Developing critical thinking skills using the Science Writing Heuristic in the chemistry

laboratory 2016
Banyak universitas dan perguruan tinggi, termasuk The University of the West Indies (UWI),
mengidentifikasi pemikiran kritis sebagai keterampilan yang diperlukan bagi lulusan mereka
(Bok, 2006; Diamond, dikutip oleh Sternberg, Roediger & Halpern, 2007; Overton, 2001; Paul,
Elder & Bartell, 1997; UWI, 2012); Dan sebagian besar fakultas pendidikan tinggi mengutip
perkembangannya sebagai salah satu tujuan pembelajaran utama pengajaran mereka (AACU,
2005). Pengusaha juga mengidentifikasi kemampuan berpikir kritis sebagai seperangkat
keterampilan yang dibutuhkan lulusan agar lebih efektif di tempat kerja, namun telah
ditemukan bahwa persentase lulusan yang signifikan tidak siap untuk angkatan kerja karena
mereka kekurangan keterampilan ini (AACU, 2013; Hirose, 1992). , Levine, 2005; Quitadamo
& Kurtz, 2007; Vance, 2007).
Penelitian juga menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis meningkat ketika strategi
pembelajaran, seperti aktivitas berbasis masalah, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif,
pemodelan, dan teknik konstruktivis, yang mendukung dan mendorong keterampilan berpikir
tingkat tinggi lainnya, digunakan (Duplass & Zeidler, 2002; Gurses, Acikyildiz, Dogar &
Sozbilir, 2007; Halpern, 1999; Hollingworth & McLoughlin, 2003; Lai, 2011; Wong, 2007;
Zoller, 1993). Ruang laboratorium dianggap kondusif untuk penggunaan banyak strategi ini,
dan menyediakan lahan subur untuk pengembangan pemikiran kritis (Campbell & Bohn, 2008;
Daempfle, 2013; Zoller & Pushkin, 2007).
Pendekatan campuran melibatkan instruksi eksplisit dalam pemikiran kritis yang
dikombinasikan dengan penerapan keterampilan dalam materi pelajaran tertentu. Pendekatan
ini terbukti efektif dalam membantu siswa mengembangkan dan mengasah kemampuan
berpikir kritis mereka (Abrami et al., 2008).

DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING SELF-ASSESSMENT SYSTEM USING

WEARABLE DEVICE
Mengembangkan kemampuan siswa untuk bekerja sama memecahkan masalah merupakan
faktor penting dalam pendidikan. Proyek ATCS21 mengusulkan keahlian abad 21 sebagai cara
berpikir, alat untuk bekerja, cara kerja dan cara hidup di dunia (ATCS21). Baru-baru ini,
Penelitian tentang penilaian dan pengajaran keterampilan abad ke-21 telah berlanjut, dan
lingkungan belajar MOOC juga telah disediakan (misalnya di Universitas Melbourne).
Menurut ATCS21, pemikiran kritis adalah salah satu aspek cara berpikir.
Sejumlah peneliti seperti Dewey (1910), Glaser (1941), dan Ennis (1985) mendefinisikan
pemikiran kritis sebagai pemikiran reflektif dan logis. Asosiasi American Colleges and
Universities (AACU) mendefinisikan pemikiran kritis sebagai kebiasaan pikiran yang ditandai
dengan penjelajahan komprehensif mengenai isu, gagasan, artefak, dan kejadian sebelum
menerima atau merumuskan pendapat atau kesimpulan. AACU juga menyediakan rubrik yang
dikenal sebagai rubrik nilai sebagai alat penilaian pemikiran kritis. Rubrik nilai berpikir kritis
memiliki lima kategori: penjelasan masalah, bukti (memilih dan menggunakan informasi untuk
menyelidiki sudut pandang atau kesimpulan), pengaruh konteks dan asumsi, posisi siswa
(perspektif, tesis / hipotesis) dan kesimpulan dan hasil terkait ( Implikasi dan konsekuensi).
Rubrik nilai digunakan untuk menentukan peringkat aktivitas siswa pada empat tingkat yang
berbeda. Misalnya, tingkat tertinggi (capstone) dalam kategori bukti adalah 'Informasi diambil
dari sumber dengan interpretasi / evaluasi yang cukup untuk mengembangkan analisis atau
sintesis yang komprehensif. Lihat poin ahli yang diinterogasi secara menyeluruh '. Sebaliknya,
tingkat terendah (benchmark) adalah 'Informasi diambil dari sumber tanpa interpretasi /
evaluasi. Pandangan ahli dianggap sebagai fakta, tanpa pertanyaan. 'Untuk mengembangkan
pemikiran kritis mereka, penting bagi siswa untuk dapat menggunakan rubrik ini dan menilai
diri mereka sendiri.
Integrating direct and inquiry-based instruction in the teaching of critical thinking: an
intervention study kun 2013
Tujuan pendidikan modern adalah untuk menumbuhkan siswa 'untuk menggunakan pikiran
mereka dengan baik, di sekolah dan di luar' '(Kuhn 2007, hal 110), oleh karena itu, pengajaran
yang dirancang untuk menumbuhkan pikiran kritis sangat penting bagi siswa masa kini.
Pendidik telah tersandung sepanjang pencarian pendekatan instruksional yang efektif untuk
mengajarkan pemikiran kritis di pendidikan tinggi. Temuan yang berbeda telah dicatat dalam
penelitian yang menggunakan berbagai strategi pembelajaran yang membuat pedoman untuk
mengajarkan pemikiran kritis yang tidak meyakinkan. Selain itu, studi empiris dari literatur
yang ada telah banyak meneliti keefektifan satu pendekatan instruksional, meskipun ini
memungkinkan peneliti mengendalikan lebih besar situasi eksperimental, ini akan menjadi
simulasi situasi pengajaran kehidupan nyata yang kurang realistis. Dalam studi saat ini, kami
mengusulkan sebuah intervensi yang menggabungkan pendekatan instruksional langsung dan
berbasis penyelidikan dalam urutan dan proporsi yang berbeda, dan menguji pengaruhnya
terhadap kinerja berpikir kritis siswa sekolah menengah.
Program Development for Primary School Teachers Critical Thinking
Masyarakat global sekarang adalah periode berbasis pengetahuan ekonomi. Manusia harus
hidup di antara berbagai teknologi informasi dan berita yang bisa diakses dengan mudah dan
cepat. Akibatnya, persepsi tentang kejadian yang berbeda terjadi sepanjang waktu dari
membaca, mendengar, dan mengamati. Oleh karena itu, perkembangan manusia untuk
keterampilan membaca yang baik yang mengarah pada proses berpikir dalam dimensi
pemikiran analitis, pemikiran sintetis, atau pemikiran kritis, perlu dikembangkan kualitas
sumber daya manusia menjadi potensi tinggi dalam setiap aspek, dan kesiapan untuk
penyesuaian kreatif juga. Sebagai kolaborasi di panggung global. Hal itu sesuai dengan
kerangka konseptual untuk belajar di abad ke-21. Anak-anak dan remaja belajar keterampilan
belajar dan inovasi atau 3 R dan 4 C. R 3 terdiri dari Membaca, Menulis, dan Aritmatika. 4 C
terdiri dari Pemikiran Kritis, Komunikasi, Kolaborasi, dan Kreativitas.
Berpikir adalah proses kerja otak seseorang sebagai alat penting untuk belajar,
mempertimbangkan, dan menganalisis apa yang akan baik atau buruk. Banyak pendidik
menentukan pentingnya kemampuan berpikir bahwa "Setiap tingkat proses belajar harus
ditekankan pada pelatihan siswa untuk berpikir kritis." "Sebagian besar konten disediakan di
kelas, dan menghafal dari buku teks menyebabkan siswa kurang pengalaman, berpikir kritis ,
Pengalaman mensintesis untuk kebijaksanaan yang lebih tinggi "(Wasi, 1994, hlm. 20-24).
"Tren globalisasi membawa hal-hal baik dan buruk." Oleh karena itu, proses pembelajaran
harus membantu siswa mendapatkan pengetahuan, berpikir, berpikir benar, dan belajar
menyesuaikan diri "(Kettat, 2002, hlm. 1-2). Secara khusus, Pemikiran Kritis sangat penting
karena pemikiran terarah digunakan untuk mempertimbangkan dan menilai dengan hati-hati
dengan informasi atau situasi yang terjadi berdasarkan pengetahuan, pemikiran, dan
pengalaman seseorang dalam mengeksplorasi bukti dengan cermat untuk menyimpulkan
secara logis. Akibatnya, pemikiran kritis layak dilakukan karena diperlukan kondisi
manajemen pendidikan seperti simbol orang berpendidikan (Norris, 1985, hlm. 21-26; Bodi,
1988, hal 89).
Masalah Manajemen Pendidikan Thailand yang baru-baru ini, banyak kelemahan siswa adalah:
kurangnya pemikiran atau mereka memilih untuk tidak berpikir, mereka kekurangan imajinasi
dan inspirasi dari diri mereka sendiri. Akibatnya, hidup mereka tanpa tujuan. Mereka tidak tahu
apa yang mereka inginkan di masa depan mereka. Mereka membiarkan tren sosial memimpin
mereka tanpa arahan. Hal ini didukung oleh pernyataan Charoenwongsak (2002) bahwa
masalah terbesar Manajemen Pendidikan Thailand, adalah ketidakmampuan membuat siswa
berpikir. Siswa Thailand bukan orang yang bijaksana. Mereka tidak suka bertanya. Tapi,
mereka suka mencatat, dan bisa mendengarkan ceramah sepanjang semester bahkan tanpa satu
pertanyaan pun. Hal itu sesuai dengan temuan penilaian Standar Pendidikan dan Penilaian
Standar Pendidikan Tenaga Kerja (OES) di tingkat pendidikan dasar. Untuk masalah utama,
siswa memiliki titik lemah dalam pemikiran kritis dan pemikiran sintetis. Program ini didukung
oleh Program for International Student Assessment: PISA, menemukan bahwa pemikiran kritis
dan kemampuan berpikir sintetis mereka perlu ditingkatkan dengan cepat. Bahkan lulusan dari
institusi papan atas di Thailand, mereka tidak bisa berpikir.
Manajemen pembelajaran untuk berpikir merupakan hal penting yang harus dikembangkan di
setiap kelas siswa terutama pada siswa sekolah dasar oleh para guru. Namun, menurut
penelitian studi penelitian sintetis dalam pemikiran kritis baik dari negara kita maupun negara-
negara asing, menemukan bahwa Kebanyakan dari mereka bertujuan untuk mengembangkan
pemikiran kritis siswa sekolah menengah dan mahasiswa, dan meningkatkan pemikiran kritis
siswa saja. Untuk pengembangan guru bertujuan untuk mengembangkan manajemen
pembelajaran dengan penekanan pada pemikiran kritis dengan menggunakan model
pembelajaran, tidak terfokus pada pengembangan pemikiran kritis guru. Selain itu, hanya
kegiatan pengembangan spesifik untuk jangka waktu singkat yang bukan merupakan rencana
atau kegiatan yang sistematis, tanpa pengawasan terus menerus, menindaklanjuti, dan evaluasi
agar relevan dengan pengembangan keterampilan berpikir yang dibutuhkan pelatihan reguler
dan sistematis.
Pengembangan guru sekolah dasar untuk memiliki pengetahuan, kompetensi, dan sikap yang
baik terhadap manajemen pembelajaran dengan penekanan pada pemikiran kritis dan
pengembangan diri, agar orang-orang dengan kemampuan berpikir kritis untuk menerapkan
dalam manajemen pembelajaran secara efisien. Seperti temuan Cave's (1993, hlm. 278-300)
dalam "Perilaku dan Disposisi Guru terhadap Berpikir Kritis Siswa", menemukan bahwa guru
dengan tingkat kritis berpikir tinggi sering mengajar murid mereka melalui berbagai metode
pengajaran, mengubah aktivitas belajar secara berbeda, Memberikan keterampilan berpikir
tingkat tinggi serta aktivitas meningkatkan keterampilan aplikasi. Bagi guru yang dievaluasi
sebagai orang berpikir kritis rendah, akan diajarkan oleh guru terpusat. Oleh karena itu,
idealnya, para guru adalah orang-orang yang bertanggung jawab untuk memberikan
pengalaman manajemen untuk membantu siswa mereka belajar berdasarkan tujuan
pengelolaan pendidikan. Mereka memainkan peran penting dalam mengembangkan pemikiran
kritis siswa mereka terutama peran panutan bagi siswa mereka. Akibatnya, para guru mungkin
bisa melakukan tugas mereka dengan sebaik-baiknya dalam mengembangkan pemikiran kritis
siswa mereka. Jadi, perlu bagi mereka untuk mendapatkan pengetahuan baik dalam pemikiran
kritis maupun pemikir kritis (Washington, 1987; Gonzales-Rubio, 1988).
THE RELATIONSHIPS BETWEEN CRITICAL THINKING SKILLS AND
LEARNING STYLES OF GIFTED STUDENTS
Era pendidikan saat ini telah menyaksikan revolusi kurikulum di banyak negara Dipengaruhi
oleh gerakan konstruktivis. Revolusi ini juga telah mempengaruhi semua Komponen
pendidikan termasuk kebijakan pendidikan, guru, dan sekolah. Itu Revolusi telah meluncurkan
istilah baru seperti, belajar untuk belajar, ', mengajarkan keterampilan berpikir', dan, berpikir
kreatif '. , Pemikiran Kritis 'juga salah satu dari istilah ini. Ini karena, di dunia sekarang ini,
seseorang terkena banyak gagasan baru dan kontradiktif dan kondisi menantang selama hari
biasa. Sejak terbangun, seseorang terkena banyak iklan di TV, internet, dan media lainnya, dan
di tempat kerja seseorang kembali terpapar banyak gagasan dan penawaran baru.
Dengan demikian, seseorang harus memutuskan banyak hal seperti membeli apa, ke mana
harus pergi berlibur, dan laporan berita mana yang harus dipercaya. Untuk memilih pilihan
terbaik, seseorang harus tahu bagaimana membandingkan pilihan dan berpikir secara
mendalam; Dengan kata lain, kita harus tahu bagaimana menggunakan pemikiran kritis
(McKnight, 2000; Kenney, 2013). Meskipun banyak reformasi kurikuler, pengajaran berpikir
kritis belum mencapai tingkat yang diinginkan yang ditetapkan dalam tujuan kurikulum.
Banyak peneliti telah mencoba untuk menemukan alasan untuk masalah ini. Seperti dicatat
oleh Sternberg (1987), banyak kurikulum gagal memenuhi pemikiran kritis karena mereka
dipersiapkan sebelum kelas. Sternberg menekankan perbedaan individu guru dan peserta didik.
Perbedaan ini mencakup variasi gaya belajar siswa dan tingkat IQ (Demir, 2006; Gven &
Krm, 2008; Kettler, 2014; Thomson, 2010). Dalam literatur, ada banyak penelitian yang
menganalisis hubungan antara kemampuan berpikir kritis dan variabel lain seperti usia, jenis
kelamin, gaya belajar dan mengajar di sekolah umum. Namun, ada sejumlah studi yang
berhubungan dengan hubungan antara gaya belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa
berbakat. Studi ini mencoba menjawab pertanyaan apakah ada hubungan antara kemampuan
berpikir kritis pelajar berbakat dan gaya belajar mereka di Turki.
Faculty perceptions of critical thinking at a health sciences university
Kurangnya kesepakatan mengenai definisi pemikiran kritis telah dicatat sebagai alasan untuk
kesulitan dalam mengajarkan keterampilan berpikir kritis klinis pada siswa keperawatan
(Allen, Rubenfeld, & Scheffer, 2004). Demikian pula, pemahaman yang jelas tentang
komponen atau karakteristik pemikiran kritis diperlukan untuk merancang penilaian yang tepat
untuk mengukur hasil belajar siswa. Beberapa pendidik menyatakan bahwa tanpa
konseptualisasi yang jelas mengenai apa yang merupakan pemikiran kritis, penilaian yang valid
akan tetap bermasalah (Appleby, 2005; Gordon, 2000; Hatcher, 2000; Kennedy, Fisher, &
Ennis, 1991). Bagaimana fakultas mendefinisikan pemikiran kritis karena itu penting untuk
bagaimana hal itu diajarkan dan kemudian bagaimana siswa sains kesehatan menerapkannya
dalam pembelajaran keterampilan penalaran klinis.
Studi ini mendefinisikan pemikiran kritis untuk menjadi "penilaian tujuan dan penilaian diri
sendiri yang menghasilkan interpretasi, analisis, evaluasi, dan kesimpulan, serta penjelasan
tentang pertimbangan konseptual, metodologis, kriteria, atau kontekstual yang mendasari
penilaian tersebut berdasarkan" Facione, 1990, hal 2). Laporan ini selanjutnya menyatakan
bahwa pemikiran kritis sangat penting sebagai alat penyelidikan, dan oleh karena itu
merupakan kekuatan pembebasan dalam pendidikan dan sumber daya yang kuat dalam
kehidupan pribadi dan masyarakat.
Untuk mencapai definisi konsensus tentang pemikiran kritis karena berlaku untuk
keperawatan, sekelompok perawat ahli juga menggunakan metode Delphi (Scheffer &
Rubenfeld, 2000). Mereka menentukan bahwa pemikiran kritis adalah bagian penting dari
akuntabilitas profesional dan kualitas perawatan, dan pemikir kritis menunjukkan kebiasaan
pikiran percaya diri, perspektif kontekstual, kreativitas, fleksibilitas, rasa ingin tahu, integritas
intelektual, intuisi, keterbukaan, ketekunan, dan refleksi. Selanjutnya, pemikir kritis dalam
praktik keperawatan memiliki kemampuan kognitif untuk menganalisis, menerapkan standar,
membedakan, mencari informasi, penalaran logis, memprediksi dan mengubah pengetahuan.

Critical Thinking in a Higher Education Functional English Course

Sejumlah penelitian telah menekankan pentingnya mengembangkan pemikiran kritis di tahap
pendidikan sekolah dan universitas (McPeck, 1981; Siegel, 1980, 1984; Norris, 1985; Fisher
and Scriven, 1997; Cassum et al., 2013; Al-Osaimi et Al, 2015). Di Pakistan, Komisi
Pendidikan Tinggi (dengan tanggung jawab untuk Pendidikan Tinggi) telah mencerminkan hal
ini dalam mencatat masalah dengan kursus dan penilaian (kerangka pengembangan jangka
menengah HEC II, 2010-2015). Namun, pengembangan keterampilan berpikir kritis di
Perguruan Tinggi mungkin bergantung pada apa yang terjadi di tingkat sekolah di Pakistan di
mana penekanannya adalah pada transmisi pengetahuan dan penghafalannya (Akbar et al.,
2013; Mahmood et al., 2013; Sheikh et al., 2013). Dengan demikian, pendidikan guru
dipandang sebagai elemen penting dalam mendorong perubahan dan penataan ulang yang
cukup besar telah dimulai. Namun, kurikulum dan penilaiannya cenderung mengabaikan tujuan
pendidikan yang lebih luas seperti pengembangan keterampilan berpikir kritis (Government of
Pakistan, 2002, 2009; World Bank 2006).

The influence of collaborative group work on students development of critical thinking:

the teachers role in facilitating group discussions
Sementara konsep berpikir kritis dan kerja kelompok telah ditemukan sangat penting Peran
dalam pembelajaran siswa (misalnya Gossett & Fischer, 2005), sangat bermanfaat
mengeksplorasi hubungan antara keduanya baik dalam aspek teoritis dan praktisnya (Sadeghi,
2012). Memang, teori pembelajaran konstruktivis (misalnya Piaget, 1932, 1959) menekankan
Meskipun ada cukup bukti untuk menunjukkan bahwa kerja kelompok bermanfaat bagi
perkembangan pemikiran kritis siswa (Davidson & Worsham, 1992; Klimoviene, Urboniene,
& Barzdziukiene, 2006), hanya ada sedikit penelitian empiris yang membahas bagaimana kerja
kelompok dapat secara efektif memfasilitasi perolehan Keterampilan berpikir kritis (Garside,
1996). Selain itu, sangat sedikit studi yang menawarkan perbandingan strategi instruksional
yang sistematis (misalnya pengajaran didaktik versus pendekatan pembelajaran kolaboratif)
yang berkaitan dengan penguasaan pemikiran kritis. Studi yang dilaporkan di sini berusaha
untuk mengisi kesenjangan pengetahuan ini dalam literatur dengan menyelidiki keefektifan
kerja kelompok dalam memelihara pemikiran kritis siswa sekolah menengah Hong Kong.
Dalam arti yang lebih luas, penelitian ini akan menjadi studi kasus berwawasan yang
menginformasikan penelitian pedagogis mengenai pengembangan pemikiran kritis di
komunitas intelektual lainnya.
Using Word Clouds in Online Discussions to Support Critical Thinking and Engagement
Mendukung siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis adalah tujuan
menyeluruh dalam pendidikan tinggi (Behar-Horenstein & Niu, 2011), namun tetap menjadi
salah satu tujuan pengajaran yang paling samar di dunia akademis saat ini. Ini telah
didefinisikan secara beragam sebagai "penilaian pernyataan yang benar" (Ennis, 1962, hal 81),
"pemikiran yang cukup reflektif yang berfokus pada penentuan apa yang harus dipercaya atau
dilakukan" (Ennis, 1987, hal 10), "memanggil Mempertanyakan asumsi-asumsi yang
mendasari cara berpikir dan tindakan kebiasaan kebiasaan kita dan kemudian siap untuk
berpikir dan bertindak secara berbeda atas dasar pertanyaan kritis ini "(Brookfield, 1987, hal
1), kemampuan untuk mengidentifikasi, menilai, dan membuat Argumen (Tsui, 2002), dan
akhirnya sebagai "tidak hanya anact mengikuti aturan logika; Ini juga merupakan tindakan dan
sikap pemberontakan "(Wagoner, 2014, hal 40).

Critical Thinking among Post-Graduate Diploma in Education Students in Higher

Education: Reality or Fuss?
Pemikiran kritis diakui sebagai atribut berpengaruh untuk mencapai pembelajaran dan
pengajaran berkualitas di institusi pendidikan tinggi di seluruh dunia. Karena kebutuhan,
pemangku kepentingan regional dan global menunggu dengan penuh semangat lulusan
universitas yang terlatih dan kompeten untuk pekerjaan itu. Dengan kata lain, para pengusaha
mengharapkan siswa untuk dilengkapi dengan keterampilan yang memberi mereka kompeten
untuk tampil di tempat kerja saat mereka meninggalkan gerbang universitas. Sebaliknya, ini
tidak selalu terjadi; Beberapa siswa masih meninggalkan universitas dengan keterampilan
terbatas untuk membuat mereka dapat dipasarkan di masyarakat global. Salah satu atribut yang
diinginkan di kalangan lulusan universitas adalah pemikiran kritis (Bagheri & Nowrozi, 2015;
Mkandawire & Walubita, 2015).
Sementara konsep berpikir kritis nampaknya berdiri sendiri, literatur berpendapat bahwa hal
itu mungkin terkait dengan konsep lainnya. Misalnya menurut Lai (2011), pemikiran kritis
terhubung dengan keterampilan abad kedua puluh yang umum diidentifikasi yang mencakup
metasgnisi, motivasi, dan kreativitas. Hubungan ini menimbulkan kekhawatiran dimana para
pendidik dan pemangku kepentingan utama lainnya mungkin perlu dipertimbangkan saat
membesarkan anak dan juga selama pengajaran dan pembelajaran mereka pada tingkat
manapun.
Pemikiran kritis dianggap penting, penting dan dibutuhkan di tempat kerja. Demikian pula, ini
adalah keterampilan yang dibutuhkan bagi siswa karena dapat membantu mereka untuk
berhubungan dengan kemampuan kognitif dan pertanyaan spiritual mereka, dan ini dapat
digunakan untuk mengevaluasi orang, kebijakan, dan institusi, sehingga menghindari masalah
sosial (Hatcher & Spencer seperti dikutip Di Duron, Limbach, & Waugh, 2006).
Seperti yang terjadi, banyak penelitian yang berkaitan dengan pemikiran kritis telah dilakukan
di berbagai negara (Duro, Elander, Maratos, Stupple, & Aubeeluck, 2013; Ennis, 1991; Facione
& Facione, 1992; Mkandawire & Walubita, 2015 ; Rodzalan & Saat, 2015; Zhang & Sternberg,
2001). Studi ini mencatat bahwa kemampuan berpikir kritis tidak memadai di kalangan siswa.
Bertentangan dengan pandangan ini, studi yang dilakukan di enam universitas negeri Malaysia
mengungkapkan bahwa siswa dianggap memiliki kemampuan berpikir kritis dan pemecahan
masalah yang tinggi. Penelitian selanjutnya menunjukkan bahwa siswa laki-laki merasa
memiliki kemampuan berpikir kritis yang lebih baik daripada siswa perempuan (Rodzalan &
Saat, 2015). Terlepas dari pendapat yang berlawanan ini, pemikiran kritis telah menerima
pengakuan skolastik, dan ini menjadi perhatian besar bagi pendidik (McBride, Xiang, &
Wittenburg, 2002).
Menurut Underbakke, Borg dan Peterson (1993, hal 138) "masyarakat semakin menyadari
perlunya siswa mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang dibutuhkan untuk
mengatasi urgensi kehidupan di masyarakat modern". Misalnya, para pemimpin bisnis mencari
lulusan yang inovatif dan pemikir efektif (Puteh & Hamid, 2014; Quitadamo & Kurtz, 2007).
Akibatnya, institusi pendidikan tinggi memiliki tantangan yang berkaitan untuk menghasilkan
lulusan yang terlatih dengan baik dan siapa yang dapat berpikir kritis, berkomunikasi secara
efektif dan bahkan menggambarkan keterampilan belajar sepanjang hayat (Association of
American Colleges Universities (AACU), 2005; Bagheri & Nowrozi , 2015). Facione dan
Facione (2013) menemukan bahwa ketidakmampuan untuk menerapkan kemampuan berpikir
kritis dapat menyebabkan komunikasi dan pengambilan keputusan yang buruk serta kegagalan
untuk belajar.
Ada banyak tantangan universal yang mempengaruhi pemikiran kritis di kalangan mahasiswa
dan mahasiswa. Misalnya, Ulosoy dan Ozturk (2009) membentuk korelasi positif antara
pemikiran kritis dan IPK. Brunt (2005) menemukan bahwa ada hubungan antara penerapan
keterampilan berpikir kritis dan kesuksesan akademik. Sekali lagi, Jansen dan Suhre (2015)
menemukan bahwa motivasi siswa, jumlah dukungan guru dalam pemikiran kreatif dan kritis,
dan kecenderungan pribadi siswa terhadap pembelajaran mereka memberikan peran penting
dalam mengembangkan pemikiran kritis di kalangan mahasiswa.
Rekomendasi untuk mempromosikan keterampilan berpikir kritis dalam berbagai mata
pelajaran telah dibuat. Sama seperti konsep lainnya, pemikiran kritis memiliki banyak aspek
yang membutuhkan banyak metodologi pengajaran untuk meningkatkan penerapannya di
kalangan siswa. Dalam studi mereka yang dilakukan di Kanada Case and Wright (1997)
mencatat bahwa mengintegrasikan keterampilan berpikir kritis dalam pelajaran Studi Sosial
tidaklah cukup. Oleh karena itu Case dan rekannya mengenalkan model yang menggunakan
ketrampilan pedagogis yang bervariasi seperti pengetahuan latar belakang; Kebiasaan berpikir
dan strategi berpikir untuk membantu siswa meningkatkan kemampuan berpikir kritis mereka.
Terlepas dari saran ini, pemecahan masalah telah diakui oleh banyak penulis sebagai cara lain
untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis di kalangan siswa (Heppner & Petersen, 1982)
seperti metode berpusat pada siswa yang disukai karena metode berpusat pada guru diyakini
dapat mendorong penemuan dan refleksi siswa (Quitadamo & Kurtz, 2007). Dando (2016)
telah mencatat secara khusus, dalam lembaga pelatihan guru yang mempromosikan
pengalaman interaktif dan fokus pada pemikiran siswa melalui metode berpusat pada pelajar
harus ditekankan.
Wahyu yang menarik oleh Yeh (2002) adalah bahwa penekanan lebih pada pendidikan harus
mengekspos siswa pada situasi kehidupan nyata yang dapat memungkinkan mereka mendekati
masalah, ambil bagian dalam diskusi dan juga menemukan solusi untuk masalah tersebut. Tak
heran Underbakke dkk. (1993) menekankan perlunya memberi para pendidik pengetahuan
untuk mengajarkan keterampilan berpikir kritis sebagai prioritas dalam pendidikan. Wahyu ini
berlaku karena memang guru perlu memiliki kemampuan untuk secara kompeten
menggabungkan kemampuan berpikir kritis dalam pelajaran mereka. Dengan demikian,
pemikiran kritis telah diakui sebagai salah satu indikator terpenting kualitas belajar siswa.
Developing Critical Thinking Skills: Assessing The Effectiveness Of Workbook Exercises
Namun, bukti menunjukkan bahwa siswa tidak mempelajari keterampilan ini di sekolah.
Kemampuan untuk berpikir kritis memberi kontribusi pada pemecahan masalah dan
pengambilan keputusan yang berhasil di semua bidang kehidupan, termasuk hubungan
akademis, profesional, kewarganegaraan, dan bahkan interpersonal. Stephen Brookfield, dalam
sebuah wawancara dengan James Johanson (2010), mengatakan, "Bisnis dan masyarakat telah
menyadari pentingnya kemampuan berpikir kritis dan meminta perguruan tinggi untuk
membantu siswa membangun keterampilan ini" (hal 30). Mayoritas instruktur memahami
pentingnya membangun keterampilan ini, namun "banyak hambatan terhadap pengembangan
keterampilan berpikir kritis substantif di kelas terus ada" (Crenshaw, Hale, & Harper, 2011,
hal 13). Sejak tahun 1980an, diskusi terus berlanjut tentang tanggung jawab pendidik untuk
mengajar siswa menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi ini. Banyak profesional
yang tertarik pada pendidikan dan pemikiran kritis mengenali kebutuhan ini dan berusaha
mengatasinya di kelas mereka. Namun, seperti yang disarankan oleh Barr & Tagg (1995),
"pemikiran kritis diajarkan dengan cara yang sama seperti kursus lain yang diajarkan secara
tradisional, dengan kelebihan ceramah dan waktu latihan yang tidak mencukupi" (hal 14).
Mungkin desakan pada pengajaran konstan adalah alasan untuk nilai tes yang menyedihkan
yang melaporkan kemampuan berpikir kritis siswa (Avrum & Roska, 2011).
Literatur telah menyarankan bahwa latihan diperlukan untuk membangun keterampilan
berpikir kritis (Barr & Tagg, 1995; Facione, 2011; Scriven & Paul, 2011). Mottola dan Murphy
(2001) menyimpulkan dari sebuah studi aktivitas bahwa "pemikiran kritis kemungkinan besar
terjadi dan berlanjut bila didukung oleh orang lain dan berulang kali dipraktekkan" (hal.161).
Dari tahun 2006 sampai 2009, 19 institusi berpartisipasi dalam The Wabash National Study of
Liberal Arts Education. Studi tersebut menemukan bahwa "pengalaman akademis yang
menantang siswa untuk menganalisis gagasan dan menggali pemikiran mereka mendorong
mereka untuk berpikir kritis" (Goodman, Baxter Magolda, Seifert, & King, 2011, hal.4)
A Critical Thinking Benchmark for a Department of Agricultural Education and Studies
Reformasi terbaru dalam pendidikan tinggi mencerminkan penekanan pada pemikiran kritis,
pemecahan masalah, dan komunikasi (Paul, 1995; Rhodes, Miller, & Edgar, 2012; Willsen,
1995; Wright, 1992). Kemampuan berpikir kritis terus-menerus diidentifikasi oleh universitas
dan atasan sebagai hasil yang diharapkan untuk lulusan perguruan tinggi (Association of
American Colleges and Universities [AACU], 2004, 2007, 2010). Namun, penelitian terbatas
tersedia untuk menguji kemampuan berpikir kritis siswa di perguruan tinggi pertanian (Rudd,
Baker, & Hoover, 2000).
Meskipun pemikiran kritis dipandang sebagai hasil penting dari pendidikan tinggi, "definisi
tunggal, diterima secara luas, lintas disiplin untuk pemikiran kritis masih belum ada" (Sanders
& Moulenbelt, 2011, hal 38). Kebingungan awal seputar pemikiran kritis mencakup
kepercayaan sesat bahwa kemampuan siswa untuk menjelaskan konsep dengan kata-kata
mereka sendiri sama dengan kemampuan berpikir kritis (Choy & Cheah, 2009). Persepsi
tentang pemikiran kritis ini adalah identifikasi palsu dan sebagai gantinya, mungkin mewakili
proses alami yang dialami siswa dalam memahami informasi baru (Choy & Cheah, 2009).

Developing Critical-Thinking Dispositions in a Listening/Speaking Class

Pemikiran kritis telah menjadi ungkapan formula dalam pengaturan pembelajaran dan
pengajaran dalam beberapa dekade terakhir, oleh karena itu, pendekatan kritis ini perlu
ditangani dengan hati-hati. Mendapatkan keterampilan berpikir kritis berlapis-lapis dan
fungsional dalam membantu peserta didik mengungkapkan gagasan, sikap, dan perasaan
mereka. Meskipun berbagai definisi telah disajikan dalam literatur, hampir tidak mungkin
untuk memberikan definisi pemikiran kritis yang tepat dan ringkas (Cromwell, 1992; Ennis,
1985; Facione, Sanchez, & Facione, 1993; Grosser dan Lombard, 2008 ; Lun et al., 2010).

Enhancing Critical Thinking Skills Among Authoritarian Students

Salah satu pendekatan untuk meningkatkan hasil siswa adalah untuk meningkatkan
keterampilan mengajar fakultas agar menghasilkan keterampilan berpikir kritis dan reflektif di
kalangan mahasiswa. Seringkali hal ini mengakibatkan seruan fakultas untuk belajar dan
menerapkan teknik pembelajaran yang dipandu penyelidikan yang dianggap dapat
meningkatkan kinerja siswa dalam hal partisipasi, pemahaman tentang konsep, keterlibatan,
pemikiran kritis, dan pemikiran reflektif (Atkinson & Hunt, 2008; Hunt & Touzel, 2009;
Johnson, 2005; Mollborn & Hoekstra, 2010; Pedersen, 2010). Baru-baru ini, daripada berfokus
pada karakteristik instruktur, para periset telah menganjurkan fokus pada defisit keterampilan
individu siswa sebagai penghambat utama pengembangan keterampilan berpikir kritis
(Geertsen, 2003). Yang lainnya, seperti pedagogis kritis, berpendapat bahwa apa yang
diperlukan adalah perombakan menyeluruh dari proses dan kurikulum pendidikan (Braa &
Callero, 2006; Kaufman, 2002).
Critical Thinking in Physical Education
Pemikiran kritis (CT) semakin ditekankan sebagai komponen penting pendidikan. CT bersifat
intrinsik dengan Core Umum, yang telah diadopsi di 45 negara bagian dan 3 wilayah pada saat
artikel ini ditulis (Common Core, 2012). Dengan demikian, penggunaan aktivitas guru untuk
mengembangkan CT pada siswa lebih sering disertakan sebagai bagian dari penilaian guru
(Rebora, 2013). Penekanan pada CT konsisten dengan Standar Nasional 2, "Individu yang
melek fisik menerapkan pengetahuan tentang konsep, prinsip, strategi dan taktik yang terkait
dengan gerakan dan kinerja" (SHAPE America - Society of Health and Physical Educators,
2014).
Investigating Academic Achievements and Critical Thinking Dispositions of Teacher Candidates
Faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian akademik siswa harus diidentifikasi. Ada
banyak faktor lingkungan yang mempengaruhi prestasi seperti pemikiran kritis (Kkdemir,
2003; Glveren, 2007; Akbyk, 2002), tingkat pendidikan ibu dan ayah (Pakjr, 2006), adaptasi,
teman, dukungan keluarga, perumahan, kondisi ekonomi dan sikap. Anggota fakultas (eker,
nar & zkaya, 2004).
Dunia modern telah menjadikannya penting bagi individu untuk memiliki kemampuan
berpikir. Belajar berpikir lebih penting daripada memberi dan menerima informasi dalam
mengajar. Dengan demikian, siswa yang dapat berpikir, mengkritik dilatih di sekolah dan
kurikulum modern yang bertujuan untuk mendapatkan kemampuan berpikir siswa
dipersiapkan (Akbk, 2002). Dalam hal ini, siswa telah mencoba untuk secara aktif terlibat
dalam proses belajar mengajar khususnya dalam penelitian yang dilakukan
Di era informasi yang kita jalani, menyampaikan informasi melalui filter berpikir semakin
penting. Pentingnya pemikiran tercermin dalam penelitian yang berkaitan dengan pemikiran.
Sebagai hasil dari penelitian tersebut, terlihat bahwa ada Lebih dari satu jenis pemikiran dalam
literatur. Salah satunya adalah berpikir kritis. Ada banyak studi dalam literatur tentang
pemikiran kritis (Akar, 2007; Gedik, 2013; Krm, 2002; Tmkaya, Aybek & Alda, 2009;
Ekici & Aybek, 2010; zdemir, 2005; Korkmaz, 2009; Jenkins, 1998; Yenice , 2011; Zayif,
2008; Glveren, 2007).
Ada banyak faktor yang mempengaruhi kekuatan pemikiran manusia. Faktor-faktor yang
mempengaruhi pemikiran kritis bisa terkumpul dalam dua kelompok. Salah satunya adalah
efek kognitif yang dibawa dari warisan dan yang lainnya adalah faktor-faktor yang dihadapi
orang melalui lingkungannya. Intelijen, misalnya, merupakan faktor penting dalam
pengembangan pemikiran kritis. Seiring tingkat kecerdasan meningkat, begitu pula
kemampuan berpikir (Kazanc, 1989).
da banyak studi dalam literatur mengenai hubungan antara prestasi akademik dan disposisi
berpikir kritis (Akbyk, 2002; Ip, Lee, Lee, Chau, Wootton & Chang, 2000; Kkdemir, 2003;
Glveren, 2007; evik, 2013). Ay & Akgl (2008) mengungkapkan bahwa kemampuan
berpikir kritis meningkat seiring bertambahnya usia. Yenice (2011), Zayif (2008) dan Glveren
(2007) mendukung bahwa disposisi berpikir kritis berbeda menurut jenis kelamin yang
mendukung siswa perempuan. Dalam studi lain, terlihat bahwa siswa dengan kemampuan
berpikir kritis tinggi lebih berhasil daripada siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah
(Akbyk & Seferolu, 2006).
Investigating Predictive role of Critical Thinking on Metacognition with Structural Equation
Modeling
Hasil ini sejalan dengan temuan model sebelumnya yang mengindikasikan hubungan antara
pemikiran kritis dan metakognisi. Penelitian yang ada hubungan jetakognisi dengan berpikir
kritis.

The constructionism and neurocognitive-based teaching model for promoting science

learning outcomes and creative thinking
Sistem pendidikan saat ini membutuhkan tingkat fleksibilitas dan kemampuan adaptasi yang
tinggi dalam menghadapi tantangan ekonomi, teknologi, sosial dan pribadi. Menanggapi
tantangan abad kedua puluh satu, dengan kekuatan lingkungan, sosial dan ekonomi yang
kompleks, mengharuskan siswa untuk menjadi kreatif, inovatif dan mudah beradaptasi,
dengan motivasi, kepercayaan diri dan keterampilan untuk menggunakan pemikiran kritis dan
kreatif dengan pasti. Secara khusus, pengajaran dan pembelajaran sains di zaman baru ini
membutuhkan model pengajaran baru. Ini berarti pendidikan interaktif dan kreatif
berdasarkan kebutuhan dan kemampuan individu (Markovic, 2012).
Sistem pendidikan konstruksi mendorong pemikiran kritis dan pikiran yang membutuhkan,
namun sistem pendidikan di Thailand masih belum mampu menawarkan keterampilan ini
kepada siswa. Hal ini karena pengajaran di kelas tetap sangat berpusat pada guru, sementara
peserta didik dipersalahkan karena kekurangan talenta dan ditolak haknya untuk
mengembangkan diri (Chotiphatphaisal, 2014). Studi internasional oleh Kantor Dewan
Pendidikan dan Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan (OECD) bekerja sama
dengan Program untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA) pada tahun 2009 menunjukkan
bahwa skor rata-rata untuk siswa Thailand adalah 425, sementara skor internasional rata-rata
Adalah 501. Ini berarti bahwa Thailand berada di peringkat 47 dari total 65 negara (Institut
Promosi Ilmu Pengajaran dan Teknologi-ISPT, 2010). Selain itu, hasil Tren dalam Studi
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Internasional (TIMSS) mengungkapkan bahwa siswa
Thailand mencetak 471 dari nilai rata-rata internasional sebanyak 500 dalam hal pengetahuan
dan keterampilan ilmiah mereka pada tingkat pendidikan dasar. Dengan kata lain, siswa
Thailand berada di peringkat 23 dari total 50 negara (Institut Promosi Ilmu Pengajaran dan
Teknologi-ISPT, 2009).
Seperti yang ditunjukkan dalam Kerangka untuk Pembelajaran Abad 21, peserta didik harus
menguasai perpaduan pengetahuan konten, keahlian, keahlian, dan keaksaraan tertentu agar
berhasil dalam pekerjaan dan kehidupan mereka (http://www.p21.org/ourwork/p21-
framework ). Melaksanakan semua keterampilan ini membutuhkan pengembangan
pengetahuan dan pemahaman pokok akademik inti di antara semua peserta didik. Dengan
kata lain, peserta didik yang dapat berpikir kritis dan berkomunikasi secara efektif harus
membangun basis pengetahuan inti akademik. Dalam konteks pengajaran pengetahuan inti,
peserta didik juga harus mempelajari keterampilan penting seperti pemikiran kritis,
pemecahan masalah, komunikasi dan kolaborasi.

Improving critical thinking skills of college students through RMS model for learning basic concepts
in science
Harta penting sebuah bangsa terletak pada sumber daya manusianya. Suatu bangsa bisa tumbuh
dan berkembang jika sumber daya manusia mendukungnya, baik dari segi kualitas maupun
kuantitas. Sumber daya manusia merupakan syarat mutlak, sehingga peningkatan kualitas
harus menjadi fokus utama, terutama dalam menghadapi abad ke-21.
Sumber daya manusia, agar bisa berkompetisi secara nasional dan internasional di abad 21,
membutuhkan keterampilan yang digunakan untuk berkompetisi termasuk: 1) kemampuan
berpikir yang mencakup pemikiran kritis, pemecahan masalah, kreativitas, dan metakognisi; 2)
kemampuan komunikasi dan kolaborasi yang mampu berkomunikasi dan berkolaborasi secara
efektif dengan berbagai pihak; 3) keterampilan kreativitas dan inovasi yang mampu
mengembangkan kreativitasnya untuk menghasilkan terobosan inovatif; 4) Melek teknologi
informasi dan komunikasi yang mampu memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi
untuk meningkatkan kinerja dan aktivitas kehidupan sehari-hari; 5) Keterampilan belajar
kontekstual yang mampu menjalani kegiatan belajar kontekstual sebagai bagian dari
pengembangan pribadi; Dan 6) keterampilan melek informasi dan media yang mampu
memahami dan menggunakan berbagai media komunikasi untuk menyampaikan gagasan,
melaksanakan kegiatan kolaborasi, dan interaksi dengan berbagai pihak (Greenstein, 2012).
Peningkatan sumber daya manusia seperti kemampuan berpikir kritis dapat dipelajari dan
dikembangkan melalui konsep dasar pembelajaran sains yang wajib bagi mahasiswa S1 PGSD
Universitas PGRI Semarang. Proses pembelajaran sangat bergantung pada metode
pembelajaran yang digunakan karena metode pembelajaran mempengaruhi tujuan
pembelajaran (Muhlisin, 2012).
Model pembelajaran dan metode yang digunakan memiliki dampak pada kemampuan berpikir
kritis siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis optimal rendah.
Hal ini menunjukkan bahwa metode pembelajaran atau model pembelajaran yang digunakan
kurang mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Dimana seperti pada konsep dasar
kursus sains, siswa diharapkan dapat memberdayakan kemampuan berpikir mereka untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. Kemampuan berpikir kritis sangat penting
untuk mendukung kehidupan yang penuh tantangan di dunia global abad ke-21 sesuai dengan
pendapat Marin & Halpern, (2010); Fahim & Pezeshk (2012) bahwa kemampuan berpikir kritis
adalah penalaran aktif dan pertimbangan untuk digunakan untuk menentukan atau
mengevaluasi sesuatu dari masalah yang dihadapi kompleksitas kehidupan modern.
Tinggal di abad 21 membutuhkan kemampuan berpikir yang lebih tinggi seperti berpikir kritis,
berpikir kreatif, pemecahan masalah (Kalelioglu & Gulbahar, 2013).

Improving Junior High Schools Critical Thinking Skills Based on Test Three Different Models of
Learning
Telah ada kemajuan pesat dan signifikan dalam sains dan teknologi di abad ke-21. Berkenaan
dengan kemajuan sains dan teknologi yang signifikan dan pesat ini, Pemangku kepentingan
pendidikan harus bisa mengantisipasinya agar bisa mempersiapkan generasi penerus yang siap
dan adaptif untuk merespon semua tuntutan. Di era yang sangat pesat ini, siswa perlu memiliki
kemampuan berpikir yang dapat membantu mereka dalam membuat keputusan yang kuat untuk
memperoleh pengetahuan baru dengan cepat (Lau, 2011). Keterampilan berpikir dominan yang
sangat dibutuhkan di abad 21 ini adalah kemampuan berpikir kritis (Kharbach, 2012).
Guru sebagai frontier dalam pendidikan harus bisa melaksanakan amanah dalam melatih
pemikiran kritis bagi siswa. Meski demikian, berdasarkan studi pendahuluan yang dilakukan,
terungkap bahwa kemampuan berpikir kritis SMP di Kediri, Indonesia masih pada tingkat
rendah. Selanjutnya, bukti menunjukkan bahwa nilai tes berpikir kritis dalam skala 0 - 100,
diperoleh skor rata-rata adalah 21,89. Kuesioner membuktikan bahwa rendahnya kemampuan
berpikir kritis siswa adalah karena strategi pembelajaran yang diterapkan oleh guru masih
berpusat pada guru, dan belum melibatkan siswa secara aktif selama pembelajaran (Fuad, dkk,
2015). Sesuai dengan aspek tersebut, harus ada rencana pembelajaran yang dirancang dengan
baik yang melatih pemikiran kritis siswa.
Pembelajaran sains alami harus lebih fokus dan lebih menekankan pada keterlibatan siswa
secara aktif melalui penyelidikan (Olson & Horsley, 2000; Wyatt, 2005). Beberapa penelitian
menunjukkan bahwa pembelajaran inquiry dapat melatih keterampilan berpikir kritis (Prince
& Felder, 2006; Kazempour, 2013). Oleh karena itu, pembelajaran inquiry dapat membantu
siswa untuk merumuskan atau menyusun pertanyaan dan mencari jawaban serta
mengembangkan aktivitas siswa yang melatih aktivitas tidak hanya pada aktivitas siswa tetapi
juga aktivitas langsung (Arends, 2012).
The Correlation of Critical Thinking Disposition and Approaches to Learning among Baccalaureate
Nursing Students
Pemikiran kritis (CT) telah lama menjadi minat para ilmuwan, pendidik, psikolog, dan
profesional perawatan kesehatan (Ku, 2009). Ini adalah hasil yang diinginkan di seluruh
spektrum pendidikan, terutama dalam pendidikan yang lebih tinggi dan profesional, dan tujuan
bersama yang ingin dicapai sebagian besar pendidik (Gul et al., 2010; Kalb, 2008; Mundy &
Denham, 2008; Ovais, 2008). CT adalah fenomena kepentingan duniawi (Ku, 2009) dan telah
diidentifikasi sebagai keterampilan penting untuk dinilai dan dipelihara dalam program
pendidikan dan profesional yang lebih tinggi (Ku, 2009; Mundy & Denham, 2008). Pemikiran
kritis kini telah diterima sebagai komponen fundamental dari setiap sistem pendidikan. Saat ini
perawatan kesehatan menghadapi perubahan yang cepat dan peningkatan yang luar biasa dalam
informasi. Ini adalah wajib bagi perawat dan penyedia layanan kesehatan lainnya untuk
menggunakan pemikiran kritis untuk mengambil keputusan dalam setting klinis
(Hongladarom, 2007).
Dengan demikian, pemikiran kritis adalah kekuatan pembebasan dalam pendidikan dan sumber
daya yang kuat dalam kehidupan pribadi dan kewarganegaraan seseorang. Meski tidak identik
dengan pemikiran bagus, pemikiran kritis adalah meluas dan selfreksi fenomena manusia.
Pemikir kritis yang ideal adalah orang yang sangat ingin tahu, berpengetahuan luas, percaya
pada akal sehat, berpikiran terbuka, fleksibel, berpikiran adil dalam evaluasi, jujur dalam
menghadapi bias pribadi, bijaksana dalam membuat penilaian, bersedia untuk
mempertimbangkan kembali, membersihkan masalah, tertib dalam kompleks Hal yang
penting, tekun dalam mencari informasi yang relevan, masuk akal dalam pemilihan kriteria,
fokus dalam penyelidikan, dan terus-menerus dalam mencari hasil yang seakurat subjek dan
keadaan izin penyelidikan (Gul et al., 2010).
EFFECTS OF CRITICAL THINKING INTERVENTION FOR EARLY CHILDHOOD TEACHER CANDIDATES
Penelitian terbaru menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis sangat penting tidak hanya
untuk kesuksesan siswa di kelas tapi juga keterampilan seumur hidup (Brookfield, 1997;
Browne & Stuart, 2004; Nosich, 2009; Williams, 2005). Sebagai tanggapan, banyak perguruan
tinggi dan universitas telah mengadopsi model berpikir kritis, definisi, dan strategi
instruksional dalam program pendidikan umum mereka (Halpern, 2001; Peach, Mukherjee, &
Hornyak, 2007; Schamber & Mahoney, 2006). Dengan demikian, tidak mengherankan bahwa
istilah seperti pemikiran reflektif, pemikiran analitik, pemikiran rasional, pemecahan masalah,
pemikiran kreatif, serta pemikiran kritis sering digunakan dalam deskripsi program atau tujuan
kursus. Studi di berbagai disiplin ilmu, misalnya psikologi, komunikasi, biologi, dan bisnis,
telah mendorong fakultas perguruan tinggi untuk membantu siswa dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis mereka (Kronberg & Griffin, 2000; Lyutykh, 2009; Mazer, Hunt,
& Kuznekoff, 2008; Peach et al., 2007). Beberapa program bahkan telah mencoba
mengintegrasikan teknologi komputer atau pendidikan jarak jauh dengan instruksi berpikir
kritis dan kemungkinan positif yang dilaporkan (McLean, 2005; Thompson, Martin, Richards,
& Branson, 2003; Yeh, 2004, 2009). Beberapa orang lain telah mempelajari konteks sosial
budaya individu dan mendiskusikan pengaruh faktor-faktor tersebut terhadap instruksi berpikir
kritis yang menyiratkan bahwa pendekatan yang mungkin berbeda-beda untuk mengajarkan
pemikiran kritis ke berbagai kelompok individu (Grosser & Lombard, 2008; Lyutykh, 2009;
Torff & Sessions , 2006; Warburton & Torff, 2005).
Dengan demikian, pengembangan pemikiran kritis adalah tujuan utama pendidikan tinggi,
namun jarang dikonfirmasi sebagai sebuah hasil. Dalam studi yang sering dikutip oleh Paul,
Elder, dan Bartell (1997), temuan menunjukkan bahwa, walaupun 89% fakultas pendidikan
tinggi menyatakan bahwa mereka menghargai pemikiran kritis, hanya 19% yang dapat secara
akurat mendefinisikan pemikiran kritis, dan hanya 9% benar-benar mengajarkan keterampilan
berpikir kritis di kelas mereka

Against critical thinking pedagogy

Bagi mereka yang peduli dengan kelangsungan hidup pendidikan tinggi liberal, pemikiran
kritis (mantra pendidikan tinggi selama beberapa dekade) nampaknya sekarang lebih penting
daripada sebelumnya. Ini karena pemikiran kritis memungkinkan seseorang untuk
meningkatkan pertahanan tiga berikut: (1) secara intelektual: pemikir kritis mampu berpikir
melampaui pelatihan disipliner yang sempit atau seolah tidak berguna; (2) secara politis:
pemikir kritis diperlengkapi dengan baik untuk kewarganegaraan demokratis aktif karena
mereka dapat melakukan lebih dari sekadar bereaksi terhadap suara gigitan; (3) Secara
ekonomi: pemikir kritis siap untuk sukses dalam ekonomi berbasis informasi yang berubah
dengan cepat, berbasis global, di mana pelatihan khusus cepat kedaluwarsa. Mungkin
pertahanan tiga ini efektif secara retoris, mungkin tidak.
Moving Beyond Assessment to Improving Students Critical
Dampak dari menggunakan penilaian retensi hafalan di seluruh karir perguruan tinggi dapat
menyebabkan hasil dan ketidakpuasan yang tidak diinginkan dengan program studi. Tidak
mengherankan, beberapa pendidik telah sangat kritis terhadap pendidikan tinggi karena tidak
banyak meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa (Arum et al., 2011; Bok, 2006;
Pascarella et.al, 2011).
Salah satu alasan untuk memutuskan antara apa yang menurut fakultas penting dan apa yang
tampaknya ditekankan dalam kursus mereka adalah kurangnya penilaian yang baik untuk
mengukur kemampuan berpikir kritis yang dianggap sangat penting. Membangun sebuah ujian
untuk mengukur retensi hikahan siswa terhadap informasi faktual jauh lebih mudah daripada
merancang sebuah penilaian yang mengevaluasi kemampuan berpikir kritis. Hal ini berlaku
dalam kursus dan program studi di pendidikan tinggi. Sayangnya, ketika fakultas menggunakan
tes retensi hafalan untuk menilai kinerja siswa, mereka secara tidak sengaja mendorong siswa
untuk mencurahkan sebagian besar waktu dan energi mereka untuk menghafal informasi.
Dampak dari penilaian di seluruh karir perguruan tinggi dapat menyebabkan hasil yang tidak
diinginkan dan ketidakpuasan dengan program studi. Kedua, sangat jarang penilaian hasil yang
dapat dinormalisasi secara sah dan dapat diandalkan dikaitkan langsung dengan penilaian dan
instruksi kelas (Wilson, 2009).
Fokus dan kualitas metode pengajaran, khususnya yang berkaitan dengan praktik yang
melibatkan pembelajaran aktif, sangat penting untuk peningkatan pembelajaran siswa (Estepp,
Roberts and Carter, 2012). Program pengembangan profesional fakultas dirancang untuk
melengkapi fakultas dengan keterampilan untuk menerapkan praktik ini dalam mata pelajaran
mereka. Behar Horenstein, Schneider-Mitchell, dan Graff (2009) mempelajari keefektifan
pengembangan fakultas dalam kemampuan peserta untuk menanamkan keterampilan berpikir
kritis ke dalam praktik instruksional mereka. Setelah berpartisipasi dalam seminar
pengembangan fakultas yang mendalam, para peneliti menemukan bahwa di semua tema yang
muncul, para peserta membahas peningkatan kesadaran akan keterampilan yang melibatkan
penemuan siswa, mencari penjelasan alternatif, dan mempertanyakan persepsi siswa yang
berbeda dengan hanya konten pengajaran.

Thinking Critically about Critical Thinking

Sebagai profesor filsafat, salah satu tujuan utama saya, terutama di mata pelajaran tingkat
rendah, adalah untuk mengajarkan siswa untuk berpikir kritis. Untuk tujuan ini, saya
melakukan sebuah proyek penelitian untuk mengetahui apakah kemampuan seorang siswa
untuk berpikir kritis meningkat setelah mengikuti kursus filsafat. , Dan selanjutnya, apakah
implementasi spesifik dari proyek portofolio menulis menunjukkan peningkatan kemampuan
berpikir kritis (lihat Mulnix & Mulnix, 2010).
Segera, saya menghadapi tantangan tertentu. Satu kesulitan yang jelas dengan menentukan
apakah pemikiran kritis dapat diajarkan, atau bahkan diukur, adalah bahwa ada
ketidaksepakatan luas mengenai apa sebenarnya pemikiran kritis atau jumlah. Yang pasti,
'pemikiran kritis' nampaknya merupakan kemarahan dalam pedagogi akademis saat ini.
Dengan demikian, dalam iklim di mana perguruan tinggi dan universitas semakin menuntut
agar kemampuan mereka menanamkan keterampilan berpikir kritis pada siswa sarjana, sangat
penting bahwa kita mulai berpikir kritis mengenai konsep ini. Namun, survei literatur saya
segera mengungkapkan bahwa apa yang dianggap sebagai 'Pemikiran kritis' nampaknya sangat
bervariasi. Jadi, jika kita dituntut untuk mengajar siswa berpikir kritis, maka kita perlu
mengklarifikasi konsepnya; Kalau tidak kita akan menembakkan panah pada target yang tidak
bisa kita lihat.
Theory of Knowledge aims, objectives and assessment criteria: An analysis of critical thinking
descriptors
Salah satu tujuan utama dari semuanya adalah untuk menumbuhkan pemikiran kritis. Selama
2500 tahun terakhir, pemikiran kritis telah dijunjung sebagai salah satu keterampilan berpikir
yang paling penting dalam pendidikan.
Abrami dkk. (2009) mengklaim bahwa 'belajar berpikir kritis adalah salah satu tujuan sekolah
formal yang paling diminati' (hal 1102), dan Scheffler (1973) mengemukakan bahwa pemikiran
kritis adalah kunci untuk studi dan pemahaman sains (hal 79) , Sementara Siegel (1985)
berpendapat bahwa otonomi yang diperlukan untuk mengambil keputusan berdasarkan
informasi dipupuk melalui pemikiran kritis, karena 'pemikiran kritis membebaskan karena
membuat siswa mandiri' (hal 72). Pada tingkat yang paling umum, Lipman (2003) menjelaskan
bagaimana berpikir kritis adalah keterampilan utama dalam bentuk pengetahuan terapan apa
pun karena memerlukan penilaian dan refleksivitas yang baik (halaman 210). Selanjutnya, hal
itu menghasilkan perilaku yang memperbaiki diri, memungkinkan perbaikan pada peserta
didik. Ketaatan yang kuat terhadap pemikiran kritis adalah tradisi yang kembali ke tradisi
Platonis dan Aristoteles; Hal ini telah mempengaruhi karya para filsuf utama dan pemikir
pendidikan, termasuk St Thomas Aquinas, Descartes, Locke, Hume, Berkley, Kant, Russell,
Dewey, Piaget dan Kohlberg.
Abad ke-21, dengan banjirnya informasi berbasis media, yang disebut data besar dan jejaring
sosial, jelas memerlukan pertimbangan sumber dan kemampuan yang jelas untuk mendeteksi
bias implisit dari pembaca atau konsumen informasi (lihat Halpern, 1997). ). Departemen
Pendidikan Iowa menggambarkan pemikiran kritis sebagai 'konstruksi universal yang penting
untuk abad ke-21' (Iowa Department of Education, 2013), Organisasi untuk Kerjasama
Ekonomi dan Pembangunan (OECD, 2003) menyatakan bahwa di dunia yang kompleks
sekarang ini sangat penting Bagi siswa untuk 'berpikir dan bertindak dengan sikap kritis'
(halaman 5), dan pada tahun 2006, Conference Board of Canada mencantumkan pemikiran
kritis karena pengusaha keterampilan diharapkan menjadi yang terpenting sepanjang masa
(Jerald, 2009: 48). Keterampilan berpikir kritis yang melibatkan masa depan (prediksi,
mengikuti implikasi, kemungkinan dan evaluasi ketidakpastian) semakin penting di lingkungan
perubahan yang cepat dan tantangan sosial ekonomi, demografis dan lingkungan yang penuh
dengan kompleksitas, ketidakstabilan, ketidakpastian dan ambiguitas.
Sementara nilai pemikiran kritis sebagai gagasan luas dalam pendidikan jelas, mendefinisikan
pemikiran kritis lebih tepat adalah masalah kompleks yang tidak dapat dengan mudah
diekstraksi dari konsep yang saling terkait seperti pemikiran kreatif, penyelidikan, penalaran,
proses kognitif dan keterlibatan diri (Higgins et Al., 2003). Memang, 'pemikiran kritis' sering
digunakan, tidak membantu, sebagai istilah umum. Namun, penelitian yang dilakukan oleh
Facione (1990), Paul (1990, 1992, 2011), Ennis (1996), Halpern (1997, 1999, 2002), Anderson
dan Krathwohl (2001), Lipman (2003) dan Moseley dkk. (2004, 2005) memungkinkan kita
untuk bekerja dengan sejumlah definisi dan taksonomi yang mengacu pada keterampilan dan
strategi yang berulang.