahuan: "Mempertimbangkan isi dan konteks diperlukan untuk
menentukan kesesuaian dan kekuatan penjelasan, bukan hanya struktur saja" (hal. 159).
Namun, mereka juga mengakui bahwa model mereka adalah "kerangka kerja umum lintas
bidang dan konteks konten sains yang berbeda" (hal. 159). Tidak ada komentar yang
tersedia sehubungan dengan bidang lain, selain sains. Selain itu, penting untuk dicatat
bahwa model McNeill et al. (2006) tidak diusulkan sebagai kerangka kerja untuk menilai
argumen, seperti dalam kasus Erduran et al. (2004), tetapi sebagai bagian dari desain
scaffolding untuk mendukung dan meningkatkan kemampuan siswa untuk membangun
penjelasan ilmiah. Namun, penulis menawarkan rubrik generik untuk menilai penjelasan
ilmiah siswa dan contoh adaptasinya untuk tugas pertanyaan spesifik, sebagai bagian dari
Lampiran makalah 2006 mereka.
Menurut rubrik McNeill et al. (2006), ada tiga level (0, 1, dan 2) untuk masing-masing
komponen argumen (klaim, bukti, dan penalaran). Tanpa penulis memberikan rincian lebih
lanjut tentang keputusan mereka tentang kriteria untuk tiga level, mudah untuk
mengidentifikasi tiga kriteria yang muncul dalam rubrik mereka, yaitu akurasi, kecukupan,
dan kelengkapan. Penggunaan kriteria ini, dan dengan demikian keputusan yang mana
dari tiga tingkat argumen siswa termasuk, dibuat secara eksplisit dalam adaptasi rubrik
untuk contoh pertanyaan kimia (hal. 190).
Kami melihat di sana bahwa adaptasi kriteria dibatasi pada contoh spesifik pada suatu
waktu, sehingga sulit bagi peneliti lain untuk memahami sifat kriteria yang digunakan
dalam hal kualitas argumen sebagai bagian dari proses penalaran.
Meskipun konten disipliner dipertimbangkan, penalaran disipliner, yaitu perbedaan
potensial dalam jenis penalaran yang diperlukan untuk berdebat di bidang disipliner yang
berbeda, tidak dibahas.
Apa yang dianggap sebagai bukti?
Menurut Ahli Logika Informal, sifat ketergantungan bidang model Toulmin bermasalah
(Johnson, 1996; Freeman, 2006). Selain itu, Freeman (2006) mengklaim bahwa itu bukan
elemen TAP tetapi "standar untuk evaluasi argumen (yang) bergantung pada bidang" (hal.
103). Saya akan menambahkan bahwa standar ini berbeda untuk masing-masing elemen
yang dianggap bergantung pada lapangan, khususnya tiga yang dianggap sebagai "bukti"
dan "penalaran" dalam kerangka kerja McNeill et al. (2006). Ini adalah data, surat perintah,
dan dukungan.
Data, atau alasan, sesuai dengan "kumpulan fakta, pengamatan, data statistik, kesimpulan
sebelumnya, atau informasi spesifik apa pun yang terperinci" yang diandalkan seseorang
"sebagai dukungan langsung untuk klaim spesifiknya"
(Toulmin, Rieke, & Janik, 1984; hlm. 38). Toulmin dkk. (1984) menambahkan bahwa tidak
semua alasan yang ditawarkan oleh seseorang sama-sama dapat diterima sebagai “data” oleh orang lain
56 Bab 4
orang. Dalam komunikasi sehari-hari, ini berarti bahwa alasan seseorang harus
"didukung" sampai tingkat yang cukup sehingga mereka memperoleh atau
meningkatkan kredibilitasnya. Dalam konteks sains, ini bisa berarti bahwa alasan
sejak awal harus memiliki bobot ilmiah. Kalau tidak, mereka dengan mudah dibantah
dan klaim ilmiah yang seharusnya mereka dukung juga dibantah. Hanya dalam
kasus selanjutnya, terutama berlaku untuk ilmu eksakta, apakah alasan/data harus
sesuai dengan semacam bukti. Meskipun demikian, jenis bukti yang digunakan pada
penalaran tingkat pertama ini adalah yang utama, dalam arti bahwa ini adalah bukti
pertama yang tersedia untuk membuat penjelasan ilmiah terdengar.
Sehubungan dengan jaminan, saya setuju dengan akun yang diberikan oleh
Freeman (2006) bahwa setiap kali jaminan dibuat eksplisit, mereka mengambil
bentuk "Diberikan data seperti D, seseorang dapat mengambil klaim seperti C" (p.
101). Ini lebih lanjut menyiratkan bahwa surat perintah adalah aturan inferensi yang
dapat digeneralisasikan menurut kriteria. Contoh penalaran sehari-hari adalah sebagai berikut:
1) Ini 30 o C (data), jadi jalan kaki akan bagus (klaim).
Contoh 1 adalah argumen umum dalam wacana sehari-hari, di mana hanya klaim
yang didukung oleh beberapa data yang dibuat eksplisit. Dengan membangun
kembali premis implisit dari argumen entimematis ini, yaitu argumen yang tidak
memiliki beberapa premisnya, kami menghadirkan elemen argumen tambahan berikut:
2) Warrant: 30o C dianggap suhu yang baik untuk menjadi

di luar rumah.
3) Dukungan: Semakin tinggi suhunya, semakin diinginkan jalan-jalannya.
4) Sanggahan: Kecuali seseorang merasa terlalu panas, maka dia

mungkin lebih memilih kolam renang.
Dari contoh di atas, terbukti bahwa apa yang mungkin menjadi kebenaran umum
bagi orang A (yaitu 30o C dianggap suhu yang baik untuk berada di luar ruangan)
mungkin tidak dianggap sama oleh orang B (tuntutan balik yang tersirat mungkin
bahwa “30o C terlalu panas untuk berada di luar ruangan bagi orang yang berasal
dari Pegunungan Alpen Italia”). Dalam pengertian ini, surat perintah harus relevan
dengan konteks tertentu di mana tuntutan diajukan. Ketika waran membawa elemen
relevansi ini di dalamnya, melalui secara eksplisit mengacu pada beberapa elemen
kontekstual yang relevan, maka dapat dianggap sebagai bukti pribadi untuk argumen
data klaim. Contoh surat perintah yang relevan secara kontekstual (War rantR)
yang diadaptasi untuk kasus di atas adalah sebagai berikut:
5) WarrantR: 30o C dianggap suhu yang baik untuk berada di luar

ruangan di Dubai selama bulan Agustus.
Dalam pengertian ini, surat perintah masih memiliki fungsi penjelas (seperti
data/alasan), tetapi dapat dianggap sebagai bukti berdasarkan akun atau
pengalaman pribadi. Ini adalah jawaban untuk pertanyaan "Mengapa
demikian?" pertanyaan seperti yang diajukan Kuhn (2001). Namun, fungsi
penjelas sederhana untuk argumen sehari-hari ini mungkin tidak "polos" jika
dikaitkan dengan argumen sains. Perbedaan antara bukti faktual dan teori
atau penjelasan pribadi kemudian menjadi sebuah isu, seperti yang dikemukakan Kuhn (20
Di antara ketiga elemen TAP yang dibahas di sini, yaitu data, warrant, dan
backing, backinglah yang memiliki fungsi justifikasi yang jelas. Jadi, di
situlah bukti penalaran harus dicari. Pertanyaannya kemudian: apa yang
dibenarkan oleh dukungan itu? Jawaban yang diadopsi dalam buku ini adalah
bahwa dukungan memiliki dua potensi keberatan pembenaran: baik data
maupun kata-kata kasar1 . Itu tergantung di mana beban pembuktian
ditempatkan dalam konteks penalaran tertentu. Dalam argumentasi lisan
antar-pribadi, hal ini mudah diidentifikasi, karena lawan bicaralah yang
mengontekstualisasikan pertanyaan “Bagaimana Anda tahu” sesuai dengan
“kebutuhannya” untuk dibujuk. Dalam contoh suhu yang disebutkan di atas,
dukungan dapat diminta baik sehubungan dengan surat perintah, yaitu
Bagaimana Anda tahu bahwa di Dubai selama bulan Agustus suhu ini baik
untuk jalan-jalan?, atau data itu sendiri, yaitu Bagaimana Anda tahu bahwa
itu adalah 300 C?. Dari perbandingan cepat, seseorang sudah dapat
mengatakan bahwa yang kedua kurang mungkin karena kita menerima begitu
saja pengamatan fenomena fisik (dalam hal ini, pengukuran suhu) diadakan
dengan tepat. Namun, hal itu mungkin tidak terjadi jika percakapan yang
sama diadakan di laboratorium, dan lebih khusus lagi di kelas sains tentang
pengukuran suhu. Konteks juga berpengaruh dalam argumentasi tertulis;
meskipun demikian, dalam hal itu, direduksi menjadi dua faktor utama: (a)
jenis penalaran dan hubungan internal yang dibangun antara elemen
penalaran; dan (b) antisipasi tantangan dan kontra argumen penerima
imajiner. Kedua faktor ini juga akan menentukan di mana bukti yang dipegang
oleh pendukung akan ditempatkan dan bagaimana kualitasnya dapat dinilai.
1 Meskipun Toulmin (1958) hanya mengacu pada dukungan yang terkait dengan surat perintah, dia
menerima bahwa penantang imajiner dari sebuah argumen mungkin tidak hanya menantang
akseptabilitas surat perintah, tetapi juga seluruh argumen.
58 Bab 4
Jenis kesimpulan dan akuntabilitas dalam argumen
Dalam definisi yang dikaitkan dengan filsuf Charles Peirce, dikutip dalam (Psillos
2011), “penalaran adalah proses di mana penalar sadar bahwa penilaian,
kesimpulannya, ditentukan oleh penilaian atau penilaian lain, premis, menurut
kebiasaan berpikir yang umum” (hlm. 121-122). Secara umum, ada dua cara di mana
proses penalaran dapat memberikan pembenaran pada suatu keyakinan: yang
pertama adalah dengan menyatakan bahwa jika premisnya benar, kesimpulannya
harus benar; yang kedua adalah dengan membuat keyakinan menjadi masuk akal
dan dengan demikian membuatnya tersedia untuk pengujian lebih lanjut (Psillos,
2011). Menurut Peirce (1878), hanya cara kedua itu, yang disebut penculikan atau
penalaran abduktif, yang dapat menghasilkan pengetahuan baru, dan dengan demikian dapat dikaitkan
Perbedaan antara deduksi, induksi, dan penculikan diilustrasikan dengan baik
dalam contoh yang diberikan oleh Preyer dan Mans yang dikutip dalam Walton
(2001), sebagaimana disajikan pada Tabel 21.
Tabel 21. Perbedaan penalaran deduktif, induktif dan abduktif.

Deduktif Induktif Menculik
Misalkan sebuah tas hanya Misalkan Anda tidak mengetahui warna Misalkan Anda menemukan
berisi kelereng merah, dan Anda kelereng di dalam tas, dan Anda kelereng merah di sekitar
mengeluarkannya. Anda dapat mengeluarkan satu kelereng dan sekantong kelereng merah.
menyimpulkan bahwa kelereng itu berwarna merah. merah. Anda dapat
warnanya Anda dapat menyimpulkan
menyimpulkan bahwa semua kelereng di dalam bahwa
kantongkelereng
berwarnaitu berasal dari kantong.
merah.
Bagi Walton (2001), abduksi berbeda dengan deduksi dan induksi karena kesimpulan
hanyalah hipotesis, tebakan terbaik, berdasarkan pengetahuan dan bukti yang
diberikan pada saat itu. Untuk alasan ini, inferensi abduktif dapat ditolak, yang
berarti bahwa mereka "dapat ditarik kembali jika penyelidikan lebih lanjut atas fakta-
fakta dalam kasus tersebut menunjukkan bahwa penjelasan alternatif lain adalah
'lebih baik'" (hal. 145). Selain itu, penalaran abduktif menyerupai proses musyawarah
terus menerus yang perlu terbuka untuk direvisi karena bukti baru dari keadaan
faktual kasus masuk ke dalam perhitungan.
Penalaran abduktif mirip dengan penalaran seorang detektif yang mencari data
terbaik yang akan memberikan penjelasan sebaik mungkin. Keputusan untuk apa
yang dianggap sebagai penjelasan terbaik dalam konteks tertentu didasarkan pada
kriteria yang masuk akal, bukan kemungkinan, seperti dalam kesimpulan deduktif,
atau probabilitas, seperti yang paling induktif (Walton, 2001).
Semua argumen adalah kesimpulan, dan dengan demikian harus ada hubungan
deduktif antara premis dan kesimpulan. Akan tetapi, hubungan deduktif yang disebut
juga dengan modus ponens ini tidak serta merta terletak antara data dan data
mengeklaim. Ini hanya satu kasus, misalnya dalam silogisme matematika di mana
hubungan antara data dan klaim cukup terbukti dengan sendirinya (misalnya dua
ditambah dua menjadi empat). Mungkin juga modus ponens terletak di antara
surat perintah dan data, seperti dalam kasus argumen induktif yang menggunakan
surat perintah. Contohnya adalah interpretasi fakta dalam sejarah menurut sumber
tertentu, atau perhitungan hasil statistik dengan menggunakan rumus tertentu.
Akhirnya, ada juga kemungkinan bahwa modus ponens terletak antara backing
dan surat perintah. Ini mengacu pada saat bukti tertentu mengarah pada
penciptaan silogisme logis tertentu, seperti dalam kasus investigasi detektif.
Dalam hal itu, tentu kata-kata kasar perang tidak dibuat sebelumnya, tetapi
argumennya dapat bersifat induktif atau abduktif, karena kasus terakhir lebih sulit dibuktikan.
Singkatnya, argumen dapat mencakup tiga jenis inferensi, yaitu modus ponens,
induktif, atau abduktif (Macagno et al., 2015). Pada tipe pertama, tidak ada yang
dapat didiskusikan (contoh: dua tambah dua sama dengan empat). Pada tipe
kedua, interpretasi data dapat didiskusikan (contoh: suhu yang sama dapat
dirasakan secara berbeda menurut tempat). Pada tipe ketiga, argumen itu sendiri
dapat ditempatkan di bawah diskusi (contoh: perlunya pengajaran argumen yang
diusulkan buku ini). Strategi untuk mencapai argumen yang lebih kuat dalam
kasus kedua dan ketiga adalah dengan memberikan jaminan dan dukungan yang
relevan, dalam arti alasan atau bukti yang dapat diterima oleh setiap orang yang
terlibat tanpa paksaan. Penerimaan mereka tergantung pada seberapa bertanggung
jawab klaim dan alasan yang dipegang oleh pembicara atau penulis.
Menurut Ford (2008), akuntabilitas sangat terkait dengan pembuatan pengertian

ilmiah dan pembelajaran. Salah satu cara pengungkapan hubungan ini sangat
epistemik, dan lebih jauh lagi dapat disimpulkan bahwa ia berlaku untuk semua
jenis pengetahuan disipliner, tidak hanya terkait dengan sains. Seperti yang
dinyatakan Ford, "pembuatan akal menjadi pembuatan akal ilmiah ketika otoritas
dilaksanakan dengan mengetahui itu dan mengetahui bagaimana terlibat dalam
meminta pertanggungjawaban pengetahuan" (hal. 417, penekanan dalam aslinya).
Ini adalah pengetahuan tentang metode dan nilai-nilai yang diterapkan yang
relevan dengan bidang epistemik dan penerapannya yang kurang lebih valid pada
bidang itu yang membuat sepotong pengetahuan dapat dipertanggungjawabkan
dalam bidang tersebut. Dalam TAP, metode dan nilai-nilai yang mendasarinya
terutama diungkapkan dalam bentuk jaminan dalam hal Sains, tetapi juga dapat
diungkapkan dalam bentuk pendukung dalam bidang disiplin lain, seperti Sejarah.
Untuk memahami perbedaan ini, pertama-tama saya akan menunjukkan perbedaan dalam apa y
Dalam Sains, klaim adalah pernyataan yang menyatakan suatu aspek dari
manifestasi suatu fenomena. Contoh klaim ilmiah adalah: "Benda jatuh", "Atom
terpisah", "Gunung berapi meletus". Dalam Sejarah, klaim adalah pernyataan
yang mengungkapkan nilai dari suatu peristiwa sejarah. Nilai ini mungkin
berhubungan baik dengan seberapa benar (akurat, lengkap) pernyataan tersebut, atau bagaima
60 Bab 4
portance, positif / negatif, dll). Contoh klaim historis adalah: "Perang Dunia I
menyebabkan kerusakan finansial Eropa", atau "Pemerintah Inggris memiliki otoritas
yang sah untuk mengenakan pajak kepada koloni Amerika2". Dari contoh-contoh klaim
di atas, dapat dengan mudah dipahami bahwa proses inkuiri berbeda ketika berdebat
tentang suatu klaim dalam Sains dan dalam Sejarah. Dalam Sains, inkuiri sebagian
besar berorientasi pada menemukan dan menguji hipotesis yang paling cocok dengan
klaim, sedangkan dalam Sejarah, inkuiri berorientasi pada menemukan dan
mengevaluasi interpretasi yang sesuai. Pencarian hipotesis dan pencarian interpretasi
menandai dua tipe (dan level) bukti yang berbeda. Dalam Sains, yang dianggap
sebagai bukti adalah apa pun yang menegaskan atau memalsukan suatu hipotesis,
sedangkan dalam Sejarah, yang dianggap sebagai bukti adalah kumpulan sumber yang
memberikan otoritas pada interpretasi yang terkandung dalam argumen seseorang.
Dalam istilah TAP, suatu klaim ilmiah akan meminta data ilmiah untuk bersama-sama
membentuk suatu model atau penjelasan tentang suatu fenomena. Surat perintah
kemudian akan mengesahkan penjelasan ini dengan menambahkan latar belakang
teoretis yang diperlukan agar dapat dianggap sebagai teori. Dukungan kemudian akan
menjadi bukti dari eksperimen ilmiah yang membuktikan teori ini. Data dan dukungan
harus berbeda satu sama lain; jika tidak, ada bukti semu, bukan bukti (Kuhn, 1991).
Penalaran ilmiah memiliki dua tingkat: penalaran masuk akal dari suatu fenomena
melalui koordinasi data, klaim, dan jaminan (hukum atau teori yang relevan dengan
model yang dibuat); dan bahwa mendirikan teori dengan memberikan beberapa
dukungan lebih lanjut yang mengesahkan data. Pada tingkat kedua argumentasi, dalam
arti persuasi, terjadi.
Dalam Sejarah, penalaran argumentatif juga memiliki dua tingkatan utama, meskipun
sedikit berbeda dari yang dijelaskan di atas. Level 1 sesuai dengan formulasi
interpretasi historis, berdasarkan data sumber primer, sedangkan level 2 sesuai
dengan validasi atau kontekstualisasi lebih lanjut dari fakta yang ditafsirkan berdasarkan
sumber sekunder. Penggunaan surat perintah kurang jelas dalam penalaran sejarah
dan sebagian besar tersirat seperti dalam penalaran sehari-hari. Hal ini karena
sebagian besar waktu waran yang digunakan sudah ditetapkan, sehingga diterima
begitu saja bahwa waran tersebut dibagikan. Namun, tantangan bagi seorang guru
sejarah adalah membuat eksplisit bahwa surat perintah perlu dibuat eksplisit, karena
interpretasi yang berbeda mungkin berlaku untuk data yang sama. Waran, dalam hal
ini, dapat mengacu pada keabsahan sumber, pada perspektif yang dianut oleh penulis,
atau pada perbedaan interpretasi sumber/fakta yang sudah diketahui.
Namun, apa yang dianggap sebagai bukti klaim sejarah terutama ditemukan di bagian
belakang, misalnya, pembenaran mengapa sumber A harus dianggap sebagai sumber
yang lebih baik daripada B mengingat argumen X didasarkan pada data yang diberikan oleh sumber A.
2 Contoh ini diambil dari Bransford, Brown & Cocking (2000).

Singkatnya, kami melihat bahwa apa yang dianggap sebagai bukti mungkin berbeda
dalam bidang disiplin ilmu yang berbeda. Saya memberi contoh Sains dan Sejarah untuk
mendukung pandangan saya. Dalam Sains, bukti terutama diberikan oleh surat perintah,
yang berarti metode atau hukum khusus yang diterapkan dalam teori yang diusulkan.
Dengan kata lain, mendefinisikan apakah suatu klaim dianggap bertanggung jawab atau
tidak bagi komunitas ilmiah, hal pertama yang harus dilihat adalah apakah klaim tersebut menghormati hu
Dalam Sejarah, bukti terutama diberikan oleh sebuah backing, yaitu fakta yang memberi
kekuatan pada fakta bahwa sumber A adalah sumber sejarah yang valid yang harus dipercaya seseorang.
untuk membuat argumen historis X. Dengan kata lain, untuk menentukan apakah suatu klaim
dapat dipertanggungjawabkan atau tidak untuk komunitas sejarawan, hal pertama yang
harus dilihat adalah keandalan sumber yang digunakan. Tabel 22 menunjukkan contoh dua
argumen, satu dari Sains dan satu lagi dari Sejarah, dan menampilkan apa yang dianggap
sebagai data, jaminan, dan dukungan untuk masing-masing dari keduanya.
Tabel 22. Contoh dua argumen, dalam Sains dan Sejarah, menyoroti perbedaan apa yang dianggap
sebagai klaim, data, dan dukungan dalam dua disiplin ilmu.
Sains Sejarah
mengeklaim Dimungkinkan untuk membuat es krim yang Neanderthal jauh lebih canggih daripada yang
tidak meleleh. diyakini secara populer.
data Dengan menambahkan protein yang ada dalam Lukisan yang ditemukan di tiga gua Spanyol
kedelai fermentasi Jepang yang disebut “natto”. berusia lebih dari 64.000 tahun.
menjamin Protein ini ditemukan untuk menyatukan lemak, Itu 20.000 tahun sebelum manusia pertama
air, dan udara dalam es krim. tiba di Eropa.
pendukung Eksperimen oleh para ilmuwan Skotlandia Tim di balik penelitian ini menggunakan
menunjukkan bahwa dengan menambahkan metode uranium-thorium untuk menentukan
protein ini, es krim dipertahankan padat untuk a tanggal endapan karbonat kecil yang terbentuk
waktu lebih lama. di atas lukisan gua.
Catatan: Contoh yang disajikan di sini didasarkan pada informasi yang ditemukan di Daily Mail dan
National Geographic.
Pentingnya kritik atau sanggahan
Seperti dalam diskusi Sains pada umumnya, kritik memiliki tempat sentral dalam
mengevaluasi dan menciptakan pengetahuan. Hal yang sama berlaku dalam argumentasi
kelas. Sebelum menjelaskan bagaimana semua ini dapat diwujudkan dalam dialog
argumentasi berbasis kelas, di bagian terakhir bab ini, saya sekarang akan menunjukkan
apa arti kritik untuk bidang disiplin yang berbeda, hubungannya dengan beban pembuktian,
dan manifestasinya sebagai sanggahan dalam argumen individu.
62 Bab 4
Dalam kedua jenis penalaran yang terlihat di atas, yaitu yang ilmiah dan yang
historis, yang meningkatkan relevansi dan kecukupan pengetahuan yang
diperhitungkan, baik dalam bentuk jaminan atau dukungan, adalah penerimaan
sanggahan terhadap kritik nyata atau yang diantisipasi. Kritik biasanya
diwujudkan dalam bentuk klaim balasan. Klaim balik ini berfokus pada bagian
lemah dari argumen dan memiliki tujuan untuk menunjukkan bahwa interpretasi
alternatif mungkin ada mengenai setidaknya satu bagian dari argumen yang
diungkapkan oleh pembicara (atau penulis). Kritik sangat penting untuk belajar
melalui argumentasi, karena mengarah pada pemahaman yang lebih baik tentang
jenis penalaran tertentu yang dianggap bertanggung jawab untuk komunitas
tertentu. Misalnya, dalam Sains, siswa akan belajar bahwa teori yang berbeda
mungkin berlaku untuk menjelaskan fenomena yang sama, dan dalam Sejarah, interpretasi data se
Pada bagian sebelumnya, saya mengklaim bahwa dasar bukti penalaran ilmiah
terletak pada surat perintah, sedangkan untuk penalaran sejarah terletak pada
pendukungnya. Pada bagian ini, saya akan menunjukkan bahwa beban
pembuktian dalam penalaran ilmiah terutama terletak pada dukungan, sedangkan
dalam Sejarah terutama terletak pada kata-kata kasar perang. Secara sederhana,
ini berarti bahwa kritik yang mungkin terhadap argumen ilmiah yang disajikan
pada Tabel 22 pertama-tama akan fokus pada dukungan, dan terutama pada
makna "dipertahankan solid untuk waktu yang lebih lama". Apakah ini berarti es
krim tidak meleleh? Bagaimana dengan perubahan suhu? Sudahkah para ilmuwan
mempertimbangkan variabel lain saat menyiapkan eksperimen mereka?
Sebaliknya, ketika melihat argumen sejarah, kritik lebih tertarik pada surat
perintah, dan terutama informasi yang "membuktikan" bahwa perbedaan antara manusia dan Nean
Kemungkinan perbedaan antara kedua jenis argumen ini dan perbedaan dalam
alokasi beban pembuktian, jika kita membayangkan konteks dialogis (komunitas
ilmiah, bidang) di mana mereka diekspresikan (Gordon, Prakken, & Walton, 2007),
mungkin terletak pada jenis penalaran yang dominan di setiap bidang disiplin.
Dalam Sains, di mana tujuannya adalah untuk menciptakan pengetahuan baru
tentang bagaimana fenomena tertentu bekerja, sebagian besar argumen yang
digunakan adalah "penetapan jaminan". Ini berarti bahwa surat perintah yang
digunakan sebagai bagian dari argumen adalah bagian tak terpisahkan dari
pendukung (bukti) yang ditemukan untuk mendukung teori yang membentuk
surat perintah tertentu (dan bukan yang lain). Fungsi utama penalaran ilmiah
kemudian untuk mengidentifikasi bukti yang paling cocok dengan teori sehingga
jaminan di balik teori tersebut dapat dimintai pertanggungjawaban di bidang
penalaran tertentu. Hal ini mudah dipahami ketika pernyataan-pernyataan yang
digunakan untuk teori ilmiah tertentu dalam Fisika, misalnya, milik bidang teori
lain (misalnya Matematika). Fungsi surat perintah dapat berbeda setiap saat
sesuai dengan argumen yang dibuat. Bing dan Redish (2009) mengilustrasikan hal ini dengan sang
kata-kata kasar dapat diambil saat digunakan dalam Argumen fisik: sebagai perhitungan;
sebagai pemetaan fisik; sebagai memohon otoritas; dan sebagai konsistensi matematika.
Dalam Sejarah, di mana tujuannya adalah untuk menciptakan pemahaman yang lebih baik
tentang fenomena yang diketahui, juga dikenal sebagai interpretasi, sebagian besar argumen
diharapkan menjadi "penggunaan jaminan". Ini berarti bahwa sejarawan perlu didasarkan
pada interpretasi tertentu, untuk dapat menafsirkan sesuatu yang lain. Dengan kata lain,
interpretasi baru akan didasarkan pada interpretasi lama itu. Ini menyerupai contoh penalaran
induktif yang disajikan pada Tabel 21. Berdasarkan beberapa bukti yang diberikan, klaim
dibuat. Sebaliknya, dalam penalaran abduktif ilmiah, sesuatu dianggap sebagai bukti sebagai
bagian dari teori yang perlu diuji.
Mempertimbangkan berbagai jenis argumen, menurut jenis penalaran yang ada di baliknya,
sekarang saya akan menyajikan tiga versi TAP yang berbeda menurut apakah argumen itu
deduktif (modus ponens), induktif, atau abduktif. Saya juga akan menunjukkan di mana
sanggahan yang mungkin dapat ditempatkan, diilustrasikan sebagai pertanyaan kritis yang
diajukan oleh penerima imajiner.
Contoh pertama jika dari Geometri dan merupakan argumen deduktif. Beban pembuktian
dalam argumen jenis ini terletak pada data. Ini berarti bahwa jika kita membayangkan bahwa
penerima menantang argumen, itu adalah hubungan antara klaim dan data yang akan dia
tantang, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 4.1.
Gambar 4.1. TAP diadaptasi untuk argumen deduktif dalam Matematika.
Contoh kedua adalah dari Sejarah dan itu adalah argumen induktif. Beban pembuktian terletak
pada surat perintah. Ini berarti bahwa jika kita membayangkan bahwa penerima menantang
argumennya, itu adalah hubungan antara surat perintah dan data klaim yang akan dia tantang,
seperti yang ditunjukkan pada Gambar 4.2.
64 Bab 4
Gambar 4.2. TAP diadaptasi untuk argumen induktif dalam Sejarah.
Contoh ketiga adalah dari Kimia dan itu adalah argumen penculikan. Faktanya,
argumen yang sama disajikan pada Tabel 22. Beban pembuktian terletak pada
backing. Ini berarti bahwa jika kita membayangkan bahwa penerima menantang
argumen, itu adalah hubungan antara klaim/data dan dukungan yang akan dia
tantang, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 4.3.
Gambar 4.3. TAP diadaptasi untuk argumen penculikan dalam Kimia.

Kata penutup
Sebagai kesimpulan dapat dikatakan: Ya, ada ketergantungan lapangan

ketika harus mendefinisikan apa yang dianggap sebagai klaim, data,
jaminan, dan dukungan dalam bidang disiplin tertentu; dan ya, penerapan
berbagai jenis penalaran memengaruhi apa yang dianggap sebagai bukti
dalam setiap argumen terkait disiplin. Namun, bukan bidang disiplin itu
sendiri yang menentukan perbedaannya, tetapi lokasi beban pembuktian
yang menentukan elemen TAP mana yang digunakan lebih mungkin untuk
ditentang dalam dialog imajiner. Lokasi ini, dinyatakan sebagai pertanyaan
dalam huruf miring di masing-masing Gambar di atas, membentuk dasar
sanggahan potensial (jawaban atas tantangan atau bantahan yang diantisipasi) terkait de
Pernyataan ini sangat penting karena mendefinisikan bagaimana
pengajaran berbasis argumen dapat disusun dalam setiap bidang disiplin.
Karena komunitas ilmiah yang berbeda terlibat dalam praktik argumentasi
secara berbeda (Gray & Kang, 2014), mengidentifikasi bagaimana perbedaan
terkait disiplin ini terwujud dalam wacana argumentatif adalah prasyarat
untuk berlangsungnya pengajaran berbasis argumen yang efektif. Namun,
di antara tiga jenis penalaran utama (yaitu deduktif, induktif, dan abduktif),
penalaran abduktiflah yang memfokuskan keraguan kritis pada pendukung, sehingga pe
Berdasarkan gagasan ini dan juga fakta bahwa penalaran abduktif adalah
satu-satunya yang menciptakan pengetahuan baru (Peirce, 1878), baru-baru
ini diusulkan sebagai dasar untuk promosi argumentasi di kelas untuk
bidang disiplin apa pun (Rapanta, 2018). ).
Bab 5
Mengevaluasi argumen siswa

di bidang yang berbeda
Beberapa penelitian telah berfokus pada dampak praktik argumentatif dalam

mempelajari cara berargumen di semua tingkat pendidikan, dari sekolah
dasar hingga universitas (mis. Asterhan & Schwarz, 2016; Mitchell & Andrews,
2000). Kasus remaja sangat penting karena pengembangan kompetensi
argumentatif mereka terutama tergantung pada kesempatan yang diberikan
kepada mereka untuk berdebat. Pertama, mereka telah memperoleh semua
keterampilan perkembangan dasar yang tersirat dalam kapasitas alami
manusia untuk berargumen, seperti menghasilkan pembenaran dan argumen
tandingan, yang sudah ada pada usia 11 tahun (Mercier, 2011). Kedua, mereka
mampu menerapkan strategi argumentasi canggih yang mirip dengan yang
diterapkan oleh orang dewasa (Felton, 2004). Namun, penelitian yang
berfokus pada remaja telah menunjukkan bahwa kinerja argumen mereka
yang terwujud dalam lingkungan ruang kelas "bebas argumen" rendah
(Driver, Newton, & Osborne, 2000; Kuhn & Crowell, 2011). Melalui paparan
mereka terhadap argumentasi dialogis kualitas dan frekuensi wacana argumentatif siswa m
Contoh intervensi pedagogis yang berfokus pada argumentasi terutama

muncul dari bidang ilmu alam, karena hubungan yang kuat antara penalaran
ilmiah dan argumentasi (Duschl, Schweingruber, & Shouse, 2007),
sebagaimana telah dibahas dalam Bab 1. Misalnya, telah ditunjukkan bahwa
siswa yang berlatih argumentasi di kelas sains mampu mempelajari konsep-
konsep ilmiah yang kompleks (Zohar & Nemet, 2002; Hennessey, 2003;
Nussbaum & Sinatra, 2003; Nussbaum, Sinatra, & Poliquin, 2008),
mengkoordinasikan antara teori dan bukti ( Chinn & Brewer, 1998; Kuhn,
2002; Osborne, et al., 2004; Lehrer & Schauble, 2005), dan mengadopsi
praktik epistemologi ilmiah (Jimenez Aleixandre et al., 2000; Osborne et al,
2004; Sandoval, 2005). Namun, bukti dampak positif dari kegiatan terkait
argumen dan pengajaran berbasis argumen juga ada untuk bidang disiplin
lain, seperti Sejarah (misalnya De la Paz & Felton, 2010; De La Paz et al.,
2012) atau Seni Bahasa ( Litman & Greenleaf, 2017; Wilkinson et al., 2017).
Selain itu, penggunaan isu sosio-ilmiah sebagai batu loncatan untuk
mempromosikan praktik dan keterampilan argumentasi juga telah menarik
perhatian peneliti secara luas (misalnya Jiménez-Aleixandre & Pereiro-Muñoz, 2002; Erdur
68 Bab 5
Karena hasil positif dari praktik argumentasi di ruang kelas, dan dari berbagai
dokumen kebijakan pendidikan yang menekankan pengembangan keterampilan
argumen di kalangan remaja (NRC, 1996; NRC, 2007; EU, 2006), beberapa
program pengembangan profesional guru berfokus pada argumen. mentation
telah diterapkan di berbagai belahan dunia. Sehubungan dengan dampaknya
terhadap kinerja siswa, beberapa program dapat dianggap sangat berhasil,
meskipun yang lain tampaknya tidak efektif, seperti yang dikatakan oleh
Sedova, Sedlacek, dan Svaricek (2016). Misalnya, belum jelas bagaimana dan
apakah program pendidikan guru berkontribusi pada pengembangan
keterampilan argumentasi kritis, seperti yang awalnya didefinisikan oleh Kuhn
(1991) sebagai: (a) keterampilan untuk membangun argumen yang valid dan
menemukan bukti yang tepat untuk mereka, (b) keterampilan untuk membangun
argumen tandingan atau teori alternatif yang valid dan menemukan bukti yang
tepat untuk mereka, dan (c) keterampilan untuk membangun sanggahan yang valid yang menang
Seperti yang telah dibahas dalam Bab 1, sebagian besar penelitian pendidikan
saat ini yang berfokus pada argumentasi, mengimplementasikan Toulmin's
Argument Pattern (TAP) sebagai metode utama analisis dan penilaian (Rapanta
et al., 2013). Namun, adaptasi TAP yang paling banyak digunakan (misalnya
Erduran et al., 2004; McNeill, Lizotte, Krajcik, & Marx, 2006) hanya fokus pada
argumen ilmiah, mengabaikan bidang disiplin lainnya. Selain itu, salah satu
kritik yang diterima TAP oleh para peneliti pendidikan adalah sulitnya
membedakan antara data, warrants, dan backings. Meskipun penulis tampaknya
setuju bahwa ketiga elemen tersebut adalah semua jenis landasan atau
penalaran yang berbeda yang mendukung klaim tersebut (Simon, 2008; Berland
& McNeill, 2010), sejauh ini tidak ada kriteria pembeda yang jelas yang diterapkan dengan konsis
Tujuan bab ini ada dua: pertama, mengusulkan skema pengkodean
argumentasi kritis yang dapat disesuaikan dengan konteks yang berbeda; dan
kedua, untuk mengidentifikasi dampak dari program pengajaran berbasis
argumen dalam mempromosikan argumentasi kelas menengah baik sebagai
proses (wacana dan praktik pedagogik) dan sebagai produk (argumen spontan siswa).
Fokus pada argumentasi kritis melalui konstruksi skema pengkodean sangat
penting dalam pendekatan saya, terutama karena kerangka kualitas argumen
yang diterapkan dan diusulkan dalam konteks pendidikan tidak memiliki
gagasan tentang kekritisan. Sebaliknya, Skema Argumentasi Kritis (CAS) yang
diusulkan dalam bab ini sebagai alat diagnostik argumen siswa yang dihasilkan
secara individual mempertimbangkan elemen-elemen berikut dari argumen
kritis: (a) ketergantungan bidang dalam mendefinisikan apa yang dianggap
sebagai bukti dalam bidang disiplin yang berbeda; (b) perbedaan antara
penjelasan dan dukungan argumentatif; dan (c) penyertaan relevansi sebagai
kriteria pradefinisi karakterisasi dari setiap elemen argumen yang dimanifestasikan dalam wacan
Mengevaluasi argumen siswa di berbagai bidang 69
Keterampilan argumentasi kritis dan promosi mereka
Untuk mendefinisikan keterampilan argumentasi kritis, hubungan antara berpikir

kritis dan argumentasi perlu dilihat. Pemikiran kritis dan argumentasi adalah dua
istilah yang sering dijumpai bersamaan dalam studi penelitian pendidikan, terutama
karena argumentasi dianggap dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis,
sebagaimana diwujudkan dalam wacana kritis siswa (Osborne, 2010). Dengan ini,
saya mengadopsi pandangan Walton (1989) bahwa pemikiran kritis mengacu pada
beberapa disposisi umum seperti empati dan detasemen kritis, yang secara lugas
dikembangkan melalui keterlibatan dalam dialog argumentatif. Seperti yang
dikatakan Walton (1989), “inti umum dari keterampilan berpikir kritis dasar yang
mendasari penalaran kritis (...) adalah kemampuan kunci untuk melihat kedua sisi
argumen. Struktur di balik kemampuan ini adalah konsep argumen sebagai dialog” (hlm. 182, pe
Pandangan kritis terhadap realitas pertama-tama berarti bahwa orang tersebut

menerima bahwa realitas mungkin memiliki banyak interpretasi dan teori yang
berbeda dapat berlaku untuk data yang sama, dan sebaliknya, yang juga didefinisikan sebagai "a
(Glassner & Schwarz, 2007). Kurangnya manifestasi dari kemampuan ini
menghasilkan dua kelemahan berpikir kritis utama, yang didefinisikan sebagai
bias 'sisi saya' dan epistemologi 'masuk akal' (Perkins, Farady, & Bushey, 1991).
Saya setuju dengan Wolfe dan Britt (2008) bahwa bias sisi saya tidak mengacu
pada kekuatan penulis mempertahankan argumennya sendiri. Mengikuti Kuhn
(1991), bias berpikir kritis ini mengacu pada kurangnya kemampuan seorang
pembicara atau penulis untuk menerima keberadaan dan validitas dari setiap teori
alternatif untuk dirinya sendiri. Dalam pengertian ini, karena tidak dapat
menghasilkan antilogos apa pun, subjek dibatasi pada seperangkat keyakinan
epistemologis yang agak absolut, yang jauh dari sikap kritis atau evaluativis (Kuhn
& Park, 2005). Kurangnya sikap kritis juga menghasilkan adopsi pandangan atau
data pertama yang tersedia yang “masuk akal” tanpa analisis yang ketat tentang
relevansi, kecukupan, dan penerimaannya. Meskipun standar kualitas ini sangat
banyak dibahas di bidang logika informal, adaptasi dan penerapannya dalam penelitian pendidik
Studi saat ini
Kerangka TAPping yang diusulkan oleh Erduran et al. (2004), yang saat ini
merupakan adaptasi TAP yang paling dikenal dalam penelitian pendidikan, gagal
untuk membahas beberapa aspek penting dari argumentasi siswa, sebagaimana
telah dibahas dalam Bab 4. Salah satu aspek ini adalah ketergantungan lapangan
dari alasan yang digunakan untuk mendukung klaim. Kebutuhan akan alat analisis
argumen yang umum dan sebagai penilaian, yang dapat disesuaikan dengan
bidang disiplin yang berbeda, muncul. Selain itu, alat ini harus bersifat diagnostik,
melayani persyaratan penilaian individu dari program pendidikan di seluruh dunia,
yang menempatkan pemikiran kritis dan keterampilan inkuiri pada sorotan praktik pengajaran da
70 Bab 5
fokus pada keterampilan argumentasi individu diwujudkan secara kritis dalam

konteks tertentu diperlukan.
Di antara studi yang dirancang untuk mempromosikan praktik dan
keterampilan argumentasi di kelas, dapat dikatakan bahwa ada dua jenis
utama: yang didasarkan pada intervensi yang dirancang dan dilaksanakan
oleh para peneliti, dan yang lain berdasarkan bagaimana guru terlatih dan /
atau ahli. menerapkan wacana argumentatif, dalam bentuk dialog, dengan
siswanya. Seperti yang diantisipasi dalam Pendahuluan, buku ini berfokus
pada tren kedua ini, dengan ini disebut sebagai pengajaran berbasis argumen.
Beberapa studi empiris tentang pendukung dan penilaian guru berbasis
pengetahuan konten pedagogis (PCK) telah dilakukan dalam dua dekade
terakhir. Di sini saya fokus pada beberapa contoh studi yang membahas
dampak pelatihan guru terhadap argumentasi siswanya. Erduran et al. (2004)
menggambarkan intervensi dua tahun di mana 12 guru sains sekolah menengah
pertama diajarkan bagaimana mempromosikan argumentasi siswa di ruang
kelas mereka. Posttest menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam
kualitas dan kuantitas argumen yang dihasilkan siswa. Dalam studi kasus
longitudinal lainnya yang dilaporkan oleh Martin dan Hand (2009), seorang
guru sains sekolah dasar diamati selama dua tahun dalam upayanya
menerapkan pendekatan argumentatif di kelasnya. Selama fase kedua
penelitian, pola pertanyaan guru berubah, peran suara siswa bergeser, dan
aspek argumen sains mulai muncul. Dalam studi kasusnya dengan lima guru
sekolah menengah kimia, McNeill (2009) mengidentifikasi beberapa praktik
instruksional yang mendukung produksi klaim, bukti, dan penalaran siswa,
seperti mendefinisikan, memodelkan, dan mengkritisi penjelasan ilmiah atau
membuat alasan di balik penjelasan ilmiah secara eksplisit.
Meskipun ini dan beberapa studi kasus lainnya (misalnya Herrenkohl et al.,
1999; Duschl & Osborne, 2002; Dawson & Venville, 2010) menjelaskan praktik
argumentasi guru, ada kekurangan yang cukup besar dalam mengidentifikasi
hubungan antara strategi yang diajarkan, strategi mereka. implementasi oleh
guru peserta, dan dampak penerapannya terhadap keterampilan argumentasi
kritis siswa. Studi yang disajikan dalam bab ini berusaha untuk mengisi celah
ini dengan melihat efek yang dimiliki pengajaran berbasis argumen terhadap
manifestasi individu siswa tentang "kekritisan" dalam tiga bidang disiplin
ilmu yang berbeda, yaitu Sains (termasuk Fisika dan Ilmu Pengetahuan Alam), Sejarah, dan Pen
Karena saya ingin mencapai tujuan di atas melalui para guru itu sendiri dan
bukan melalui intervensi berbasis penelitian, saya lebih tertarik untuk
mengidentifikasi: (a) keterlaksanaan isi dan strategi yang diajarkan dan
transfernya dari kelas pendidik guru ke kelas ruang kelas yang sebenarnya;
dan (b) perubahan yang dirasakan dari sebagian siswa sebagai peserta dan pemangku kepentin
pemegang di lingkungan baru yang kaya argumen. Terlepas dari tujuan

empiris ini, penelitian ini juga melayani tujuan metodologis: mengusulkan
rubrik untuk mengidentifikasi tingkat argumentasi kritis yang dapat
diterapkan dalam bidang disiplin apa pun, tetapi memperhitungkan
relevansi elemen argumen dengan materi pelajaran. di tangan.
Proyek DAMPAK
Studi kualitatif yang dijelaskan di sini adalah bagian dari proyek penelitian
berbasis desain eksplorasi dua fase untuk mengidentifikasi dan
mempertahankan praktik pengajaran berbasis argumen di kelas
menengah. Menurut paradigma penelitian berbasis desain, ilmuwan
pendidikan memberikan wawasan ke dalam dinamika lokal, sementara
pada saat yang sama mereka menghubungkan teori dan pernyataan
teoretis, terus menyempurnakannya untuk menghasilkan inovasi
ontologis (Barab & Squire, 2004; DiSessa & Cobb, 2004). Proyek IMPACT
mengikuti paradigma ini karena tim peneliti mendampingi para guru
peserta sejak awal hingga akhir proyek dengan tiga tujuan: (a) memahami
pedagogi berbasis dialog yang ada, jika ada; (b) menyarankan cara
menerjemahkannya (lebih) terkait argumen; dan (c) mengusulkan dan
mengadaptasi instrumen penelitian yang paling memadai untuk mengatasi masalah d
Fase pertama yang berlangsung dari bulan September hingga Desember 2016
terdiri dari observasi non-peserta selama 62 jam kelas (masing-masing 45 menit),
yang didistribusikan di antara sepuluh guru yang bekerja di tiga sekolah (dua negeri
dan satu swasta) di wilayah yang lebih luas di Lisbon, Portugal . Dari sepuluh ini,
hanya enam yang secara sukarela melanjutkan ke tahap kedua, yang memerlukan
kursus pendidikan guru yang sebenarnya, terdiri dari 36 jam in situ dan 20 jam ex-
situ (pekerjaan rumah dan pekerjaan kelas di kelas mereka sendiri). Tahap kedua berlangsung dari
Peserta
Studi ini berfokus pada empat dari enam guru peserta, karena menjadi
yang paling proaktif dalam merancang materi dan kegiatan mereka
sendiri. Dua dari guru ini berpartisipasi di kelas yang sama, yang satu
mengajar Fisika dan yang lainnya mengajar Ilmu Pengetahuan Alam. Dua
guru yang tersisa mengikuti satu kelas Pendidikan Kewarganegaraan
dan satu kelas Sejarah. Keempat guru tersebut adalah perempuan,
bekerja di dua sekolah negeri yang berbeda di Lisbon. Partisipasi mereka
dalam proyek ini bersifat sukarela, mengikuti persetujuan dari direktur
sekolah. Persetujuan orang tua untuk semua siswa dari tiga kelas juga diperoleh, mel
Jumlah total siswa adalah 90, didistribusikan secara merata di antara
tiga kelas peserta. Di Portugal, bentuk kelas menengah (terceiro ciclo).
72 Bab 5
bagian dari Pendidikan Dasar (Ensino Básico) tetapi milik gedung dan
sistem pengajaran Pendidikan Menengah (beberapa guru, bukan satu).
Karena pergantian sekolah di kelas 7, sebagian besar siswa menghadapi
beberapa kesulitan adaptasi, yang kemudian diatasi dalam dua kelas
terakhir pada siklus yang sama. Peserta penelitian ini tersebar di antara
kelas 7 dan 9. Usia rata-rata siswa adalah 13,7 tahun dan persentase
anak perempuan dan laki-laki adalah 55% dan 45%.
Karakteristik program Pengembangan Keprofesian Guru (PD).
Karakteristik unik dari program PD guru yang diimplementasikan dalam

penelitian ini adalah bahwa program tersebut merupakan bagian dan
hasil dari desain penelitian yang diikuti. Di satu sisi, guru terlibat sejak
awal tahun dalam proyek argumentasi, tanpa menerima masukan
apapun (baik saran maupun pelatihan) terkait praktik pedagogis mereka
saat itu. Pada saat yang sama, observasi ruang kelas pada tahap awal
ini menjadi dasar untuk merancang isi kursus guru yang berlangsung
selama empat bulan (Februari hingga akhir Mei 2017).
Karakteristik unik lain dari PD guru adalah menyasar guru dari
berbagai disiplin ilmu. Oleh karena itu, ini hanya dapat membahas aspek
pengajaran berbasis argumen yang dapat dialihkan ke semua konteks
(setidaknya masing-masing dari empat bidang disiplin yang terlibat).
Untuk alasan ini, tujuan dan isi kursus bersifat umum seperti yang dapat
dilihat pada Tabel 23. Perhatian khusus diberikan pada aspek desain
pembelajaran argumentasi (lihat Bab 1), serta kapasitas jenis dialog
yang lebih mempromosikan argumen daripada yang lain (lihat Bab 3).
Tabel 23. Tujuan dan isi kursus guru.

Tujuan kursus Isi
Mempersiapkan kegiatan argumentasi Metode pengajaran berbasis

secara terstruktur dan efisien. argumen dan strategi argumentasi;
alat, kegiatan, dan teknik yang berhasil.
Menganalisis dan mengevaluasi Metode analisis argumen dan

argumen tertulis siswa. penilaian; struktur dan kualitas
argumen tertulis.
Identifikasi ketika percakapan kelas Struktur dan kualitas argumen

cenderung argumentatif dan arahkan dialogis; skema argumentasi dan
dialog ke arah itu. penggunaannya untuk pengajaran.
Renungkan praktik mengajar sendiri dan nilai Latihan argumentasi dalam kelompok
mempromosikan dialog konstruktif dan kecil; ide untuk kegiatan argumentasi
argumentasi di kelas. dan dukungan dalam desain mereka.
Fokus utama PD lainnya adalah identifikasi dan dinamisasi strategi argumentasi dialogis,
yang sudah ada, tetapi dalam bentuk hibrid, di ruang kelas yang diamati sebelum pelatihan.
Guru memanifestasikan beberapa strategi dialogis potensial, sebagian besar dari mereka
bersifat inkuiri Sokrates, tetapi sangat sedikit dari mereka yang secara alami melibatkan
siswa mereka dalam interaksi argumentatif yang lebih asli, seperti dialog penemuan dan
persuasi. PD berfokus pada mengidentifikasi dan menampilkan beberapa urutan logika
argumentatif yang berpotensi dari ruang kelas pra-pelatihan dan membimbing refleksi
tentang bagaimana urutan tersebut dapat meningkat dalam hal kualitas argumentatif mereka.
Ini didefinisikan dalam hal argumen-sebagai-produk, menerapkan elemen Toul min untuk
mengidentifikasi argumen yang diberlakukan dalam wacana dialogis, dan argumen-sebagai-
proses, mengadaptasi jenis dialog argumentasi Walton ke konteks dialog kelas.
Semua guru yang berpartisipasi dalam program PD menerima rubrik evaluasi diri tentang
tujuan dan pedoman terkait argumen mereka sendiri tentang cara mengejarnya. Rubrik
tersebut didasarkan pada proyek baru-baru ini tentang pengajaran dialogis yang diadakan
di Amerika Serikat (Reznitskaya & Wilkinson, 2017), sebagai bagian dari pengembangan
Argumentation Rating Tool (ART) (Reznitskaya et al., 2016). Saya mengadaptasi alat ini
sebagai rubrik penilaian diri sejak awal proyek, sehingga guru peserta dapat mencatat
strategi mereka sendiri yang mendorong argumentasi kritis siswa selama program
berlangsung, serta setiap perubahan dalam penggunaannya. dari strategi tersebut. Mereka
juga diminta untuk menggunakan catatan mereka pada rubrik tersebut dalam laporan
evaluasi diri yang mereka berikan untuk menerima akreditasi atas partisipasi mereka di
akhir program. Contoh perwujudan unsur pengajaran dialogis dalam laporan evaluasi diri
diberikan pada Bab 1.
Pengumpulan data
Dua set data yang berbeda dibangun seperti yang muncul dari: (a) siswa menulis sepuluh
argumen di awal dan menjelang akhir tahun ajaran, dan (b) wawancara siswa sehubungan
dengan kegunaan pengajaran berbasis argumen seperti yang dirasakan oleh mereka di
seluruh proyek. Laporan evaluasi diri guru tentang penerapan strategi argumentasi
berdasarkan ART, sebagaimana dijelaskan di atas, juga digunakan sebagai sumber
pelengkap.
74 Bab 5
Tanggapan tertulis siswa
Sampel teks siswa yang menjadi bagian dari analisis terdiri dari total 168
teks, dibagi menjadi 82 teks pra-implementasi dan 86 pasca-implementasi
(untuk kenyamanan selanjutnya saya akan menyebutnya sebagai teks pra-
tes dan pasca-tes meskipun desainnya penelitian ini bukan eksperimental).
Implementasi yang saya maksud adalah penerapan strategi dan aktivitas
argumentasi oleh para guru peserta di kelas mereka. Tabel 24 menunjukkan
sebaran teks per kelas dan per fase. Jumlah teks yang dihasilkan pada kedua
fase adalah 170.
Tabel 24. Jumlah teks yang dihasilkan per kelas pada masing-masing fase.
Ruang kelas Pretes Posttest Total
Ilmu pengetahuan Alam 30 28 58
Pendidikan Kewarganegaraan 24 29 53
Sejarah 28 29 57
Total 82 86 168
Semua teks yang menjadi bagian dari penelitian ini merupakan jawaban
bebas siswa terhadap pertanyaan argumentatif yang berkaitan dengan isi
yang diajarkan di masing-masing ruang kelas. Untuk pemilihan pertanyaan,
guru harus memastikan bahwa itu cukup terbuka untuk memasukkan berbagai
aspek dan pembenaran dari masalah yang sama, sehingga tidak mengarahkan
siswa hanya pada satu jawaban yang benar, tetapi membiarkan ruang terbuka
penyelidikan argumentatif, untuk diwujudkan dalam pertanyaan mereka.
menulis. Adapun topik, ini harus menjadi kepentingan umum, sehingga hasil
homogenisasi lintas disiplin dapat diperoleh. Menerapkan kriteria ini, semua
guru peserta datang dengan dua masalah-pertanyaan masing-masing, sifat
sebanding dan kesulitan, menurut mereka. Gambar 5.1 menyajikan daftar
pertanyaan-masalah yang dipilih oleh guru untuk masing-masing dari tiga
kelas, dengan beberapa klarifikasi kontekstual yang diperlukan. Rata-rata
waktu produksi teks di semua kelas adalah 15 menit, dan tidak ada batasan
kata yang diberikan. Setelah setiap tahap produksi tulisan, guru mengumpulkan
teks yang ditulis tangan pada lembar kosong dan segera memberikannya
kepada peneliti. Tidak ada diskusi atau referensi yang pernah dibuat untuk teks fase pertama
Gambar 5.1. Pertanyaan/ masalah argumentatif yang dipilih oleh guru di tiga kelas.
Wawancara siswa
Untuk menyelidiki lebih lanjut dampak dari program pelatihan guru terhadap
argumentasi siswa, wawancara semi-terstruktur dilaksanakan dengan fokus
pada hasil positif dan negatif dari pengajaran berbasis argumen terhadap
siswa, seperti yang dirasakan oleh mereka. Pertanyaan wawancara bersifat
terbuka dan tidak berfokus langsung pada keterampilan argumentasi yang
dimanifestasikan oleh siswa sebagai hasil dari pengajaran berbasis argumen.
Mereka agak mengundang siswa untuk merefleksikan setiap perubahan yang
mungkin mereka rasakan mengenai kinerja lisan dan tulisan mereka sendiri
secara umum selama kursus, sebagai hasil dari diskusi argumentatif dan kegiatan yang me
Tujuan wawancara adalah untuk lebih memahami apakah ada perubahan
positif yang terlihat dalam argumen individu lisan (partisipasi kelas) dan
kinerja tertulis dapat dianggap sebagai efek dari pengajaran berbasis argumen.
Oleh karena itu, saya memilih untuk memfokuskan wawancara pada para
siswa yang menurut guru mereka paling diuntungkan dari jenis pengajaran
ini. Sampel siswa yang diwawancarai, meskipun tidak dipilih secara acak,
cukup representatif dalam hal prestasi akademik dan kemampuan belajar.
Secara total, 30 siswa (14 laki-laki dan 16 perempuan) diwawancarai oleh
penulis, yang sudah mereka kenal dari pelajaran yang diamati. Partisipasi orang yang diwa
76 Bab 5
dilakukan secara sukarela (setelah undangan guru) dan dibagikan secara

merata di antara tiga ruang kelas. Semua wawancara sepenuhnya ditranskrip.
Metode analisis data
Untuk analisis wawancara transkrip, saya menggunakan metode analisis isi

induktif (Elo & Kyngäs, 2008). Informasi lebih lanjut mengenai analisis
wawancara diberikan di bagian Temuan. Untuk identifikasi tingkat argumentasi
kritis dalam argumen tertulis siswa, saya membangun skema pengkodean CAS
yang dijelaskan di bawah ini.
Skema Argumentasi Kritis (CAS)
Untuk analisis argumen tertulis siswa, skema pengkodean berdasarkan elemen

TAP diusulkan. Skema ini mirip dengan yang diusulkan oleh Erduran et al.
(2004) dalam dua aspek: pertama, keduanya terdiri dari lima tingkatan; kedua,
waran dan dukungan dianggap sama pentingnya. Namun, dalam Er duran et al.
(2004) kerangka data juga dianggap sama pentingnya dengan warrants dan
backings, meskipun dalam CAS tidak demikian. CAS lebih lanjut membedakan
dirinya dari skema yang ada dalam mengusulkan empat kriteria, yang menurut
penulis mirip dengan aspek berpikir kritis wacana argumentatif. Ini adalah
sebagai berikut:
C1. Semakin didukung suatu argumen dengan jaminan dan/atau

dukungan, semakin tinggi tingkat argumentasi kritis;
penggunaan jaminan dan dukungan untuk mendukung argumen
menunjukkan tingkat kesadaran epistemik yang tinggi dan
pemahaman tentang tujuan untuk membujuk audiens
memberikan bukti sebanyak mungkin (Sandoval & Millwood, 2005; Macagno, 2016).
C2. Semakin banyak pertimbangan diberikan terhadap 'sisi lain' dari

argumennya sendiri, melalui argumen tandingan dan
sanggahan, semakin tinggi tingkat argumentasi kritis; integrasi
teori-teori alternatif atau bertentangan dalam wacana sendiri
menunjukkan pemahaman tentang sifat evaluatif argumentasi
(Kuhn & Udell, 2003; Erduran et al., 2004).
C3. Semakin banyak penjelasan yang digunakan sebagai pengganti

warrants dan backings, semakin rendah tingkat argumentasi
kritis (Kuhn, 1991; Brem & Rips, 2000); Dan
C4. Semakin banyak informasi yang tidak relevan diintegrasikan ke

dalam salah satu elemen argumen, semakin rendah tingkat
argumentasi kritis (Sandoval, 2003; Schwarz et al., 2003; Macagno, 2016).
Keempat kriteria dan alasan pemilihannya disajikan pada Gambar 5.2.
Gambar 5.2. Kriteria yang digunakan untuk pembangunan skema CAS.
Unsur inovatif CAS adalah pembedaan antara data, dukungan lebih lanjut, dan
penjelasan. Untuk argumen yang akan dibangun, klaim plus data diperlukan. Data
ini mengacu pada bukti pertama yang tersedia yang digunakan untuk mendukung
klaim. Jadi, mendefinisikan apa yang dianggap sebagai data adalah konsekuensi
alami dari mendefinisikan apa yang dianggap sebagai klaim di setiap bidang
disiplin. Untuk kepentingan umum dan topik sosio-ilmiah, biasanya dinyatakan
dalam bentuk dilema, tuntutannya terkait dengan mengambil posisi A atau B,
misalnya setuju atau tidak dengan hukuman mati (Kuhn, 1991) atau dengan
konstruksi sebuah kebun binatang baru (Erduran et al., 2004). Dalam mata
pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan, tuntutan juga dapat berupa tuntutan
nilai, misalnya membandingkan hak warga negara yang satu dengan yang lain
dengan menyatakan mana yang paling penting. Dalam ilmu pengetahuan, klaim
adalah pernyataan yang menyatakan suatu aspek dari manifestasi suatu fenomena.
Dalam Sejarah, klaim adalah pernyataan yang mengungkapkan nilai dari suatu
peristiwa sejarah. Nilai ini mungkin terkait dengan seberapa benar (akurat, lengkap) pernyataan
78 Bab 5
Meskipun apa yang dianggap sebagai klaim mungkin berbeda dari daerah ke
daerah dan dari topik ke topik, fungsi data selalu sama, yaitu untuk mendukung
klaim dengan cara bersama-sama, data dan klaim dapat membentuk opini yang
dapat diperdebatkan atau teori pribadi. tentang isu tertentu. Singkatnya, data, atau
alasan, sesuai dengan "kumpulan fakta, pengamatan, data statistik, kesimpulan
sebelumnya, atau informasi spesifik apa pun yang terperinci" yang diandalkan
seseorang "sebagai dukungan langsung untuk klaim spesifiknya" (Toulmin, Rieke, & Janik, 1984;p.38
Jika data sesuai dengan penjelasan-apa tingkat pertama , maka jaminan merupakan
bagian dari apa yang bisa disebut penjelasan-alasan. Menurut Toulmin (1958), data
adalah “fakta-fakta yang kami ajukan sebagai dasar klaim”, sedangkan waran
adalah “pernyataan hipotetis umum, yang dapat bertindak sebagai jembatan”
antara data dan klaim (hal. 91). Peneliti pendidikan telah menafsirkan surat perintah
secara berbeda. Misalnya, menurut Sampson dan Clark (2008), “waran adalah
komentar yang digunakan untuk membenarkan mengapa data relevan dengan
klaim” (451). Menurut Bell dan Linn (2000), surat perintah dapat membedakan
"penjelasan argumen" dari "penjelasan deskriptif". Namun, tidak jelas bagaimana
jaminan berbeda dari pendukung: “Pendukung digunakan dalam argumen untuk
memperkuat jaminan dalam penjelasan” (ibid, hal. 804).
Untuk menghindari kebingungan antara surat perintah, dukungan, dan penjelasan,

CAS membedakan antara dukungan, ketika surat perintah atau bukti sekunder
lainnya (dukungan) digunakan untuk mendukung argumen, dan penjelasan, ketika
jenis dukungan lain daripada pengetahuan berbasis bukti digunakan. mendukung
suatu argumen. Perbedaan ini juga berakar pada gagasan bahwa ketika digunakan
sebagai landasan yang berdiri sendiri alih-alih jaminan dan dukungan, penjelasan
menjadi kontra produktif, karena sama dengan apa yang didefinisikan Kuhn (1991)
sebagai bukti semu, yaitu pembenaran posisi seseorang yang tidak valid.
Sebaliknya, ketika penjelasan digunakan bersama dengan pembenaran yang valid,
yaitu jaminan dan/atau dukungan, dapat menambah nilai argumen (Mayes, 2010; Osborne & Patterson
Dalam hal argumentasi kritis, melihat sisi lain dari argumen seseorang merupakan
bagian penting, seperti yang telah dijelaskan sebelumnya. Satu-satunya elemen TAP
yang mengungkap keterampilan berpikir kritis antilogos adalah sanggahan.
Sanggahan Toulminian digambarkan sebagai pernyataan yang bertentangan dengan
klaim atau mewakili pengecualian untuk klaim tersebut. Dalam pengertian ini,
sanggahan lebih dekat ke argumen tandingan yang termasuk dalam rantai penalaran
argumentatif seseorang. Namun, bagi seseorang yang terampil dalam argumentasi
kritis, membentuk argumen tandingan saja tidak cukup: pertama, mereka perlu
memastikan bahwa argumen itu valid, menemukan dukungan yang tepat dan/atau
jaminan untuk mendukungnya; kedua, mereka harus mampu menjawab
kontraargumen implisit atau eksplisit seperti itu dengan cara yang menyangkal
kekuatan mereka, dan dengan demikian memberi kekuatan lebih pada klaim awal
seseorang (Kuhn, 1991). Menurut Leitão (2000), balasan terhadap argumen tandingan juga dapat meng
balasan gratif, atau penarikan dari tampilan awal. Dalam studi ini, karena fokusnya adalah pada
argumentasi kritis seperti yang diungkapkan dalam teks tertulis, saya mengusulkan definisi
ulang berbasis TAP tentang sanggahan sebagai "balasan" yang meremehkan, meremehkan,
atau integratif terhadap argumen tandingan yang dianggap secara eksplisit.
Last but not least, CAS juga menganggap "informasi yang tidak relevan" sebagai kategori
wacana yang terpisah. Relevansi merupakan aspek penting dalam konstruksi dan penilaian
argumen, terutama terkait dengan penggunaan bukti (Macagno, 2016).
Oleh karena itu, penggunaan informasi yang relevan dalam argumentasi dan argumentasi
seseorang merupakan tanda keterampilan argumentasi kritis. Semua elemen argumen yang
disebutkan sebelumnya, termasuk penjelasan, diberi kode seperti itu hanya jika dianggap
relevan dengan (a) topik/masalah argumentasi dan (b) struktur internal wacana. Sebaliknya,
elemen wacana dikodekan sebagai “tidak relevan” ketika tidak informatif atau tidak koheren
(Macagno, 2016). Tabel 25 menunjukkan contoh masing-masing elemen CAS.
Tabel 25. Contoh wacana berkode dalam dua teks siswa.
Teks 1 Kode
Sepanjang masa remaja, remaja mengalami berbagai perubahan pada tubuh, baik Mengeklaim
eksterior maupun interior, perubahan tubuh tersebut mungkin berkaitan dengan rasa
penderitaan.
karena remaja tersebut mungkin tidak merasa nyaman dengan dirinya dan tubuhnya Data
yang "baru".
Remaja tersebut mungkin menderita, karena dia mungkin diintimidasi, diretas, atau Waran/Pendukung
direndahkan oleh teman-temannya dan ini mungkin terkait dengan perubahannya.
Ada orang yang menghadapi perubahan ini dengan baik Argumen kontra
tetapi orang lain yang tidak berurusan dengan cara yang sama. Bantahan
Teks 2 Kode
Saya tidak tahu; Saya tidak sakit. Tidak relevan
Menurut saya, itu tidak membuat remaja menderita Mengeklaim
sebaliknya dia mungkin heran atau takut dengan apa yang akan terjadi Mengeklaim
tapi dia tidak akan pernah merasakan sakit kecuali dia jatuh cinta. Mengeklaim
Teks-teks di atas diproduksi oleh dua teman sekelas yang berbeda sebagai jawaban atas
pertanyaan yang sama tentang apakah masa remaja terkait dengan perasaan menderita,
sebagai bagian dari perubahan tubuh (lihat bagian Pengumpulan Data). Teks 1 memiliki
struktur argumen dua sisi yang lengkap dan sebagian, karena melewatkan dukungan apa pun.
80 Bab 5
port (waran atau backing) untuk counterargument. Sebaliknya, Teks 2 bahkan

tidak menyertakan argumen dasar karena hanya berisi tiga klaim dan
pernyataan yang tidak relevan di awal. Relevansi dari ketiga klaim itu sendiri
juga diragukan karena hanya berhubungan dengan satu bagian dari topik
(penderitaan) tanpa membahas perubahan tubuh.
Setiap teks yang dihasilkan siswa diberi kode akhir berdasarkan kombinasi
elemen CAS yang ada. Misalnya, teks yang berisi satu klaim, dua data, satu
dukungan, satu surat perintah, dan satu argumen tandingan diberi kode
“C1D2S2CA1”. Atas dasar kode-kode ini, tingkat argumentasi kritis yang
dimanifestasikan dalam setiap teks ditentukan berdasarkan rubrik CAS yang
disajikan pada Tabel 26. Menurut rubrik ini, kode yang sama di atas akan
sesuai dengan argumen Tingkat 4.
Tabel 26. Skema pengkodean untuk level critical argumentation (CA).
Deskripsi tingkat CA
Tingkat 0 Tidak ada argumen.
Level 1 Setidaknya satu klaim (C) didukung oleh setidaknya satu data (D); Teks tingkat 2 yang
berisi setidaknya satu informasi yang tidak relevan (II) diturunkan ke tingkat ini.
Level 2 Setidaknya satu klaim (C) didukung oleh setidaknya satu data (D) selanjutnya didukung oleh
satu jenis "dukungan" (S), baik dukungan atau jaminan, atau disertai dengan satu
argumen tandingan (CA).
Level 3 Setidaknya satu klaim (C) didukung oleh setidaknya satu data (D), dan selanjutnya didukung
oleh lebih dari satu "pendukung" (S), baik backing atau warrants atau
counterarguments (CA).
Level 4 Setidaknya satu klaim (C) didukung oleh setidaknya satu data (D) dan dukungan (S), disertai
oleh setidaknya satu counterargument (CA).
oleh setidaknya satu argumen tandingan (CA) dan satu dukungan untuk argumen
lawan (CAS) atau oleh satu bantahan (R ).
oleh setidaknya satu counterargument (CA) dan satu dukungan untuk counterargument
(CAS) dan satu bantahan (R) .
Catatan: Penjelasan (E) saat ini tidak memengaruhi pengkodean level, tetapi dibedakan
dari Dukungan (S), yang merupakan elemen penting untuk Level 2-6.
Semua teks diberi kode oleh penulis dan asisten peneliti yang dilatih untuk
skema pengkodean dan bertindak sebagai penilai buta. Keandalan antar
penilai untuk tingkat CAS adalah 87% (Cohen's Kappa = 0,80).
Temuan
Dari pengajaran 'bebas argumen' menjadi 'berbasis argumen'
Untuk memverifikasi apakah ketiga guru menerapkan strategi pengajaran berbasis

argumen yang dipelajari, wacana kelas mereka sebelum pelatihan dibandingkan
dengan wacana kelas mereka setelah pelatihan. Untuk melakukan itu, saya fokus
pada gerakan argumen berbasis TAP yang dilakukan oleh semua peserta di setiap
kelas yang dipilih. Tabel A1 di Lampiran menunjukkan contoh wacana ruang kelas
berkode berdasarkan elemen argumen Toulmin.
Saya kemudian hanya berfokus pada gerakan siswa dan saya menilai sebagai "1"
semua klaim dan gerakan data, sebagai "2" semua gerakan jaminan dan pendukung,
dan sebagai "3" semua gerakan kontra dan sanggahan. Ini memungkinkan saya
untuk mengidentifikasi tingkat eksplisititas argumen yang dihasilkan siswa untuk
setiap kelas. Saya kemudian melakukan Mann Whitney U Test untuk skor penilaian
pra-pelatihan dan pasca-pelatihan untuk setiap kelas. Untuk kelas Sejarah, hasilnya
signifikan pada p < 0,05 untuk hipotesis satu sisi, memberikan skor-Z sebesar
-2,74416 (p = 0,00307). Untuk kelas IPA, hasilnya signifikan pada p < 0,05 untuk
hipotesis satu arah, memberikan Z-score 2,47147 (p = 0,00676). Akhirnya, untuk
kelas Pendidikan Kewarganegaraan, hasilnya juga signifikan pada p < 0,05 untuk
hipotesis satu arah, memberikan Z-score -1,64965 (p = 0,04947).
Secara keseluruhan, terlihat bahwa guru mengubah cara mereka mengajar di

kelas, karena mereka memberi ruang bagi lebih banyak argumentasi siswa untuk
muncul dalam ketiga kasus tersebut. Hasil ini dikonfirmasi oleh laporan evaluasi
diri guru, di mana keempat kriteria pengajaran berbasis argumen yang dijelaskan
oleh Rez nitskaya dan Wilkinson (2017) hadir (lihat Bab 1).
Dari argumen non-kritis ke kritis
Teks siswa
Karena kedua jenis teks tersebut diproduksi pada tanggal yang berbeda, tidak
semua siswa menghasilkan kedua jenis tersebut; ada kemungkinan bahwa siswa
tidak membantu kedua kelas selama guru meminta teks untuk diproduksi. Namun,
80 dari 89 siswa peserta menghasilkan jenis teks “pra-pelatihan” dan “pasca-
pelatihan”. Tabel 27 menunjukkan frekuensi total untuk masing-masing dari tujuh
tingkatan (0-6) antara sebelum dan sesudah pelaksanaan pelatihan.
82 Bab 5
Tabel 27. Frekuensi sebelum/sesudah teks yang dinilai pada setiap tingkat.
Level Pra-pelatihan Pasca pelatihan
Tingkat 0 6 6
Tingkat 1 38 18
Level 2 16 23
Tingkat 3 13 15
Tingkat 4 3 7
Tingkat 5 2 9
Tingkat 6 2 2
Catatan: Dalam skala abu-abu kategori yang berbeda antara fase sebelum dan sesudah.
Tes peringkat tanda Wilcoxon diterapkan pada skor level yang diperoleh
siswa sebelum dan sesudah pelatihan (untuk pengkodean pra dan pasca tes
yang terperinci untuk setiap siswa lihat Tabel A2 di Lampiran). Hasilnya
signifikan pada p < 0,05 (p = 0,00328 untuk hipotesis dua arah). Selain itu,
karena nilai Z yang diperoleh negatif (Z = -2,9421), dapat dipastikan lebih
lanjut bahwa perubahan kinerja antara kedua fase adalah positif. Sebaliknya,
hasil tingkat argumentasi kritis siswa yang diperoleh pada tahap pasca-
pelatihan secara signifikan lebih baik daripada hasil tahap pra-pelatihan.
Wawancara siswa
30 teks yang diperoleh dari transkrip wawancara siswa dianalisis secara

terpisah oleh penulis dan asisten penelitinya, yang melakukan pengkodean
secara mandiri. Persentase persetujuan adalah 86,6%. 47 kategori berikut
muncul dari pengkodean yang dibandingkan: "partisipasi", "berikan
pendapat", "pertahankan pendapat", "penting untuk pekerjaan", "buktikan
ide", "tandingan/pencarian argumen", "perbaiki dalam tes /nilai”, “membalas
pertanyaan pengembangan”, “mendasarkan/membenarkan ide”, “menggunakan
dalam kursus/tahun lain”, “perlu untuk berbuat lebih banyak”, “mencari
argumen/teori”, “wacana lisan”, “tertulis wacana”, “per suade”,
“mengekspresikan diri sendiri”, “pengetahuan umum”, “penggunaan fakta/
pengetahuan ilmiah”, “masalah sosial/terbuka”, “kerja kelompok”,
“menjelaskan kepada rekan kerja”, “belajar/memahami”, “merasa penting”,
“lembar kerja”, “mencapai kesimpulan”, “argumen sehari-hari”, “berbicara
di depan umum”, “melihat pendapat orang lain”, “menghormati/mendengarkan
orang lain”, “berbeda pendapat”, “presentasi” , “lebih perhatian”, “keragaman tugas”, “lucu”,
“ajak bicara”, “malu”, “serius”, “bingung”, “struktur kelompok”, “tingkat kesulitan”,

dan “batas waktu”.
Pada analisis tingkat kedua, kami mendefinisikan beberapa kategori yang lebih umum
untuk menyertakan sub-kategori yang disajikan di atas. Ini adalah: "utilitas", "interaksi
sosial", "pengembangan pribadi", "keterampilan argumentasi kritis", "ikatan kegiatan",
dan "tantangan". Seperti yang ditunjukkan oleh jawaban siswa, mereka sadar akan
perubahan keterampilan argumentasi mereka sendiri dan bagaimana hal ini meningkat
sebagai hasil dari strategi dan kegiatan argumentasi yang diterapkan oleh guru mereka.
Keterampilan argumentasi kritis yang paling muncul seperti yang dirasakan oleh
siswa adalah kemampuan mereka yang meningkat untuk melawan dan berpikir pada
kedua sisi suatu masalah. Salah satu siswa dari kelas IPA mengatakan:
“Saya merasa meningkatkan kompetensi argumen saya, mampu berpikir juga

bagaimana menyanggah argumen yang mungkin mereka ajukan terhadap saya,
dan memiliki visi yang lebih global tentang masalah yang kami perdebatkan” (Laki-
laki, 15 tahun; kutipan ini dan berikut ini diterjemahkan dari bahasa Portugis).
Hal ini juga berlaku untuk siswa Pendidikan Kewarganegaraan yang lebih muda. Salah satu dari mereka berkata:
“(Argumentasi) penting bagi kita untuk memahami apa yang orang lain pikirkan
dan bukan hanya apa yang kita pikirkan sebagai penyebab (masalah), dan
untuk mendapatkan ide yang lebih baik tentang apa yang terjadi karena setiap
orang memiliki pengalaman mereka dan berbicara tentang hal-hal yang kita
belajar dari” (Perempuan, 12 tahun).
Bagi siswa Sejarah, belajar bagaimana berpikir dengan argumen yang berlawanan,
sebagai hasil dari kegiatan argumentasi yang diajukan guru, juga merupakan salah
satu aspek terpenting. Meskipun demikian, beberapa dari mereka menjelaskan bahwa
ini bukan tentang menentang seseorang, melainkan memperhatikan apa yang dikatakan
orang lain dan mencoba mencari bukti yang berbeda dari bukti mereka:
“Fakta bahwa kita tidak boleh mengulangi ide orang lain, tetapi kita harus
membuktikan apa yang dikatakan orang lain, siapa yang benar, menurut saya
ini adalah bagian yang paling menarik dari perdebatan karena memungkinkan
kita untuk berpikir tidak hanya dari sepatu kita sendiri, untuk melihat kedua
sisi hal, dan kadang-kadang bahkan lebih dari dua sisi; itu memberi kami cara
untuk sampai pada pendapat yang berbeda, dan memahami bahwa terkadang
suatu pendapat memiliki kesimpulan yang berbeda, kurang lebih” (Perempuan, 14 tahun).
84 Bab 5
Kemampuan untuk melihat dan mengintegrasikan pendapat orang lain, seperti yang diharapkan,
juga disertai dengan kemampuan untuk menyajikan dan mempertahankan argumen sendiri dengan lebih baik.
Kemampuan ini terdiri dari keterampilan-keterampilan yang berbeda, disebutkan oleh siswa,
seperti: menghindari pengulangan data yang sama dan mencari bukti baru, kebutuhan untuk
memperkuat posisi seseorang sebanyak mungkin, kebutuhan untuk menjadi jelas dan relevan.
Berikut adalah beberapa petikan wawancara yang memberikan bukti-bukti di atas:
“Saya pikir penting juga bahwa kami harus mempertahankan pendapat yang diberikan
kepada kami, dan mungkin saja kami tidak terlalu setuju dengannya.
Saya tidak hanya belajar bagaimana mempertahankan pendapat saya sendiri, tetapi
juga jika saya diminta untuk mempertahankan pendapat lain, (saya tahu itu) saya harus
mencari cara untuk mempertahankan pendapat itu (...) di atas segalanya, saya harus
buktikan apa yang saya katakan” (Perempuan, 14 tahun).
“Dulu, ketika saya harus mengemukakan dan membenarkan pendapat saya, saya sering
mengulang, tidak berhasil mengatur argumen saya, dan sekarang, mungkin, argumen
saya lebih eksplisit” (Pria, 14 tahun).
“(Saya belajar bagaimana) menggunakan lebih banyak fakta ketika saya berdebat, tidak hanya
satu atau dua, tetapi mencoba untuk menemukan (bukti) sebanyak mungkin, dan jika saya
menemukan kesalahan dalam fakta yang saya miliki atau dalam argumen saya, cobalah untuk membuat argumennya lebih ku
(Pria, 14 tahun).
Keterampilan lain muncul sebagai hal penting dari kontak pertama siswa dengan argumentasi,
yang kami kategorikan sebagai keterampilan "sosial" dan "pengembangan pribadi".
Meskipun keterampilan ini tidak berhubungan langsung dengan analisis argumentasi tertulis
yang dilakukan, saya pikir penting untuk memasukkannya secara singkat di sini karena
merupakan bagian penting dari disposisi kritis yang dikembangkan selama awal masa remaja.
Juga, mereka terkait dengan aspek emosional dari argumentasi, yang penelitian terbaru
menunjukkan penting untuk perkembangan dan manifestasinya (Schwarz & Baker, 2016). Di
antara aspek-aspek ini, kami membedakan keterampilan untuk mengekspresikan diri di depan
umum, keterampilan untuk berkolaborasi dengan orang lain selain teman Anda, dan beberapa
keterampilan kepemimpinan awal (karena sebagian besar kegiatan argumentasi terkait dengan
kerja kelompok dan representasi kelompok oleh satu orang). , biasanya berbeda setiap waktu).
Penting juga untuk dicatat bahwa sebagian besar jenis ide ini muncul di kalangan siswa kelas
tujuh, yang paling terekspos secara emosional karena lingkungan sekolah yang baru, seperti
yang dijelaskan di bagian Peserta. Berikut adalah beberapa bukti untuk itu:
“Biasanya saya berbicara dengan suara rendah di depan kelas, sekarang saya berbicara
lebih keras, dan dalam kegiatan bermain peran yang kami lakukan dengan guru, saya yang terbaik”
(Perempuan, 13 tahun).
“Saya meningkatkan cara berdebat, menunjukkan apa yang harus saya katakan,
argumen saya, berinteraksi lebih baik dengan teman sekelas saya” (Laki-laki, 12 tahun).
“Saya merasa dicintai, diakui, karena seolah-olah saya yang terbaik, tetapi saya bukan
yang terbaik, saya pikir kami semua ketika dipaksa sedikit kami melakukannya dengan
baik, untuk itu saya merasa sedikit 'lebih besar' ketika mereka memilih saya sebagai perwakilan”
(Perempuan, 14 tahun).
Meskipun banyak pekerjaan telah dilakukan di bidang argumentasi mengenai intervensi

terstruktur dengan baik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan menulis siswa, kami
mengatasi kesenjangan mempelajari dampak kegiatan argumentasi yang dipimpin guru sebagai
hasil dari pengembangan profesional singkat (PD ) program. Baik analisis teks dan wawancara
siswa menunjukkan bahwa bahkan PD singkat yang berfokus pada strategi argumentasi untuk
diadopsi dalam kurikulum sehari-hari berdampak pada manifestasi keterampilan argumentasi
kritis pada masa remaja awal. Selain itu, kami percaya bahwa mengajar 'secara argumentatif'
lebih berkelanjutan daripada intervensi penelitian apa pun yang biasanya menyita banyak waktu
dari kelas dan memenuhi kebutuhan kurikulum tertentu. Mengembangkan lebih banyak program
PD guru yang berfokus pada aspek generik, lintas disiplin dari dialog argumentasi adalah
proposal yang mungkin muncul dari pekerjaan ini. Ketika guru menjadi lebih diberdayakan dan
mandiri dalam penerapan wacana argumentatif, penalaran, dan dialog mereka sendiri, mereka
memberi manfaat bagi lebih banyak siswa selama bertahun-tahun dan dengan cara yang lebih
efisien dan langsung.
Pekerjaan di masa depan akan terdiri dari menganalisis lebih lanjut strategi diskursif yang
diterapkan oleh peserta PD di kelas mereka dan korelasinya dengan elemen wacana argumen
yang dihasilkan oleh siswa baik secara lisan maupun dalam tugas tertulis. Ini akan memungkinkan
penyempurnaan pengetahuan konten pedagogis yang dibutuhkan guru untuk dapat berhasil
mempromosikan argumentasi di kelas mereka.
Bab 6
Beberapa implikasi praktis
untuk pengajaran berbasis argumen
Dalam bab terakhir ini, beberapa pedoman berbasis praktik akan ditawarkan sebagai
pembuat jalan awal bagi para pendidik yang tertarik untuk menerapkan pengajaran
berbasis argumen di kelas mereka. Meskipun tidak lengkap, mereka sangat penting dalam
merangsang dan mempromosikan dialog argumentasi di kelas mana pun.
Mengidentifikasi masalah
Isu adalah prasyarat yang diperlukan untuk setiap argumentasi berlangsung, baik dalam
bentuk lisan maupun tertulis. Masalahnya berbeda dari topik, yang perlu ada keraguan
atau ketidaksepakatan tentangnya. Dalam pengertian ini, topik apa pun dapat diubah
menjadi sebuah isu, selama ada ketidakjelasan atau konfrontasi tentangnya. Prasyarat
utama lainnya untuk berlangsungnya argumentasi adalah kebutuhan untuk mempertahankan
isu tersebut “di depan” khalayak. Penonton dapat berupa fisik atau imajiner, seperti dalam
kasus argumentasi tertulis.
Ketika berdebat di kelas, masalahnya adalah semua orang (guru dan siswa) tertarik
untuk mencari tahu lebih banyak untuk menyelesaikan keraguan dan/atau perselisihan.
Penyelesaian ini harus kolaboratif dalam hal niat bersama dan konstruksi bersama, seperti
yang dijelaskan di bawah di bagian Pembingkaian. Fokusnya adalah pada isunya, bukan
pada orangnya: setiap orang yang terlibat memiliki hak yang sama untuk berpartisipasi
dalam diskusi.
Isu dapat diterjemahkan sebagai pertanyaan pemicu utama untuk berlangsungnya

argumentasi. Itu bisa dari berbagai jenis, seperti: mengambil keputusan tentang A atau B;
memecahkan masalah; memutuskan penjelasan/keputusan mana yang terbaik untuk suatu
masalah; mengetahui lebih lanjut tentang suatu masalah atau solusi.
Ketika datang ke pengajaran berbasis argumen, masalah dapat dibedakan menjadi

tween: masalah nyata, dan masalah yang dibuat-buat. Masalah nyata mengacu pada
masalah yang belum terselesaikan, juga disebut masalah yang tidak jelas; mereka nyata
karena mereka benar-benar perlu dipecahkan. Kebanyakan dari mereka bersifat umum,
menangani masalah kehidupan nyata, atau bersifat sosio-ilmiah, menangani masalah
sosial yang membutuhkan pengetahuan ilmiah untuk diselesaikan. Masalah nyata biasanya
tidak menjadi bagian dari kurikulum formal. Oleh karena itu mereka perlu diperkenalkan
sebagai kegiatan/kegiatan unggulan ekstra kurikuler. Dari contoh-contoh yang disajikan
dalam Lampiran, kegiatan yang dilakukan oleh guru PKn dapat dianggap sebagai masalah nyata, karena
88 Bab 6
definisi (Apa itu keluarga?), dan definisi dianggap masalah argumentatif sejak
Aristoteles. Contoh isu sosio-ilmiah, yang sering digunakan dalam penelitian
argumentasi dan pendidikan, adalah: Apa yang dapat kita lakukan untuk mengurangi polusi?
Apakah penggunaan kembali bahan lebih baik daripada daur ulang? Haruskah kebun binatang ada?, dll.
Masalah yang dibuat-buat mengacu pada mengubah konten yang diberikan

menjadi masalah. Agar guru dapat menghidupkan isu-isu tersebut, mereka harus
merekonstruksi sains atau “kamuflase” pengetahuan yang diberikan. Dan untuk
itu, mereka perlu memusatkan perhatian pada proses ilmiah sebagai negosiasi
berkelanjutan antara berbagai teori yang diajukan untuk menjelaskan fakta-fakta
tertentu. Hal ini sangat penting dalam Sains, untuk alasan yang dibahas dalam Bab
2. Contoh soal-soal yang dibuat-buat dari Fisika disajikan pada Tabel 28, bersama
dengan penjelasan (dalam huruf miring) dari bagian pengetahuan yang perlu menjadi "tidak diketahu
Tabel 28. Contoh isu yang dibuat-buat dari Sains.
Mengapa benda jatuh? (kami berpura-pura) kami tidak tahu hukum gravitasi
Mengapa benda jatuh di Bumi dan (kami berpura-pura) kami tidak tahu bagaimana hukum gravitasi bekerja
terbang di planet lain?
Kok magnet lebih kuat (kami berpura-pura) kami tidak tahu hubungan antara
dari Bumi? magnet dan gravitasi
Ketika datang ke Sejarah, masalah nyata dapat diidentifikasi ketika ada banyak
faktor yang mempengaruhi pertanyaan, tanpa mengidentifikasi sejarah, atau
dengan sejarawan masih tidak setuju, mana yang paling dominan. Contoh dari
masalah seperti itu mungkin "Mengapa Hitler membenci orang Yahudi?". Jenis lain
dari masalah terkait sejarah nyata menyerupai masalah sosio-ilmiah yang dibahas
di atas, dalam arti bahwa mereka membutuhkan beberapa penalaran moral. Contoh
dari masalah nyata tersebut adalah: Jika Nazisme memiliki efek negatif seperti itu,
mengapa ada kelompok neo-Nazi? Haruskah Yunani keluar dari Uni Eropa?
Masalah yang dibuat-buat juga dimungkinkan dalam Sejarah. Dalam hal ini,
strategi guru mungkin meminta siswa untuk berdebat tentang pernyataan yang
tidak benar, baik karena tidak jelas, atau karena sebagian diverifikasi menurut
sumber yang diakui. Pernyataan 1 pada Tabel 29 menyajikan contoh yang pertama,
sedangkan Pernyataan 2 adalah contoh yang terakhir (contoh pertama juga
merupakan bagian dari kegiatan argumentasi Sejarah yang disajikan dalam
Lampiran; kedua contoh tersebut dibuat oleh salah satu guru sejarahnya yang
berpartisipasi). dalam Proyek).
Beberapa implikasi praktis untuk pengajaran berbasis argumen 89
Tabel 29. Contoh soal-soal “yang dibuat-buat” dalam Sejarah.
Contoh Selama perang dingin, ada fase konflik dan fase menenangkan secara
“Ketidakjelasan” (lihat juga Lampiran)
bergantian.
Contoh “Informasi Revolusi 25 April 1974 mendirikan rezim demokratis dan mengusulkan solusi
yang benar sebagian”. untuk Perang Kolonial, yang pada dasarnya menghasilkan penyerahan
kewarganegaraan Portugis kepada penduduk asli koloni.
Ketika berbicara tentang Bahasa dan Seni, masalahnya mungkin terkait dengan
interpretasi artefak yang dibuat oleh orang lain. Perbedaan antara "nyata" dan "yang
dibuat-buat" tidak berlaku di sini, karena apa pun yang mungkin menimbulkan
interpretasi yang berbeda dapat dianggap sebagai masalah. Contohnya adalah:
Bagaimana Anda tahu bahwa teks-teks ini ditulis oleh Camões? Menurut Anda apa
yang harus dilakukan / telah dilakukan oleh para pahlawan dalam cerita tentang X? Apakah Anda se
Membedakan antara penjelasan dan argumentasi
Sebagian besar pertanyaan yang diajukan guru adalah pertanyaan pencarian informasi
atau penjelasan, bukan pertanyaan yang memicu argumentasi dan pemikiran kritis.
Pertanyaan penjelasan berbentuk “apa yang terjadi” atau “apa yang kamu ketahui
tentang X”; sedangkan pertanyaan penjelasan menanyakan kepada siswa tentang
“mengapa” atau “bagaimana” suatu fenomena terjadi atau suatu peristiwa terjadi
(Benedict-Chambers et al., 2017). Agar dialog argumentasi terpicu, pertanyaan
penjelasan dapat menjadi pilihan awal. Namun, transformasi penjelasan menjadi
pertanyaan penjelasan tidak secara langsung seperti yang ditunjukkan pada Tabel 30.
Tabel 30. Mengubah penjelasan menjadi pertanyaan penjelasan.
Pertanyaan penjelasan Pertanyaan penjelasan
Jenis letusan gunung berapi apa yang ada dan Mengapa semburan keluar bersamaan dengan
apa perbedaan antara mereka? letusan gunung berapi Sakurajima?
Yang merupakan tujuan utama dari Society Eropa mengalami krisis ekonomi yang serius
Bangsa yang diciptakan pada tahun 1919? hingga tahun 1925. Mengapa Perhimpunan
Bangsa-Bangsa tidak mencapai tujuannya?
Yang merupakan variabel yang membuat objek Mengapa beberapa bahan mengapung di atas air
mengapung bukannya tenggelam? apa pun bentuknya, tetapi yang lain mengapung
dalam satu bentuk dan tenggelam dalam bentuk lainnya?
Meskipun pertanyaan penjelasan membuka ruang dialog dan refleksi lebih dari
pertanyaan penjelasan, tidak semua jawaban yang diterima mungkin bersifat
argumentatif. Hal ini karena tindakan komunikatif “memberi rea-
90 Bab 6
anak laki-laki” dapat mengambil dua bentuk yang sangat berbeda: satu adalah “memberikan penjelasan”
dan yang lainnya adalah “memberikan argumen”.
Sebelum melanjutkan dengan pembedaan, mari kita kembali ke definisi argumen

yang sebelumnya dinyatakan dalam Pendahuluan: argumen adalah “serangkaian
klaim di mana satu atau lebih dari mereka – premis-dikemukakan sehingga
menawarkan alasan untuk klaim lain. , kesimpulan” (Govier, 2014; p. 1).
Sederhananya, meskipun menjelaskan adalah tentang memberi alasan, kebanyakan
bersifat kausal (mis. Kecelakaan mobil terjadi, karena kendaraan A menabrak
kendaraan B) atau sifat pribadi (mis. Saya tidak makan apa-apa hari ini, karena saya
tidak makan). ingin), berdebat adalah tentang menyatakan premis, misalnya
pernyataan yang akan mendukung klaim atau kesimpulan, dalam arti membuatnya
lebih dapat dipercaya atau masuk akal. Tabel 31 menunjukkan beberapa perbedaan
antara eksplanasi dan argumentasi, keduanya dianggap sebagai tindakan “memberi alasan tentang X”
Tabel 31. Membedakan penjelasan dan argumentasi.
Penjelasan Argumentasi
Pengetahuan tidak diperlukan (mis. Pengetahuan diperlukan (baik sebelumnya atau "diperoleh"
terkadang kesaksian sudah cukup). pada saat ini misalnya melalui bukti yang diberikan).
Tujuannya untuk mengklarifikasi. Tujuannya adalah untuk membuktikan satu hal di atas yang lain.
Alasan yang diberikan tidak cukup untuk Alasan-alasan yang diberikan bersifat terbuka dan tersedia
memungkinkan kritik eksternal untuk diuji, sehingga pengkritik dapat menilai apakah tuntutan
menilai apakah klaim tersebut dijelaskan tersebut dipertahankan dengan cara yang relevan, memadai, dan dapat diterima.
benar atau tidak.
Perbedaan antara penjelasan dan argumentasi diperlukan untuk alasan evaluasi dan
scaffolding. Saat menilai argumen siswa, misalnya, alasan “menjelaskan” harus
dibedakan dari alasan “membenarkan”. Untuk membuat perbedaan ini, pendidik
dapat menerapkan dua pertanyaan yang diajukan oleh Kuhn (2001), yang telah
dibahas dalam Pendahuluan, yaitu: “Bagaimana Anda mengetahui x itu?” dan
"Mengapa Anda berkata begitu?". Saya akan menambahkan pertanyaan ketiga di
sini, “Apa yang Anda maksud dengan x?”, dan saya akan segera menjelaskan alasannya.
Penjelasan memiliki tempat khusus dalam Sains, karena merupakan bagian dari
argumen yang diajukan. Ketika siswa diminta untuk menjelaskan suatu fenomena,
mereka membuat klaim dengan memberikan data yang diperlukan untuk
mendukungnya, dengan kata lain, mereka menghasilkan teori, berdasarkan
beberapa bukti. “Teori plus bukti” ini mungkin merupakan jawaban pertama atas
pertanyaan “Bagaimana Anda tahu bahwa fenomena X terjadi?”. Misalnya, di kelas
IPA tentang penanaman, setelah siswa melakukan percobaan mereka menguji
variabel yang berbeda seperti cahaya, air, dan tanah, sekelompok siswa mungkin muncul dengan
menyatakan bahwa “Tanaman mati karena kekurangan cahaya”. Kemudian,

terhadap pertanyaan guru “Bagaimana kamu tahu karena itu?”, mereka harus
mengemukakan bukti-bukti yang diperoleh dari percobaannya, artinya
pengamatan yang dilakukan selama kurun waktu tertentu. Sebuah jawaban,
misalnya, mungkin: “Kita tahu bahwa karena keempat tanaman yang kita miliki
hanya tanaman C yang bertahan, dan hanya tanaman itu yang menerima cukup
cahaya”. Ini adalah penjelasan ilmiah yang digunakan untuk mendukung
pernyataan teoretis “Tanaman mati karena kekurangan cahaya”. Siswa dapat
diminta untuk mendukung teori mereka lebih lanjut dengan membuat alasan
mereka secara eksplisit dengan pertanyaan "Mengapa mengatakan bahwa
tanaman C bertahan hidup karena cahaya?". Untuk pertanyaan itu, siswa
diharapkan mengungkapkan semua pengamatan mereka lebih lanjut tentang
bagaimana variabel terkait dalam percobaan mereka, yang memungkinkan mereka
sampai pada kesimpulan itu. Ini akan menjadi fase "penalaran" dari kerangka Klaim-Bukti-Pena
Meskipun demikian, dalam konteks pembelajaran lainnya, urutan alami dari
pertanyaan yang disebutkan di atas adalah: "Mengapa Anda berkata
begitu?" (sebagai pertanyaan penjelasan yang memicu dialog argumentasi),
“Bagaimana Anda tahu bahwa X” (sebagai pertanyaan untuk mencari bukti), dan
“Apa yang Anda maksud dengan itu?” (sebagai pertanyaan klarifikasi yang
diajukan baik untuk penjelasan atau bukti yang diberikan). Sebuah contoh akan
diberikan dari kelas Sastra di mana guru meminta siswa untuk mengidentifikasi
bagian mana dari teks tertentu yang mengungkapkan bahwa itu ditulis oleh
penulis yang dikenal X. Seorang siswa dapat menjawab bahwa itu ada dalam
paragraf/baris tertentu dan (s ) dia akan mencalonkan mereka. Itu akan menjadi
klaim. Kemudian guru selanjutnya dapat menanyakan kata-kata yang tepat yang
dia gunakan untuk sampai pada kesimpulan bahwa bagian-bagian ini ditulis oleh
penulis X. Itu akan menjadi pertanyaan "Mengapa Anda berkata begitu?" meminta
data konkret, kata-kata persis yang digunakan oleh penulis. Setelah selesai, guru
dapat meminta bukti lebih lanjut, mengarahkan siswa untuk membangun
hubungan antara studi yang dilakukan tentang gaya penulisan penulis tertentu dan manifestas
Pada contoh-contoh di atas, jelaslah bahwa eksplanasi merupakan bagian dari
penalaran argumentatif, sebagai tingkat pertama pemberian alasan. Ketika datang
ke argumentasi lisan, pertanyaan yang disebutkan di atas dapat digunakan
sebagai petunjuk untuk memunculkan baik alasan "tingkat pertama" ini atau
dukungan lebih lanjut dari mereka dan hubungannya dengan klaim. Namun, ketika
sampai pada argumentasi tertulis, adalah umum bahwa siswa mencampurkan
jenis dan tingkat alasan yang berbeda, tidak jelas ketika mereka mengacu pada
data yang ada atau ketika mereka membedakan bukti dari penggunaan dan
interpretasinya (lihat juga Berland dan Reiser, 2009). Selain itu, juga umum bahwa
mereka cenderung menjelaskan fakta dengan menambahkan lebih banyak
informasi tentang mereka, yang akan menjadi jawaban untuk pertanyaan imajiner "Apa yang An
92 Bab 6
untuk memperjelas makna tentu tidak menambah argumentasi kualitas

produk siswa. Jenis "penjelasan" ini sebagai data klarifikasi yang membentuk
bagian dari Skema Argumentasi Kritis (Bab 5), tetapi tidak menambah (tidak
mengambil) nilai apa pun pada argumen yang dihasilkan.
Membingkai kegiatan
Bagian penting dari peran guru dalam mempromosikan argumentasi adalah

membingkai kegiatan epistemik yang dilakukan setiap saat di kelas. Framing
adalah menjawab pertanyaan “Kegiatan apa yang terjadi di sini?”. Penelitian
menunjukkan bahwa ada kebutuhan akan isyarat eksplisit dari pihak guru,
setiap kali aktivitas epistemik berubah. Misalnya, ketika seorang guru
memperkenalkan kegiatan argumentasi, tujuan dari kegiatan tersebut perlu
dibuat eksplisit kepada siswa. Jenis lain dari framing terdiri dari meminta
siswa untuk menjelaskan jawaban mereka. Ini sangat penting, dan mungkin
juga terdiri dari semacam "pembingkaian meta", karena guru diperbolehkan
untuk mengidentifikasi ketidaksesuaian dalam persepsi siswa tentang aktivitas epistemik ata
Jika framing dipahami sebagai manifestasi niat komunikatif guru, kita
dapat dengan mudah memahami bahwa tidak semua framing produktif dari
sudut pandang argumentasi. Sebuah contoh karakteristik adalah kerangka
Initiation Response-Evaluation (IRE) wacana kelas, pertama kali dijelaskan
oleh Mehan (1979). Langkah sederhana dari pihak guru mungkin cukup
untuk mengomunikasikan niatnya sebagai orang yang menilai jawaban
siswa baik atau buruk, alih-alih mengakuinya, yang merupakan prasyarat
yang diperlukan untuk membuka ruang dialog. Perbandingan dua sekuens
dialog sederhana yang dikemukakan oleh Mehan (1979) menunjukkan
perbedaan maksud tersebut, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 32.
Tabel 32. Contoh dialog “Jam berapa sekarang, Denise” (Mehan, 1979).
Pembicara Mengakui pola pola IRE
A Jam berapa sekarang, Denise? Jam berapa sekarang, Denise?
B 2:30. 2:30.
A Terima kasih, Denise. Baiklah, Denise.
Meskipun pola IRE yang terkenal dengan sendirinya tidak memungkinkan

ruang untuk refleksi, eksplorasi, dan akhirnya argumentasi (lihat juga Lemke,
1990), ada perubahannya yang mungkin menunjukkan niat komunikatif guru
yang berbeda dari sekadar menilai. pengetahuan siswa dalam arti ujian
silang. Perubahan "sederhana" dari pola IRE menganggap penggantian
tion dari gerakan terakhir, biasanya dilakukan oleh guru, dengan gerakan Follow-
up, yang akan mengubah pola IRE menjadi rangkaian Initiation-Response-Follow-
up (IRF) (Wells, 1993). Langkah tindak lanjut ini, dilakukan oleh guru, dapat
mengambil bentuk yang berbeda seperti: rekapitulasi (yaitu meringkas dan
mengulas apa yang telah terjadi sebelumnya); elisitasi (yaitu mengajukan
pertanyaan yang dirancang untuk merangsang ingatan); pengulangan (yaitu
mengulang jawaban siswa, baik untuk mengakuinya atau untuk mendorong
alternatif); reformulasi (yaitu memparafrasakan jawaban siswa, untuk membuatnya
lebih mudah diakses oleh seluruh kelas, atau untuk memperbaiki cara
pengungkapannya); dan nasihat (yaitu mendorong siswa untuk “berpikir” atau “mengingat” ap
Transformasi pola IRE yang dibahas di atas hanya pada tataran pertukaran
wacana. Perbedaan niat komunikatif guru juga dapat diwujudkan pada tingkat
urutan. Perbedaan-perbedaan ini dapat diprakarsai oleh guru atau oleh siswa.
Mortimer dan Scott (2003) menyarankan dua pola interaksi untuk ditambahkan ke
pola IRE tradisional (atau IRF). Salah satunya adalah rantai interaksi tertutup, di
mana inisiasi oleh guru dapat menghasilkan tanggapan yang berbeda dari siswa,
diikuti oleh petunjuk guru (P) untuk menghasilkan tanggapan lebih lanjut. Urutan
yang akhirnya ditutup dengan evaluasi oleh guru berupa: IRPRPR…E. Versi kedua
adalah rantai interaksi terbuka, yang sama dengan yang di atas, tetapi tanpa
evaluasi akhir guru.
Berbagi landasan, dengan membuat informasi dan penalaran menjadi eksplisit

adalah titik awal untuk semua jenis dialog otentik terjadi. Berbagi ini biasanya
diwujudkan melalui eksplorasi ide dan argumen secara bebas, dalam format
pembicaraan yang biasanya disebut sebagai “exploratory talk” (ET). ET diusulkan
sebagai "cara menggunakan bahasa secara efektif untuk penalaran bersama,
eksplisit, dan kolaboratif" (Mercer, Wegerif, & Dawes, 1999; p. 97). Salah satu
kriteria utama untuk membedakannya dari dua jenis pembicaraan kelas yang
dominan lainnya, yaitu pembicaraan akumulatif dan perdebatan, adalah bahwa
pembicaraan tersebut mencakup keterlibatan kritis dan konstruktif dengan ide
masing-masing (Mercer, 2004). Pembicaraan eksplorasi dapat berupa awal, yaitu,
pada tingkat pencarian informasi atau lebih terkait penyelidikan, misalnya ketika
siswa diminta untuk mengeksplorasi variabel untuk memberikan jawaban atas
pertanyaan terbuka yang disusun guru. Contoh pertanyaan seperti itu adalah:
'Hasil apa yang akan Anda prediksi?' (dalam sains) atau 'Apakah keputusan x
berhasil?' (dalam sejarah). Siswa diajak untuk memberikan penjelasannya sendiri
tentang mengapa fenomena ilmiah tertentu terjadi, atau mengapa keputusan
tertentu diambil dalam perspektif sejarah, atau keputusan apa yang harus diambil mengenai ma
3 Semua jenis gerakan guru ini awalnya diusulkan oleh Mercer (2000), tetapi usulan
mereka sebagai versi dari gerakan Tindak lanjut ditemukan di Lyle (2008).
94 Bab 6
Salah satu perbedaan utama antara argumentasi dan jenis pembicaraan di ruang
kelas lainnya adalah bahwa yang pertama mencakup tiga jenis pembingkaian secara
hierarkis dan saling melengkapi. Ini adalah: sensemaking, artikulasi, dan persuasi
(Berland & Reiser, 2009). Ketika dikontekstualisasikan dalam dialog pendidikan,
masing-masing darinya mungkin memiliki setidaknya dua fokus, seperti yang disajikan pada Gambar 6
Gambar 6.1. Jenis framing dalam dialog argumentatif.
Apa artinya ini dalam praktik?
Niat bersama
Langkah pertama untuk membedakan antara dialog, semua jenis dialog, dan
monolog adalah manifestasi dari niat bersama. Dalam kasus argumentasi,
ini terutama sesuai dengan kebutuhan pembicara untuk membangun landasan
bersama. Jika kebutuhan seperti itu tidak diungkapkan secara eksplisit oleh
para pembicara, biasanya para guru, maka kemungkinan besar kita akan
memiliki monolog daripada dialog. Sebaliknya, jika niat untuk membangun
kesamaan diwujudkan oleh para peserta, maka jenis dialog yang disebut
pencarian informasi (lihat Bab 3) dimungkinkan untuk muncul. Tingkat
argumentatifitas dialog ini kemudian akan bergantung pada seberapa dekat
rantai interaksinya, berdasarkan apa yang telah dikatakan sebelumnya tentang
variasi pola wacana IRE. Contoh 1 yang disajikan pada Tabel 33 merupakan
tipe dasar dari dialog ini dengan pola IRE tertutup, sedangkan Contoh 2 yang
disajikan pada Tabel 34 merupakan dialog yang lebih masuk akal terbuka, di
mana guru menjawab dengan pertanyaan daripada memberikan jawaban. . Dengan demikian,
Tabel 33. Contoh dialog 1: Sensemaking melalui pencarian informasi yang benar
(diterjemahkan dari bahasa Portugis, kelas Sejarah, kelas 8 ).
Guru Mari kita mulai dari tempat kita meninggalkannya terakhir kali, itu penemuan Brasil, bukan?
Bob Halaman berapa itu, guru?
Guru Kami telah melihat kedatangan di India. Kami menyelesaikan kedatangan di Kalikut. Apakah kita membaca
semuanya? Ok, sekarang mari kita rangkum (.). Bagaimana persiapan perjalanan luar negeri ke
India berlangsung? Perjalanan pertama, siapa yang [tidak terdengar]?
paduan suara Ahh, Cristoforo Kolombo.
Guru D. João II, bukan? Coba perhatikan, siapa dulu yang mulai menyiapkan segala sesuatunya terlebih
dahulu, pertama dia mengurus apa?
Marta [tidak terdengar] di Atlantik
Guru Di Atlantik, tidak; di Atlantik dia tahu bagaimana keadaannya, bukan? (.) Itu di Samudera Hindia, bukan?
Dia bahkan mengirim misionaris untuk mengetahui hal itu, bukan? Siapa nama mereka?
(.)Pêro dari Covilhã dan Afonso dari Paiva, bukan?
Guru Selain itu, dia bahkan mengurus penjelajahan yang mana biayanya?
Charlie Orang Afrika.
Guru Pantai Afrika bagian barat. Melalui beberapa navigator penting, itu
melalui siapa?
Bob Diogo Cao
Guru Apa yang dijelajahi Diogo Cão?
Chris Pantai.
Guru Pantai bagian mana dari Afrika?
Maria Dari Angola.
Guru Angola dan Namibia, bukan? Dan setelah dia, ada navigator lain yang juga diutus oleh D. João II,
yang berhasil membuat penemuan besar, siapa itu?
paduan suara Bartolomeus Dias
Guru [Gagasan bahwa] Atlantik dapat berkomunikasi dengan orang India, dan ini kemudian mengarah
pada persiapan ekspedisi Vasco da Gama, karena jelas siapa yang sudah mati?
paduan suara D. João II
Guru Dan siapa penggantinya?
paduan suara D.Manuel.

96 Bab 6
Tabel 34. Contoh dialog 2: Sensemaking melalui pertanyaan (Biologi, kelas 7, kutipan
dari dataset yang tidak dipublikasikan dalam bahasa Inggris).
Yakobus ..nomor 4 (siswa mengundang guru ke kelompoknya dan menanyakan soal tertentu yang sedang
mereka kerjakan secara berkelompok).
Guru Benar.
Yakobus Saya memikirkan ini [tidak terdengar].
Guru Benar. Jadi mengapa kita tidak dapat menghasilkan klon dari diri kita sendiri?
Yakobus Karena kita membutuhkan ilmu untuk melakukan itu.
Guru Ya, tapi kenapa kita tidak bisa melakukannya secara alami? Jadi tumbuhan…
Yakobus Karena itu harus dilakukan secara kimiawi.
Guru ... dapat menghasilkan klon. Ya, tapi kenapa, kenapa? Jika kita bisa meninggalkan tanaman,
Yakobus Karena kita punya dua orang tua.
Guru Benar, jadi kita punya dua orang tua.
Jadi mengapa penting bahwa kita memiliki dua orang tua?
Yakobus Jadi kita memiliki karakteristik yang berbeda.
Guru Ya, Anda benar, itu benar tetapi mengapa, kita tidak dapat memiliki satu orang tua? (membuka halaman
buku saat dia berbicara) Apa yang Anda butuhkan untuk membuat tiruan?
Chris Dua sel kelamin.
Guru (Mengangguk Tidak) Apa yang Anda butuhkan secara aseksual? Jadi reproduksi aseksual pada
dasarnya menghasilkan klon, menghasilkan tumbuhan lain.
Chris Oh itu bagus.
Yakobus Ya, naga lain (siswa tertawa).
Guru Mengapa Anda membutuhkan Chris, mengapa tumbuhan dapat bereproduksi secara aseksual tetapi kita tidak? Apa
apakah mereka punya yang kita tidak punya? Dan itu ada di sana.
Yakobus Daun-daun? (siswa tertawa).
Guru Kanan (lihat di buku).
Chris Serbuk sari.
Guru Baiklah, saat kita tumbuh kita memiliki banyak jenis sel yang berbeda dan saat kita tumbuh sel kita menjadi
terspesialisasi.
Yakobus Mereka memiliki sel khusus.
Guru Oke, kita punya sel khusus, oke? Hal-hal yang dapat bereproduksi secara aseksual tetap ada
sel yang tidak terspesialisasi. Jadi mereka dapat menggunakan sel yang tidak terspesialisasi untuk menghasilkan klon
diri.
Yakobus Oh oke.
Guru Kami tidak memiliki banyak sel yang tidak terspesialisasi sehingga kami tidak dapat menghasilkan klon dari diri kami sendiri.
Yakobus Oh, baiklah.
Guru Apakah itu baik-baik saja? Sehingga harus menjawab 3 dan 4 (pindah ke kelompok siswa lain).
konstruksi pengetahuan
Mengartikulasikan ide melalui dialog dapat mengambil beberapa bentuk.

Dari brainstorming sederhana atau eksplorasi konsep yang mendalam, di
mana ide-ide setiap orang diakui, hingga negosiasi konsep epistemik yang
membentuk penjelasan atau solusi yang berbeda untuk suatu masalah.
Rasa ingin tahu hadir dalam kedua jenis artikulasi. Namun, apa yang
membedakan argumentasi dari jenis dialog berbasis inkuiri lainnya adalah
kebutuhan bahwa inkuiri ini mengarah pada beberapa pengetahuan baru,
melalui interaksi ko-konstruktif antara guru dan siswa atau bahkan di
antara siswa (walaupun dalam diskusi seluruh kelas yang terakhir ini lebih
sulit untuk muncul, setidaknya tidak sampai tingkat yang tinggi). Semakin
argumentatif inkuiri, semakin dalam konstruksi pengetahuan, atau
sebaliknya. Contoh 3, disajikan pada Tabel 35, memberi kita gambaran
seperti apa bentuk inkuiri awal, di mana siswa muda mengeksplorasi
konsep (aturan rumah), mempresentasikan ide mereka dan saling
berkontribusi melalui guru. Contoh 4, disajikan pada Tabel 36, adalah dialog inkuiri yan
Tabel 35. Contoh dialog 3: Artikulasi melalui penyajian gagasan (diterjemahkan dari bahasa
Portugis, kelas Pendidikan Kewarganegaraan, kelas 7 ).
Maria Hormati ruang tempat kita tinggal (siswa bertukar pikiran tentang nilai-nilai yang terkait
dengan konsep “rumah”).
Guru Hormati ruang tempat kita tinggal. Siapa yang setuju dengan aturan Maria ini, apakah
semua orang setuju? Atau tidak ada orang?
Paulus Ya.
Guru Ini "ya" bagus! Mengapa Anda setuju?
Paulus (.)
Peter Karena itu aturan yang bagus.
Guru Karena itu aturan yang bagus… Katakanlah, Luke. Apa yang ingin Anda katakan
sehubungan dengan aturan Maria ini, bagaimana menurut Anda?
Lukas Saya pikir itu benar. Karena aku benci kalau saudara laki-lakiku masuk ke kamarku dan
mulai mengacau.
Guru Apakah saudara-saudaramu mulai melakukan apa?
Lukas Untuk mengacaukannya.
Guru Untuk mengacaukan ruang Anda. Jadi, hormati ruang setiap orang. Apa yang kalian
semua pikirkan? Hormati ruang setiap orang. Ok… Setuju semua? Hormati ruang setiap
orang…
George Aku tidak tahu. Aku hanya punya kamar sendirian.

98 Bab 6
Yohanes Saya tidak.
Michael Oh, saya punya.
Guru Jadi, ketika Anda tidak memiliki kamar hanya untuk diri sendiri…
Michael Kita harus menghormati ruang orang lain… Menghormati penghuni lain (siswa tertawa).
Lukas Menghormati warga lainnya.
Guru Warga lainnya. Tapi ceritakan sesuatu tentang aturan ini, hormati ruang semua orang,
apakah ruang mengacu pada sebuah ruangan?
Lukas Ya.
Peter Bisa jadi.
Guru Biarkan Lukas berkata.
Lukas Bisa jadi ruang yang dibutuhkan seseorang untuk berefleksi.
Guru Tepatnya, ruang yang dibutuhkan semua orang untuk berefleksi.
Lukas Saya berbagi kamar saya dan saya harus melakukan ini, saya tinggal di…
Guru Anda berbagi kamar dan Anda harus melakukan ini. Dan Anda, Michael, apakah Anda ingin
mengatakan sesuatu?
Michael TIDAK.
Guru TIDAK?
Paduan suara
[tidak terdengar] (Siswa berbicara pada saat bersamaan).
Guru Hormati ruang setiap orang. Dan sekarang? Ada lagi yang ingin Anda katakan atau hanya
itu? Lihatlah “rumah” (kata dan konsep yang terkait dengannya dari curah pendapat
sebelumnya ditulis di papan tulis). Lihat di sini: keluarga, kenyamanan, persatuan,
televisi, melepaskan sesuatu dari dada, cinta. Hidup bersama dengan keluarga, makan,
bermain, memasak, tidur. Lagi pula, ini berguna bagi kita untuk memikirkan aturan
yang berkaitan dengan rumah, bukan? Dan aturannya, untuk apa mereka melayani? Untuk
apa peraturan ini? Mengapa kami menuliskan aturan ini? Ya?
Tabel 36. Contoh dialog 4: Artikulasi melalui solusi negosiasi (Fisika, kelas 9,
kutipan dari Scott et al., 2006, hlm. 619-620).
Guru Sekarang, apa yang terjadi pada termometer ketika suhunya naik? Apa yang terjadi di
termometer? Apakah semacam perubahan terjadi?
Siswa 3 Saya kira begitu, karena merkuri dalam termometer hanya naik turun, mengembang
atau menyusut sesuai suhu. Itu mengembang ketika suhu lebih tinggi. Itu harus memiliki
perubahan panas untuk naik dan turun.
Siswa 6 Menurut saya, benda di dalam termometer terbuat dari bahan yang tidak membutuhkan
banyak panas untuk membuatnya berubah. Itu propertinya dan itulah mengapa digunakan
dalam termometer. Ini sensitif terhadap apa pun yang sedang diukur.
Guru Termometer yang baik tidak boleh mengambil terlalu banyak panas karena akan menurunkan suhu
suhu benda yang akan diukur, oke?
Siswa 6 Ada perpindahan panas, tapi air raksanya tidak banyak. Itu sebabnya digunakan
dalam termometer, untuk mengukur energi dari partikel.
Guru Ada sejumlah kecil energi [ditransfer ke termometer/merkuri] tetapi jika
tidak ada energi, mungkinkah merkuri mengembang?
Siswa 7 Tidak, saya tidak berpikir itu akan terjadi.
Guru Dan ada perluasan merkuri, bukan?
Siswa 8 Setiap perubahan panas, karena kepekaannya, mengubah suhunya. Ketika kamu
ambil termometer ini dan taruh di sekitarnya, lalu suhunya 25ÿ . Saat Anda
memasukkannya ke dalam es, suhunya menurun begitu cepat karena
panas dari es lebih tinggi dan merkuri sensitif terhadapnya sehingga turun.
Siswa 6 Dan menurut saya energi merkuri akan sama dengan energi es yang bergerak
lebih cepat dan akan membuat merkuri naik atau turun.
Guru Mari pertimbangkan situasi yang telah Anda sebutkan ini. Itu pada 25ÿ, dan kemudian
Anda memasukkannya ke dalam es, dan kemudian suhunya menurun. Dan Anda
mengatakan bahwa es, dalam situasi ini, memiliki lebih banyak panas daripada
termometer? Apakah ada perpindahan panas dalam kasus ini? Apa arah perubahan panas ini; perpindahan
Penggunaan bukti
Penggunaan bukti untuk meyakinkan satu sama lain merupakan bagian esensial dari
argumentasi, seperti yang telah kita lihat di sepanjang buku ini. Persuasi ini tidak selalu
diwujudkan sebagai hasil pragmatis (misalnya memenangkan perselisihan, merevisi
argumen sendiri, menarik posisi, dll.). Setidaknya di seluruh kelas, dialog yang dipandu
guru persuasi terutama dimanifestasikan melalui penggunaan wacana persuasif, dan
pembentukan "aturan" implisit bahwa agar argumen apa pun valid, tidak cukup hanya
dengan mengatakan "karena saya berkata begitu" . Aturan ini berlaku untuk guru dan siswa.
Penegasan sederhana ini memiliki serangkaian implikasi untuk pengajaran dan
transformasinya menjadi interaksi sejati, di mana otoritas tidak ditetapkan secara apriori,
tetapi tertanam dalam penggunaan bukti dan argumen yang benar. Memutuskan masalah,
atau aspek mana dari suatu masalah, siswa harus melihat sebagian besar waktu ditentukan
sebelumnya oleh otoritas, misalnya guru mengikuti buku teks. Ketika guru mengizinkan
bahwa masalah muncul dari siswa, atau ketika dia menempatkan perhatian mereka pada
situasi akrab sehari-hari di mana masalah kurikuler berlaku, jenis dialog baru yang
menyerupai dialog penemuan yang dibahas dalam Bab 3 dimungkinkan untuk diberlakukan. .
Tabel 37 menyajikan contoh dialog semacam itu: setelah siswa diajari tentang penemuan
Portugis dan bagaimana penduduk asli diperlakukan, guru mengarahkan diskusi ke arah
perbedaan.
100 Bab 6
perbedaan antara asimilasi dan akulturasi. Kemudian siswa mencoba

menemukan contoh dari kehidupan sehari-hari mereka yang paling cocok dengan definisi terte
Tabel 37. Contoh dialog 5 (diterjemahkan dari bahasa Portugis, Sejarah, kelas 8 ).
Guru Ok, mari kita bicara sedikit tentang itu... apa pendapat Anda tentang akulturasi dan
asimilasi? Apakah menurut Anda, misalnya, ketika Anda dekat, seperti yang dikatakan Antonio,
dengan budaya Amerika, Anda melakukan apa?
Asimilasi Antonio
Guru Anda mengasimilasi data budaya, bukan? Anda tidak sedang melakukan akulturasi (.).
Maria Kami tidak mengadopsi budaya itu; kita tidak melakukan semua ritual mereka.
Eugenia Kami tidak menjadi …
Maria … orang Amerika.
Eugenia Tepat!
Guru Saat ini internet adalah proses dari apa?
Asimilasi Budaya Manuel.
Asimilasi Budaya Guru, jadi ketika Anda memiliki ... jadi Leonor di sini akan memberi tahu kami di saat-
saat mana dia merasa sedang mengasimilasi unsur-unsur dari budaya lain
Leonor Ahh, kapan aku berasimilasi?
Guru Ya
Leonor Hmmm, kapan saya makan sushi?
Guru Ketika Anda makan sushi, makanan adalah cara asimilasi.
Carla Ketika saya sedang berbicara bahasa lain.
Guru Ketika Anda berbicara bahasa lain, sangat baik.
Sofia Saat kita pergi ke museum.
Museum Guru sudah termasuk jenis budaya apa? (.) sangat tetap.
Entahlah,
Miguel Saat kita menggunakan kebiasaan yang sama, melakukan hal yang sama ... menggunakan pakaian yang sama.
Guru Sangat baik. Sekarang saya tidak akan memberikan mekanisme asimilasi besar lainnya,
yang mana?
Perdagangan Manuel.
Guru hmm?
Perdagangan Manuel.
Maria Membeli barang-barang Amerika.
Guru Ini bukan hanya produk.
Maria Ekspor, tuan, impor.
Guru [tidak terdengar] Mereka bersaing untuk melihat siapa yang memiliki lebih banyak …?
Paduan suara Lagi
Guru Tapi Anda meletakkan kata lain di sana
Yohanes Persetujuan?
Guru Merek, bukan? Ada juga fenomena asimilasi konstan saat ini. Ya?
Carmen Saat kami memasuki kedutaan.
Guru Tidak, seseorang yang memasuki kedutaan, masuk dan keluar, tidak mengasimilasi apapun.
Carmen Tapi seolah-olah kita telah memasuki negara lain.
Guru Ini bukan negara lain, itu hanya negara lain secara formal.
Carmen Jadi ketika saya pergi ke Amerika, apakah saya mengasimilasi budayanya?
Guru Ketika kita bepergian kita mengasimilasi budaya, itu benar, tetapi bepergian tidak sama dengan
pergi ke kedutaan [] (semua orang berbicara pada saat yang sama) Tetapi perhatian
dengan globalisasi, itu tidak kembali ke konsep awal, misalnya pada saat ini apakah ada
globalisasi?
Yohanes TIDAK.
Manuel Sekarang, saat ini?
Guru Tidak, di era kita belajar, abad XVI.
Manuel Ada internasionalisasi.
Banyak Itu tergantung
Guru Ada internasionalisasi, bisa beli barang China, bisa beli

produk dari Amerika, tetapi Anda harus tinggal di kota-kota besar, itu untuk sebagian kecil
penduduk, kurang dari 10%, bayangkan, karena mayoritas, seperti yang saya jelaskan,
mayoritas penduduk lahir, hidup dan mati di radius 5 km (.)
Yohanes Hanya 5 km?
Guru Artinya, mereka tidak tahu, mereka tidak mengasimilasi budaya apa pun, mengerti?
Dan mereka tidak membeli barang, mereka menukarnya di sana di desa, yang berhubungan
dengan seluruh dunia berbeda (.) ini [] sudah merupakan asimilasi, misalnya ketika
Inggris pergi untuk tinggal di India pada awal mula mereka menggunakan kebiasaan
oriental, lahirlah sebuah fashion yang disebut orientalisme. Saat Anda makan sushi
sekarang, Anda mendapatkan kebiasaan dari Timur, bukan? Tapi itu bukan akulturasi
(.) karena apa itu... Anda mempertahankan budaya Anda, Anda hanya mendapatkan
aspek lain dari...
Mari kita dengarkan Antonio, John, apakah Anda ingin diam di kursi Anda?
Antonio Para imigran…
Guru Baik, lanjutkan.
Antonio Apakah mereka menjadi bagian dari budaya negara yang mereka tuju?
Guru Tapi kemudian ada juga campuran, biasanya dikatakan bahwa imigran berada di antara keduanya
dua dunia.
Antonio Itu dia.

102 Bab 6
Meskipun contoh Dialog 5 di atas lebih dekat dengan dialog persuasif,

ketika siswa dan guru menegosiasikan gagasan mereka tentang apakah
suatu situasi lebih mungkin untuk didefinisikan sebagai akulturasi atau
asimilasi, itu masih jauh dari interaksi dialektis murni, di mana sudut
pandang adalah dinegosiasikan secara terbuka, ditantang, dan berpotensi
direvisi. Kutipan dialog yang disajikan pada Tabel 38 dapat dianggap
sebagai contoh dialog argumentasi yang berorientasi pada persuasi (contoh lain dikutip
Tabel 38. Contoh dialog 6 (diterjemahkan dari bahasa Portugis, Ilmu alam, kelas
9; kutipan dari debat seluruh kelas tentang apakah kita harus berolahraga di
udara terbuka atau tidak).
Andrew Ok, intinya tentang ruang… di ruang tertutup lebih banyak penularan bakteri dan virus antar manusia…
jadi, semua orang sakit jika ada yang sakit. Di bagian luar juga terdapat bakteri dan virus, sehingga
kita juga bisa sakit. Tapi… ada lebih banyak oksigen daripada ruang dalam, karena udara… selalu
sama, dan saat kita menarik dan menghembuskan napas, ada… lebih banyak karbon dioksida yang
keluar… dan oleh karena itu konsentrasi karbon dioksida di ruang angkasa mulai meningkat
bertambah dan oksigen berkurang...
Laura Salah satu masalah berolahraga di udara terbuka adalah paparan matahari … kita harus membawa
… jika kita tidak terlindungi, itu dapat mempengaruhi kulit kita, bahkan ketika sol tidak … bahkan ketika
mendung … [tidak terdengar] ( dia melanjutkan alasannya dengan menyebutkan juga vitamin D)
Guru Dan bagaimana hubungan vitamin D dengan itu? Menjelaskan!
Laura Ketika… jika kita berolahraga di udara terbuka… tetapi dilindungi… kita bisa
menangkap energi matahari tetapi bukan vitamin D…
Guru Ketika kita memakai pelindung matahari, bisakah kita menyerap vitamin D?
Paduan suara Ya!
Guru Apakah Anda setuju dengannya?
Paduan suara Tidaaaak!
Guru Jadi, bagaimana?
Laura …Saya mungkin salah, tetapi ketika vitamin D, itu hanya diserap, jika kita memiliki… jika kita
tidak memakai pelindung matahari… []
Guru Ini bukan tentang dilindungi atau tidak dilindungi. Itu adalah… saat matahari… ia memproyeksikan
pada kulit kita, bukan? Ada zat, katakanlah, di kulit kita, yang disebut pro vitamin D dan
matahari membantu zat ini diubah menjadi vitamin D dan sebagainya, lanjutkan dengan penalaran …
Anda… bagaimana sekarang?
Yakobus Nona, tapi bagaimana bisa … jika kita memakai tabir surya, kita tidak mendapatkan vitamin D?
Jika tidak, maka tidak baik memakai pelindung apa pun.. haruskah saya memakai pelindung atau
mengonsumsi vitamin D? Kedengarannya tidak bagus, kita harus memakai tabir surya …
(siswa tertawa)
Guru Jadi? Bagaimana kita bisa menyelesaikan ini?
Paduan suara
[tidak terdengar] (siswa berbicara secara bersamaan)
Andrew Kita bisa berada di luar ruangan pada jam-jam yang tidak terlalu panas… yaitu… kita tidak bisa
berada di bawah sinar matahari antara jam 10 pagi dan jam 4 sore.
Ringkasnya, argumentasi sebagai praktik dialogis memungkinkan tindakan

bersama untuk dibagikan, niat bersama untuk diwujudkan sebagai
konstruksi pengetahuan, dan agen epistemik untuk diekspresikan sebagai
negosiasi kualitas dan kekuatan argumen yang diajukan. Sub-tujuan ini
dapat diekspresikan pada setiap titik interaksi dalam bentuk rangkaian
dialogis. Semuanya melayani tujuan utama pedagogi berbasis dialog, yang
merupakan promosi sikap berpikir kritis dan transformasi ruang kelas
menjadi komunitas penyelidikan epistemik.
Salah satu batasan utama dari pendekatan yang diadopsi di sini mengacu
pada fakta bahwa pendekatan ini hanya berfokus pada aspek epistemik
argumentasi sebagai jenis dialog pedagogis. Penelitian terbaru menempatkan
peningkatan perhatian pada peran emosi dalam pengembangan dan efek
diskusi argumentatif baik di kelas maupun di lingkungan pembelajaran
kolaboratif yang didukung komputer (misalnya, Polo, Lund, Plantin, &
Niccolai 2016). Hubungan yang kuat antara argumentasi dan emosi, seperti
yang dimanifestasikan dalam wacana, membuka jalan baru bagi dialog dan penelitian pe
Referensi
Abi-El-Mona, I., & Abd-El-Khalick, F. (2006). Wacana argumentatif dalam a

kelas kimia SMA. Sains dan Matematika Sekolah, 106(8), 349-361. Doi:
10.1111/j.1949-8594.2006.tb17755.x Aguiar, O.,
Mortimer, EF, & Scott, P. (2010). Belajar dari dan menanggapi pertanyaan
siswa: Ketegangan otoritatif dan dialogis. Jurnal Penelitian dalam
Pengajaran Sains, 47(2), 174–193.
Alexander, R. (2008). Esai pedagogi. London, Inggris: Routledge.
Asterhan, CS, & Schwarz, BB (2016). Argumentasi untuk belajar: Baik
jalur yang dilalui dan wilayah yang belum dijelajahi. Psikolog Pendidikan,
51(2), 164-187.
Atwood, S., Turnbull, W., & Carpendale, JIM (2010). Konstruksi Pengetahuan
dalam Classroom Talk. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 19(3), 358–402. https://
doi.org/10.1080/105084062010481013 Avraamidou, L., &
Zembal-Saul, C. (2005). Memberikan prioritas pada bukti dalam pengajaran
sains: Praktik dan pengetahuan khusus guru sekolah dasar tahun pertama.
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 42(9), 965-986.
Doi:10.1002/teh.20081
Baker, M. (2003). Interaksi argumentatif yang dimediasi komputer untuk
elaborasi bersama gagasan ilmiah. Dalam J. Andriessen, M. Baker, & D.
Suthers (Eds.), Berdebat untuk belajar. Menghadapi kognisi dalam
lingkungan pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer (hlm. 47–78). Amsterdam: S
Baron, J. (1995). Bias saya dalam berpikir tentang aborsi. Berpikir dan Rea
soning, 1, 221–235.
Barth, EM, & Krabbe, EC (1982). Dari aksioma ke dialog: Studi filosofis
tentang logika dan argumentasi. Berlin, Jerman: Walter de Gruyter.
Bell, P. & Linn, MC (2000). Argumen ilmiah sebagai artefak pembelajaran :
merancang pembelajaran dari web dengan KIE. Jurnal Pendidikan Sains
Internasional, 22(8), 797-817. Doi:10.1080/095006900412284
Berland, LK, & Hammer, D. (2012). Membingkai untuk argumentasi ilmiah.
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 49(1), 68-94. Doi:10.1002/teh.20446
Berland, LK, & McNeill, KL (2010). Kemajuan pembelajaran untuk ilmiah
argumentasi: Memahami pekerjaan siswa dan mendukung konteks
instruksional. Pendidikan Sains, 94(5), 765-793. Doi:10.1002/
sce.20402 Berland, LK, & Reiser, BJ (2009). Memahami argumentasi dan
penjelasan. Pendidikan Sains, 93(1), 26–55. Doi:10.1002/sce.20286
Berland, LK, & Reiser, BJ (2011). Adaptasi komunitas kelas dari praktik
argumentasi ilmiah. Pendidikan Sains, 95(2), 191-216.
Bransford, JD, Brown AL, & Cocking, RR (2000) (Eds.). Bagaimana orang
belajar: Otak, pikiran, pengalaman dan sekolah. Washington, DC: Pers
Akademi Nasional.
106 Referensi
Braund, M., Scholtz, Z., Sadeck, M., & Koopman, R. (2013). Langkah pertama masuk
pengajaran argumentasi: Sebuah studi Afrika Selatan. Jurnal Internasional
Pengembangan Pendidikan, 33(2), 175-184. Doi: 10.1016/j.ijedudev.2012.03.007
Brem, SK & Rips, LJ (2000). Penjelasan dan bukti dalam argumen informal. Ilmu
Kognitif, 24, 573-604.
Brough, CJ (2012). Menerapkan prinsip demokrasi dan praktik integrasi kurikulum
yang berpusat pada siswa di sekolah dasar. Jurnal Kurikulum, 23(3), 345-369.
Bulgren, JA, Ellis, JD, & Marquis, JG (2014). Penggunaan dan efektivitas intervensi
argumentasi dan evaluasi di kelas sains. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi,
23(1), 82-97.
Cavagnetto, AR (2010). Argumen untuk mendorong literasi sains: Tinjauan tentang
intervensi argumen dalam konteks sains K-12. Tinjauan pencarian Pendidikan,
80(3), 336-371.
Chen, Y.-Ch., Tangan, B., & Norton-Meier, L. (2016). Peran guru bertanya di kelas sains
dasar awal: Kerangka kerja yang mempromosikan kompleksitas kognitif siswa
dalam argumentasi. Penelitian dalam Pendidikan Sains [Online terlebih dahulu].
Doi: 10.1007/s11165-015-9506-6
Chin, C., Osborne, J. (2010). Pertanyaan siswa dan interaksi diskursif : Dampaknya
pada argumentasi selama diskusi kelompok kolaboratif dalam sains. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 47(7), 883-908.
Doi:10.1002/teh.20385
Chin, C., & Teou, LY (2009). Menggunakan kartun konsep dalam penilaian formatif:
Argumentasi perancah siswa. Jurnal Pendidikan Sains Internasional, 31(10),
1307-1332.
Chinn, CA (2011). Belajar berdebat. Dalam O'Donnell, AO, Hmelo-Silver, CE, & Erkens,
G. (Eds.), Pembelajaran kolaboratif, penalaran, dan teknologi (hlm.
355-385). New York: Rute.
Chinn, CA, & Brewer, WF (1998). Tes empiris taksonomi respons terhadap data
anomali dalam sains. Jurnal Penelitian dalam pengajaran Sains, 35(6), 623-654.
Choi, A., Klein, V., & Hershberger, S. (2015). Keberhasilan, kesulitan, dan strategi
instruksional untuk memberlakukan pendekatan inkuiri berbasis argumen:
pengalaman guru sekolah dasar. Jurnal Internasional Pendidikan Sains dan
Matematika, 13(5), 991-1011. Doi: 10.1007/s10763-014-9525-1
Dawson, VM, & Venville, G. (2010). Strategi pengajaran untuk mengembangkan
keterampilan argumentasi siswa tentang isu-isu sosiosaintifik dalam genetika
sekolah menengah. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 40, 133-148. Doi: 10.1007/
s11165-008- 9104-y
De La Paz, S., Ferretti, R., Wissinger, D., Yee, L., & MacArthur, C. (2012). Ribut
disiplin penggunaan bukti, strategi argumentatif, dan struktur organisasi dalam
menulis tentang kontroversi sejarah. Komunikasi Tertulis, 29(4), 412-454.
Dicks, D., & Ives, C. (2008). Desainer instruksional di tempat kerja: Sebuah studi
tentang bagaimana desain desainer. Jurnal Pembelajaran dan Teknologi Kanada/
La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie, 34(2).
Referensi 107
Pengemudi, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Menetapkan norma argumentasi
ilmiah di ruang kelas. Pendidikan Sains, 84(3), 287-312. Doi: 10.1002/
(SICI)1098-237X(200005)84:3<287::AID-SCE1>3.3.CO;2-1
Duschl, RA, & Osborne, J. (2002). Mendukung dan mempromosikan wacana
argumentasi dalam pendidikan sains. Studi dalam Pendidikan Sains, 38, 39-72.
Doi:10.1080/03057260208560187
Ellsworth, E. (1989). Mengapa ini tidak terasa memberdayakan? Bekerja melalui mitos
represif pedagogi kritis. Tinjauan pendidikan Harvard, 59(3), 297-325.
Elo, S. & Kyngäs, H. (2008). Proses analisis konten kualitatif. Jurnal Keperawatan
Lanjutan, 62(1), 107-115.
Erduran, S., Simon, S., & Osborne, J. (2004). Menyadap ke dalam argumentasi:
Perkembangan penerapan Pola Argumen Toulmin untuk mempelajari wacana
sains. Pendidikan Sains, 88(6), 915–933. Doi: 10.1002/sce.20012
UE (2006). Rekomendasi Parlemen Eropa dan Dewan pada tanggal 18 Desember 2006
tentang kompetensi kunci untuk pembelajaran sepanjang hayat. Jurnal Resmi
Uni Eropa, Brussel, Belgia.
Evagorou, M., & Dillon, J. (2011). Argumentasi dalam pengajaran sains. Dalam Corrigan,
D. et al. (Eds), Dasar pengetahuan profesional pengajaran sains (hlm. 189-203).
Belanda: Springer.
Felton, M. (2004). Perkembangan strategi wacana pada remaja ar
gumentasi. Perkembangan Kognitif, 19(1), 35–52.
Felton, M., Garcia-Mila, M., Villarroel, C., & Gilabert, S. (2015). Berdebat secara
kolaboratif: Jenis wacana argumentatif dan potensinya untuk membangun
pengetahuan. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 85(3), 372- 386. Doi:10.1111/
bjep.12078
Filatro, A., & Piconez, SCB (2004). Desain pembelajaran kontekstual. Sao
Paulo: Senak.
Ford, M. (2008). Otoritas disipliner dan akuntabilitas dalam prak ilmiah
waktu dan pembelajaran. Pendidikan Sains, 92(3), 404-423. Doi: 10.1002/sce.20263
Freeman, JB (2006). Mensistematisasikan surat perintah Toulmin: pendekatan
epistemik. Dalam Prosiding Penggunaan Konferensi Argumen, Universitas
McMaster, 18-21 Mei 2005. Tersedia di: https://tinyurl.com/ycxhof47 Glassner,
A., & Schwarz, B. (2007). Apa yang berdiri dan berkembang antara pemikiran kreatif
dan kritis? Argumentasi? Keterampilan Berpikir & Kreativitas, 2(1), 10– 18.
Gordon, TF, Prakken, H., & Walton, D. (2007). Model argumen Carneades dan beban
pembuktian. Kecerdasan Buatan, 171(10-15), 875-896.
Gubernur, T. (2014). Studi praktis tentang argumen ( edisi ke-7). Boston:
Pembelajaran Wadsworth & Cengage.
Graff, G. (2003). Tidak mengerti dalam dunia akademis (Vol. 2). New Haven, CT: Universitas Yale
Tekan.
Harrison, C., & Howard, S. (2009). Di dalam kotak hitam utama: Penilaian untuk
pembelajaran di kelas dasar dan kelas awal. Brentford, Inggris: Penilaian
Pembelajaran Granada.
108 Referensi
Hennessey, MG (2003). Menyelidiki dimensi metakognisi: Implikasi untuk perubahan

konseptual belajar-mengajar. Di GM Sinatra dan PR
Pintrich (Eds.), Perubahan konseptual yang disengaja (hlm. 103-132). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Herrenkohl, LR, & Cornelius, L. (2013) Menyelidiki argumentasi ilmiah dan sejarah
siswa sekolah dasar. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 22(3), 413-461. Doi:
10.1080/10508406.2013.799475
Herrenkohl, LR, Palinscar, AS, DeWater, LS, & Kawasaki, K. (1999). Mengembangkan
komunitas ilmiah di ruang kelas: Pendekatan sosio-kognitif.
Jurnal Ilmu Pembelajaran, 8(3&4), 451-493.
Hmelo-Perak, CE (2011). Prinsip desain untuk inkuiri berbasis teknologi scaffolding.
Dalam O´Donnell, AO, Hmelo-Silver, CE, & Erkens, G. (Eds.), Pembelajaran kolaboratif,
penalaran, dan teknologi (hlm. 147-170). New York: Rute.
Hogan, P., & Smith, R. (2003). Kegiatan filsafat dan praktik pendidikan. Dalam Blake,
N., Smeyers, P., Smith, R., & Standish, P. (Eds.), Panduan Blackwell untuk
filosofi pendidikan (hlm. 165-180). Oxford, Inggris: Penerbitan Blackwell.
Hopkins, N. (2014). Kurikulum demokrasi: Konsep dan Praktek. Jurnal Filsafat

Pendidikan, 48(3), 416-427.
Hundal, S., Levin, DM, & Keselman, A. (2014). Pelajaran desain bersama peneliti-guru
dari kurikulum klub afterschool kesehatan lingkungan. Jurnal Pendidikan Sains
Internasional, 36(9), 1510-1530. Doi: 10.1080/09500693.2013.844377
Hutchison, P., & Hammer, D. (2010). Menghadiri pembingkaian epistemologis

siswa di kelas sains. Pendidikan Sains, 94(3), 506-524. Doi: 10.1002/sce.20373
Jiménez-Aleixandre, MP, Rodriguez, AB, & Duschl, RA (2000). "Melakukan pelajaran"

atau "melakukan sains": Argumen dalam genetika sekolah menengah. Pendidikan
Sains, 84(6), 757-792. Doi: 10.1002/1098-237X(200011)84:6<757::AID
SCE5>3.0.CO;2-F
Johnson, RH (1996). Munculnya logika Informal. Newport: Vale Tekan.
Kelly, GJ, Druker, S., & Chen, C. (1998). Penalaran siswa tentang listrik: menggabungkan
penilaian kinerja dengan analisis argumentasi. Jurnal Pendidikan Sains Internasional,
20(7), 849-871.
Kennedy, N., & Kennedy, D. (2011). Komunitas penyelidikan filosofis sebagai struktur
diskursif, dan perannya dalam desain kurikulum sekolah. Jurnal Filsafat Pendidikan,
45(2), 265-283.
Knight-Bardsley, A., & McNeill, KL (2016). Desain pedagogis guru
kapasitas argumentasi ilmiah. Pendidikan Sains, 100(4), 645-672.
Doi: 10.1002/sce.21222
Kreijns, K., Kirschner, PA, & Jochems, W. (2003). Mengidentifikasi jebakan untuk
interaksi sosial dalam lingkungan pembelajaran kolaboratif yang didukung
komputer: tinjauan penelitian. Komputer dalam perilaku manusia, 19(3), 335- 353.
Kuhn, D. (1991). Keterampilan argumen. Cambridge: Universitas Cambridge

Tekan.
Referensi 109
Kuhn, D. (1992). Berpikir sebagai argumen. Ulasan Pendidikan Harvard, 62, 155-
179.
Kuhn, D. (2001). Bagaimana orang tahu?. Ilmu psikologi ,12(1), 1-8.
Kuhn, D., & Crowell, A. (2011). Argumentasi dialogis sebagai wahana untuk
mengembangkan pemikiran remaja muda. Ilmu Psikologi, 22(4), 545-552.
Kuhn, D., & Park, SH (2005). Pemahaman epistemologis dan perkembangan nilai-
nilai intelektual. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan, 43(3), 111-124.
Kuhn, D., & Udell, W. (2003). Pengembangan keterampilan argumen. Anak De

pembangunan, 74(5), 1245-1260.
Kuhn, D., Shaw, V., & Felton, M. (1997). Pengaruh interaksi dyadic pada penalaran
argu mentative. Kognisi dan instruksi, 15(3), 287-315.
Kuhn, TS (1970) ( edisi ke-2). Struktur revolusi ilmiah. Chicago,
IL: Universitas Chicago Press.
Lampert, M. (1986). Mengetahui, mengerjakan, dan mengajarkan perkalian. Pengartian
dan instruksi, 3(4), 305-342.
Larrain, A., Freire, P., & Howe, C. (2014). Pengajaran sains dan argumentasi:
Argumentasi satu sisi versus dialektis dalam pelajaran sains sekolah
menengah Chili. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 36(6), 1017- 1036. Doi:
10.1080/09500693.2013.832005
Latour, B. (1987). Sains beraksi: Bagaimana mengikuti ilmuwan dan insinyur
melalui masyarakat. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Lehrer, R., & Schauble, L. (2005). Mengembangkan pemodelan dan argumen di
kelas dasar. Dalam TA Romberg, TP Carpenter, & F. Dremock (Eds.), Memahami
masalah matematika dan sains (hlm. 29–53). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Leigh, F. (2007). Dialog Platonis, metode maieutik dan pemikiran kritis.

Jurnal Filsafat Pendidikan, 41(3), 309-323.
Leitão, S. (2000). Potensi argumen dalam membangun pengetahuan. Manusia
pengembangan, 43(6), 332-360.
Lemke, J. (1990). Berbicara sains: Bahasa, pembelajaran, dan nilai-nilai. Norwood,
NJ: Ablex.
Lin, SS, & Mintzes, JJ (2010). Mempelajari keterampilan argumentasi melalui in
struksi dalam isu-isu sosioilmiah: Pengaruh tingkat kemampuan. Jurnal
Internasional Pendidikan Sains dan Matematika, 8(6), 993-1017.
Litman, C., & Greenleaf, C. (2017). Tugas argumentasi dalam seni, sejarah, dan sains
bahasa Inggris sekunder: Variasi dalam fokus instruksional dan dalam ruang
penyelidikan. Membaca Triwulanan Penelitian [online terlebih dahulu].
Louca, LT, Zacharia, ZC, & Tzialli, D. (2012). Identifikasi, Evaluasi Interpretasi,
Tanggapan: Kerangka kerja alternatif untuk menganalisis wacana guru dalam
sains. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 34(12), 1823- 1856. Doi:
10.1080/09500693.2012.671971
Lund, K., Molinari, G., Séjourné, A., & Baker, M. (2007). Bagaimana argumenta
diagram tion membandingkan ketika pasangan siswa menggunakannya sebagai
sarana untuk debat atau sebagai alat untuk mewakili debat ? Pembelajaran
Kolaboratif yang Didukung Komputer, 2(2-3), 273–295. Doi: 10.1007/s11412-007-9019-z
110 Referensi
Lyle, S. (2008). Pengajaran dialogis: Mendiskusikan konteks teoretis dan

meninjau bukti dari praktik kelas. Bahasa dan Pendidikan, 22(3), 222– 240.
Macagno, F. (2016). Relevansi dan struktur argumen. Menilai dan

mengembangkan penggunaan bukti oleh siswa. International Journal of
Educational Research, 79, 180-194.
Macagno, F., Mayweg-Paus, E., & Kuhn, D. (2015). Teori argumentasi dalam
studi pendidikan: Coding dan meningkatkan strategi argumentatif siswa.
Topoi, 34(2), 523-537.
Manz, E. (2015). Merepresentasikan argumentasi siswa sebagai emer fungsional
gent dari kegiatan ilmiah. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 85(4), 553-590.
Martin, AM, & Tangan, B. (2009). Faktor-faktor yang mempengaruhi pelaksanaan
argumen di kelas sains dasar. Studi kasus memanjang.
Penelitian dalam Pendidikan Sains, 39(1), 17-38. Doi:10.1007/s11165-007-9072-7
Matthews, GB (1999). Kebingungan Socrates dan sifat Filsafat. Ox ford:
Oxford University Press.
Mayes, GR (2010). Penjelasan argumen saling melengkapi dan struktur
sifat penalaran informal. Logika Informal, 30(1), 92-111.
McDonald, CV (2010). Pengaruh sifat eksplisit sains dan instruksi argumentasi
terhadap pandangan guru sekolah dasar tentang sifat sains. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 47(9), 1137-1164. Doi: 10.1002/
teh.20377
McNeill, KL (2009). Penggunaan kurikulum oleh guru untuk mendukung siswa
dalam menulis argumentasi ilmiah untuk menjelaskan fenomena. Pendidikan
Sains, 93(2), 233-268. Doi: 10.1002/sce.20294
McNeill, KL (2011). Pandangan siswa SD tentang penjelasan, argumentasi, dan
bukti, dan kemampuan mereka untuk membangun argumen selama
tahun ajaran. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 48(7), 793-823.
Doi: 10.1002/teh.20430
McNeill, KL, & Knight, AM (2013). Konten pedagogis guru
pengetahuan argumentasi ilmiah : Dampak pengembangan profesional
pada guru K-12. Pendidikan Sains, 97(6), 936-972. Doi: 10.1002/
sce.21081
McNeill, KL, & Krajcik, J. (2008). Penjelasan Ilmiah: Mencirikan dan mengevaluasi
pengaruh praktik pembelajaran guru terhadap pembelajaran siswa. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 45(1), 53-78. Doi: 10.1002/
teh.20201
McNeill, KL, & Pimentel, DS (2010). Wacana ilmiah di tiga perkotaan
kelas: Peran guru dalam melibatkan siswa SMA dalam argumentasi.
Pendidikan Sains, 94(2), 203-229. Doi: 10.1002/sce.20364 McNeill, KL,
González-Howard, M., Katsh-Singer, R., & Loper, S. (2016).
Pengetahuan konten pedagogis tentang argumentasi: Menggunakan konteks
kelas untuk menilai PCK berkualitas tinggi daripada pseudoargumentasi.
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 53(2), 261-290. Doi:
10.1002/tea.21252 McNeill, KL, Lizotte, DJ, Krajcik, J., & Marx, RW (2006). Stu pendukung
konstruksi penyok penjelasan ilmiah dengan perancah memudar dalam
bahan instruksional. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 15(2), 153-191.
Referensi 111
McNeill, KL, Pimentel, DS, & Strauss, EG (2013). Dampak tinggi

keyakinan guru sains sekolah, pemberlakuan kurikuler dan pengalaman belajar
siswa selama kurikulum ekologi perkotaan berbasis inkuiri. Jurnal Pendidikan
Sains Internasional, 35(15), 2608-2644. Doi:
10.1080/09500693.2011.618193
Mehan, H. (1979). 'Jam berapa sekarang, Denise?”: Mengajukan pertanyaan
informasi yang diketahui dalam wacana kelas. Teori ke dalam praktik, 18(4), 285-294.
Mercer, N. (2004). Analisis wacana sosial budaya. Jurnal Linguistik Terapan, 1(2),
137–168.
Mercer, N., Dawes, L., & Staarman, JK (2009). Pengajaran dialogis di kelas sains
utama. Bahasa dan Pendidikan, 23(4), 353-369.
Mercer, N., Wegerif, R., & Dawes, L. (1999). Pembicaraan anak-anak dan
pengembangan penalaran di kelas. Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris, 25(1),
95–111.
Mercier, H. (2011). Penalaran melayani argumentasi pada anak-anak. Kognitif
Perkembangan, 26(3), 177-191.
Mitchell, S., & Andrews, R. (eds) (2000). Belajar berdebat di Perguruan Tinggi.
Heinemann.
Mortimer, E., & Scott, P. (2003). Pembuatan makna di ruang kelas sains
sekunder. Pendidikan McGraw-Hill.
Newton, P., Pengemudi, R., & Osborne, J. (1999). Tempat argumentasi dalam
pedagogi ilmu sekolah. Jurnal Pendidikan Sains Internasional, 21(5), 553-576.
NRC (1996). Standar Pendidikan Sains Nasional. Washington, DC: Pers Akademi
Nasional.
NRC (2007). Membawa sains ke sekolah: Belajar dan mengajar sains di kelas K-8.
Washington, DC: Pers Akademi Nasional.
Nussbaum, EM, Sinatra, G., & Poliquin, A. (2008). Peran keyakinan epistemik dan
argumentasi ilmiah dalam pembelajaran sains. Jurnal Pendidikan Sains
Internasional, 30, 1977-1999.
Nussbaum, EM (2011). Argumentasi, teori dialog, dan pemodelan probabilitas:
Kerangka kerja alternatif untuk penelitian argumentasi dalam pendidikan.
Psikolog Pendidikan, 46(2), 84-106.
Nussbaum, EM & Sinatra, GM (2003). Argumen dan keterlibatan konseptual
ment. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 28, 573-595.
Osborne, A. (2005). Debat dan pengembangan siswa di ruang kelas sejarah.
Arah Baru untuk Mengajar dan Belajar, 103, 39-50.
Osborne, J. (2010). Berdebat untuk belajar dalam sains: Peran kolaboratif, kritik
wacana kal. Sains, 328(5977), 463-466.
Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Meningkatkan kualitas argumentasi
dalam sains sekolah. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 41, 994–
1020. Doi: 10.1002/teh.20035
Osborne, JF, & Patterson, A. (2011). Argumentasi dan penjelasan ilmiah:A
perbedaan yang diperlukan?. Pendidikan Sains, 95(4), 627-638.
Papastephanou, M., & Angeli, C. (2007). Berpikir kritis di luar
keterampilan. Filsafat dan Teori Pendidikan, 39(6), 604-621.
112 Referensi
Peirce Ch. S.(1878). Bagaimana membuat ide-ide kita jelas. Dalam N.Houser & Ch.
Kloesel (Eds), The essential Peirce, Volume 1. Bloomington: Indiana University Press.
Perkins, DN, Farady, M., & Bushey, B. (1991). Penalaran sehari-hari dan akar
kecerdasan. Dalam Penalaran dan Pendidikan Informal (hlm. 83–105).
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Politis, V. (2006). Aporia dan pencarian di awal Plato. Di Judson, L. & V. Ka
rasmanÿs (eds.), Mengingat Socrates: Philosophical Essays (hlm. 87-109).
Oxford, Inggris: Oxford University Press.
Politis, V. (2015). Struktur inkuiri dalam dialog-dialog awal Plato. Kamera
jembatan, Inggris: Cambridge University Press.
Polo, C., Lund, K., Plantin, C., & Niccolai, GP (2016). Emosi kelompok: Fungsi
sosial dan kognitif dari emosi. Jurnal Internasional Pembelajaran Kolaboratif
yang Didukung Komputer, 11(2), 123–156.
Psillo St. (2011). Seorang penjelajah di tanah yang tak dilalui: Peirce dalam penculikan.
Dalam D. Gabbay, St. Hartmann, & J. Woods (Eds.), Handbook of the history of
logic, (hlm. 117–151). Oxford: Belanda Utara.
Rapanta, C. (2018). Mengajar sebagai penalaran abduktif: Peran argumentasi.
Logika Informal, 38(2), 293-311.
Rapanta, C., Garcia-Mila, M., & Gilabert, S. (2013). Apa yang dimaksud dengan
kompetensi argumentatif? Tinjauan integratif metode analisis dan penilaian
dalam pendidikan. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 83(4), 483-520.
Reznitskaya, A., & Wilkinson, I. (2017). Jawaban paling masuk akal: Membantu
siswa membangun argumen yang lebih baik bersama. Cambridge, MA: Harvard
Education Press.
Reznitskaya, A., Anderson, R., McNurlen, B., Nguyen-Jahiel, K., Archoudidou, A., &
Kim, S. (2001). Pengaruh diskusi lisan pada argumen tertulis. Proses Wacana,
32, 155-175.
Reznitskaya, A., Wilkinson, I., Oyler, J., Bourdage, K., & Sykes, A. (2016).
Menggunakan Argumentation Rating Tool untuk mendukung fasilitasi guru dalam
dialog inkuiri di kelas Seni Bahasa dasar. Makalah dipresentasikan pada
Pertemuan Tahunan American Educational Research Association, Washington,
DC.
Bangkit, J., & Gilovich, T. (2007). Kekeliruan logika informal. Dalam RJ Sternberg, H.
L. Roediger, & DF Halpern (Eds.), Pemikiran kritis dalam Psikologi (hlm. 110–130).
New York: Cambridge University Press.
Romiszowski, AJ (2004). Merancang sistem instruksional: Pengambilan keputusan
dalam perencanaan kursus dan desain kurikulum. London: Routledge Falmer.
Roschelle, J., & Teasley, SD (1995). Konstruksi pengetahuan bersama dalam
pemecahan masalah kolaboratif. Dalam C. O´Malley (Ed.), Komputer mendukung
pembelajaran kolaboratif (hlm. 69–97). Berlin: Springer.
Russ, RS, Coffey, JE, Hammer, D., & Hutchison, P. (2009). Membuat penilaian kelas
lebih bertanggung jawab pada penalaran ilmiah: Kasus untuk memperhatikan
pemikiran mekanistik. Pendidikan Sains, 93, 875-891. Doi:
10.1002/sce.20320
Sadler, TD (2006). Mempromosikan wacana dan argumentasi dalam ilmu pendidikan
guru. Jurnal Pendidikan Guru Sains, 17, 323-346. Doi: 10.1007/
s10972-006-9025-4
Referensi 113
Sadler, TD, & Fowler, SR (2006). Model ambang transfer pengetahuan konten untuk
argumentasi sosiosaintifik. Pendidikan sains, 90, 986-1004. doi: 10.1002/sce.20165
Sampson, V., & Blanchard, MR (2012). Guru sains dan argumen ilmiah: Tren dalam
pandangan dan praktik. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 49(9),
1122-1148. Doi: 10.1002/teh.21037
Sampson, V., & Clark, DB (2008). Penilaian cara siswa menghasilkan argumen dalam
pendidikan sains: Perspektif saat ini dan rekomendasi untuk arah masa depan.
Pendidikan Sains, 92(3), 447-472. Doi: 10.1002/sce.20276
Sandoval, WA (2003). Aspek konseptual dan epistemik sains siswa

penjelasan-penjelasan yang berguna. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12(1), 5-51.
Sandoval, WA (2005). Memahami epistemologi praktis siswa dan pengaruhnya terhadap
pembelajaran melalui inkuiri. Pendidikan Sains, 89(4), 634-656.
Sandoval, WA, & Millwood, KA (2005). Kualitas penggunaan bukti oleh siswa dalam
penjelasan ilmiah tertulis. Kognisi dan Instruksi, 23(1), 23–55.
Schmit, JS (2002). Pertanyaan berbeda, jawaban lebih besar: Mencocokkan ruang lingkup
inkuiri dengan kebutuhan siswa. Di Holden, J., & Schmit, JS (Eds). Inkuiri dan Teks
Sastra: Membangun Diskusi di Kelas Bahasa Inggris. Praktik Ruang Kelas dalam
Pengajaran Bahasa Inggris. Urbana, AS: Dewan Nasional Guru Bahasa Inggris.
Schoerning, E., Tangan, B., Shelley, M., & Therrien, W. (2015). Bahasa, akses, dan
kekuasaan di kelas sains dasar. Pendidikan Sains, 99(2), 238-259. Doi: 10.1002/
sce.21154
Schwarz, BB, & Baker, MJ (2016). Dialog, argumentasi dan pendidikan: Sejarah, teori
dan praktek. New York: Cambridge University Press.
Schwarz, BB, & Shahar, N. (2017). Menggabungkan dialogis dan dialektika: Mempraktikkan
argumentasi dalam pembicaraan di kelas. Pembelajaran, Budaya dan Interaksi
Sosial, 12, 113-132.
Schwarz, BB, Neuman, Y., Gil, J., & Ilya, M. (2003). Konstruksi pengetahuan kolektif dan
individu dalam aktivitas argumentatif. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12(2), 219-256.
Scott, PH, Mortimer, EF, & Aguiar, OG (2006). Ketegangan antara wacana otoritatif
dan dialogis: Karakteristik mendasar dari interaksi makna dalam pelajaran sains
sekolah menengah. Pendidikan Sains, 90(4), 605-631. Doi: 10.1002/sce.20131
Sedova, K., Sedlacek, M., & Svaricek, R. (2016). Pengembangan keprofesian guru
sebagai sarana mentransformasi pembicaraan siswa di kelas. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 57, 14-25.
Shemwell, JT, Gwarjanski, KR, Capps, DK, Avargil, S., & Meyer, JL (2015).
Mendukung guru untuk menghadiri generalisasi dalam argumen kelas sains. Jurnal
Internasional Pendidikan Sains, 37(4), 599-628. Doi: 10.1080/09500693.2014.1000428
Shulman, L. (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Fondasi reformasi baru.

Tinjauan pendidikan Harvard, 57(1), 1-23.
114 Referensi
Simon, S. (2008). Menggunakan pola argumen Toulmin dalam evaluasi ar

ilmu pengetahuan di sekolah. International Journal of Research & Method in Education,
31(3), 277-289.
Simon, S., Erduran, S., & Osborne, J. (2006). Belajar mengajar argumentasi: Penelitian
dan pengembangan di kelas sains. Jurnal Pendidikan Sains Internasional, 28(2-3),
235-260. Doi: 10.1080/09500690500336957 Smith, R. (2014). Membaca ulang Plato:
obat lambat untuk pengetahuan. Dalam Papasteph anou, M., Strand, T., & Pirrie, A. (Eds.),
Filsafat sebagai pengalaman hidup: Menjelajahi dikotomi antara pikiran dan tindakan
(hlm. 23-37). Berlin: LIT Verlag.
Toulmin, S. (1958). Kegunaan Argumen. Cambridge, Inggris: Universitas Cambridge

situs Tekan.
Toulmin, S., Rieke, R., & Janik, A. (1984). Pengantar penalaran ( edisi ke-2). New
York: Mcmillan.
van Gelder, T., Bissett, M., & Cumming, G. (2004). Menumbuhkan keahlian dalam
penalaran informal. Jurnal Psikologi Eksperimental Kanada, 58(2), 142-152.
Van Lier, L. (1994). Kesadaran bahasa, kontingensi dan interaksi. Ulasan AILA, 11,
69-82.
Varelas, M., Pappas, CC, Kane, JM, Arsenault, A., Hankes, J., & Cowan, BM
(2008). Anak-anak kelas satu perkotaan berpikir dan berbicara sains: praktik kurikuler
dan instruksional yang memupuk partisipasi dan argumentasi. Pendidikan
Sains, 92(1), 65-95. Doi: 10.1002/sce.20232
Von Aufschaiter, C., Erduran, S., Osborne, J., & Simon, S. (2008). Berdebat untuk
belajar dan belajar berargumen: studi kasus tentang bagaimana argumentasi siswa
berhubungan dengan pengetahuan ilmiah mereka. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran
Sains, 45(1), 101-131. Doi: 10.1002/teh.20213
Voss, JF (2005). Model Toulmin dan pemecahan masalah yang tidak terstruktur.
Argumentasi, 19, 321-329.
Walton, D. (2001). Argumen yang abduktif, presumtif, dan masuk akal. Tidak resmi
Logika, 21(2).
Walton, DN (1989). Teori dialog untuk berpikir kritis. Argumentasi, 3, 169-184. Doi:
10.1007/BF00128147
Walton, DN (1996). Skema argumentasi untuk penalaran dugaan.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Walton, DN (1998). Dialektika baru. Toronto: Pers Universitas Toronto.
Walton, DN (2005). Penalaran abduktif. Tuscaloosa: Universitas Alabama
Tekan.
Walton, DN (2008). Logika informal: Pendekatan pragmatis ( Edisi ke-2).
Cambridge: Cambridge University Press.
Walton, DN (2011). Model argumentatif pengambilan keputusan deliberatif. Dalam
J. Yearwood, & A. Stranieri (Eds.), Teknologi untuk Mendukung Komunitas
Penalaran: Pendekatan Kooperatif (hlm. 1-17). Ballarat: IGI Global.
Walton, DN, Reed, C., & Macagno, F. (2008). Skema argumentasi. Cam bridge:
Cambridge University Press.
Referensi 115
Walton, D., & Krabbe, E. (1995). Komitmen dalam dialog. Albany: Universitas
Negeri versi New York Press.
Wang, H. (2005). Aporias, tanggung jawab, dan ketidakmungkinan mengajar
pendidikan multikultural. Teori Pendidikan, 55(1), 45-59.
Wegerif, R. (2008). Dialogik atau dialektika? Signifikansi ontologis sebagai
asumsi dalam penelitian tentang dialog pendidikan. Jurnal Pencarian
Pendidikan Inggris, 34(3), 347-361.
Weinberger, A., & Fischer, F. (2006). Kerangka kerja untuk menganalisis
konstruksi pengetahuan argumentatif dalam pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer.
Komputer & Pendidikan, 46(1), 71-95.
Wells, G. (1993). Mengevaluasi ulang urutan IRF: Sebuah proposal untuk
artikulasi teori aktivitas dan wacana untuk analisis pengajaran dan
pembelajaran di kelas. Linguistik dan pendidikan, 5(1), 1-37.
Wilkinson, IAG, Reznitskaya, A., Bourdage, K., Oyler, J., Glina, M., Drewry, R., …
Nelson, K. (2017). Menuju pedagogi yang lebih dialogis: mengubah keyakinan
dan praktik guru melalui pengembangan profesional di kelas seni bahasa. Bahasa
dan pendidikan, 31(1, SI), 65–82. Doi:
10.1080/09500782.2016.1230129
Wolfe, CR, & Britt, MA (2008). Lokus dari myside bias dalam argumentasi tertulis.
Berpikir & Penalaran, 14(1), 1-27.
Yang, YTC, Newby, TJ, & Bill, RL (2005). Menggunakan pertanyaan Sokrates untuk
mempromosikan keterampilan berpikir kritis melalui forum diskusi asinkron
dalam lingkungan pembelajaran jarak jauh. The American Journal of Distance
Education, 19(3), 163-181.
Yun, SM, & Kim, H.-B. (2014). Perubahan partisipasi siswa dan norma kelompok
kecil dalam argumentasi ilmiah. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 45(3),
465-484. Doi: 10.1007/s11165-014-9432-z Zohar, A.,
& Nemet, F. (2002). Membina pengetahuan dan keterampilan argumentasi siswa
melalui dilema dalam genetika manusia. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran
Sains, 39, 35–62. Doi: 10.1002/teh.10008
Lampiran
Kegiatan berbasis argumen dalam pendidikan Kewarganegaraan
Konteks
Bahasa Portugis kelas 7 (usia 12-13 tahun) kelas Pendidikan Kewarganegaraan.

Program kurikuler terkonsentrasi pada nilai-nilai dan kewajiban kewarganegaraan,
dan cukup fleksibel untuk memasukkan semua jenis kegiatan yang dapat membantu
remaja memahami komponen utama kehidupan kewarganegaraan, pendidikan, dan masyarakat.
Fokus
Fokus dari kegiatan ini adalah “Keluarga” dan apa arti keluarga secara berbeda
konteks dan situasi.
Struktur kegiatan
Kegiatan ini disusun dalam empat sesi 90 menit (ini dimungkinkan mengingat
fleksibilitas program kurikuler). Setiap sesi disusun sebagai berikut:
Sesi 1 (90 menit). Kelas dimulai dengan trigger: presentasi powerpoint dengan
gambar dan frase yang berhubungan dengan topik “Keluarga”. Gambar-gambar
tersebut ditemukan secara online oleh guru dan mewakili jenis keluarga, situasi
yang dihadapi keluarga (misalnya gambar keluarga pengungsi), dan perasaan yang
berkaitan dengan berada di/bersama keluarga. Frasa yang dipilih sebagai rangsangan
adalah sebagai berikut (diterjemahkan dari bahasa Portugis): “Hanya karena dia
saya tidak merasa berada di gurun” (oleh José Saramago), “(…) lebih besar dari
kemanusiaan” (oleh Mia Couto ), "Apa itu keluarga jika bukan yang paling
mengagumkan dari semua pemerintahan?" (oleh Henri Lacordaire), “Ini
rumahku” (oleh José Luís Peixoto). Tiga dari empat penulis sangat terkenal di Portugal.
Setelah kegiatan pemicuan ini, siswa duduk dalam kelompoknya (5-6 siswa per
kelompok), dan mereka harus melalui empat kegiatan berikut: a) administrasi
kelompok mengenai pilihan peran keluarga yang akan dimainkan oleh masing-
masing anggota kelompok (misalnya ayah, ibu, anak perempuan, anak laki-laki,
kakek, dll.), pilihan moderator kelompok, pilihan juru bicara, pilihan sekretaris (yang
akan menuliskan semua yang dikatakan dan diputuskan dalam kelompok), dan
pembuatan nama untuk keluarga yang diwakili oleh kelompok; b) kegiatan refleksi
individu yang terdiri dari memilih satu pertanyaan dari yang muncul pada Gambar
A.1 dan menulis jawaban yang membenarkan jawaban mengikuti template yang
disajikan pada Gambar A.2; c) refleksi dan debat kelompok, setelah membaca
118 Lampiran
ing tiga teks kecil dalam bahasa Portugis (dua puisi dan satu kutipan
wacana pemimpin) membahas topik "Keluarga" dari sudut yang berbeda;
d) redaksi tanggapan kelompok mengikuti template yang disajikan pada
Gambar A.3; e) presentasi kepada kelas jawaban kelompok tertulis untuk
pertanyaan-pertanyaan awal “Apa itu keluarga?”, contohnya disajikan pada Gambar A.4.
Gambar A.1. Daftar pertanyaan yang harus dijawab satu per satu.
Gambar A.2. Templat jawaban individu.

Lampiran 119
Gambar A.3. Templat jawaban grup.
Gambar A.4. Kutipan dari lembar jawaban kelompok dengan warna berbeda yang mewakili
kontribusi anggota yang berbeda.
120 Lampiran
Sesi 2 (90 menit): Para siswa diberi pekerjaan rumah (mereka memiliki waktu
satu minggu penuh untuk mempersiapkan) daftar tipe keluarga yang dibuat
sebagai bagian dari proyek penelitian oleh University of Coimbra (https://
digitalis.uc.pt /en/livro/novos_tipos _de_família_plano_de_cuidados). Tugas
mereka adalah untuk memilih setidaknya tiga karakteristik yang cocok dengan
keluarga mereka dan menjelaskan, menyiapkan wacana kecil, mengapa
karakteristik ini adalah yang paling menggambarkan keluarga mereka sendiri.
Semua siswa mempresentasikan jawaban mereka kepada hadirin yang terdiri
dari kelas, guru, dan ahli argumentasi (yaitu penulis buku ini). Semua penonton
harus diam-diam menilai presentasi dalam beberapa kriteria yang diberikan
kepada mereka oleh guru dalam bentuk skema penilaian. Beberapa kriteria
tersebut adalah: kejelasan isi, kemampuan mengungkapkan dan menjelaskan,
kemampuan berargumen, dan orisinalitas. Di akhir kegiatan dipilih dua presentasi
terbaik, juga mengkonsultasikan pendapat ahli tentang aspek-aspek yang diperdebatkan.
Sesi 3 (90 menit). Para siswa diberi daftar pendek dari karakteristik keluarga
yang dibuat oleh guru, sebagian besar termasuk kata sifat seperti: serius, lucu,
berani, cantik, cerdas, malas, dll. Mereka diminta untuk duduk dalam kelompok
mereka dan membuat keputusan tentang karakteristik mana yang paling
mewakili keluarga kelompok fiktif mereka (sudah disebutkan di Sesi 1). Ini
adalah aktivitas yang mengikat, mempersiapkan aktivitas pengambilan keputusan
bermain peran yang mengikutinya. Masing-masing kelompok diberi satu
skenario, yang dibuat oleh guru, yang membutuhkan keputusan yang dibuat
oleh mereka sebagai sebuah keluarga. Keenam skenario tersebut adalah sebagai
berikut: 1) “Liburan sudah dekat, mau kemana?”; 2) “Keluarga kami harus
pindah dan kami harus memilih tempat tinggal”; 3) “Ibu ingin kembali ke
Universitas, dan lebih sedikit uang yang pulang. Bagaimana kita mengatur diri
kita sendiri?”; 4) “Ini adalah hari ulang tahun anggota keluarga dan kami perlu
menyiapkan pesta perayaan”; 5) “Ada kerabat yang ingin tinggal bersama
keluarga kami selama setahun, bagaimana kami mengatur kehidupan sehari-hari?”; dan 6) “Salah
Sesi 4 (90 menit). Semua kelompok mewakili proses pengambilan keputusan
“keluarga” mereka tentang masalah skenario mereka yang disajikan di atas.
Mereka menggunakan permainan peran untuk melakukan itu, setiap anggota
mengadopsi perspektif anggota keluarga yang mengedepankan kebutuhan dan
nilai-nilainya. Representasi adalah contoh situasi penalaran praktis sehari-hari,
yang melibatkan argumen asli, ketidaksepakatan, dan penyelesaian
ketidaksepakatan dengan keputusan akhir, tidak harus dimiliki oleh semua orang.
Lampiran 121
Aktivitas berbasis argumen dalam Sejarah
Konteks
Kelas 9 Portugis (usia 14-15 tahun) kelas Sejarah kelas. Program kurikuler dimulai
dari Eropa pada abad ke-19, mencakup dua Perang Dunia dan revolusi Rusia,
dengan fokus khusus pada partisipasi Portugis dalam Perang Dunia Pertama dan
konsekuensinya di semua tingkatan, serta sejarah politik Portugal. di abad ke-20.
Fokus
Fokus kegiatannya adalah pada periode Perang Dingin, antara tahun 1947 dan
1991, dan lebih tepatnya pada pemahaman apakah kurangnya konflik militer selama
periode tersebut dapat dianggap setara dengan perdamaian.
Struktur kegiatan
Kegiatan dikembangkan dalam satu sesi selama 45 menit. Para siswa duduk
dalam kelompok mereka, dipilih oleh mereka, dan diberi lembar kerja yang muncul
pada Gambar A.5. Siswa harus, pertama secara individu dan kemudian dengan
kelompok mereka, mengungkapkan pendapat mereka berdasarkan bukti pada
pernyataan berikut "Selama Perang Dingin, ada fase konflik dan fase menenangkan
secara bergantian". Bagian refleksi individu terdiri dari siswa menuliskan apakah
mereka setuju atau tidak dengan pernyataan dan membenarkan jawaban mereka.
Pada bagian aktivitas kelompok, siswa diajak untuk membandingkan jawaban
mereka dengan jawaban orang lain, mencoba membujuk anggota kelompok yang
berbeda pandangan, dan pada akhirnya memutuskan jawaban kelompok
berdasarkan perdebatan sebelumnya. Siswa dapat menggunakan bukti dari buku
teks mereka, serta dari tiga dokumen yang diberikan oleh guru di atas lembar kerja
mereka. Dokumen 1 terdiri dari gambar dan teks pendek dari sumber yang diakui
secara internasional (Eric Hobsbawm); Dokumen 2 adalah gambar yang mewakili
Blokade Berlin; Dokumen 3 adalah kutipan singkat dari esai yang diterbitkan oleh
Nikita Khrushchev, mantan Ketua Dewan Menteri Uni Republik Sosialis Soviet.
122 Lampiran
Dokter.
1 A. Dua Kekuatan Super B. Perang Dingin
Meskipun wajah Perang Dingin yang paling jelas adalah konfrontasi militer
dan perlombaan senjata nuklir yang semakin hingar bingar di Barat, ini
bukanlah dampak utamanya. Senjata nuklir tidak digunakan. Kekuatan nuklir

terlibat dalam tiga perang besar (tetapi tidak melawan satu sama lain).
Hobsbawm, E. (1995). Zaman Ekstrem. Abad Kedua Puluh Pendek 1914-1991.
Dokter. 2 – blokade Berlin
Dokter. 3 – Tentang Koeksistensi Damai,
Nikita Krushchev (1959)
Anda mungkin menyukai tetangga Anda atau tidak menyukainya. Anda tidak wajib berteman dengannya atau
mengunjunginya. Tetapi Anda hidup berdampingan, dan apa yang dapat Anda lakukan jika baik Anda maupun dia
tidak memiliki keinginan untuk keluar dari rumah lama dan pindah ke kota lain? Terlebih lagi dalam hubungan antar
negara. Tidak masuk akal untuk berasumsi bahwa Anda dapat membuatnya sangat panas untuk tetangga Anda yang tidak
diinginkan sehingga dia akan memutuskan untuk pindah ke Mars atau Venus. Dan sebaliknya, tentu saja.
“SEWAKTU PERANG DINGIN ADA FASE KONFLIK BERGANTIAN

DAN TAHAP MENENANGKAN”
Pendapat saya Setuju atau tidak
Alasan
Saya membandingkan Bagaimana pendapat anggota kelompokmu yang lain?

pendapat saya Sesuai persetujuan:
dengan pendapat orang lain
Dalam ketidaksepakatan:
Cobalah untuk memberikan alasan yang meyakinkan orang lain untuk membagikan pendapat Anda:
Tulis sekarang tampilan grup Anda yang paling masuk akal:
Gambar A.5. Templat kerja dalam aktivitas berbasis argumen Riwayat.

Lampiran 123
Aktivitas berbasis argumen dalam Sains
Konteks
Kelas 9 Portugis (usia 14-15 tahun) kelas ilmu alam. Program kurikuler mencakup
bidang tematik utama berikut: kesehatan individu dan komunitas, reproduksi manusia,
gagasan dasar hereditas, fisiologi manusia dan interaksi antara sistem tubuh manusia.
Fokus
Fokus kegiatannya adalah pada persoalan sosio-ilmiah apakah benar atau tidak
penggunaan ponsel bisa berbahaya bagi manusia.
Struktur kegiatan
Siswa dibagi dalam kelompok yang terdiri dari 5-6 orang. Mereka diberi trigger yaitu
guru masuk ke dalam kelas, mengambil tempat sampah, dan meminta semua orang
untuk memasukkan ponselnya ke dalam. Setelah interaksi singkat gratis, seluruh
kelas mengenai apakah penggunaan ponsel benar-benar berbahaya atau tidak, dia
memberi masing-masing kelompok peta argumen (lihat Gambar A.6), yang harus
mereka isi sebagai kelompok menggunakan bukti dari tiga halaman satu. teks, yang
sebelumnya dipilih oleh guru. Teks 1 melaporkan temuan tentang hubungan antara
kesuburan dan penggunaan ponsel oleh laki-laki, berdasarkan bukti yang langka;
Teks 2 terkait penggunaan ponsel dengan penyakit kanker dan saraf; sedangkan Teks
3 mengomentari ketidakpastian terkait temuan penelitian yang mengaitkan
penggunaan ponsel dengan kanker, dan mengalihkan perhatian, justru ke beberapa
risiko tidak langsung, seperti kasus kecelakaan mobil. Secara keseluruhan, informasi yang dimasuk
Gambar A.6 Struktur peta argumen.

124 Lampiran
Siswa diminta untuk mengevaluasi sumber-sumber tersebut dan memberikan

argumentasi yang mendukung atau menentang pernyataan bahwa penggunaan ponsel berbahaya bagi manu
Karena siswa telah dihadapkan pada pengajaran berbasis argumen sebelumnya, mereka
diharapkan dapat mengambil bagian mana pun, karena fokusnya adalah pada kemampuan
mereka untuk berdebat dan bukan pada apa yang benar-benar mereka yakini.
Setelah semua kelompok menyelesaikan peta mereka, guru meminta masing-masing

siswa untuk memilih argumen terkuat kelompok mereka yang mendukung atau menentang
posisi tersebut, dan debat "bentuk kereta" dilakukan oleh sukarelawan sampai tidak ada
lagi argumen yang tersisa untuk diungkapkan. Perdebatan bentuk-kereta mengacu pada
struktur fleksibel siswa sukarela yang terbagi menjadi dua sisi argumen, satu mendukung,
proposisi, dan satu menentang, oposisi. Di belakang dua siswa pertama yang berdiri
untuk menyatakan argumen atau argumen balasan, sebuah garis dibentuk, seperti kereta
api, oleh siswa sukarelawan lainnya yang memberikan lebih banyak bukti yang mendukung
atau menentang. Siswa bergiliran untuk mempresentasikan argumen mereka, mendukung
atau menentang, dan menanggapi sisi lain, mencoba untuk membujuk seluruh kelas
mereka dengan satu atau lain cara. Siswa yang tidak secara sukarela menjadi bagian dari
kereta berpartisipasi dalam dua cara utama: pertama, mereka bebas menantang juru
bicara dan menilai apakah argumen yang dikemukakan cukup baik untuk menjadi bagian
dari kereta; kedua, mereka menyimpulkan perdebatan dengan membentuk argumen
berimbang yang mengintegrasikan bukti terkuat dari kedua bagian.
Tabel A1. Contoh pengkodean wacana kelas menggunakan elemen TAP (kutipan
diterjemahkan dari bahasa aslinya, yaitu Portugis).
Pembicara Ceramah Kode
S6 (...) Saya menggunakan lebih banyak energi di dalam, di dalam, dan lingkungan memperbaiki dukungan
ment... di lingkungan tertutup daripada di luar... kapan
saya, misalnya, menjalankan di... [ ]... (guru menyela)
Guru Anda lebih suka melakukannya?
S6 Saya lebih suka melakukannya di luar... karena saya menggunakan lebih menjamin
sedikit energi, saya tidak tahu apa yang terjadi!
Paduan suara
[ ] (mereka semua berbicara pada waktu yang sama)
Guru Apakah tidak menghabiskan lebih banyak atau lebih sedikit energi, menolak surat perintah
bagaimana menurut Anda... tidak, tidak, tidak []

Lampiran 125
Guru ehh... apa... di, di... apa yang dia katakan, bahwa dia lebih undangan surat perintah
suka melakukannya di luar, daripada di dalam, karena, oh...

maaf, di luar daripada di gym... karena di gym. .. dia semakin
lelah! itu ada hubungannya dengan apa?
S7 kerapatan udara? menjamin
S8 milikku adalah... mitokondria tidak memiliki... oksigen menjamin
yang cukup untuk... untuk.. mengirim energi ke otot, karena

memiliki banyak karbon, jadi dia merasa lebih lelah!
S9 (...) Oke, kelebihan dan kekurangan ruang... ruang tertutup jawaban integratif
lebih banyak penularan bakteri dan virus
di antara orang-orang ... dan kemudian semua orang

sakit jika ada yang sakit. Di luar juga ada bakteri dan virus,
jadi kita juga bisa sakit.
S9 [ ] tapi, ada lebih banyak oksigen... daripada di tempat dalam ruangan, sanggahan
S9 karena udara terus... selalu udara yang sama dan kita dukungan
menghirupnya, itu... lebih banyak karbon doksida yang keluar...
dan kemudian konsentrasi karbon dioksida mulai meningkat
dan oksigen berkurang...[ ]
S10 itu tergantung... itu tergantung pada keberadaan windows, klaim & data
apakah hal-hal yang...
S11 Oh, Tiago, membuka jendela tidak sama dengan... [ ] berada di Argumen kontra
luar ruangan...
S10 jika kita memiliki... [ ]
Paduan suara
[ ] (semua orang berbicara pada saat yang sama, termasuk
guru)
S10 ... [ ] ruang tertutup adalah... dapat memiliki... jika memiliki dukungan
lubang... [ ] dan kita dapat bernafas... udara masuk dan keluar...
maka ruang tertutup adalah... tidak kita harus mati karena ada
lebih banyak karbon dioksida... oksigen masih masuk, bisa... [ ]
Guru (chiuuu...chiuuu) apa yang kamu katakan?
S10 itu... [ ] ruang tertutup, jika kita membuat olahraga di ruang memperbaiki dukungan
tertutup dan yang... setengah jam kemudian, mulai merasa

bahwa kita berada di banyak... itu... claus trophobic dan kami
berada di penjara dan... [ ]
126 Lampiran
Tabel A2. Coding hasil semua teks siswa sebelum dan sesudah pelatihan guru.
Indeks
A C
penculikan, 8, 11, 41, 43, 50, 53, 58, Chinn, 16, 67, 106
59, 63, 64 klaim, ix, x, 4, 6, 17, 28, 32, 33, 34,
penalaran abduktif, 8, 41, 43, 50, 35, 40, 53, 54, 55, 56, 59, 60, 61,
53, 58, 63 63, 64, 68 , 69, 77, 78, 80, 89, 90,
akseptabilitas, x, 5, 57, 62, 69 91
akuntabilitas Klaim-Bukti-Penalaran, 91 ko-
akuntabel, 58, 59 konstruksi, xii, 34, 40, 87
Alexander, 7, 40 kolaborasi, 40
antilogos, xi, 69, 78 bantahan, xi, xii, xiii, 24, 33, 34, 57,
aporia, 37, 41, 42, 43, 45, 49, 50 67, 68, 76, 78, 79, 80, 82 , 83
keterampilan argumen, ix, xiii, 1, 4, 30, 36,
68 argumentasi kritis, ix, xv, 68, 69,
tipe argumen1 , 6 70, 71, 73, 76, 77, 78, 79, 80, 83,
tipe argumen2 , 6 85
Argumentation Rating Tool, 7, 73 Pertanyaan kritis, xii
wacana argumentatif, xii, xiv, 1, 2, berpikir kritis, 29, 30, 33, 35, 37, 50,
4, 6, 7, 8, 11, 13, 18, 30, 35, 36, 69, 70, 76, 78, 85, 89, 103
67, 70, 76 Pemikiran kritis, 33, 34
pengajaran berbasis argumen, xiii,
xiv, xv, 1, 20, 51, 67, 68, 70, 71, D
72,
73, 75 wewenang, 17, 40, 50, 59, 60, 63 data, x, xii, 4, 6, 10, 11, 13, 17, 18,
20, 21, 25, 29, 33, 41, 53, 54, 55,
56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64,
B
68, 69, 76, 77, 78, 80, 84, 90, 91,
pendukung, x, xi, 4, 33, 54, 57, 59, 60, 100
61, 62, 64, 78, 80 deduktif, x, 8, 16, 50, 53, 58, 63
Berland, ix, 2, 15, 20, 21, 22, 23, 24, penelitian berbasis desain,
25, 28, 29, 31, 33, 36, 41, 68, 91, 71 dialektika, xi, 16, 41, 43, 44,
94, 105 50, 102,
bias, xi, 69 109 pengajaran dialogis, 2, 7, 8, 40,
beban pembuktian, 50, 57, 61, 62, 63, 48 , 73 dialog, xii, xiv, 6, 7, 9, 11, 29,
64 33, 34, 35, 37, 40, 41, 42, 43, 44,
45, 47, 48, 49, 50, 51, 61, 69, 70, 71,
128 Indeks
72, 73, 85, 87, 89, 91, 92, 93, 94, 97, 43, 44, 45, 48, 50, 60, 70, 73, 74, 91,
99, 102, 103 93, 97, 103
bidang disipliner, xv, 59, 61, 67, Pertanyaan-Tanggapan-Evaluasi
69 (IRE), 2, 7, 16, 43, 92, 93
gerak wacana, 20, 30, 31, 35 desain pembelajaran, 1, 2, 20, 36,
72
e ID, 2, 3, 4, 21
edisi, xii, 11, 22, 30, 34, 36, 38, 41, 42,
epistemik, 33, 40, 41, 43, 49, 50, 54, 43, 48, 50, 55, 57, 74, 78, 79, 82, 83
59, 76, 92, 97, 103 bukti,
xi, xii, xiii, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 21, 22, 23 ,
25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 39,
K
40, 41, 44, 45, 47, 48, 50, 53, 54, 55,
56, 57, 58, 59, 60 , 61, 62, 63, 67, 68, Kuhn, ix, xi, xii, xiii, 1, 6, 15, 17, 57, 60,
70, 76, 77, 78, 79, 83, 84, 90, 91, 99, 67, 68, 69, 76, 77, 78, 90
105 penjelasan, xi, 4, 7, 8, 22, 27, 29,
32, 35, 41, 43, 45, 48, 53, 54, 55, 56, 58, M
60, 68, 76, 77, 78, 89 pembicaraan
eksplorasi, 31, 34, 40, 93 McNeill, ix, xii, 1, 18, 22, 23, 24, 28, 30, 32,
33, 35, 36, 54, 55, 68, 70 modus
ponens, 58, 59, 63
Mortimer, 7, 16, 93
F
Felton, xiii, 1, 6, 41, 67 N
bidang-ketergantungan, 55
Nussbaum, xii, 6, 67, 111
G
HAI
Gubernur, x, 90
argumentasi lisan, 91
Osborne, ix, xii, 2, 6, 15, 17, 18, 22, 24,
H
27, 30, 31, 33, 34, 36, 41, 44, 67, 69,
klaim sejarah, 59, 60 70, 78, 106, 107, 111, 112,
114
SAYA
P
penerima imajiner, 57, 63 induktif,
8, 11, 50, 53, 58, 59, 63, 64, 76 logika pengetahuan konten pedagogis, 1, 35, 70
informal, x, 69 pengetahuan sebelumnya, 1, 24, 28, 32, 41,

pertanyaan, xi, 7, 8, 9, 11, 15, 17, 22, 42
25, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 41, 42, proyek, xv, 2, 7, 71, 72, 73
Indeks 129
strategi, xiii, xiv, xv, 1, 2, 3, 4, 9, 11,

Q
16, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 32,
soal, xi, xii, 4, 7, 16, 20, 24, 25, 26, 27, 37, 67, 70, 71, 72, 73, 74, 83, 85
30, 38, 39, 42, 47, 48, 51, 53, 55, 57,
63, 74, 79, 82, 87, 88, 90, 91, 92, 93, kecukupan, 55, 62, 69
96
T
R
TAPPING, 53, 69, 107
penalaran, ix, x, xi, xiv, 4, 6, 8, 11, 13, profesional guru
16, 17, 18, 23, 26, 28, 29, 31, 32, 33, pengembangan, 18, 68
35, 36, 39, 40, 41, 42, 50, 51, 53, 54, peran guru, 17, 34, 43
55, 56, 57, 58, 60, 62, 63, 67, 68, 69, teknik, 2, 3, 17, 20, 21, 22, 23,
70, 78, 85, 88, 91, 93, 102, 106, 108, 25, 27, 28, 40, 72
109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, alat, 3, 6, 16, 20, 21, 23, 25, 27, 28,
120 relevansi, 13, 56, 62, 31, 33, 50, 53, 72
68, 69, 71, 80 Toulmin, x, xiii, 4, 5, 6, 20, 33, 54,
Reznitskaya, 2, 7, 8, 16, 45, 73 55, 57, 68, 73, 78
rubrik, 7, 55, 71, 73, 80 Pola Argumen Toulmin
TAP, 4, 68
S
W
Sandoval, 67, 76, 77, 113
Schwarz, ix, xi, 67, 69, 77, 84, 105, 107, Walton, xi, 6, 33, 35, 37, 41, 44, 50,
113 53, 58, 62, 69, 73
argumentasi sains, 1, 15, 17, surat perintah, x, 4, 33, 54, 56, 57, 59, 60,
36 61, 62, 63, 78, 80
klaim ilmiah, 13, 59, 60 sosio- penggunaan waran,
ilmiah, 16, 19, 20, 54, 67, 77, 87, 88, 93 59 argumentasi tertulis, xii, xiii, 5, 57,
84, 87, 91

Chrysi Rapanta - Argumentation Strategies in The Classroom-Vernon Press - Vernon Art and Science (2019)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Chrysi Rapanta - Argumentation Strategies in The Classroom-Vernon Press - Vernon Art and Science (2019)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

Seri dalam Pendidikan

Di Amerika: Di seluruh dunia:

Seri dalam Pendidikan

Nomor Kontrol Perpustakaan Kongres: 2018966499

Juga tersedia: 978-1-62273-313-2 [Hardback]

Desain sampul oleh Vernon Press.

Gambar sampul dirancang oleh Freepik

Kepada Fabrizio, atas cinta dan dukungannya yang tiada henti

Pendahuluan: Apa yang diperlukan untuk mengajar sebagai argumen? ix

Keterampilan argumen utama

Keterampilan argumen utama No1: Membangun

Keterampilan argumen utama No2: Argumen pendukung

Keterampilan argumen kunci No3:

Keterampilan argumen utama No4: Mengantisipasi

Beberapa Kebenaran Tentang Mengajar Sebagai Argumen

Tentang apa buku ini

Bab 1 Argumentasi sebagai bagian dari proses desain

Strategi vs teknik di bawah perspektif ID Wacana argumentatif:

Apa itu semua?

Langkah-langkah dalam mengimplementasikan wacana argumentatif

Berpusat pada pertanyaan yang dapat diperdebatkan

Berbagi tanggung jawab

Memberi label bergerak dan bagian dari argumen

Melacak jalur penyelidikan

Bab 2 Peran guru dalam mempromosikan

Peran guru dalam mempromosikan argumentasi sains

Mempromosikan argumentasi di kelas sains

Apakah usia siswa membuat perbedaan?

Tantangan dalam mempromosikan

Gerakan wacana yang mempromosikan

Mendefinisikan peran guru dalam mempromosikan

bagian 3 Strategi pengajaran yang berpotensi argumentatif 37

Tiga metode umum penyelidikan pedagogis

Metode Penyelidikan Socrates

Pemecahan masalah secara kolaboratif

Musyawarah berbasis debat

Peran dan tempat aporia dalam pedagogi saat ini

Jenis dialog argumentasi pedagogis

Bab 4 Bagaimana menerapkan pengajaran berbasis argumen

Bukti dalam argumen: Menafsirkan kembali TAP

Kerangka analitis TAPping

Jenis kesimpulan dan akuntabilitas dalam argumen

Pentingnya kritik atau sanggahan

Bab 5 Mengevaluasi argumen siswa di berbagai

Tanggapan tertulis siswa

Metode analisis data

Dari argumen non-kritis ke kritis

Bab 6 Beberapa implikasi praktis untuk pengajaran

Membedakan antara penjelasan dan argumen

Aktivitas berbasis argumen dalam Sejarah

Aktivitas berbasis argumen dalam Sains

Tabel A1. Contoh pengkodean wacana kelas

Tabel A2. Coding hasil semua teks siswa sebelum

Mengajar sebagai argumen, pertama-tama, menyiratkan pengembangan sejumlah keterampilan

Keterampilan argumen utama

• Ketika mereka dengan mudah dibantah atau dibantah;

• Ketika klaim atau premis diketahui secara apriori salah;

• Ketika ada inkonsistensi antar premis (dalam kasus

• Ketika premis mengandung (menegaskan atau mengasumsikan)

Keterampilan argumen utama No2: Argumen pendukung

Dalam karya rintisannya tentang “Skills of argument”, (Kuhn, 1991) mewawancarai