23

BAB II

KERANGKA TEORETIS

Pada bagian ini akan dikemukakan mengenai teori yang menjadi landasan

kerangka berpikir dalam penelitian. Bagian ini akan menguraikan beberapa pokok

bahasan yang berkaitan dengan model pembelajaran kooperatif tipe TGT (Team

Games Tournament) dan model direct instruction yang meliputi definisi,

karakteristik, pengelolaan kelas, tahapan pelaksanaan, evaluasi, tujuan dan

landasan teorinya. Bagian selanjutnya pembahasan mengenai empati meliputi

definisi empati, dimensi empati, proses psikologis dalam empati, fungsi empati

dan teori empati.

A. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

1. Definisi Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Mengenai model pembelajaran kooperatif (cooperative learning), ada

beberapa para ahli memberikan pendapatnya. Metzler (2000:221) mendefinisikan

pembelajaran kooperatif sebagai berikut:

It is a set of teaching strategies that share key attributes, the most

important being the grouping of students into learning teams for set amounts
of time or assigments, with the expectation that all students will contribute to
the learning process and outcomes.

Dari kutipan di atas, model pembelajaran kooperatif diartikan sebagai

Model pembelajaran kooperatif adalah seperangkat strategi pengajaran yang

memberikan atribut kunci, yang terpenting untuk pengelompokan siswa ke dalam

kelompok belajar dalam jumlah waktu dan tugas-tugas tertentu, dengan harapan
 24

bahwa semua siswa akan berkontribusi terhadap proses dan hasil belajar. Slavin

(2005:4) mendefinisikan bahwa ”Pembelajaran kooperatif merujuk pada berbagai

macam metode pengajaran di mana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok

kecil untuk saling membantu satu sama lainnya dalam mempelajari materi

pelajaran”. Sedangkan Lie (2010:12) mendefinisikan pembelajaran kooperatif

sebagai: ”Sistem pengajaran yang memberi kesempatan kepada anak didik untuk

bekerja sama dengan sesama siswa dalam tugas-tugas yang terstruktur”.

Mengenai pengaturan kelompok dalam model pembelajaran kooperatif,

Lie (2010:41) mengemukakan sebagai berikut:

Pengelompokkan heterogenitas (kemacamragaman) merupakan ciri-ciri

yang menonjol dalam metode pembelajaran Cooperative Learning. Kelompok
heterogenitas bisa dibentuk dengan memperhatikan keanekaragaman gender,
latar belakang agama sosio-ekonomi dan etnik, serta kemampuan akademis.
Dalam hal kemampuan akademis, kelompok pembelajaran Cooperative
learning biasanya terdiri dari satu orang berkemampuan akademis tinggi, dua
orang dengan kemampuan sedang, dan satu lainnya dari kelompok
kemampuan akademis kurang.

Dari beberapa definisi yang dikemukakan di atas, dapat dijelaskan bahwa

model pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran yang membagi siswa

ke dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari berbagai latar belakang

yang berbeda seperti jenis kelamin, agama, sosio-ekonomi, suku dan kemampuan

akademik untuk bekerja sama, saling membantu baik dalam proses maupun hasil

belajarnya.

Sedangkan model pembelajaran kooperatif tipe TGT, Slavin (2005:170)

mengemukakan bahwa ”TGT terdiri dari siklus reguler dari aktivitas pengajaran,

sebagai berikut: Pengajaran; Belajar Tim; Turnamen; Rekognisi Tim”.

 25

Berdasarkan kutipan di atas, maka dapat dijelaskan bahwa model

pembelajaran kooperatif tipe TGT adalah model pembelajaran yang membagi

siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari latar belakang yang

berbeda baik jenis kelamin, agama, sosio-ekonomi, suku dan kemampuan

akademik untuk bekerja sama, saling membantu yang pelaksanaannya dilakukan

dengan langkah-langkah: pengajaran (presentasi kelas), belajar tim, turnamen dan

rekognisi tim.

2. Karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Seperti dikemukakan sebelumnya bahwa pengelompokkan siswa dalam

proses pembelajaran kooperatif berbeda dengan proses pembelajaran direct

instruction. Dalam pembelajaran kooperatif ditandai dengan adanya unsur-unsur

dasar yang membedakan dari proses pembelajaran lainnya. Unsur-unsur tersebut

seperti dikemukakan Johnson and Holubec (1994; dalam Metzler (2000:223)

sebagai berikut:

a. Positive interdependence among students.

b. Face-to-face promotive interaction
c. Individual accountability/personal responsibility
d. Interpersonal and small-group skills.
e. Group processing

Hal serupa dikemukakan juga oleh Lie (2010:31) bahwa unsur-unsur

pembelajaran kooperatif sebagai berikut :

a. Saling ketergantungan
b. Tanggung jawab perseorangan
c. Tatap muka
d. Komunikasi antaranggota
e. Evaluasi proses kelompok
 26

Dari kedua kutipan di atas, pada dasarnya sama bahwa unsur-unsur dalam

pembelajaran kooperatif meliputi: saling ketergantungan, tanggung jawab

perseorangan, tatap muka, komunikasi antaranggota dan evaluasi proses

kelompok

a. Saling Ketergantungan Positif

Untuk menciptakan kelompok kerja yang efektif, pengajar perlu menyusun

tugas sedemikian rupa sehingga setiap anggota kelompok harus menyelesaikan

tugasnya sendiri agar yang lain bisa mencapai tujuan mereka. Dalam model

pembelajaran kooperatif, jumlah anggota dibatasi antara 4 – 6 orang saja dan

setiap anggota ini ditugaskan mempelajari materi secara berlainan. Masing-

masing anggota berkumpul dan bertukar informasi. Selanjutnya pengajar akan

mengevaluasi mereka mengenai seluruh bagian. Dengan cara ini, mau tidak mau

setiap anggota merasa bertanggung jawab untuk menyelesaikan tugasnya agar

yang lain bisa berhasil.

Penilaian terhadap hasil kerja di antara siswa dilakukan dengan cara yang

unik. Setiap siswa mendapat nilainya sendiri dan nilai kelompok. Nilai kelompok

dibentuk dari sumbangan setiap anggota. Untuk menjaga keadilan, setiap anggota

menyumbangkan poin di atas nilai rata-rata mereka. Cara tersebut akan menjadi

suatu kesempatan kepada siswa untuk memberikan sumbangan. Sementara siswa

yang kurang mampu tidak akan merasa minder terhadap rekan-rekan mereka

karena mereka juga dapat memberikan sumbangan. Malahan mereka akan

termotivasi untuk meningkatkan usahanya sehingga akan menaikkan pencapaian

nilai mereka. Sebaliknya, siswa yang lebih pandai juga tidak akan merasa
 27

dirugikan karena rekannya yang kurang mampu juga memberikan bagian

sumbangan mereka, sehingga dari setiap anggota dalam kelompok akan

merasakan saling ketergantungan yang positif.

b. Tanggung Jawab Perseorangan

Unsur tanggung jawab ini adalah sebagai akibat langsung dari unsur yang

pertama. Jika tugas dan pola penilaian dibuat menurut prosedur model

pembelajaran kooperatif, setiap siswa akan merasa bertanggung jawab untuk

melakukan yang terbaik. Kunci keberhasilan cara kerja kelompok adalah

persiapan guru dalam penyusunan tugasnya.

Sebagai pedoman pelaksanaannya, guru yang efektif dalam model

pembelajaran kooperatif membuat persiapan dan menyusun tugas sedemikian rupa

sehingga masing-masing kelompok harus melaksanakan tanggung jawabnya

sendiri agar tugas selanjutnya dalam kelompok bisa dilaksanakan. Dalam

pembelajaran kooperatif, bahasan materi dibagikan kepada setiap siswa dalam

kelompok dan masing-masing siswa mendapat dan mempelajari satu dari materi

yang dipelajari. Dengan cara demikian, siswa yang tidak melaksanakan tugasnya

akan diketahui dengan jelas dan mudah. Rekan-rekan dalam satu kelompok akan

menuntutnya untuk melaksanakan tugas agar tidak menghambat yang lainnya.

c. Tatap Muka

Setiap kelompok harus diberikan kesempatan untuk bertemu muka dan

berdiskusi. Kegiatan ini akan memberikan kepada para siswa untuk membentuk

sinergi yang menguntungkan semua anggota. Hasil pemikiran beberapa orang

 28

akan lebih kaya daripada hasil pemikiran dari satu orang saja. Lebih jauh lagi,

hasil kerja sama ini jauh lebih besar daripada jumlah hasil masing-masing

anggota.

Sebagai inti dari sinergi dari tatap muka ini adalah menghargai perbedaan,

memanfaatkan kelebihan, dan mengisi kekurangan masing-masing. Setiap anggota

kelompok mempunyai latar belakang pengalaman, keluarga, dan sosial-ekonomi

yang berbeda satu dengan yang lainnya. Perbedaan ini akan menjadi modal utama

dalam proses saling memperkaya antara anggota kelompok. Sinergi tidak bisa

didapatkan begitu saja dalam waktu singkat, tetapi merupakan proses kelompok

yang memerlukan waktu cukup panjang. Para anggota kelompok perlu diberi

kesempatan untuk saling mengenal dan menerima satu sama lain dalam kegiatan

tatap muka dan interaksi pribadi.

d. Komunikasi Antar Anggota

Unsur ini juga menghendaki agar para siswa dibekali dengan berbagai

keterampilan berkomunikasi. Sebelum menugaskan siswa dalam kelompok,

pengajar perlu mengajarkan cara-cara berkomunikasi. Tidak setiap siswa

mempunyai keahlian mendengarkan dan berbicara. Keberhasilan suatu kelompok

juga bergantung pada kesediaan para anggotanya untuk saling mendengarkan dan

kemampuan mereka untuk mengutarakan pendapat mereka.

Oleh sebab itu siswa perlu diberi tahu secara eksplisit mengenai cara-cara

berkomunikasi secara efektif seperti bagaimana caranya menyanggah pendapat

orang lain tanpa harus menyinggung perasaan orang tersebut. Masih banyak orang

yang kurang sensitif dan kurang bijaksana dalam menyatakan pendapat mereka.
 29

Tidak ada salahnya mengajar siswa beberapa ungkapan positif atau sanggahan

dalam ungkapan yang lebih halus.

Keterampilan berkomunikasi dalam kelompok ini juga merupakan proses

panjang. Siswa tidak bisa diharapkan langsung menjadi komunikator yang andal

dalam waktu sekejap. Namun, proses ini merupakan proses yang bermanfaat dan

perlu ditempuh untuk memperkaya pengalaman belajar dan pembinaan

perkembangan mental dan emosional para siswa.

e. Evaluasi Proses Kelompok

Guru perlu menjadwalkan waktu secara khusus bagi kelompok untuk

mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerja sama mereka agar

selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif. Waktu evaluasi dalam model

pembelajaran kooperatif tidak dilakukan dalam setiap kali ada kerja kelompok,

tetapi bisa dilakukan selang beberapa waktu setelah beberapa kali siswa terlibat

dalam kegiatan pembelajaran. Sedangkan format evaluasi yang digunakan

terdapat banyak macamnya, namun harus disesuaikan dengan tingkat pendidikan

siswa.

3. Pengelolaan Kelas dalam Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Seperti telah dikemukakan sebelumnya, tidak semua kerja kelompok dapat

dianggap sama dengan model pembelajaran kooperatif. Ada lima unsur yang

membedakan model pembelajaran kooperatif dengan kerja kelompok biasa. Untuk

memenuhi kelima unsur tersebut memang dibutuhkan proses yang melibatkan niat

dan kiat para anggota dalam kelompok. Para siswa harus mempunyai niat untuk
 30

bekerja sama dengan yang lainnya dalam kegiatan belajar kooperatif yang akan

saling menguntungkan. Selain niat, para siswa juga harus menguasai kiat-kiat

berinteraksi dan bekerja sama dengan orang lain.

Niat dan kiat ini tidak dapat diperoleh dalam waktu singkat, namun harus

melalui proses yang cukup panjang. Oleh karena itu niat dan kiat ini dapat dibina

melalui pengelolaan kelas dalam model kooperatif yang bertujuan untuk

mengembangkan niat dan kiat bekerja sama dan berinteraksi dengan siswa yang

lainnya. Sehubungan dengan hal tersebut Lie (2010:38) mengemukakan bahwa

”Ada tiga hal penting yang perlu diperhatikan dalam pengelolaan kelas model

Cooperative learning yaitu pengelompokkan dan semangat gotong royong ...”.

a. Pengelompokkan

Pengelompokkan siswa dalam model pembelajaran kooperatif dilakukan

dengan memperhatikan tingkat heterogenitas siswa. Tingkat heterogentias dalam

pengelompokkan model pembelajaran kooperatif tidak hanya menyangkut gender,

sosio-ekonomi, atau etnik tetapi juga tingkat kemampuan siswa. Sebagaimana

dikemukakan Lie (2010:41) yaitu:

Kelompok heterogentitas bisa dibentuk dengan memperhatikan

keanekaragaman gender, latar belakang agama sosio-ekonomi dan etnik, serta
kemampuan akademis. Dalam kemampuan akademis, kelompok pembelajaran
Cooperative Learning biasanya terdiri dari satu orang berkemampuan tinggi,
dua orang dengan kemampuan sedang, dan satu lainnya dari kelompok
kemampuan akademis kurang”.

Sistem pengelompokkan siswa seperti di atas, sangat disukai karena

menimbulkan efek yang menguntungkan bagi para guru karena akan memudahkan

dalam proses pembelajarannya. Keuntungan yang diperoleh yaitu diantara siswa

 31

akan terjadi saling interaksi untuk saling mengajar (peer tutoring), sehingga para

guru secara tidak langsung akan merasa terbantu dalam penyampaian materi ajar.

Keuntungan lainnya yaitu akan memudahkan guru dalam pengelolaan kelas,

mengingat dari setiap kelompok siswa ada satu yang mengendalikannya.

Sebagaimana dikemukakan Lie (2010:43) sebagai berikut:

Secara umum, kelompok heterogen disukai oleh para guru yang telah
memakai metode pembelajaran Cooperative Learning karena beberapa alasan.
Pertama, kelompok heterogen memberikan kesempatan untuk saling mengajar
(peer tutoring) dan saling mendukung. Kedua, kelompok ini meningkatkan
relasi dan interaksi antarras, agama, etnik, dan gender. Terakhir, kelompok
heterogen memudahkan pengelolaan kelas karena dengan adanya satu orang
yang berkemampuan akademis tinggi, guru mendapatkan satu asisten untuk
setiap tiga orang”.

Meskipun demikian, para guru tetap harus memperhatikan salah satu

kendala yang mungkin dihadapi dengan sistem pengelompokkan heterogen yaitu

keberatan dari pihak siswa yang berkemampuan tinggi. Siswa dari kelompok ini

bisa merasa rugi dan dimanfaatkan tanpa bisa mengambil manfaat apa-apa dalam

kegiatan belajar kooperatif karena rekan-rekan mereka tidak merasa lebih pandai

dari mereka. Untuk mengatasinya, perlu dijelaskan mengenai tujuan yang ingin

dicapai dengan cara belajar kooperatif. Siswa yang kemampuannya tinggi tetap

memiliki banyak manfaat. Dalam belajar kooperatif, belajar tidak hanya untuk

dirinya saja, melainkan juga untuk diri orang lain. Dengan mengajarkannya

kepada teman, mereka akan semakin terampil dalam menguasai pengetahuan dan

keterampilannya. Akibatnya, pencapaian tujuan pembelajaran bukan hanya dalam

bentuk keterampilan saja, tetapi berdampak pula pada aspek sosial, yaitu

membantu orang lain. Seperti dikemukakan Lie (2010:43) yaitu:

 32

Sebenarnya siswa dengan kemampuan tinggi pun akan menarik manfaat

secara kognitif ataupun afektif dalam kegiatan belajar Cooperative Learning
bersama siswa-siswa lain dengan kemampuan yang kurang. Dengan
mengajarkan apa yang seseorang baru dipelajari, dia akan lebih bisa
menguasai atau menginternalisasi pengetahuan atau keterampilan barunya.
Secara afektif, siswa berkemampuan tinggi juga perlu melatih diri untuk bisa
bekerja sama dan berbagi dengan mereka yang kurang. Kemampuan bekerja
sama ini akan sangat bermanfaat nantinya dalam dunia kerja dan kehidupan
bermasyarakat.

b. Semangat Gotong Royong

Agar kelompok bisa bekerja secara efektif dalam belajarnya, masing-

masing anggota kelompok harus mempunyai semangat gotong royong. Semangat

gotong royong ini bisa dirasakan dengan membina niat dan kiat siswa dalam

bekerja sama dengan siswa-siswa yang lainnya.

Adapun untuk membina niat siswa agar terjadi relasi yang lebih erat di

antara siswa, Lie (2010:48) mengemukakan ada tiga kegiatan yaitu ”Kesamaan

kelompok, identitas kelompok, sapaan dan sorak kelompok”.

1) Kesamaan Kelompok.

Kelompok akan merasa bersatu jika mereka bisa menyadari adanya kesamaan.

Kesamaan ini tidak berarti menyeragamkan semua keinginan, minat, dan

kemampuan anggota kelompok. Justru untuk bisa melihat persamaan yang

mereka miliki, masing-masing anggota kelompok harus bisa melihat keunikan

rekan-rekannya yang lain terlebih dahulu.

2) Identitas Kelompok.

Berdasarkan kesamaan mereka, kelompok dapat merundingkan nama yang

tepat untuk kelompok mereka. Setiap anggota kelompok harus dimintai

 33

pendapat dan keputusan tidak boleh dibuat jika ada yang tidak setuju dengan

nama yang dipilih. Sebagai tambahan, masing-masing kelompok juga dapat

membuat atribut yang menyatukan kelompok mereka tanpa mengorbankan

keunikan pribadi.

3) Sapaan dan Sorakan Kelompok.

Untuk lebih mempererat hubungan dalam kelompok, siswa dapat disuruh

membuat sapaan dan sorak khas kelompok. Siswa didorong untuk

mengembangkan kreativitas mereka dengan menciptakan cara menyapa rekan-

rekan dalam satu kelompok yang disesuaikan dengan identitas kelompok

mereka. Demikian pula dengan sorak kelompok. siswa dapat membuat

ungkapan sederhana namun meriah, misalnya ”hebat ...”. Sapaan dan sorakan

kelompok ini dapat dipergunakan untuk memberikan semangat terhadap

rekan-rekannya yang dipanggil maju oleh guru. Cara ini sangat bermanfaat

dalam mengatasi rasa jenuh dan membosankan yang terjadi pada siswa.

4. Tahapan Pelaksanaan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Model pembelajaran kooperatif tipe TGT adalah model pembelajaran yang

diakhir kegiatannya ditambah satu kegiatan yang disebut turnamen akademik.

Penggunaan model ini diharapkan siswa dapat saling berinteraksi dalam

kelompoknya, sehingga akan saling mengenal, memahami satu sama lain sehingga

timbul empati yang memberikan kesadaran untuk mau bekerja sama dan

membantu rekan sekelompoknya. Mengenai tahapan pembelajarannya, Slavin

 34

(2005:170) mengemukakan yaitu ”Pengajaran; Belajar Tim; Turnamen; Rekognisi

Tim”.

a. Pengajaran, yaitu mempersentasikan atau menyajikan materi, menyampaikan

tujuan, tugas, atau kegiatan yang harus dilakukan siswa, dan memberikan

motivasi. Presentasi ini dilakukan sama seperti pada pembelajaran langsung

yang dilakukan oleh guru atau menggunakan media audiovisual.

b. Belajar Tim. Setelah guru menginformasikan materi, dan tujuan pembelajaran,

maka selanjutnya kelompok yang terdiri dari 4 orang dengan kemampuan

akademik, jenis kelamin, dan ras/suku yang berbeda melakukan kerja sama

untuk berdiskusi dan mempelajari masalah yang berkaitan dengan materi

belajar. Selain itu dalam kelompok, mereka harus saling membantu dan

mengoreksi dalam menguasai materi belajarnya.

c. Turnamen, yaitu merupakan sebuah struktur dimana game berlangsung.

Turnamen biasanya berlangsung pada akhir minggu atau akhir pembahasan

dari unit tertentu. Para siswa memainkan game akademik (ketrampilan)

dilakukan berdasarkan tingkat kemampuan yang homogen, misalnya siswa

yang berkemampuan tinggi berhadapan dengan siswa yang berkemampuan

tinggi lagi, siswa ynag kemampuannya sedang dengan siswa yang

kemampuannya sedang, dan begitu seterusnya.

d. Rekognisi Tim. Pada tahap ini yaitu memberikan penghargaan (rewards)

kepada kelompok pemenang yang didasarkan kepada perolehan skor tertinggi

dalam kegiatan turnamen.

 35

5. Evaluasi Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Pelaksanaan evaluasi yang dilakukan di banyak sekolah sekarang ini masih

menggunakan sistem peringkat. Sistem ini, siswa yang satu dibandingkan dengan

teman-teman sekelasnya dan dimasukkan dalam urutan berdasarkan prestasi

belajarnya. Padahal kalau ditinjau dari aspek filosofis maupun pedagogis

penilaian dengan sistem peringkat yang diterapkan terhadap anak didik ini

merupakan praktik yang keliru dalam dunia pendidikan. Hal ini sebagaimana

dikemukakan Lie (2010:84) yaitu:

Secara filosofis dan pedagogis sistem peringkat yang diterapkan dalam

penilaian terhadap anak didik merupakan praktik yang sesat dalam dunia
pendidikan. Obsesi ini telah mengerdilkan makna dan tujuan pendidikan yang
sebenarnya melecehkan lembaga pendidikan, dan mengorbankan anak didik.

Dari kutipan tersebut jelas bahwa sistem penilaian yang membandingkan

siswa satu dengan siswa yang lainnya merupakan pelaksanaan penilaian yang

keliru, mengingat setiap anak dalam satu kelas memiliki keunikan masing-masing

sehingga tidak fair jika hanya dilihat dari kemampuan prestasi belajarnya saja.

Lebih celaka lagi, obsesi ini tampaknya sudah membentuk suatu jaringan

dan lingkaran setan. Karena berbagai tuntutan masyarakat termasuk sistem

penerimaan siswa baru dalam jenjang berikutnya dan ditambah obsesi pribadi,

orang tua memperoleh pengertian bahwa mencapai peringkat atas merupakan

suatu prestasi yang terpuji. Oleh karena itu, mereka pun menitipkan anak mereka

pada sekolah dengan harapan bisa menduduki peringkat atas. Para pembuat

kebijakan dan pengurus sekolah menyadari harapan ini dan makin memapankan

budaya sistem peringkat. Tugas mengajar yang diberikan kepada para guru
 36

menjadi sarat dengan tuntutan untuk memproduksi beberapa manusia peringkat

atas. Korbannya sudah tentu adalah para siswa didik.

Melihat kenyataan tersebut, maka harus ada alternatif lain yang perlu

ditambahkan untuk mengimbangi atau mengganti sistem peringkat. Alternatif

yang dimaksud yaitu pendidikan dengan sistem belajar kooperatif. Evaluasi yang

dilakukan dalam pembelajaran kooperatif dilakukan dengan menerapkan prinsip

bahwa antara manusia yang satu dengan yang lainya terdapat saling

ketergantungan. Oleh karena itu adanya kerja sama di antara manusia menjadi

penting untuk mencapai kelangsungan hidup. Sebagaimana dikemukakan Lie

(2010:88) yaitu:

Alternatif lain yang perlu ditambahkan untuk mengimbangi atau

mengganti sistem peringkat adalah sistem pendidikan Cooperative Learning.
Sistem ini menganut falsafah homo homini socius. ..., falsafah ini menekankan
saling ketergantungan antarmahkluk hidup. Kerja sama merupakan kebutuhan
yang sangat penting artinya bagi kelangsungan hidup. Tanpa kerja sama, tidak
akan ada individu, keluarga, organisasi, atau masyarakat. Tanpa kerja sama,
keseimbangan lingkungan hidup akan terancam punah.

Dari kutipan tersebut jelas bahwa evaluasi belajar kooperatif sebagai

alternatif yang menekankan hubungan saling ketergantungan antara siswa yang

satu dengan siswa yang lainnya, sehingga mereka akan dapat saling bekerja sama

dalam mencapai kelangsungan dan keseimbangan hidup.

Namun dalam pelaksanaannya, model evaluasi belajar kooperatif belum

banyak diterapkan dalam dunia pendidikan kita walaupun kita sering mendengar

ungkapan bangga dengan nilai-nilai gotong royong dalam budaya bangsa

Indonesia. Kebanyakan guru sepertinya enggan menerapkan sistem kerja

 37

kelompok, padahal sangat sesuai dengan nilai-nilai yang dimiliki oleh bangsa

Indonesia.

Berdasarkan literatur, keengganan para guru dalam menerapkan sistem

kerja kelompok didasari oleh beberapa alasan. Salah satunya adalah penilaian

dianggap kurang adil. Siswa yang tekun dan pandai merasa dirugikan karena

temannya yang kurang mampu dan berusaha hanya ikut pada hasil jerih payah

mereka, sedangkan siswa yang kurang mampu, merasa seperti benalu (Lie,

2010:88).

Padahal sebenarnya, ketidakadilan ini tidak akan terjadi jika dalam kerja

kelompok guru benar-benar menerapkan prosedur sistem pengajaran/penilaian

pembelajaran kooperatif. Karena dalam pembelajaran kooperatif meskipun siswa

dibagi-bagi dalam kelompok, namun masing-masing siswa dari setiap kelompok

tetap memiliki tanggung jawab pribadi terhadap tugas yang diberikannya,

sehingga tidak hanya mengandalkan kepada salah satu siswa yang pandai. Jadi

pengelompokkan dalam pembelajaran kooperatif berbeda dengan

pengelompokkan biasa. Sebaliknya pembelajaran dengan sistem kerja kelompok

tidak bisa dikatakan pembelajaran sistem kooperatif. Seperti Roger dan Johnson

(1981; dalam Lie, 2010:88) mengemukakan bahwa ”Tidak semua kerja kelompok

bisa dianggap Cooperative Learning. Ada beberapa unsur yang harus diterapkan

dalam sistem pengajaran Cooperative Learning. Diantaranya adalah tanggung

jawab pribadi dan kesaling ketergantungan yang positif”.

Dalam penilaian pembelajaran kooperatif, siswa mendapat nilai pribadi

dan nilai kelompok. Siswa bekerja sama, saling membantu dalam mempersiapkan
 38

diri untuk tes. Kemudian, masing-masing mengerjakan tes sendiri-sendiri dan

menerima nilai pribadi.

Adapun nilai kelompok dapat diperoleh dengan cara setiap anggota

kelompok menyumbangkan poin di atas rata-rata mereka sendiri. Misalnya, nilai

rata-rata si A adalah 60 dan kali ini dia mendapat 65. Maka dia akan

menyumbangkan 5 poin untuk kelompok. Hal ini berarti bahwa setiap siswa, baik

yang pandai ataupun lamban, mempunyai kesempatan untuk memberikan

kontribusi. Siswa yang lamban tidak akan merasa minder terhadap rekan-rekan

mereka karena mereka juga bisa memberikan sumbangan. Malahan mereka akan

terpacu untuk meningkatkan kontribusinya dan dengan demikian menaikkan nilai

pribadi mereka sendiri. Hal tersebut terjadi berkat adanya saling kerja sama di

antara para anggota kelompok dengan munculnya tanggung jawab baik sebagai

individu maupun kelompok.

Mengingat banyak kelebihannya dari sistem penilaian pembelajaran

kooperatif ini, terutama dalam membina kerja sama di antara siswa yang berguna

dalam upaya mendewasakan dan mengembangkan siswa, maka perlu diterapkan

dalam dunia pendidikan. Sebagaimana dikemukakan Lie (2010:89) bahwa

”Metode pembelajaran dan penilaian gotong royong perlu lebih sering dipakai

dalam dunia pendidikan. Agar bisa kondusif bagi proses pendewasaan dan

pengembangan siswa, ...”.

Oleh karena itu jelaslah apabila dibandingkan dengan penilaian sistem

peringkat yang hanya menekankan pada hasil belajar kognitif, sistem penilaian

pembelajaran kooperatif merupakan alternatif yang menarik dan dapat mencegah

 39

tumbuhnya keagresifan dalam sistem kompetisi serta keterasingan dalam sistem

individu tanpa mengorbankan aspek kognitif.

6. Tujuan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Yang menjadi tujuan dari pembelajaran kooperatif tidak hanya tertuju pada

pencapaian aspek kognitif atau ketrampilan psikomotor saja, tetapi aspek afektif

pun secara disengaja menjadi sasaran dalam pencapaian tujuan belajarnya.

Sebagai bukti bahwa aspek afektif dikembangkan dalam pembelajaran kooperatif

adalah adanya pembagian siswa ke dalam kelompok kecil yang terdiri dari banyak

perbedaan. Hal ini dilakukan agar di antara mereka terjadi interaksi sehingga

saling memahami dan mengerti satu dengan yang lainnya. Jika boleh dikatakan,

aspek afektif dalam pembelajaran kooperatif merupakan jembatan sebagai upaya

untuk mencapai aspek kognitif dan psikomotor. Seperti dikemukakan Metzler

(2000:229) bahwa “If the assigned task has a primarily cognitive learning focus,

the domain priority would be: First priority (shared): affective and cognitive;

Third priority: Psychomotor”. Selanjutnya ia mengatakan bahwa “If the assigned

task has a primarily psychomotor learning focus, the domain priority would be:

First priority (shared): affective and psychomotor; Third priority: cognitive”.

Dari kutipan tersebut dapat dijelaskan bahwa jika dalam pembelajaran diberikan

tugas yang fokus utamanya pada kognitif, maka prioritas domainnya akan menjadi

prioritas pertama adalah afektif dan kognitif, dan prioritas ketiga adalah

psikomotor. Namun jika dalam pembelajaran diberikan tugas yang fokus

utamanya pada psikomotor, maka prioritas domain menjadi: prioritas pertama

 40

adalah afektif dan psikomotor, sedangkan prioritas ketiga adalah kognitif. Ini

menunjukkan bahwa meskipun tujuan utama pembelajarnnya kognitif atau

psikomotor, namun tetap yang menjadi prioritas pertamanya adalah afektif

terlebih dahulu. Hal tersebut sebagai pertanda bahwa afektif sebagai salah satu

aspek yang secara sengaja ingin dikembangkan dalam pembelajaran kooperatif.

Mengenai tujuan dari model pembelajaran kooperatif, Metzler (2000:227)

mengemukakan bahwa “The achievement of academic learning goals is a high

priority, but no more important than social learning processes and skills”. Lebih

lanjut Metzler (2000:229) mengemukakan sebagai berikut:

Cooperative learning is designed to promote increased levels of student

achievement, mediated by small-group interactions and social skills. The
former cannot happen if the latter does not accur, making the learning of
progroup social skills a prerequisite to individual and group learning.

Dari kutipan di atas dapat dijelaskan bahwa tujuan pembelajaran

kooperatif mempunyai tujuan untuk meningkatkan tingkat pencapaian akademik

dan keterampilan sosial.

Begitu juga dengan Joice dan Weil (2000:15) mengemukakan tujuan

pembelajaran kooperatif sebagai berikut:

Cooperative Learning procedures facilitate learning across all curriculum

areas and ages, improving selft-esteem, social skill and solidarity, and
academic learning goals ranging from the acquisition of information and skill
through the modes of inquiry of the academic discipline.

Kutipan di atas mengandung arti bahwa prosedur pembelajaran kooperatif

memudahkan pembelajaran pada semua lintas kurikulum dan berbagai usia,

memperbaiki selft-esteem, ketrampilan sosial dan kesetiakawanan, dan tujuan

 41

belajar akademik yang berasal dari perolehan informasi dan ketrampilan melalui

model inkuiri dari disiplin akademik.

Selain itu, Slavin (2005:100) mengemukakan bahwa “Pembelajaran

kooperatif bukan hanya sebuah teknik pengajaran yang ditujukan untuk

meningkatkan pencapaian prestasi para siswa, ini juga merupakan cara untuk

menciptakan keceriaan, lingkungan yang pro-sosial di dalam kelas”.

Dari beberapa pendapat di atas, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa

model pembelajaran kooperatif mempunyai tujuan sebagai berikut:

a. Meningkatkan pencapaian prestasi akademik para siswa

b. Memperbaiki selft-esteem

c. Mengembangkan ketrampilan sosial dan kesetiakawanan

d. Menciptakan keceriaan

e. Mengembangkan lingkungan yang pro-sosial.

7. Landasan Teori Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT

Pada dasarnya model pembelajaran kooperatif merupakan model

pembelajaran yang dilaksanakan oleh siswa, dari siswa dan untuk semua siswa

melalui sebuah struktur hubungan yang dilandaskan pada saling ketergantungan.

Dalam penciptaannya, desain model pembelajaran kooperatif adalah sebagai hasil

dari gabungan empat teori utama, yaitu teori motivasi, teori kognitif, teori belajar

sosial dan teori perilaku. Hal tersebut dikemukakan Metzler (2000:227) yaitu

”The design of the Cooperative Learning model is based on the convergence of

 42

four major sets of theories: motivational, cognitive, social learning, dan

behavioral”.

a. Teori Motivasi.

Teori ini digunakan sebagai dasar untuk membentuk struktur dalam

memperkenalkan kelompok. Teori ini mempunyai pandangan bahwa hanya

dengan cara berkelompok para siswa dapat mencapai tujuan dan semua anggota

dalam kelompok dapat memberikan kontribusi dalam pencapaian tujuannya.

Teori ini juga mempunyai peranan dalam mendorong para siswa untuk

memberikan kemampuannya yang terbaik. Selain itu teori ini merupakan

perantara dalam melakukan interaksi dalam mencapai tujuan bersama.

Sebagaimana dikemukakan Metzler (2000:227) sebagai berikut:

Motivation theory is used to create structures that get teams to recognize

that the only way the team can reach its goals is for all of its members to
contribute and achieve. That prompts individual students to give their best,
and initiates group interactions to meet shared goals.

b. Teori Kognitif.

Penggunaan dari teori kognitif berperan dalam memberikan tugas belajar

kepada para siswa dengan cara belajar berkelompok. Seperti dikemukakan

Metzler (2000: 227) bahwa “Cognitive theory is used to provide students with

developmentally appropiate cooperative learning tasks that give teams the right

amount of challenge to accomplish team goals”. Maksudnya adalah pemberian

tugas belajar kelompok yang dirancang dengan tepat akan memberikan sejumlah

tantangan bagi kelompok untuk mencapai tujuan belajarnya.

 43

c. Teori Belajar Sosial.

Peranan teori belajar sosial terlihat pada saat proses pembelajaran

berlangsung, yaitu ketika salah satu kelompok mempersentasikan materi

belajarnya sementara kelompok lain menyaksikan dan mendengarkannya. Hal ini

menunjukkan bahwa pembelajaran sebagai suatu proses yang timbal balik. Proses

timbal balik ini dapat digambarkan pula seperti seperti seorang siswa memperoleh

kemajuan dalam belajarnya dan kemudian membagi kemajuan dalam belajarnya

tersebut kepada orang lain dalam kelompoknya. Sebagaimana dikemukakan

Metzler (2000:227) bahwa:

Social learning theory are incorporated into the model when learning
occurs by listening to and watching other team members. The process become
reciprocal as one student makes progress and then shares that learning with
others, most often by showing and explaining to them.

Peranan guru dalam teori belajar sosial dari model ini adalah ketika

menemukan kejadian yang positif atau negatif dari ketrampilan sosial dan

mengelola para siswa pada saat mengajar untuk menentukan ketrampilan interaksi

yang diinginkan dan yang tidak diinginkan.

d. Teori Perilaku

Teori ini digunakan dalam rangka memfasilitasi hubungan dalam proses

kerjasama, pada saat siswa mengerjakan tugas, dan penghargaan terhadap prestasi

regu. Hal ini sesuai dengan pernyataan Metzler (2000:227) yaitu ”Behavioral

theory is used to provide a relationship between cooperative processes, student

on- task engagement, and the rewards of the team achievement”.

 44

Pada pelaksanaannya, tugas kerja sama sebaiknya dijelaskan kepada para

siswa. Penjelasan ini meliputi ketrampilan sosial apa yang diperlukan dalam kerja

sama, apa saja yang menjadi tujuan pelajaran, dan apa konsekuensinya apabila

dicapai keberhasilan atau kegagalan dalam menyelesaikan tugas yang diberikan.

Sebagai catatan bahwa berdasarkan teori ini para siswa tidak diberitahu secara

langsung mengenai bagaimana cara menyelesaikan tugas belajarnya.

B. Model Direct Instruction

1. Definisi Model Direct Instruction

Mengenai model direct instruction, Arends (2001:264) mendefinisikan

sebagai berikut “A teaching model that is aimed at helping student learn basic

skills and knowledge that can be taught in a step-by-step fashion. For our

purposes here, the model is labeled the direct instruction model”. Dari kutipan

tersebut mengandung arti bahwa model direct instruction adalah suatu model

mengajar yang diarahkan untuk membantu siswa belajar pengetahuan dan

ketrampilan dasar yang dapat diajarkan dengan cara selangkah demi selangkah.

Dalam model direct instruction, guru mempunyai tanggung jawab

terhadap semua hal yang berkaitan dengan pembelajaran. Mulai dari

pengidentifikasian tujuan pembelajaran, perencanaan materi pelajaran,

penyampaian materi, pengaturan formasi siswa mengenai kapan, dimana, dan

bagaimana melakukan suatu ketrampilan yang dipelajari, memberikan umpan

balik semuanya ditentukan oleh guru. Dengan demikian peranan guru dalam
 45

model ini sangat dominan, sedangkan siswa hanya mengikuti apa yang

diinstruksikan oleh gurunya.

2. Karakteristik Model Direct Instruction

Seperti halnya model pembelajaran yang lain, model direct instruction

memiliki karakteristik tersendiri. Adapun yang menjadi karakteristik dari model

pembelajaran ini antara lain yaitu: adanya penentuan keputusan yang berkaitan

dengan proses pembelajaran terpusat pada guru. Artinya, segala sesuatu yang

berkaitan dengan proses pembelajaran mulai dari penentuan tujuan pembelajaran,

keterampilan, konsep, alokasi waktu dan aktivitas belajar ditentukan oleh guru.

Selain itu model ini ditandai dengan adanya dominasi yang lebih besar dari guru

dalam kegiatan belajarnya dibandingkan dengan siswa. Hal ini sesuai dengan

pernyataan Metzler (2000:162) yaitu:

Direct Instruction is characterized by decidedly teacher-centered

decisions and teacher-directed engagement patterns for learners. The teacher
will have a dinstinc set of learning goals in mind; present students with a
model of the desired movement, skill, or concept; and then organize student
learning activities into segmented blocks of time, providing high rates of
augmented feedback as learners practice each task or skill. Students are
given only a few decisions to make and mostly just follow the teacher’s
directions in class and respon to the teacher’s questions when asked.

Dari kutipan di atas jelas bahwa yang menjadi karakteristik dari model

direct instruction adalah segala ketentuan yang berkaitan dengan proses

pembelajaran semuanya diputuskan oleh guru. Selain itu dalam pelaksanaannya,

guru mempunyai peranan yang sangat dominan dibandingkan siswa. Peranan

siswa hanya mengikuti apa yang menjadi instruksi gurunya.

 46

3. Pengelolaan Kelas dalam Model Direct Instruction

Pengelolaan kelas dalam setiap proses pembelajaran memegang peranan

yang menentukan. Pengelolaan kelas diperlukan dengan maksud untuk

mengoptimalkan keterlibatan siswa dalam melakukan kegiatan belajarnya.

Sebagaimana dikemukakan Suherman (1998:42) bahwa ”Pengelolaan kelas

dimaksudkan untuk mengoptimalkan keterlibatan siswa dalam aktivitas-aktivitas

akademik”.

Dalam pembelajaran direct instruction, guru yang efektif ditandai dengan

kemampuannya dalam menggunakan alokasi waktu semaksimal mungkin untuk

memberikan kesempatan para siswa melakukan kegiatan belajarnya. Hal ini

dikatakan Metzler (2000:174) bahwa ”The most effective Direct Instruction

teacher are those who can maximize allocated time in class to provide students

with high rate of OTR and ALT”. Maksudnya proses pembelajaran dapat

dikatakan efektif, apabila sebagian besar waktu belajar dihabiskan untuk

melakukan aktivitas belajar siswa. Sebagai pedoman dalam mengukur efektivitas

suatu pembelajaran, Suherman (1998:96) mengemukakan kriteria penilaian yang

meliputi: ”Manajemen (M); Aktivitas belajar (A); Instruction (I); Waiting (W)”.

Manajemen adalah waktu yang dihabiskan oleh sebagian besar siswa

(lebih dari 50 %) untuk yang bersifat manajerial (misalnya: penggantian bentuk

latihan, menyimpan dan mengambil bola, mendengarkan aturan-aturan dalam

mengikuti pelajaran (rule), mendengarkan peringatan atau teguran, ganti pakaian,

kehadiran).
 47

Aktivitas belajar (A) adalah waktu yang dihabiskan oleh sebagian besar

siswa (lebih dari 50 %) untuk melakukan aktivitas belajar secara aktif (misal:

menangkap bola, melempar, dribling, lari).

Instruction (I) adalah waktu yang dihabiskan oleh sebagian besar siswa

(lebih dari 50 %) untuk mendengarkan informasi bagaimana melakukan

ketrampilan (melihat demonstrasi, mendengarkan instruksi ketrampilan).

Waiting (W) adalah waktu yang dihabiskan oleh sebagian besar siswa

(lebih dari 50 %) tetapi tidak termasuk dalam ketiga kategori di atas (misal:

tunggu giliran, ”off-task behavior”: sebagian besar siswa diam atau ngobrol tidak

melakukan kegiatan yang ditugaskan, menunggu guru untuk memberikan

instruksi.

Dari keempat kriteria penilaian di atas, apabila aspek aktivitas belajar (A)

menduduki waktu paling besar dibandingkan ketiga aspek lainnya, maka proses

pembelajaran tersebut dapat dikatakan berjalan efektif.

Dalam model direct instruction guru harus mampu menciptakan

lingkungan belajar yang meliputi banyak aspek dan kadang-kadang tidak tetap

bagi satu pembelajaran dengan pembelajaran yang lainnya. Kegiatan dalam kelas

yang ditetapkan dalam perencanaan harus berkembang dari satu tahap ke tahap

berikutnya, dan siswa harus dapat menggunakan aktivitas belajarnya dengan cepat

dan benar sesuai dengan arahan dan petunjuk guru.

 48

4. Tahapan Pelaksanaan Model Direct Instruction

Mengenai tahapan model direct instruction”, Rosenshine (1983; dalam

Metzler, 2000:163) mengidentifikasi ada enam tahapan, yaitu “Review previously

learned material, presenting new content/skills, initial student practice, feedback

and correctives, independent practice, periodic review”.

a. Review previously learned material (Meriviu materi sebelumnya).

Pada tahap ini, pelajaran dimulai dengan meriviu materi pelajaran sebelumnya

Riviu disampaikan secara singkat berkaitan dengan ketrampilan dasar dan

konsep belajar sebelumnya. Riviu dalam tahap ini berfungsi sebagai berikut:

1) Membantu guru untuk memahami tentang berapa banyak para siswa yang

mengusai ketrampilan sebelumnya.

2) Mengizinkan para siswa untuk mengambil materi belajar sebelumnya ke

letak memori yang lebih baru.

3) Untuk segera menciptakan lingkungan pembelajaran

4) Menghubungkan antara tugas belajar sebelumnya dengan tugas

berikutnya.

b. Presenting new content/skills (menyampaikan ketrampilan baru).

Setelah riviu dilakukan, selanjutnya guru menyampaikan materi baru yang

meliputi ketrampilan, pengetahuan atau konsep. Penyampaian materi baru ini

dapat dilakukan dengan menggunakan media. Hal ini dimaksudkan untuk

memberikan gambaran dari ketrampilan yang akan dipelajari dan bagaimana

cara melakukannya.
 49

c. Initial student practice (dimulai dengan latihan siswa).

Dalam tahap ini guru mengarahkan siswa ke dalam segmen latihan. Tugas

latihan sebaiknya memperhitungkan tingkat respon siswa. Dalam kondisi yang

bersamaan, peranan guru yaitu memonitor dan memberikan koreksi unpan

balik.

d. Feedback and correctives (umpan balik dan koreksi)

Saat berlangsungnya pembelajaran, guru memberikan feedback dan koreksi

kepada para siswa. Penyampaian umpan balik atau koreksi dapat dilakukan

secara bersamaan dengan tugas awal pembelajaran atau di antara rangkaian

setiap tugas latihan. Dalam tahap ini, guru boleh memilih untuk mengajar

kembali dari kunci petunjuk penampilan dan bahkan mengulang beberapa

tugas awal belajar untuk meyakinkan bahwa para siswa siap untuk

melakukannya.

e. Independent practice (latihan mandiri)

Pada tahap ini jika guru telah yakin bahwa siswanya cakap dalam ketrampilan

dasarnya, guru dapat merencanakan kembali cara berlatihnya secara lebih

mandiri, namun tetap masih dalam rancangan tugas belajar gurunya. Hal ini

dilakukan untuk meningkatkan tingkat respon siswa yang lebih tinggi. Tujuan

dari aktivitas ini untuk mencapai 95 persen kesuksesan dari setiap tugas secara

mandirinya sebelum bergerak kepada tugas atau materi baru.

 50

f. Periodic reviews (riviu secara berkala)

Diakhir pembelajaran, guru meriviu tugas belajar sebelumnya. Hal ini

membantu guru dalam mengecek kemampuan menyimpan mengenai

ketrampilan baru yang dibentuk dari ketrampilan awal dalam unit itu.

5. Evaluasi Model Direct Instruction

Penilaian dalam model direct instruction biasanya dilakukan pada setiap

tugas perencanaan pembelajaran. Penilaian direct instruction dapat dilakukan

secara informal dan formal. Penilaian informal yaitu penilaian yang dilakukan

dengan cara memonitor tingkat ketercapaian siswa. Sedangkan penilaian formal

yaitu penilaian yang secara lebih sistematis, objektif, dan teliti (Metzler,

2000:178-179).

Penilaian formal dalam pelaksanaannya dapat dilakukan dengan cara

antara lain sebagai berikut:

a) Para siswa diberi kartu untuk mencatat keberhasilan dan ketidak berhasilan

dalam setiap tugas belajarnya.

b) Secara berkala, pemberian quiz singkat kepada siswa dan segera dinilai oleh

guru. Quiz ini dapat berupa tulisan, lisan atau ketrampilan.

c) Ketrampilan siswa di observasi oleh guru dengan cara menceklis sebagai

petunjuk atas penampilannya (Metzler, 2000:179).

6. Tujuan Model Direct Instruction

Model direct instruction adalah suatu model pembelajaran yang

didasarkan pada pencapaian hasil, sering digunakan untuk belajar konsep atau
 51

pola gerakan. Model pembelajaran ini pada awalnya dikembangkan untuk

membantu mencapai tujuan belajar dalam domain kognitif. Tetapi sekarang model

pembelajaran ini digunakan juga dalam pendidikan jasmani terutama berkenaan

dengan tujuan belajar yang menyangkut domain psikomotor. Untuk lebih jelasnya

mengenai prioritas dari penggunaan model pembelajaran ini, sebagaimana

dikemukakan Metzler (2000:167) yaitu ”First priority: Psychomotor learning;

Second priority: Cognitif learning; Third priority: Affective learning”. Kutipan

tersebut mengandung arti bahwa dalam model pembelajaran direct instruction,

yang menjadi prioritas pertama adalah psikomotor, prioritas pembelajaran kedua

adalah kognitif dan prioritas pembelajaran ketiga adalah afektif.

Dari ketiga prioritas di atas, kadang-kadang dalam proses pembelajarannya

domain kognitif menempatkan prioritas paling tinggi dibanding domain

psikomotor, apabila dalam pembelajaran berkaitan dengan peraturan atau konsep.

Namun peranan domain kognitif ini seringkali digunakan untuk memfasilitasi

belajar domain psikomotor. Pikiran para siswa dibantu untuk mempelajari

ketrampilan gerakan dengan lebih cepat. Jadi sebelum kepada domain psikomotor,

para siswa harus mengenal secara kognitif terlebih dahulu tentang konsep dan

proses belajar serta strateginya sebagai prasyarat untuk membangun pola gerakan

yang diinginkan. Namun dari ketiga domain yang menjadi prioritas di atas, seperti

afektif tidak diarahkan secara langsung dalam model pembelajaran ini. Hal ini

diasumsikan bahwa hasil belajar afektif dapat dicapai melalui proses usaha yang

tekun, pengalaman sukses secara teratur dan mendapatkan kemajuan yang mantap
 52

ke arah pencapaian tujuan pembelajaran. Sebagaimana dikemukakan Metzler

(2000:167) sebagai berikut:

The affective domain is not directly addressed in this model. It is assumed

that students will achieve positive affective outcomes through the processes of
working diligently, experiencing regular succes, and making steady progress
toward learning goals.

Dari kutipan di atas dengan jelas dikatakan bahwa domain afektif dalam
pembelajaran ini tidak di arahkan secara langsung, tetapi diduga akan turut
berkembang dengan melalui proses usaha yang tekun, pengalaman sukses yang
teratur, dan mendapatkan kemajuan yang mantap ke arah tercapainya tujuan
belajar.

7. Landasan Teori Model Direct Instruction

Strategi belajar mengajar yang dikembangkan dalam direct instruction

didasarkan pada teori konditioning operant dari B.F Skinner. Banyak

pembedahan-pembedahan dalam pembelajaran direct instruction yang ditafsirkan

dari penelitiannya terhadap binatang. Skinner beranggapan bahwa penghargaan

merupakan faktor penting dalam belajar. Teori ini melihat adanya hubungan yang

jelas antara perilaku belajar dengan konsekuensi. Teori ini beranggapan bahwa

respon yang diikuti dengan konsekuensi disebut dengan ”reinforcement”

(penguatan), yang memungkinkan akan meningkatkan perilaku belajar jika

diberikan lagi. Sedangkan respon yang diikuti dengan konsekuensi lain disebut

”punishment” (hukuman), yang berakibat menurunnya ketika stimulus diberikan

lagi. Dari hubungan yang sederhana ini, kemudian oleh B.F Skinner dan kawan-

kawannya digunakan sebagai dasar dalam pembedahannya yang dilakukan

terhadap binatang dan selanjutnya digunakan pada manusia. Dalam istilah

 53

psikologi behaviorisme, proses ini disebut perilaku latihan yang meliputi lima

konsep utama, sebagaimana dikatakan Metzler (2000:165) yaitu ”Shaping,

modeling, practice, feedback, dan reinforcement”.

Shaping (pembentukkan). Proses ini terjadi dengan menentukan hasil akhir

dari cara berlatih dan kemudian mempelajarinya melalui tahapan-tahapan kecil

yang mengarah pada pencapaian tujuan pembelajaran. Pada awalnya proses

shaping ini merupakan bagian-bagian kecil dari bentuk ketrampilan akhir. Namun

sebagai kelanjutan proses yang terus menerus, siswa akan memerlukan pola

ketrampilan gerakan yang lebih kelihatan seperti hasil akhir yang diharapkan.

Modeling (model). Bagian ini mengharuskan siswa untuk meninjau atau

mendengar mengenai kemampuannya sesuai dengan ketrampilan yang diinginkan.

Setelah melihat, mendengar atau membaca mengenai komponen dari model

penampilan, siswa akan mempunyai kerangka yang lebih baik dalam melakukan

latihan seperti yang terdapat dalam model.

Practice (latihan). Bagian ini merupakan struktur paling tinggi dalam

direct teaching yang harus memiliki sebuah kriteria penguasaan dari ketrampilan

siswa. Oleh karena itu guru harus membuat perencanaan yang jelas dari setiap

aspek pembelajaran, termasuk tugas struktur, materi yang digunakan, alokasi

waktu dan pola-pola yang digunakan siswa. Bagian ini harus dirancang dengan

memberikan kesempatan yang tinggi dan memberikan banyak pengulangan untuk

mencapai penampilan yang benar.

Feedback (umpan balik). Dalam model direct instruction, terdapat dua

jenis feedback yang dapat digunakan, yaitu feedback positif dan koreksi.
 54

Feedback positif diberikan dengan maksud untuk menguatkan terhadap percobaan

belajar yang dilakukan dengan benar dan memberikan motivasi kepada siswa

untuk mempertahankan hasilnya tersebut. Sedangkan koreksi diberikan apabila

guru melihat adanya kesalahan dalam percobannya.

Reinforcement (penguatan). Reinforcement tidak hanya diberikan untuk

percobaan penampilan yang dilakukan dengan benar. Reinforcement digunakan

tergantung pada jenis penghargaan terhadap perilaku siswa, misalnya: dengarkan,

usaha yang baik, tetap dalam tugas, ikuti petunjuk, berikan perhatian pada aturan

kelas dan biasakan (Metzler, 2000:165).

C. Empati

1. Definisi Empati

Mengenai empati, banyak ahli yang memberikan pandangannya. Menurut

kata asalnya empati berasal dari bahasa Yunani kuno, yaitu em yang berarti di

dalam atau ke dalam dan pathos yang berarti perasaan (Barrett-Lennard, 1981:91).

Dari kata asal tersebut secara harfiah empati diartikan sebagai perasaan yang

mendalam. Empati dalam penggunaannya berbeda dengan simpati. Perasaan

simpati sering kita jumpai dalam kehidupan sehari-hari yang menggambarkan

perasaan seseorang terhadap orang lain. Perbedaannya adalah simpati lebih

memusatkan perhatian pada perasaan diri sendiri terhadap orang lain, sementara

itu perasaan orang lain atau lawan bicaranya kurang diperhatikan. Sedangkan

empati lebih memusatkan perasaanya pada kondisi orang lain atau lawan

bicaranya (Budiningsih, 2008:46).

 55

Adler (1931; dalam Barret-Lennard, 1981:91) mengartikan empati yaitu:

“To see with the eyes of another, to hear with the ears of another, [and] to feel

with the heart of another”. Dari kutipan tersebut empati adalah melihat dengan

pandangan orang lain, mendengar dengan pendengaran orang lain, dan merasakan

dengan perasaan orang lain. Rogers (1957; dalam Barret-Lennard, 1981:92)

mengartikan empati yaitu “To perceive the internal frame of reference of another

with accuracy, and with emotional components and meanings which pertain

thereto, as if one were the other person, but without ever losing the ’as if’

condition”. Maksud kutipan tersebut bahwa dalam berempati seseorang

merasakan kerangka berpikir internal berikut komponen emosional yang berkaitan

dengan kerangka berpikir sedemikian rupa, sehingga seolah-olah orang tersebut

menjelma menjadi orang lain yang menjadi subjeknya dalam berempati, namun

tanpa melupakan kenyataan bahwa pemikiran serta reaksi emosional yang

sesungguhnya terjadi pada orang lain. Menurut Allend (1993:21), “Empathy is

often described as seeing the world through another’s eyes, hearing as they might

hear, and feeling and experiencing their internal world.” Maksudnya empati

diartikan seperti melihat dunia dengan penglihatan orang lain, mendengar

sebagaimana mereka dengar, dan merasakan dan mengalami dunia internal

mereka. Pendapat lainnya, Goldman (1993:1) mengartikan empati sebagai “The

ability to put oneself into the mental shoes of another person to understand her

emotions and feelings”. Maksudnya adalah empati sebagai kemampuan untuk

menempatkan diri ke dalam mental orang lain untuk memahami emosi dan

perasaan. Sementara Carkhuff (1969; dalam Budiningsih: 2008:47) mengartikan

 56

bahwa ”Empati sebagai kemampuan untuk mengenal, mengerti dan merasakan

perasaan orang lain dengan ungkapan verbal dan perilaku”.

Sedangkan dalam konsep ajaran Islam, empati mengandung makna bahwa

dalam kehidupan bersama harus dilandasi oleh kasih sayang, saling mencintai dan
mengasihi antara yang satu dengan yang lainnya, sehingga menjadikan
keterpaduan rasa dalam jiwa mereka. Ajaran Islam telah mengajarkan bahwa
manusia itu diibaratkan satu tubuh (kal jasadil wahid), jika salah satu anggota
tubuh sakit, maka rasa sakit itu pula akan dirasakan oleh anggota tubuh yang lain.
Artinya, ketika seorang manusia merasakan sakit, maka manusia yang lain juga
akan ikut merasakan hal yang sama. Itulah empati. Sebagaimana sabda
Rosululloh SAW sebagai berikut:

Artinya: “Kamu akan melihat orang-orang yang beriman dalam saling

sayang menyayangi, saling mencintai, saling mengasihi bagaikan satu tubuh.
Apabila satu anggota tubuh sakit, maka tertariklah bagian anggota yang lain
ikut merasakan sakit dengan tidak dapat tidur dan badan panas”. H.R.
Bukhori-Muslim. (Al Gazali, 1993:343)

Dari hadits tersebut dijelaskan bahwa seseorang memperhatikan orang lain

dengan cara menempatkan dirinya dalam kondisi orang lain yang ditunjukkan

dengan saling menyayangi, saling mencintai, saling mengasihi yang diibaratkan

sebagai satu tubuh, sehingga apabila salah satu anggota tubuh sakit, maka seluruh

anggota tubuh yang lainnya akan ikut merasakan sakit.

Dari beberapa pendapat para ahli, maka dapat dijelaskan bahwa empati

adalah kemampuan untuk memahami kondisi atau keadaan orang lain yang
 57

meliputi pikiran, perasaan dan emosional orang lain dengan cara

mengkomunikasikannya dalam bentuk verbal maupun tingkah laku.

2. Dimensi Empati

Dalam arti luas empati berkaitan dengan reaksi perorangan terhadap

pengalaman orang lain yang teramati. Empati menyangkut kemampuan seseorang

untuk mempersepsikan dan merasakan orang lain, menempatkan peranan orang

lain dalam dirinya dan memikirkan konsekuensi tindakan serta pengaruh tindakan

itu terhadap orang lain. Ini berarti bahwa empati melibatkan komponen kognitif

dan komponen afektif. Sebagaimana Davis (1983) mengemukakan empati sebagai

“A reaction to the observed experiences of another" (p. 113) builds on a

multidimensional conception of empathy in the construction of his Interpersonal

Reactivity Index (IRI). His scales for affective and cognitive measures…”. Begitu

juga Hojat et al. (2002:2) mengemukakan sebagai berikut :

Empathy has been described as a concept involving cognitive as well as

affective or emotional domains. The cognitive domain of empathy involves the
ability to understand another person’s inner experiences and feelings and a
capability to view the outside world from the other person’s perspective. The
affective domain involves the capacity to enter into or join the experiences and
feelings of another person.

Berkenaan dengan empati sebagai komponen kognitif dan afektif, Allport

(1937; dalam Ketelle, 2005:145) mengemukakan juga bahwa “Empathy is most

typically defined as including: 1) the affective capacity to share in another’s

feelings; and 2) the cognitive ability to understand another’s feelings and

perspective”.
 58

Dari beberapa kutipan di atas, empati dirumuskan ke dalam bangun

berdimensi jamak yang meliputi komponen kognitif dan komponen afektif.

Komponen kognitif yaitu kemampuan untuk memahami perspektif, perasaan dan

pengalaman dalam diri orang lain dan kemampuan untuk memandang dari

perspektif orang lain. Sedangkan komponen afektif yaitu kemampuan untuk

memasuki atau menyatu dengan pengalaman dan perasaan orang lain.

Davis (1983), membagi komponen kognitif dan afektif masing-masing

menjadi dua dimensi, yaitu: fantasi (fantasy) dan pengambilan perspektif orang

lain (perspektif taking). Sedangkan pendekatan afektif terdiri dari kepedulian

empati (empathy concern) dan kesedihan pribadi (personal distress). Dari masing-

masing dimensi dapat dijelaskan sebagai berikut:

a. Fantasi (fantasy), yaitu menunjukkan suatu kecenderungan seseorang untuk

mengidentifikasi dengan benar karakter samaran di dalam buku, film, atau

permainan

b. Pengambilan perspektif orang lain (Perspective-taking), yaitu mencerminkan

kecenderungan atau kemampuan seseorang untuk mengambil perspektif atau

sudut pandang dari orang lain

c. Kepedulian empatik (Empathic concern), yaitu kecenderungan seseorang

untuk mengalami perasaan kehangatan/keramahan, perasaan kasihan dan

kepedulian/simpati terhadap orang yang lain yang mengalami pengalaman

negatif
 59

d. Kesedihan pribadi (Personal distress), yaitu menunjukkan pengalaman

perasaan responden dari kegelisahan dan kecemasan ketika menyaksikan

pengalaman negatif dari orang lain.

3. Proses Psikologis dalam Empati

Mengacu kepada pengertian empati yang dikemukakan sebelumnya, dapat

disimpulkan bahwa pada dasarnya empati selain melibatkan usaha untuk

memahami kondisi pikiran, perasaan internal orang lain juga melibatkan suatu

usaha untuk memberikan tanggapan yang tepat dalam bentuk verbal atau perilaku

yang mencerminkan pemahaman tersebut. Dari pernyataan tersebut, menandakan

adanya aspek-aspek penting yang dilalui dalam proses terjadinya empati.

Kadushin (1972; dalam Allen, 2003:3) mengemukakan bahwa aspek-aspek dalam

empati yaitu ”Empathy has two important aspects: (1) the perception of the life

experience of another (along with the feeling generated by that perception); and,

(2) the communication of that perception”. Dari kutipan tersebut dapat diartikan

bahwa dalam empati terdapat dua proses penting yang terjadi, yaitu proses

persepsi dari pengalaman hidup orang lain (bersama dengan perasaan yang

dihasilkan oleh persepsi itu) dan komunikasi dari persepsi itu.

Proses persepsi yaitu proses dimana seseorang mengidentifikasi dan

memahami kerangka berpikir internal orang lain. Sedangkan proses komunikasi

yaitu proses penyampaian dan penerimaan pesan yang memungkinkan terjadinya

pemahaman itu.
 60

a. Proses Persepsi

Dalam empati, dikenal adanya upaya seseorang untuk memahami orang

lain dengan cara mengidentifikasi pikiran, perasaan dan emosinya serta berupaya

agar dapat menempatkan dirinya ke dalam mental orang lain. Melalui upaya yang

dilakukan tersebut, maka empati dapat dikatakan sebagai proses persepsi

interpersonal.

Mengenai persepsi interpersonal, Echols dan Sadily (2005:424) dalam

Kamus Bahasa Inggris mengartikan perception sebagai ”Penglihatan, tanggapan

atau pemahaman terhadap sesuatu penglihatan, tanggapan atau pemahaman”.

Sobur (2009:445) mengartikan persepsi sebagai ”Pandangan atau pengertian, yaitu

bagaimana seseorang memandang atau mengartikan sesuatu. Pareek (1996; dalam

Sobur, 2009:446) mengartikan persepsi antara lain yaitu: ”..., mengorganisasi,

mengartikan, menguji, dan memberikan reaksi kepada rangsangan panca indra

atau data”. Sedangkan interpersonal, Echols dan Sadily (2005:328) mengartikan

sebagai ”Antar diri atau perseorangan”. Dari beberapa pengertian tersebut dapat

dijelaskan bahwa persepsi interpersonal adalah suatu proses yang dilakukan oleh

seseorang untuk melihat, memahami, mengorganisir, mengartikan dan

memberikan reaksi terhadap orang lain.

Ditinjau dari proses persepsi interpersonal, terdapat beberapa hal yang

berkaitan dengan pemahaman empati. Pearson (1983; dalam Rubiyanto, 1993:11)

mengemukakan bahwa ”Pemahaman empati didasarkan atas penghargaan

terhadap orang lain atau sering disebut dengan istilah penerimaan tidak bersyarat

(unconditional acceptance)”. Oleh karena itu untuk memahaminya harus disertai

 61

usaha untuk menunjukkan pemahaman dan penghargaan atas persamaan yang

mendasar pada setiap manusia, yaitu bahwa setiap manusia memiliki harapan-

harapan, kebutuhan-kebutuhan, dan potensi untuk mewujudkan harapan tersebut

menjadi kenyataan. Setiap manusia memiliki kecemasan-kecemasan, ketakutan-

ketakutan dan memiliki kemampuan untuk mengatasi kecemasan-kecemasan dan

ketakutan-ketakutannya itu. Pemahaman empati juga sering ditunjukkan dengan

istilah-istilah, sebagaimana Rogers (1980; dalam Budiningsih, 2008:47)

mengemukakan bahwa ”Istilah-istilah seperti kehangatan (warmth), kepedulian

(compassion), rasa hormat (respect), penghargaan positif tanpa syarat

(unconditional positive regard), ketulusan (genuineness), dan pemahaman

(understanding)..”. Dengan menunjukkan penerimaan terhadap aspek-aspek

tersebut, seorang tidak akan memberikan penilaian, atau memberikan respon yang

menimbulkan ancaman atau kecemasan pada orang lain.

Selanjutnya, yang menjadi fokus pemahaman dalam empati bukanlah

menekankan pada penderitaan diri orang yang melakukan empati, melainkan

terletak pada penderitaan yang terjadi pada orang lain yang menjadi subjek

empati. Dengan terbebasnya orang lain dari penderitaannya, maka penolong akan

terbebas dari penderitaannya sendiri. Dikemukakan Miller dan Eisenberg (1988;

dalam Sarwono, 2002:330) bahwa ”Dalam berempati, fokus usaha menolong

terletak pada penderitaan orang lain, bukan pada penderitaan sendiri, karena

dengan terbebasnya orang lain dari penderitaan itulah, si penolong akan terbebas

dari penderitaannya sendiri”.

 62

Mengingat yang menjadi sasaran dalam empati adalah orang lain, maka

empati juga mengandung makna bahwa orang yang berempati harus menunjukkan

penerimaan kepada pikiran, perasaan dan persepsi yang mungkin saja bisa saling

bertentangan dalam diri orang lain itu. Ia juga harus menghindarkan diri dari

penilaian-penilaian, sikap-sikap dan pemikiran-pemikiran yang sumbernya ada

dalam diri sendiri. Agar dapat memahami secara empirik, fokus perhatian harus

dipusatkan kepada pikiran dan perasaan orang lain serta menarik diri dari kejadian

faktual (Pearson, 1983).

Rogers (1980; dalam Budiningsih, 2008:48) mengemukakan bahwa

”Empati merupakan cara mempersepsi kerangka internal dari referensi orang lain

dengan keakuratan dan komponen emosional, seolah-olah seseorang menjadi

orang lain, tetapi masih menyadari kondisinya yang seolah-olah tadi”. Hal serupa

juga dikemukakan Brammer (dalam Budiningsih, 2008:47-48) yang mengartikan

empati sebagai ”Cara seseorang untuk memahami persepsi orang lain dari

kerangka internalnya”. Dari kedua kutipan tersebut, dapat dijelaskan bahwa dalam

empati, seseorang berusaha untuk mempersepsi kerangka berpikir internal orang

lain dengan menggambarkan seolah-olah dirinya tersebut adalah orang lain. Cara

tersebut dilakukan agar dapat memahami dengan tepat seperti apa yang ada dalam

pikiran dan perasaan orang lain.

Agar dapat meningkatkan ketepatan dalam mengidentifikasi dan

memahami perasaan orang lain dalam empati, Verderber dan Verderber (1977;

dalam Rubiyanto, 1993:13) mengemukakan ada beberapa hal, yaitu: (1) Pernah

mengalami sendiri pengalaman orang lain dalam situasi yang sama, (2) Dapat
 63

membayangkan reaksi orang lain terhadap situasi tersebut dan (3) Pernah

mengalami melalui pengamatan bagaimana orang lain bereakai dalam situasi yang

sama.

b. Proses Komunikasi dalam Empati

Seperti dikemukakan Budiningsih (2008:47), ”Berempati tidak hanya

dilakukan dalam bentuk memahami perasaan orang lain semata, tetapi harus

dinyatakan secara verbal dan dalam bentuk tingkah laku”. Hal ini mengandung

arti bahwa dalam mengungkapkan empatinya baik secara verbal dan perilaku

nyata menunjukkan adanya suatu hubungan antara orang yang berempati dengan

orang yang menjadi sasaran empati. Adanya pemahaman terhadap pikiran dan

perasaaan orang lain dengan tepat merupakan akibat dari adanya komunikasi.

Oleh karena itu, empati dikatakan sebagai suatu proses komunikasi. Seperti

halnya dalam pembelajaran kooperatif yang cara belajarnya dengan sistem

berkelompok dan anggotanya terdiri dari siswa yang berkemampuan tinggi,

sedang dan rendah sudah tentu diperlukan komunikasi agar dapat memahami

pikiran dan perasaan teman seregunya, terutama dari siswa yang berkemampuan

tinggi. Siswa yang kemampuannya tinggi harus dapat berkomunikasi dan

menempatkan dirinya dalam posisi siswa yang kemampuannya rendah atau

sedang sehingga dapat memahami dan merasakan apa yang ada dalam siswa yang

berkemampuan sedang atau rendah. Pemahaman akan muncul apabila di antara

mereka terjadi komunikasi. Melalui komunikasi inilah akan muncul ungkapan

empati di antara mereka terutama dari siswa yang berkemampuan tinggi untuk
 64

membantu siswa yang kemampuannya sedang atau rendah. Berkaitan dengan hal

tersebut, Barret-Lennard (1981:94) mengemukakan bahwa empati adalah sebagai

proses yang terjadi dalam suatu siklus komunikasi seperti dalam Gambar 2.1

Gambar 2.1
Siklus Empati Sebagai Proses Komunikasi

Schematic outline of the empathy cycle. (Ex=person engaged in primary expression and
ecploration, Em=responding; empathizing person. Lower-case roman Numerals i-v represent Steps
1-5, respectively; dotted circles mark peaks of imfact/arousal/involvement in hearning or being
heard empathically; solid lines represent principal communicative expression; dotted are refers to
feedback or follow-through communication.)

Dari Gambar 2.1 mengenai siklus empati secara detail dapat dijelaskan

sebagai berikut:

Langkah 1. Empathic set by Em (Pengaturan empati). Pada langkah ini Ex

(orang yang mengekspresikan diri) mengekspresikan perasaan dan

pengalamannya kepada Em (orang yang berempati) disertai dengan harapan dan

kepercayaannya bahwa Em akan menerima pengungkapan dirinya. Melihat

ungkapan dari Ex tersebut, pada langkah ini Em harus menciptakan kondisi-

kondisi yang menunjukkan sikap menerima, menghargai dan mendengarkan apa

yang diungkapkan Ex.

 65

Langkah 2. Empathic Resonation (menggemakan empati) atau empati

tahap I. Em membaca atau meresonansi kepada Ex dengan cara langsung atau

tidak langsung mengenai pengalaman kehidupan dari Ex yang diekspresikan

sebelumnya. Pada tahap ini terjadinya pemahaman dari Em terhadap perasaan

dan kerangka internal Ex. Em Tidak menangkap apa yang dibicarakan oleh Ex

sebagai suatu fakta atau realitas objek, akan tetapi yang ditangkap adalah apa yang

dirasakan atau dipikirkan secara subjektif oleh Ex.

Langkah 3. Expressed Empathy (Mengekspresikan empati) atau empati

tahap II. Pada langkah ini Em mengekspresikan atau menunjukkan dengan cara

mengkomunikasikan dengan tingkat kesadaran perasaan dari pengalaman yang

dialami oleh Ex. Langkah ini disebut sebagai empati tahap 2. Pada tahap ini Em

mengungkapkan pemahamannya dalam bentuk respon komunikasi kepada Ex.

Langkah 4. Received Empathy (Menerima empati) atau empati tahap III.

Pada langkah ini Ex memperhatikan kepada Em sedemikian rupa sehingga cukup

baginya untuk membentuk suatu perasaan persepsi tentang tingkat pemahaman

personal Em terhadap Ex. Dengan ungkapan empati dari Em, maka Ex dapat

mempersepsikan sejauhmana Em memahami dirinya dengan tepat.

Langkah 5. Feedback; Fresh Expression dan Resonantion (umpan balik,

ekspresi lanjutan dan menggemakan). Berdasarkan atas persepsi Ex tentang

pemahaman Em terhadap pengungkapannya, Ex melanjutkan atau mengulang

kembali ekspresi dirinya, sehingga menjadi umpan balik bagi pemahaman Em.

Selanjutnya pengungkapan dari diri Ex ini dapat terbagi ke dalam dua macam,

yaitu: Pertama, berupa konfirmasi atau koreksi atas pemahaman Em terhadap Ex

 66

yang baru saja diungkapkan. Kedua, berupa pernyataan berkenaan dengan tingkat

dimana Em (A) biasanya merasakan suatu hubungan dari pemahaman pribadi

dengan Ex (B). Seperti dikemukakan Barret Lennard (1981: 94) sebagai berikut:

B then continues or resumes visible self-expression in a way that also

carries feedback elements for A, potentially of two kinds. One kind is
confirming or corrective in respect to the content of A’s just-shared view or
sense of B’s felt experience (expressed at step 3 above). The other possible
kind is informative regarding the extent to which B generally is perceiving a
relationship of personal understanding with A.

Dari uraian siklus empati yang diuraikan di atas, jika dikonversikan ke

dalam konteks pembelajaran kooperatif, maka langkah pertama (empati tahap I)

terjadi pada saat belajar kelompok. Pada langkah ini siswa yang berkemampuan

rendah atau sedang akan mengungkapkan permasalahan atau kesulitan belajarnya

kepada siswa yang kemampuannya tinggi. Di sisi lain siswa yang berkemampuan

tinggi berusaha mendengarkan dan menerima kesulitan yang diungkapkan

rekannya tersebut. Pada langkah kedua atau tahap empati kedua, Siswa yang

berkemampuan tinggi memahami tentang kesulitan yang dialami siswa yang

kemampuannya kurang. Langkah ketiga (empati tahap II), yaitu adanya respon

dari siswa yang kemampuannya tinggi dengan cara mengungkapkan atau

menunjukkan kesadarannya mengenai apa yang dirasakan teman seregunya. Pada

langkah keempat (empati tahap III), timbulnya persepsi dari siswa yang

kemampuannya rendah atau sedang tentang pemahaman mengenai kesulitan yang

di alaminya. Terakhir, Setelah diketahui bahwa siswa yang berkemampuan tinggi

memahaminya, maka siswa yang kemampuannya rendah atau sedang mengulangi

atau menegaskan kembali tentang masalahnya sebagai umpan balik bagi siswa

yang kemampuannya tinggi. Melalui pentahapan proses empati yang

 67

diintegrasikan dalam pembelajaran kooperatif tersebut diharapkan dapat

menimbulkan kemauan untuk bekerja sama dan membantu rekan seregunya

sehingga berdampak pada keberhasilan belajarnya. Seperti dikemukakan Slavin

(2005:136) yaitu ”Salah satu keluaran non-kognitif yang dihasilkan dari

pengalaman kooperatif di sekolah adalah bahwa para siswa akan menjadi lebih

kooperatif dan altruistik”. Begitu juga Crabb et al. (dalam Ketelle dan Pete Mesa,

2006:146) mengemukakan bahwa ” ... empathy training to enhance empathetic

feelings and understanding. Researchers widely acknowledge the positive role of

empathy in enhancing helping relations, and training programs have been offered

for empathetic development”.

Dari uraian di atas jelaslah bahwa empati merupakan suatu proses

komunikasi yang satu sama lain saling mengungkapkan dan saling menanggapi.

Begitu juga dalam konteks pembelajaran dengan model kooperatif akan terjadinya

proses komunikasi di antara para siswa dalam kelompoknya. Mereka (siswa

berkemampuan tinggi, sedang dan kurang) akan saling berkomunikasi sehingga

satu sama lain saling memahami, merasakan dan akhirnya menimbulkan perilaku

untuk saling bekerja sama, saling membantu dalam mencapai keberhasilan

belajarnya.

4. Fungsi Empati:

Dalam kehidupan yang terdiri dari berbagai macam karakteristik yang ada,

tentu diperlukan suatu kemampuan untuk melihat, memahami dan merasakan apa

yang dipikirkan dan dirasakan orang lain. Kemampuan yang dimaksud adalah

kemampuan empati. Empati akan menimbulkan terjalinnya hubungan yang saling

 68

pengertian mengingat segala sesuatu yang dilakukannya tidak hanya dilihat

berdasarkan persepsinya sendiri tetapi juga dari persepsi orang lain. Seperti

dikemukakan Smith (2006:1) bahwa ”The display of empathy is considered to be

the ability to see the world, including one's own behavior, from another person's

point of view”. Cara demikian akan membentuk suatu hubungan sosial yang kuat

sebagaimana fungsi utama dari empati yaitu membantu individu untuk

membentuk dan memelihara ikatan sosial yang kekal. Hal tersebut dikemukakan

Anderson dan Keltner (2001:21) bahwa ”The primary function of empathy is to

help individuals form and maintain lasting social bonds”. Adapun cara untuk

memperkuat ikatan sosial yaitu dilakukan melalui empati. Hal tersebut

dikemukakan Anderson dan Keltner (2001:22) sebagaimana dalam ungkapannya:

Empathy strengthens social bonds in at least three ways. First, empathy

coordinates the actions of individuals in rapid, automatic fashion, which
allows them to respond more effectively as a collective to potential
opportunities or threats. Second, empathy helps solve the problem of
understanding others’ thoughts and intentions. Finally, empathy signals
solidarity. When individuals feel similar emotions, they communicate to each
other that they share a common stance and shared interests.
Dari kutipan di atas dapat dijelaskan bahwa untuk memperkuat ikatan

sosial yang kuat dapat dilakukan melalui tiga cara yaitu: Pertama, empati

mengkoordinir tindakan individu secara cepat, otomatis, yang memperbolehkan

mereka untuk merespon lebih efektif sebagai suatu kolektif terhadap terbukanya

peluang dan ancaman. Kedua empati membantu memecahkan permasalahan

dengan memahami pikiran dan keinginan orang lain. Terakhir, empati sebagai

tanda solidaritas. Ketika individu merasakan emosi yang sama, mereka saling

berkomunikasi satu sama lain untuk berbagi mengenai pendirian dan minatnya.
 69

5. Teori Empati

Empati sebagai kemampuan untuk memahami, memikirkan dan merasakan

apa yang dirasakan orang lain yang ditunjukkan dengan ungkapan verbal dan

tingkah laku, tentu bukan sebatas ungkapan yang terjadi begitu saja, tetapi

didasarkan pada landasan teoretis. Melalui dasar teori, akan dapat dipahami

bagaimana proses empati tersebut terjadi. Pada bagian ini akan dikemukakan tiga

teori empati, yaitu: teori simulasi, teori pikiran dan teori empati. Untuk lebih

jelasnya mengenai teori-teori tersebut akan dijelaskan sebagai berikut:

a. Teori Simulasi (Theory of Simulation)

Sebenarnya teori simulasi bukanlah merupakan teori utama empati,

melainkan teori tentang bagaimana kita memahami orang lain yang dilakukan

sama seperti halnya dalam respon empati. Pada awalnya teori ini didasarkan pada

filosofi pikiran, terutama karya Alvin Golman dan Robert Gordon (dalam

Wikipedia, 2009:1). Dalam karyanya mereka menemukan mirror neuron pada

monyet-monyet yang telah menyediakan mekanisme fisiologis yang merupakan

tanda yang umum antara persepsi dan tindakan. Dari penemuannya tersebut,

mereka berasumsi bahwa mirror neuron yang terdapat pada monyet sama seperti

yang terdapat dalam otak manusia. Sejak penemuan mirror neuron, banyak

penelitian telah dilakukan untuk mengetahui peranan sistem dalam memahami

tindakan, emosi dan fungsi sosial lainnya. Kaitannya dengan empati, dalam

Wikipedia (2009:1) teori ini mengatakan bahwa “The theory holds that humans

anticipate and make sense of the behavior of others by activating mental

 70

processes that, if carried into action, would produce similar behavior. This

includes intentional behavior as well as the expression of emotions”.

Dari kutipan tersebut dapat diartikan bahwa manusia mengantisipasi dan

memahami perasaan dari perilaku orang lain dengan cara mengaktifkan proses

mentalnya yang jika dibawa ke dalam tindakan, akan menghasilkan perilaku yang

sama. Ini meliputi perilaku yang disengaja sebagai ekspresi dari emosi.

Dalam pengembangan teorinya yang didasarkan dari keunikan fungsi

mirror neuron, teori ini dapat menjelaskan bagaimana orang mengenali dan

memahami keadaan orang lain. Mirror mengamati tindakan dalam otak seolah-

olah mereka melakukan pengamatan terhadap tindakan tersebut. Sebagaimana

dalam Wikipedia (2009:2) dikatakan bahwa “This unique function of mirror

neurons may explain how people recognize and understand the states of others;

mirroring observed action in the brain as if they conducted the observed action”.

Mengenai pemahaman emosi, dalam Wikipedia (2009:2) teori simulasi ini

mengatakan bahwa “Understanding other's feelings and emotions is driven not by

cognitive deduction of what the stimuli means but by automatic activation of

somatosensory neurons”. Maksudnya adalah memahami perasaan dan emosi

orang lain tidak hanya didukung oleh pengambilan kognitif dari rangsangan yang

berarti saja tetapi dengan gerakan otomatis neuron somatosensori.

b. Teori Pikiran (Theory of Mind)

Berdasarkan hasil penelitian (2001) oleh Simon Baron-Cohen dalam

Wikipedia (2008:1) dikatakan bahwa “Theory of Mind as "...being able to infer

 71

the full range of mental states (beliefs, desires, intentions, imagination, emotions,

etc.) that cause action”. Artinya bahwa teori pikiran ini dapat menyimpulkan

secara lengkap keadaan mental yang meliputi keyakinan, keinginan, niat,

imajinasi, emosi, dan lain-lain, yang menyebabkan tindakan. Lebih lanjut dalam

Wikipedia (2008:1) teori pikiran ini mengatakan bahwa “…, having a theory of

mind is to be able to reflect on the contents of one's own and other's minds."

Artinya bahwa yang dimiliki oleh teori pikiran adalah mampu merefleksikan isi

pikiran diri sendiri dan pikiran orang lain.

Dari kutipan tersebut dapat dijelaskan bahwa empati dipandang sebagai

kemampuan untuk menyimpulkan keadaan orang lain yang meliputi keyakinan,

keinginan, niat, imajinasi, emosi, dan lain-lain, yang direflesikan dalam bentuk

tindakan. Untuk kebanyakan dari orang yang autis, teori ini menimbulkan

hambatan, terutama ketika berkomunikasi dan pendekatan. Hambatan ini sering

mengakibatkan orang-orang yang terdekat dengan dirinya dapat merasakan apa

yang dirasakan orang tersebut sehingga kurang empati.

Dalam Wikipedia (2008:4) dikatakan bahwa kekurangan empati dari orang

autis atau asperger adalah karena orang-orang kurang memahami mengenai

pemahaman orang autis. Mengenai hal tersebut, Isabel Dziobek (dalam

Wikipedia, 2008:4) melakukan penelitian untuk menguraikan masalah empati

orang-orang autis. Penelitiannya dilakukan melalui program studi yang

melibatkan 50 orang, kemudian dievaluasi. Data dari hasil penelitian tersebut

menunjukkan bahwa orang yang autis atau asperger syndrome memiliki kekurang

mampuan untuk membaca isyarat-isyarat sosial dari orang lain (seperti ekspresi
 72

wajah, atau bahasa tubuh). Namun setelah mereka menyadari keadaan atau

perasaan orang lain, mereka memiliki tingkat belas kasihan yang sama seperti

orang lain. Sebagaimana dikatakan Dziobek (dalam Wikipedia 2008:3) bahwa:

More generally speaking, our data shows that people with Asperger
syndrome have a reduced ability to read other peoples' social cues (such as
facial expressions or body language) but once aware of another's
circumstances or feelings, they will have the same degree of compassion as
anyone else.

Dari kutipan di atas jelas bahwa sebenarnya hambatan yang dialami orang

autis atau asperger yang menyebabkan mereka kurang empati adalah karena

kurangnya memahami terhadap isyarat-isyarat yang ditunjukkan orang lain.

Dalam berempati, kemampuan untuk membaca isyarat seperti bahasa tubuh

lainnya sangat penting agar dapat memberikan respon dengan tepat sesuai dengan

yang diinginkan.

c. Teori Empati (Theory of Empathy)

Menurut teori ini, empati adalah suatu emosi sosial. Teori ini mengatakan

juga bahwa timbulnya empati sebagai respon yang dihasilkan dari pengalaman

terhadap emosi orang lain. Sebagaimana dikemukakan Zillmann (2008:1) bahwa

“Empathy is a social → emotion. Its comes in response to bearing witness to the

emotions of others, usually persons but also other beings thought capable of

experiencing emotions”.

Sebenarnya dari bentuk aslinya, teori ini mengatakan bahwa reaksi empati

ditimbulkan oleh pengamatan langsung dari emosi orang lain, dan

memanifestasikan dirinya dalam sebuah pengalaman emosional yang dengan

 73

pengalaman tersebut dipercaya memiliki beberapa tingkat kesamaan dengan

emosi yang dialaminya itu. Perkembangan reaksi empati tidak terbatas pada

pengamatan langsung emosi orang lain dalam istilah wajah, tubuh, dan ekspresi

perilaku orang lain.

Teori empati juga mengatakan bahwa untuk mengembangkan kemampuan

empati seseorang dapat dilakukan dengan cara sebagai berikut: (1) Menyampaikan

informasi mengenai keadaan orang lain yang dianggap menyebabkan emosi akut

pada orang lain. (2) Melalui informasi tentang situasi dan tindakan orang lain

yang diduga sebagai penyebab emosi akut orang lain yang dialami sebelumnya.

Hal ini dikemukakan Stotland (1969); Hoffman (1978); Zillmann, 2006b:1)

sebagaimana diungkapannya sebagai berikut:

Empathy can be evoked by the presentation of information about the

circumstances of others that are presumed to cause acute emotions in these
others. Moreover, empathy can be evoked by information about others’
situations and actions that are presumed to have been caused by acute
emotions these others experienced earlier

Teori empati juga mengatakan bahwa reaksi yang ditimbulkan empati itu

sendiri merupakan sebuah pengalaman emosional, terutama karena terkait dengan

peningkatan semangat dan kesadaran daripadanya (eksitasi dan gairah). Kesadaran

ini cenderung membantu suatu penghargaan yang subjektif dari reaksi sebagai

perasaannya terhadap perasaan orang yang diamati.

 74

DAFTAR PUSTAKA

Al Ghazali, M. 1993. Akhlaq Seorang Muslim. Semarang Adi Grafika

Allend, E. Ivey. (1993). Counseling and Psychotherapy. A Multidimentional

Perspective. Third Edition. Boston.

Allport, G. (1968). The historical background of modern social psychology. In

G. Lindzey & E. Arronson, Handbook of social psychology. New York:
Addison Wessley.

Barret-Lennard, G.T. 1981. The Empathy Cycle. Refinement of a Nuclear

Concept. Rehabilitation Institute, Southern Illinois University. Journal of
Counseling Psychology, 1981, Vol. 28, No. 2, 91 -100

Budiningsih, A. 2008. Pembelajaran Moral. Berpijak Pada Karakteristik Siswa

dan Budayanya. Rineka Cipta. Jakarta.

Crabb, W., Moracco, J. dan Bender, R. (1983). A comparative study of empathy

training with programmed instruction for lay helpers. Journal of
Counseling Psychology, 30(2), 635-653.

Davis, Mark H. (1980). A Multideimentional Approach to Individual Differences

in Empathy. Austin. University of Texas

________ . (1983). Measuring Individual differences in Empathy: Evidence for a

Multidimentional Approach. Jurnal of Personality and social psychology,
44. 113-126

Egan, G. (1994). The skilled helper: A problem-management approach. Monterey,

CA: Brooks/Cole.

Goldman, A. (1993). Ethics and cognitive science. Etika dan ilmu kognitif. Ethics,
103, 337-360. Etika, 103, 337-360.

Goldstein, A. (1981). Psychological skill training. New York: Pergamon.

Educational Management and Administration, 28(3), 317-3388.

Hepworth, D. & Larsen, J. (1993). Direct social work practice: Theory and skills
(4 Edition). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Hojat, M. et al. (2002). Physicians’ perceptions of the changing health care

system: comparisons by gender and specialties. J Community Health 2000;
25:455-471
 75

Hojat, M. et al. (2001). Empathy in Medical Education and Patient Care (letter).
Acad Med 2001; 76:669

Ketelle, D. (2005). Self-Efficacy development in school leaders: An alternate

paradigm, Journal of Scholarship and Practice, 2(1), 3-6.

Ketelle dan R. Pete Mesa, “Empathetic Understanding and School leadership

Preparation,” Kravis Leadership Institute, Leadership Review, Vol. 6,
Fall 2006. pp. 144-154.

Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect
and responsibility. New York: Bantam Books.

Lie, Anita. 2010. Cooperative Learning. Mempraktikkan Cooperative Learning di

Ruang-Ruang Kelas. Gramedia Widiasarana Indonesia. Jakarta.

Metzler, M. W. 2000. Instructional Models For Physical Education. Georgia State

University.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to

education. New York: Teachers College Press.

Sarwono, Sarlito. W. 2002. Individu dan teori-teori Psikologi sosial. Jakarta. Balai
Pustaka.

Slavin, E. 2005. Cooperative Learning. Teori, Riset dan Praktik. Nusa media.
Ujung Berung Bandung.

Smith, A. (2006). Cognitive empathy and emotional empathy in human behavior

and evolution. The Psychological Record, 56(1), 3-21.

Sobur, A. (2009). Psikologi Umum. Dalam Lintas Sejarah. Bandung. CV Pustaka

Setia.

Suherman, A. 1988. Revitalisasi Keterlantaran Pengajaran dalam Pendidikan

Jasmani. IKIP Bandung Press.

Wagstaff, L. & Fusarelli, L. (1995). The racial minority paradox: New leadership
academic Citation:
 76

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TGT

TERHADAP KEMAMPUAN EMPATI SISWA

BAB II KERANGKA TEORETIS

A. Model Pembelajaran Kooperatif ---------------------------------
1. Definisi Model Pembelajaran Kooperatif ---------------------
2. Karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif ---------------
3. Pengelolaan Kelas dalam Pembelajaran Kooperatif ---------
4. Tahapan Pelaksanaan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe TGT (Teams Games Tournaments) ----------------------
5. Evaluasi Pembelajaran Kooperatif -----------------------------
6. Tujuan Model Pembelajaran Kooperatif ----------------------
7. Landasan Teori Model Pembelajaran Kooperatif ------------
B. Model pembelajaran Konvensional -----------------------------
1. Definisi Model Pembelajaran Konvensional -----------------
2. Karakteristik Model Pembelajaran Konvensional ------------
3. Pengelolaan Kelas dalam Pembelajaran Konvensional ------
4. Tahapan Pelaksanaan Model Pembelajaran Konvensional
5. Evaluasi Pembelajaran Konvensional -------------------------
6. Tujuan Model Pembelajaran Konvensional -------------------
7. Landasan Teori Model Pembelajaran Konvensional ---------
C. Empati ----------------------------------------------------------------
1. Definisi Empati ----------------------------------------------
2. Dimensi empati ----------------------------------------------
3. Proses Psikologis dalam Empati ---------------------------
4. Fungsi Empati -----------------------------------------------
5. Teori Empati -------------------------------------------------