Binder 6

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.
id
PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FISIKA SMA KELAS XI
Skripsi
Oleh :
Tri Wahyuningsih
K2308057
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
commit to user
i
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN
Saya yang bertanda tangan di bawah ini
Nama : Tri Wahyuningsih

NIM : K2308057
Jurusan/Program Studi : PMIPA/Pendidikan Fisika
menyatakan bahwa skripsi saya berhudul “PEMBUATAN INSTRUMEN TES

DIAGNOSTIK FISIKA SMA KELAS XI“ ini benar-benar merupakan hasil
karya saya sendiri. Selain itu, sumber informasi yang dikutip dari penulis lain
telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.
Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil
jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.
Surakarta, Desember 2012

Yang membuat pernyataan
Tri Wahyuningsih
commit to user
ii
PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FISIKA SMA KELAS XI
Oleh :
Tri Wahyuningsih
K2308057
Skripsi
Ditulis dan Diajukan untuk Memenuhi Syarat Mendapatkan Gelar Sarjana
Pendidikan Program Pendidikan Fisika Jurusan Pendidikan
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
commit to user
iii
HALAMAN PERSETUJUAN
Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
Pada Hari : Senin

Tanggal : 7 Januari 2013
Persetujuan Pembimbing
Pembimbing I, Pembimbing II,
Drs. Trustho Raharjo, M.Pd. Dyah Fitriana Masithoh, M.Sc.

NIP. 195108231 198103 1 001 NIP. 19770926 200212 2 001
commit to user
iv
HALAMAN PENGESAHAN
Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima
untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.
Pada Hari : ………………….

Tanggal : ………………….
Tim Penguji Skripsi :
Nama Terang Tanda Tangan

Ketua : Drs. Supurwoko, M.Si. …………….
Sekretaris : Drs. Pujayanto, M.Si. ……………..
Anggota I : Drs. Trustho Raharjo, M.Pd. ……………
Anggota II : Dyah Fitriana Masithoh, M.Sc. ……………..
Disahkan oleh
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sebelas Maret
Dekan,
Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M. Pd.

NIP. 19600727 1987021 1 001
commit to user
v
ABSTRAK
Tri Wahyuningsih. PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FISIKA SMA KELAS XI. Skripsi. Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan. Universitas Sebelas Maret Surakarta. Desember 2012.
Tujuan penelitian ini adalah menyusun dan menghasilkan instrumen tes

diagnostik untuk mengungkap miskonsepsi siswa dalam materi Fluida dan Teori
Kinetik Gas di Sekolah Menengah Atas kelas XI semester genap.
Penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian pengembangan. Perangkat
pembelajaran yang dikembangkan adalah tes diagnostik untuk mengidentifikasi
miskonsepsi Fisika pada siswa. Model pengembangan yang digunakan yaitu
model pengembangan 4-D oleh S. Thigarajan, Dorothy S. Semmel, dan Melvyn I.
Semmel. Model pengembangan 4-D terdiri atas 4 tahap utama yaitu: (1)
Pendefinisian, (2) Perancangan, (3) Pengembangan, dan (4) Penyebaran. Obyek
penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 6 Surakarta dan siswa
kelas XII IPA 4 dan 5 SMA Negeri 1 Kartasura. Hasil draft awal sebanyak 56
butir soal tes diagnostik yang sudah di validasi teoritik. Validasi empiris
dilakukan dengan dua kali uji coba. Uji coba I digunakan soal sebanyak 56 item
dengan bentuk soal pilihan ganda alasan yang telah ditentukan. Selanjutnya
dilakukan revisi soal berdasarkan hasil analisis dan wawancara terhadap siswa.
Uji coba II digunakan bentuk soal pilihan ganda alasan terbuka dengan dua tipe
soal, yaitu A dan B. Jumlah soal untuk masing-masing tipe adalah 33 butir soal.
Uji coba I diperoleh nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,41. Artinya, instrumen
tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsepsi siswa adalah cukup.
Uji coba II dihasilkan nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,611 untuk soal tipe A dan
0,6 untuk soal tipe B. Artinya, instrumen tersebut tingkat keajegan dalam
mengungkap miskonsepsi siswa adalah cukup. Dari Penelitian dihasilkan
instrumen tes diagnostik untuk mengungkap miskonsepsi materi Fluida dan Teori
Kinetik Gas dengan dua tipe soal yaitu A dan B. Bentuk soal pilihan ganda
dengan alasan terbuka dengan jumlah soal masing-masing tipe adalah 33 butir
soal.
Kata kunci: Tes diagnostik, miskonsepsi, Fluida, Teori Kinetik Gas
commit to user
vi
ABSTRACT
Tri Wahyuningsih. THE MAKING OF DIAGNOSTIC TEST INSTRUMENT

OF PHYSICS SUBJECT FOR SENIOR HIGH SCHOOL GRADE XI.
Skripsi. Surakarta: Faculty of Teacher Training and Education. SebelasMaret
University. December 2012.
The objective of this study is to draw up and to produce an instrument of

diagnostic test to uncover the students’ misconception in learning Fluid and
Kinetics Theory of Gases for Senior High School grade XI in even semester.
This study is categorized as research development. Learning device that
was developed is diagnostic test. It is to identify the students’ misconception of
physics. The model of development used is four D model by S. Thigarajan,
Dorothy S. Semmel and Melvyn I. Semmel. The four D model consists of four
main stages: (1) Define, (2) Design (3) Develop, and (4) Disseminate. The object
of this research is the students of SMA Negeri 6 Surakarta grade XI Sience 2 and
the students of SMA Negeri 1 Kartasura grade XII Science 4 and XII Sience 5.
The result of the first draft is 56 items of diagnostic test, which the validity
theoretically had been proved. The testing of empirical validity was done for
twice. Test I used questions of 56 items with the form of multiple choices the
specified reasons. Then, the items were revised based on the results of the
analysis and the interview to students. Test II used questions of 56 items with the
form of multiple choices the opened reason by two types of questions, namely A
and B. The number of questions for each type is 33 items.
Test I obtained sufficient reliability values, that is 0, 41. It means that, the
consistency of the instruments in uncovering the students’ misconception is
enough. Test II obtained sufficient reliability values, that is 0, 611 for the question
type A and 0, 6 for the question type B. It means that, the consistency of the
instruments in uncovering the students’ misconception is enough. The result of the
study is the instrument of diagnostic test, which is to uncover the students’
misconception in learning Fluid and Kinetics Theory of Gases by two types of
questions, namely A and B. The form of the questions is multiple choices the
opened reason by the number of questions for each type is 33 items.
Keywords: Diagnostic tests, misconception, Fluid, Kinetic Theory of Gases
commit to user
vii
MOTTO
“Bersemangatlah atas apa yang bermanfaat bagimu” (Penulis)
commit to user
viii
PERSEMBAHAN
Skripsi ini kupersembahkan kepada:

Bapak dan Ibuku yang kucintai, terimakasih atas
doa, dukungan dan kepercayaan yang diberikan
kepadaku selama ini.
commit to user
ix
KATA PENGANTAR
Puji syukur ke hadirat Allah SWT atas segala rahmat dan hidayah-Nya,
sehinnga penyusunan Skripsi yang berjudul : "PEMBUATAN INSTRUMEN
TES DIAGNOSTIK FISIKA SMA KELAS XI " dapat diselesaikan.
Penyusunan Skripsi ini dapat diselesaikan berkat bantuan, bimbingan, dan
dorongan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini penulis
mengucapkan banyak terima kasih kepada yang terhormat :
1. Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd. Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
2. Bapak Sukarmin, S.Pd, M.Si, Ph.D. Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas
Sebelas Maret.
3. Bapak Drs. Supurwoko, M.Si. Ketua Program Pendidikan Fisika Jurusan
PMIPA Universitas Sebelas Maret.
4. Ibu Dra. Rini Budiharti, M.Pd dan Bapak Drs. Surantoro, M.Si. Koordinator
Skripsi Program Fisika P.MIPA Universitas Sebelas Maret Surakarta yang
telah memberikan ijin untuk menyusun Skripsi ini.
5. Bapak Drs. Trustho Raharjo, M.Pd dan Ibu Dyah Fitriana Masithoh, M.Sc.
Dosen Pembimbing yang telah banyak membimbing penulis dalam
menyelesaikan Skripsi.
6. Bapak Dwi Teguh Raharjo, S.Si, M.Si. Dosen Pendidikan Fisika Jurusan
PMIPA Universitas Sebelas Maret yang telah memberikan validasi materi
pada penyusunan instrumen tes diagnostik Fisika SMA kelas XI.
7. Bapak Drs. Yusmar Setyobudi, M.M, M.Pd. Kepala Sekolah SMA Negeri 6
Surakarta yang telah memberikan ijin untuk penelitian dalam rangka
menyusun Skripsi.
8. Bapak Drs. Widodo, M.M. Kepala Sekolah SMA Negeri 1 Kartasura yang
telah memberikan ijin untuk penelitian dalam rangka menyusun Skripsi.
9. Bapak Tri Bagyo, S.Pd, M.M dan Ibu Dra. Tini. Guru Mata Pelajaran Fisika di
SMA Negeri 6 Surakarta yang telah banyak membantu penulis melaksanakan
commit
penelitian dalam rangka menyusun to user
Skripsi.
x
10. Bapak Hari Supriyanto, S.Pd, M.Eng. Guru Mata Pelajaran Fisika di SMA
Negeri 1 Kartasura yang telah banyak membantu penulis melaksanakan
penelitian dalam rangka menyusun Skripsi.
11. Nur Yazid, Gunawan, Vista, Ziva, Alya, Habil yang telah memberikan banyak
semangat penulis dalam menyelesaikan Skripsi.
12. Rani, Fatimah, Ani, Utik, Desti, Desi, Yunda, Trisni, Nashril, Kholif, Yoga,
Nanda, Navis, dan Bimanto yang telah memberikan inspirasi dan masukan
penulis dalam rangka menyusunan instrumen tes diagnostik Fisika SMA kelas
XI.
13. Sahabat-sahabatku Fisika 2008 untuk segala dukungan, persahabatan, dan
bantuannya.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan Skripsi ini jauh dari
sempurna. Namun demikian, penulis berharap semoga Skripsi ini bermanfaat bagi
perkembangan ilmu pengetahuan dan pendidikan.
Surakarta, Desember 2012

Penulis
commit to user
xi
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ………………………………………………….. i
HALAMAN PERNYATAAN ………………………………………… ii
HALAMAN PENGAJUAN …………………………………………... iii
HALAMAN PERSETUJUAN ………………………………………... iv
HALAMAN PENGESAHAN ………………………………………… v
HALAMAN ABSTRAK ……………………………………………… vi
HALAMAN MOTTO …………………………………………………. vii
HALAMAN PERSEMBAHAN ……………………………………… ix
KATA PENGANTAR ………………………………………………… x
DAFTAR ISI ………………………………………………………….. xii
DAFTAR TABEL …………………………………………………….. xiv
DAFTAR GAMBAR …………………………………………………. xvi
DAFTAR LAMPIRAN ……………………………………………….. xvii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ………………………………. 1
B. Identifikasi Masalah …………………………………... 4
C. Pembatasan Masalah …………………………………... 5
D. Rumusan Masalah ........................................................... 5
E. Tujuan Penelitian ............................................................ 5
F. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan ........................ 6
G. Manfaat Penelitian .......................................................... 6
H. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan ...................... 6
BAB II LANDASAN TEORI
A. Tinjauan Pustaka ............................................................. 7
B. Penelitian yang Relevan ...................................... 24
C. Kerangka Berfikir ........................................................... 27
D. Pertanyaan Penelitian .....................................................
28
commit to user
xii
BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ......................................... 30
1. Tempat Penelitian ..................................................... 30
2. Waktu Penelitian ....................................................... 30
B. Model Pengembangan .................................................... 31
C. Prosedur Pengembangan ................................................. 31
D. UjiCoba Produk .............................................................. 34
1. Desain Uji Coba ........................................................ 34
2. Subjek Coba .............................................................. 34
3. Jenis Data .................................................................. 35
4. Instrumen Pengumpulan Data .................................. 35
5. Teknik Analisis Data ................................................ 35
BAB IV HASIL PENELITIAN
A. Data Uji Coba …………………………………………. 38
B. Analisis Data …………………………………………... 40
C. Revisi Produk …………………………………………. 42
D. Kajian Produk Akhir ………………………………….. 57
BAB V SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan tentang Produk ................................................ 58
B. Keterbatasan Penelitian .................................................. 58
C. Saran Pemanfaatan, Diseminasi, dan Pengembangan
Produk Lebih Lanjut ....................................................... 59
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. 60

LAMPIRAN ........................................................................................... 63
commit to user
xiii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Pengelompokkan Derajat Pemahaman Konsep ..................... 11
4.1 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba I ……………………… 37
4.2 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba II ……………………... 38
4.3 Revisi Soal Konsep Massa Jenis …………………………… 42
4.4 Revisi Soal Konsep Tekanan ………………………………. 43
4.5 Revisi Soal Konsep Tekanan Hidrostatik ………………….. 44
4.6 Revisi Soal Konsep Tekanan Terukur ……………………... 45
4.7 Revisi Soal Konsep Tekanan Atmosfir …………………….. 46
4.8 Revisi Soal Konsep Hukum Pascal ………………………… 47
4.9 Revisi Soal Konsep Hukum Pokok Hidrostatika ………….. 47
4.10 Revisi Soal Konsep Hukum Archimedes ………………….. 48
4.11 Revisi Soal Konsep Tegangan Permukaan ………………… 49
4.12 Revisi Soal Konsep Kontinuitas …………………………… 50
4.13 Revisi Soal Konsep Debit ………………………………….. 50
4.14 Revisi Soal Konsep Hukum Bernoulli ……………………... 51
4.15 Revisi Soal Konsep Viskositas …………………………….. 52
4.16 Revisi Soal Konsep Hukum-Hukum Gas ………………….. 52
4.17 Revisi Soal Konsep Tekanan pada Gas ……………………. 53
4.18 Revisi Soal Konsep Energi Kinetik Translasi Rata-Rata …... 54
4.19 Revisi Soal Konsep Kecepatan rms ………………………... 54
4.20 Revisi Soal Konsep Kecepatan Gas ………………………... 54

commit to user
xiv
4.21 Revisi Soal Konsep Ekipartisi Energi ……………………… 55
4.22 Revisi Soal Konsep Energi Dalam …………………………. 55
commit to user
xv
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran 4-D
Thiagarajan (Trianto, 2007: 65) ……………………………. 23
2.2 Kerangka Berpikir ………………………………………….. 28
3.1 Alur Pengembangan Soal Tes Diagnostik Fisika ………….. 31
3.2 Desain Uji Coba ……………………………………………. 34
commit to user
xvi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1 Jadwal Penelitian …………………………………………. 63
2 Silabus Pembelajaran ……………………………………... 64
3 Kisi-Kisi Konsep Materi ………………………………….. 72
4 Kisi-Kisi Konsep Materi (Revisi 1) ………………………. 75
5 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas

(Revisi 2) …………………………………………………. 79

(Revisi 3) …………………………………………………. 82

(Revisi 4) …………………………………………………. 85
8 Materi …………………………………………………….. 88
9 Tahap Pendefinisian Konsep ……………………………... 121
10 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Uji

Coba I …………………………………………………….. 129
11 Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas ……………. 132
12 Kunci Jawaban ……………………………………………. 156
13 Lembar Jawaban Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik

Gas ………………………………………………………... 157
14 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Uji

Coba II ……………………………………………………. 159
15 Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Tipe A ……. 162
16 Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Tipe B ……. 172
17 Rubrik Penilaian Instrumen Tes Diagnostik Fisika SMA

Kelas XI Uji Coba II ……………………………………… 181
18 Validasi Ahli Instrumen Tes Diagnostik Fluida Dan Teori

Kinetik Gas Uji Cobacommit to user
I …………………………………… 216
xvii
19 Validasi Ahli Instrumen Tes Diagnostik Fluida Dan Teori

Kinetik Gas Uji Coba II …………………………………... 285
20 Analisis Jawaban Tes Uji Coba I …………………………. 328
21 Analisis Jawaban Tes Uji Coba II (Soal Tipe A) ………… 332
22 Analisis Jawaban Tes Uji Coba II (Soal Tipe B) ………… 336
23 Surat Perizinan ……………………………………………. 340
commit to user
xviii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Tujuan dari mata pelajaran Fisika di SMA dan MA menurut kurikulum

2004 antara lain sebagai sarana:
Mengembangkan kemampuan berpikir analisis induktif dan deduktif
dengan menggunakan konsep dan prinsip Fisika untuk menjelaskan
berbagai peristiwa alam dan menyelesaikan masalah baik secara kualitatif
maupun kuantitatif; menguasai pengetahuan, konsep dan prinsip Fisika
serta mempunyai keterampilan mengembangkan pengetahuan,
keterampilan dan sikap percaya diri sehingga dapat diterapkan dalam
kehidupan sehari-hari dan sebagai bekal untuk melanjutkan pendidikan
pada jenjang yang lebih tinggi (Depdiknas, 2003: 7).
Siswa diharapkan memiliki kemampuan menguasai konsep-konsep Fisika

setelah pembelajaran berakhir. Dahar menyatakan bahwa : “Konsep-konsep
merupakan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan
prinsip-prinsip dan generalisasi” (1989: 79).
Permasalahan pendidikan yang mendasar sering berkaitan dengan
penanaman pemahaman konsep yang kadang-kadang keliru. Sebagian orang
berpendapat bahwa kesalahan pemahaman siswa terhadap suatu konsep Fisika
adalah sesuatu yang wajar dan dapat dianggap sebagai kurang berhasilnya proses
belajar mengajar. Kesalahan pemahaman konsep oleh siswa secara konsisten akan
mempengaruhi efektivitas proses belajar selanjutnya dari siswa yang
bersangkutan. Setelah pembelajaran di sekolah, ternyata seringkali kerangka
konsep yang telah dibangun oleh siswa tersebut menyimpang dari konsep yang
benar. Selanjutnya kerangka konsep siswa yang salah tersebut akan disebut
sebagai miskonsepsi.
Belajar Fisika adalah belajar tentang alam. Proses belajar alam dapat
diperoleh seseorang sejak orang tersebut berinteraksi dengan alam melalui
pengalaman. Banyak hal yang dapat diperoleh melalui pengalaman dan hal
commit to user
1
tersebut menjadi sebuah pengetahuan awal ketika seseorang tersebut memasuki

pendidikan formal.
Pengetahuan awal yang dimiliki seorang anak sebelum jenjang pendidikan
sekolah bisa benar atau salah. Hal ini disebabkan pengetahuan awal tersebut
diperoleh dari pengalaman yang berbeda-beda dan sumber informasi yang tidak
akurat. Padahal penguasaan pengetahuan awal yang dimiliki seseorang sangat
berpengaruh terhadap perolehan pengetahuan di sekolah.
Sebelum mengikuti pembelajaran secara formal di sekolah, siswa sudah
membawa konsep tertentu yang mereka kembangkan lewat pengalaman hidup
mereka sebelumnya. Sesuai dengan pernyataan Pinker (2003) bahwa: “Siswa
hadir di kelas umumnya tidak dengan kepala kosong, melainkan mereka telah
membawa sejumlah pengalaman-pengalaman atau ide-ide yang dibentuk
sebelumnya ketika mereka berinteraksi dengan lingkungannya” (Simamora &
Redhana, 2007: 150). Konsep yang dibawa siswa dapat sesuai dengan konsep
ilmiah tetapi juga dapat tidak sesuai dengan konsep ilmiah. Konsep awal yang
dimiliki siswa disebut dengan konsepsi. Konsep awal atau konsepsi yang tidak
sesuai dengan konsep ilmiah disebut sebagai miskonsepsi.
Miskonsepsi dapat berbentuk konsep awal, kesalahan hubungan yang tidak
benar antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang salah. Novak &
Gowin (1984) menyatakan bahwa “miskonsepsi merupakan suatu interpretasi
konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima” (Suparno,
2005: 4). Secara rinci, miskonsepsi dapat merupakan pengertian yang tidak akurat
tentang konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang
salah tentang penerapan konsep, pemaknaan konsep yang berbeda, kekacauan
konsep-konsep yang berbeda, dan hubungan hierarkis konsep-konsep yang tidak
benar.
Miskonsepsi yang dialami setiap siswa di sekolah bisa berlainan dengan
penyebab yang berbeda-beda. Pada satu kelas dapat terjadi bermacam-macam
miskonsepsi dengan penyebab miskonsepsi berbeda pula. Sebagai fasilitator
pembelajaran, guru hendaknya memiliki kemampuan untuk menggali dan
commit
mengenali pengetahuan awal siswa, to user
terutama pengetahuan awal yang salah agar
tidak terjadi miskonsepsi yang berkepanjangan. Selain itu, guru juga hendaknya
memiliki kemampuan untuk mengatasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa.
Para peneliti miskonsepsi menemukan berbagai hal yang menjadi
penyebab miskonsepsi pada siswa. Secara garis besar, penyebab miskonsepsi
dapat diringkas dalam lima kelompok, yaitu : siswa, guru, buku teks, konsteks,
dan metode mengajar. Penyebab yang berasal dari siswa dapat terdiri berbagai hal,
seperti prakonsepsi awal, kemampuan, tahap perkembangan, minat, cara berpikir,
dan teman lain. Penyebab kesalahan dari guru dapat berupa ketidakmampuan
guru, kurangnya penguasaan bahan, cara mengajar yang tidak tepat atau sikap
guru yang berelasi dengan siswa kurang baik. Konteks, seperti budaya dan bahasa
sehari - hari juga mempengaruhi miskonsepsi siswa. Sedangkan “metode
mengajar yang hanya menekankan kebenaran satu segi sering memunculkan salah
pengertian pada siswa” (Suparno, 2005:29).
Berdasarkan penjelasan di atas, maka perlu adanya tes diagnostik dalam
menganalisis miskonsepsi yang dialami siswa. Djamarah berpendapat, “Tes
diagnostik dimaksudkan untuk mengetahui kesulitan belajar siswa yang dialami
siswa berdasarkan hasil tes formatif sebelumnya” (2002: 215). Diagnosis
kesulitan belajar siswa lebih luas dari pada pelaksanaan tes diagnostik, sehingga
dalam pelaksanaan diagnosis kesulitan belajar, selain pelaksanaan tes, perlu
dilakukan kegiatan lain, yaitu penelusuran jenis, sumber serta penyebab
kesalahan. Namun guru masih mengalami kebingungan perihal model asesmen
yang baik agar dapat merekam dan menganalisis miskonsepsi yang dialami oleh
siswa.
Yunita Kurnia Sholfiani telah melakukan penelitian yang berjudul
Penyusunan Tes Diagnostik Fisika Pokok Bahasan Kinematika Gerak Lurus
Untuk Siswa Kelas X SMA di Kota Semarang Tahun Pelajaran 2005/2006. Hasil
penelitian tersebut menunjukkan bahwa butir tes diagnostik Fisika yang disusun
memiliki taraf kesukaran rata-rata sedang, dan daya pembeda rata-rata cukup.
Persentase kevalidan soal 94,28%, derajat realibilitasnya tergolong sedang dengan
koefisien realibilitas soal pilihan ganda sebesar 0.56 dan untuk soal esai 0.671.
Persentase pencapaian siswa secara commit to user
umum berada di bawah batas pencapaian
(passing score) yaitu 65%. Siswa secara umum memiliki kelemahan pada
pencapaian tujuan pengajaran, penguasaan prasyarat pengetahuan, pengetahuan
terstruktur dan masih mangalami miskonsepsi.
Berdasarkan penjelasan dan hasil penelitian di atas, maka dilakukan
penelitian dengan judul “Pembuatan Instrumen Tes Diagnostik Fisika SMA
Kelas XI”
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang masalah tersebut di atas, dapat

diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut:
1. Permasalahan pendidikan yang mendasar sering berkaitan dengan penanaman
pemahaman konsep yang kadang-kadang keliru. Namun, sebagian orang
berpendapat bahwa kesalahan pemahaman siswa terhadap suatu konsep Fisika
adalah sesuatu yang wajar dan dapat dianggap sebagai kurang berhasilnya
proses belajar mengajar.
2. Pengetahuan awal yang dimiliki seorang anak sebelum jenjang pendidikan
sekolah bisa benar atau salah. Padahal penguasaan pengetahuan awal yang
dimiliki seseorang sangat berpengaruh terhadap perolehan pengetahuan di
sekolah.
3. Sebelum mengikuti pembelajaran secara formal di sekolah, siswa sudah
membawa konsep tertentu yang mereka kembangkan lewat pengalaman hidup
mereka sebelumnya. Tetapi, konsep yang dibawa siswa dapat sesuai dengan
konsep ilmiah tetapi juga dapat tidak sesuai dengan konsep ilmiah.
4. Miskonsepsi yang dialami setiap siswa di sekolah bisa berlainan dengan
penyebab yang berbeda-beda. Oleh karena itu, sangat penting bagi guru untuk
mengenali miskonsepsi dan penyebabnya yang terjadi pada siswa.
5. Perlu adanya tes diagnostik dalam menganalisis miskonsepsi yang dialami
siswa. Namun, guru masih mengalami kebingungan perihal model asesmen
yang baik agar dapat merekam dan menganalisis miskonsepsi yang dialami
oleh siswa.
commit to user
6. Ada miskonsepsi siswa kelas X SMA di kota Semarang tahun pelajaran

2005/2006 pada materi Kinematika Gerak Lurus, dimungkinkan terdapat pula
miskonsepsi pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas untuk siswa kelas XI
SMA di Surakarta.
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang masalah dan identifikasi masalah di

atas, maka dalam penelitian ini dibatasi dengan ruang lingkup dan arahan yang
jelas. Adapun pembatasan masalah tersebut adalah:
1. Penelitian ini dilaksanakan untuk disusun dan dihasilkan instrumen tes
diagnostik miskonsepsi mata pelajaran Fisika semester genap yang dialami
siswa kelas XI pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.
2. Objek penelitian difokuskan pada siswa SMA Negeri 6 Surakarta kelas XI dan
siswa SMA Negeri 1 Kartasura kelas XII.
D. Rumusan Masalah
Permasalahan penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

Bagaimanakah instrumen tes yang memenuhi standar untuk mendiagnosis
miskonsepsi siswa dalam pembelajaran Fisika pada materi Fluida dan Teori
Kinetik Gas siswa SMA kelas XI?
E. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk:

1. Menyusun dan menghasilkan instrumen tes diagnostik untuk mengungkap
miskonsepsi siswa dalam materi Fluida dan Teori Kinetik Gas di Sekolah
Menengah Atas kelas XI semester genap.
commit to user
F. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan
Penelitian ini diharapkan akan menghasilkan butir soal diagnostik untuk

mengungkap miskonsepsi pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas yang terjadi
pada siswa. Bentuk soal yang dipilih adalah pilihan ganda dengan alasan terbuka.
Tujuan dari bentuk pilihan ganda dengan alasan terbuka adalah untuk
mempermudah dalam mendiagnosis kesalahan konsep yang terjadi pada siswa.
G. Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoritis.
Soal tes diagnostik yang tersusun diharapkan dapat menambah keragaman
tes yang digunakan dalam proses pembelajaran.
2. Manfaat Praktis
Dengan tersusunnya soal tes diagnostik, diharapkan dapat dipakai sebagai
alat evaluasi untuk mendiagnosis adanya kesalahan konsep yang terjadi pada
siswa.
H. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan
Asumsi
Dalam pembelajaran Fisika masih terjadi miskonsepsi pada siswa dalam
memahami konsep Fisika.
Keterbatasan pengembangan
Penelitian ini hanya menyusun instrumen tes diagnostik untuk
mengidentifikasi kesalahan-kesalahan konsep pada siswa. Uji coba dilaksanakan
dua kali setelah proses pembelajaran materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.
Keterbatasan lain adalah instrumen ini tidak dapat digunakan untuk semua SMA,
tetapi akan cukup baik apabila digunakan untuk SMA dengan kemampuan siswa
kelas IPA hampir sama dengan siswa kelas IPA di SMA Negeri 1 Kartasura.
commit to user
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Tinjauan Pustaka
1. Pengertian Fisika
Fisika adalah ilmu pengetahuan alam yang mempelajari sifat-sifat alam.

Berbagai keteraturan yang terjadi pada berbagai zat di sekitar, biasanya dipahami
sebagai hal yang wajar karena setiap orang mengamati dan mengalaminya setiap
hari. Misalnya, sebelum terjadi hujan lebat, biasanya muncul awan tebal sehingga
cuaca menjadi mendung dan gelap. Jika dipelajari, akan banyak dijumpai
keteraturan di sekitar.
Fisika berasal dari kata Yunani yang berarti alam, karena Fisika adalah
ilmu pengetahuan yang mempelajari benda-benda di alam, gejala-gejala, kejadian-
kejadian alam. Beberapa sifat yang dipelajari dalam Fisika merupakan sifat yang
ada dalam semua sistem materi yang ada, seperti hukum kekekalan energi. Sifat
semacam ini sering disebut sebagai hukum Fisika. Fisika sering disebut sebagai
"ilmu paling mendasar", karena setiap ilmu alam lainnya (biologi, kimia,
geologi,dan lain-lain) mempelajari jenis sistem materi tertentu yang mematuhi
hukum Fisika.
Mundilarto menyatakan, “Fisika sebagai ilmu merupakan landasan
pengembangan teknologi, sehingga teori-teori Fisika membutuhkan tingkat
kecermatan yang tinggi” (2010: 3). Kecermatan yang tinggi sangat diperlukan
ketika mempelajari Fisika, di samping keterampilan berhitung, memanipulasi dan
observasi, serta keterampilan merespon suatu masalah secara kritis. Sifat mata
pelajaran Fisika salah satunya adalah bersyarat, artinya setiap konsep baru ada
kalanya menuntut prasyarat pemahaman atas konsep sebelumnya. Oleh karena itu,
bila terjadi kesulitan belajar pada salah satu pokok bahasan akan terbawa ke
bahasan berikutnya, atau bila terjadi miskonsepsi akan terbawa sampai jenjang
pendidikan berikutnya.
Dalam Jurnal Pengajaran Fisika Sekolah Menengah oleh Sutrisno, bahwa
commit to user
mempelajari Fisika dapat menumbuhkan nilai-nilai positif, di antaranya: (1)
7
belajar Fisika: (1) usaha memahami alam; (2) berlatih berpikir logis; (3)
menyelesaikan persoalan fisis: berlatih berpikir logis dan analitis; (4)
menyelesaikan soal Fisika dengan perhitungan: melatih ketelitian dan berpikir
kritis; (5) melakukan eksperimen: melatih sikap hati-hati, teratur dan jujur (2009:
15-16). Kemampuan menerapkan formula dengan tepat dan menyelesaikan
perhitungan sangat perlu diajarkan pada proses pembelajaran Fisika. Penyelesaian
soal Fisika yang baik adalah jika tidak ada kesalahan baik dalam angka mau pun
satuan. Untuk mencapai tahap seperti ini, maka siswa perlu berlatih melakukan
perhitungan dengan ketelitian tinggi.
2. Konsep
a. Pengertian Konsep
Van Den Berg menyatakan, “Konsep adalah benda-benda, kejadian-

kejadian, situasi-situasi, atau ciri-ciri yang memiliki ciri khas dan yang terwakili
dalam setiap budaya oleh suatu tanda atau suatu simbol” (1991: 8). Sedangkan
Sudarminta, J. menyatakan, “Konsep adalah suatu medium yang menghubungkan
subjek penahu dan objek yang diketahui, pikiran dan kenyataan” (2002: 87).
Dengan demikian untuk membentuk suatu konsep diperlukan suatu pengalaman
dan generalisasi serta abstraksi dari ciri-ciri suatu objek untuk mempermudah
komunikasi manusia.
Setiap konsep dapat dibedakan menurut bentuk dan tingkatannya. Menurut
Dahar (1989), berdasarkan tingkat pencapaiannya konsep dapat dibedakan
menjadi empat yaitu :
1) Tingkat Konkret. Dapat disimpulkan bahwa seseoerang telah mencapai
konsep pada tingkat konkret, apabila orang itu mengenal suatu benda yang
telah dihadapi sebelumnya. Untuk mencapai konsep tingkat konkret, siswa
harus dapat memperhatikan benda itu, dan dapat membedakan benda itu
dari stimulus-stimulus yang ada di lingkunganya.
2) Tingkat Identitas. Pada tingkat identitas seseorang akan mengenal suatu
objek jika (a) sudah selang suatu waktu (b) bila orang itu mempunyai
orientasi ruang yang berbeda terhadap objek itu, atau (c) bila objek itu
ditentukan melalui suatu indera yang berbeda, misalnya, mengenal suatu
bola dengan cara menyentuh bagian dari bola itu bukan dengan
melihatnya. commit to user
3) Tingkat Klasifikatori. Pada tingkat klasifikatori, siswa mengenal

persamaan dari dua contoh yang berbeda dari kelas yang sama. Operasi
mental yang terlibat dalam pencapaian konsep pada tingkat klasifikatori
ialah mengadakan generalisasi bahwa dua contoh atau lebih sampai batas-
batas tertentu itu ekuivalen, mengklasifikasikan contoh – contoh dan
noncontoh – noncontoh dari konsep, sekalipun contoh – contoh dan non
contoh – non contoh itu mempunyai banyak atribut-atribut yang mirip.
4) Tingkat Formal. Untuk pencapaian konsep pada tingkat formal, siswa
harus dapat menentukan atribut-atribut yang membatasi konsep. Siswa
telah mencapai tingkat formal bila siswa dapat memberi nama konsep itu,
mendefinisikan konsep dalam atribut-atribut yang membatasi, dan
mengevaluasi atau memberikan secara verbal contoh-contoh dan non
contoh dari konsep (hlm. 88-89).
b. Belajar Konsep
Dahar berpendapat, “Perbedaan utama belajar konsep dengan belajar yang

lain adalah dalam belajar konsep anak yang belajar memberikan suatu respon
terhadap sejumlah stimulus“ (1989: 86). Dari teori kognitif Gagne (1988)
berpendapat, “Pendekatan-pendekatan kognitif tentang belajar memusatkan pada
proses perolehan konsep-konsep, sifat-sifat konsep, dan bagaimana konsep-
konsep disajikan dalam struktur kognitif” (Dahar, 1989: 84).
c. Konsepsi
Dalam Fisika kebanyakan konsep telah mempunyai arti yang jelas dan
telah disepakati oleh para tokoh Fisika, akan tetapi konsepsi para siswa berbeda-
beda sesuai dengan pengalaman dan cara pandangnya masing-masing. Tafsiran
dari setiap orang mengenai konsep yang berbeda-beda inilah yang disebut sebagai
konsepsi.
Dalam Kamus Lengkap Bahasa Indonesia karya Fajri & Ratu dinyatakan,
"Konsepsi adalah pendapat, paham, pandangan, pengertian, cita-cita yang telah
terlintas dipikiran" (2003: 483). Sedangkan Van Den Berg menyatakan, "Konsepsi
adalah tafsiran perorangan dari suatu konsep ilmu" (1991: 10). Misal, inti konsep
dari proses melihat sebuah benda adalah benda dapat dilihat oleh mata sebab
benda tersebut memancarkan cahaya sendiri atau memantulkan cahaya yang
commit to user
berasal dari sumber cahaya yang mengenainya kemudian cahaya tersebut sampai
10
ke mata. Akan tetapi banyak siswa yang memiliki konsepsi berbeda, mereka
cenderung berpikir bahwa benda dapat dilihat oleh mata karena benda tersebut
hanya memantulkan cahaya yang mengenainya sampai ke mata.
d. Prakonsepsi
Gagasan-gagasan atau ide-ide yang dimiliki oleh siswa sebelum menerima

suatu pembelajaran disebut prakonsepsi. Siswa sering kali mengalami konflik
dalam dirinya ketika berhadapan dengan informasi baru bertentangan dengan
prakonsepsi siswa/ide-ide yang dibawa sebelumnya. Van Den Berg menyatakan,
“Prakonsep adalah konsepsi yang dimiliki siswa sebelum pelajaran walaupun
mereka sudah pernah mendapatkan pelajaran formal” (1991: 10).
Saat siswa memasuki kelas untuk belajar Fisika, siswa telah memiliki
pengetahuan tertentu tentang Fisika yang disebut prakonsep. Prakonsep yang
dimiliki siswa belum tentu benar. Hal ini kurang atau bahkan tidak diperhatikan
oleh guru dalam proses pembelajaran. Prakonsep siswa akan mempengaruhi
proses belajar mengajar.
e. Miskonsepsi
Van Den Berg mendefinisikan miskonsepsi sebagai "Konsepsi siswa

bertentangan dengan konsepsi para Fisikawan" (1991: 13). Suparno menyatakan,
"Konsep awal yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah itu biasanya disebut
miskonsepsi atau salah konsep" (2005: 2). Sedangkan Fowler (1987) dalam
Suparno (2005: 5)menyatakan, "...miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak
akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh
yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hierarkis
konsep-konsep yang tidak benar”.
Abraham, dkk. membagi derajat pemahaman konsep menjadi tiga
kelompok, yaitu derajat tidak memahami, derajat miskonsepsi, dan derajat
memahami konsep (1994). Ditunjukkan pada Tabel 2.1.
commit to user
11
Tabel 2.1. Pengelompokkan Derajat Pemahaman Konsep

Kategori Derajat Pemahaman Kriteria
Tidak - tidak ada respon a. tidak ada jawaban/kosong
memahami - tidak memahami b. menjawab “saya tidak tahu”
konsep c. mengulang pertanyaan
d. menjawab tetapi tidak berhubungan
dengan pertanyaan dan tidak jelas
Miskonsepsi - miskonsepsi a. menjawab dengan penjelasan tidak

logis
- memahami b. jawaban menunjukkan adanya konsep
sebagian dengan yang dikuasai tetapi ada pernyataan
miskonsepsi dalam jawaban yang menunjukkan
miskonsepsi
Memahami - memahami a. jawaban menunjukkan hanya sebagian

Konsep sebagian konsep dikuasai tanpa ada miskonsepsi
- memahami b. jawaban menunjukkan konsep
konsep dipahami dengan semua penjelasan
benar
(Sumber: Abraham, dkk., 1994: 152)
3. Identifikasi Prakonsepsi dan Miskonsepsi
a. Alat Identifikasi
Identifikasi prakonsepsi atau miskonsepsi adalah suatu upaya penyelidikan

yang dilakukan terhadap siswa untuk mengetahui prakonsepsi atau miskonsepsi
yang terjadi pada siswa. Miskonsepsi adalah konsep yang dimiliki siswa yang
tidak sesuai dengan konsep para ahli. Sedangkan prakonsepi adalah sejumlah
pengalaman-pengalaman atau ide-ide yang dibentuk sebelum siswa hadir di kelas,
yaitu ketika mereka berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam buku Miskonsepsi
& Perubahan Konsep Pendidikan Fisika, Suparno menyatakan, “Ada beberapa alat
deteksi yang sering digunakan para peneliti dan guru” (2005: 121). Alat-alat
tersebut yaitu:
commit to user
12
1) Peta Konsep
Peta konsep sebagai suatu alat skematis untuk merepresentasikan suatu

rangkaian konsep yang digambarkan dalam suatu kerangka proposisi. Peta konsep
merupakan suatu alat yang mengungkapkan hubungan-hubungan antara konsep-
konsep dan gagasan-gagasan pokok. Konsep esensial diletakkan berada di bagian
atas peta, oleh karenanya peta konsep ini disusun hirearkis. Dengan melihat peta
konsep tersebut, dapat dideteksi konsep-konsep yang kurang tepat dan adanya
perubahan konsep dari siswa.
2) Tes Multiple Choice dengan Reasoning Terbuka
Tes pilihan ganda dengan alasan terbuka merupakan tes pilihan ganda
dimana siswa harus menjawab dan menulis alasan dari jawaban tersebut.
Jawaban-jawaban yang salah dalam pilihan ganda ini selanjutnya dijadikan bahan
tes berikutnya. Pada tes pilihan ganda dengan alasan terbuka, di bagian alasan
siswa harus menuliskan alasan dari jawaban yang dipilihnya. Beberapa peneliti
lain menggunakan pilihan ganda dengan interview. Berdasarkan hasil jawaban
yang tidak benar dalam pilihan ganda itu mereka mewawancarai siswa. Tujuan
dari wawancara ini adalah untuk meneliti bagaimana siswa berfikir dan mengapa
mereka berfikir seperti itu.
3) Tes Esai Tertulis
Tes tertulis biasanya diujikan kepada siswa sebelum diajarkan atau

sesudah diajarkan materi. Melalui jawaban yang ditulis langsung oleh siswa, dapat
diketahui pemahaman yang dimiliki oleh siswa dan di bidang materi apa. Dengan
adanya tes esai tertulis ini, jika guru memberikannya sebelum materi diajarkan,
guru dapat mengetahui prakonsep (konsepsi awal) siswa. Sedangkan jika tes ini
diujikan setelah materi diajarkan maka guru dapat mengetahui miskonsepsi yang
dimiliki siswanya.
commit to user
13
4) Diskusi dalam Kelas
Dalam kelas siswa diminta mengungkapkan gagasan mereka tentang

konsep yang telah diajarkan oleh guru. Melalui keterampilan bertanya yang
dimiliki oleh guru, siswa dapat berperan aktif dalam diskusi tersebut. Dari diskusi
kelas ini guru dapat mengetahui gagasan siswa itu tepat atau tidak dan mengerti
konsep alternative dari siswa.
5) Praktikum dengan Tanya Jawab
Dalam praktikum di laboratorium atau di kelas, guru juga dapat mengasah

ketrampilan bertanyanya untuk mendeteksi prakonsep atau bahkan miskonsepsi
siswa. Siswa dapat berperan aktif dalam praktikum misalnya menjelaskan
prosedur percobaan dan mengaitkan materi praktikum dengan materi yang sedang
diajarkan oleh guru di luar praktikum. Sehingga konsep di luar praktikum juga
dapat terdeteksi.
6) Wawancara
Wawancara berdasarkan beberapa konsep Fisika tertentu dapat dilakukan

juga untuk melihat konsep alternatif pada siswa. Guru memilih beberapa konsep
Fisika yang diperkirakan sulit dimengerti siswa.
b. Tes Diagnostik
Secara etimologis, diagnostik diambil dari bahasa Inggris ”diagnostic”.

Bentuk kata kerjanya adalah ”to diagnose”, yang artinya ”to determine the nature
of disease from observation of symptoms”. Mendiagnosis berarti melakukan
observasi terhadap penyakit tertentu, sebagai dasar menentukan macam atau jenis
penyakitnya. Sehingga, tes diagnostik sengaja dirancang sebagai alat untuk
menemukan kesulitan belajar yang sedang dihadapi siswa. Hasil tes diagnostik
dapat digunakan sebagai dasar penyelenggaraan pengajaran yang lebih sesuai
dengan kemampuan siswa sebenarnya,
commit termasuk
to user kesulitan-kesulitan belajarnya.
14
Tes ini dilakukan apabila diperoleh informasi bahwa sebagian besar peserta didik
gagal dalam mengikuti proses pembelajaran pada mata pelajaran tertentu. Hasil
tes diagnostik memberikan informasi tentang konsep-konsep yang belum
dipahami dan yang telah dipahami. Oleh karenanya, tes ini berisi materi yang
dirasa sulit oleh siswa, namun tingkat kesulitan tes ini cenderung rendah.
Depdiknas (2007) dalam Pedoman Pengembangan Tes Diagnostik Sains
SMP menyatakan:
Tes diagnostik memiliki karakteristik: (a) dirancang untuk mendeteksi
kesulitan belajar siswa, (b) dikembangkan berdasar analisis terhadap
sumber-sumber kesalahan atau kesulitan yang mungkin menjadi penyebab
munculnya masalah siswa, (c) menggunakan soal-soal bentuk supply
response (bentuk uraian atau jawaban singkat), sehingga mampu
menangkap informasi secara lengkap. Kelemahan-kelemahan ini dapat
berupa: (a) tidak terpenuhinya kemampuan prasyarat; (b) terjadinya
miskonsepsi; dan (c) rendahnya kemampuan memecahkan masalah
(problem solving). Jadi tes diagnostik dapat digunakan untuk mengetahui
prakonspsi yang dialami siswa sehingga hasil tersebut dapat ditindak
lanjuti berupa perlakuan yang tepat (hlm. 2).
Brueckner & Melby menyatakan, ”Tes diagnostik digunakan untuk

menentukan elemen-elemen dalam suatu mata pelajaran yang mempunyai
kelemahan-kelemahan khusus dan menyediakan alat untuk menemukan penyebab
kekurangan tersebut” (1981: 73). Ada beberapa tipe tes diagnostik: seperti the
Compass Arithmetic Tests, tes yang berguna untuk mencari kelemahan siswa
berkenaan dengan berbagai unsur yang mendasari keseluruhan proses.
Perbandingan prestasi siswa dengan skor standar memungkinkan guru untuk
menentukan langkah secara umum, seperti penjumlahan bilangan bulat, maupun
pecahan. Tes yang lain seperti the Brueckner Diagnostik Tests, tes yang berguna
untuk mencari kelemahan siswa berkenaan dengan pecahan dan sistem desimal.
Tes diagnostik di dalam aritmatika seperti latihan inventori yang menyeluruh
dengan maksud guru dapat menempatkan tipe contoh atau proses tertentu yang
sulit untuk siswa secara berkelompok atau untuk siswa secara individu. Dalam
beberapa hal hampir semua tes mungkin disebut diagnostik. Banyak dari tes yang
diberi label ”diagostik” oleh penyusunnya, tetapi kenyataannya adalah tes prestasi
commit to user
umum karena hasil tes tidak menyediakan informasi yang khusus mengenai
15
prestasi siswa yang mungkin digunakan untuk tujuan diagnostik. Suwarto & Afif
A. berpendapat, ”Tes yang benar-benar untuk keperluan diagnostik adalah tes
yang harus berdasarkan pada analisa terperinci yang mengijinkan penempatan
yang tepat kelemahan di mana ada kesukaran, atau tahap secara umum di mana
ada kekurangan” (2011: 147).
Berdasarkan penjelasan di atas, maka perlu adanya tes diagnostik dalam
menganalisis miskonsepsi yang dialami siswa. Djamarah berpendapat, “Tes
diagnostik dimaksudkan untuk mengetahui kesulitan belajar siswa yang dialami
siswa berdasarkan hasil tes formatif sebelumnya” (2002: 215). Djiwandono
berpendapat bahwa “Tes diagnostik digunakan untuk memastikan kesulitan
belajar yang dialami siswa” (2008: 412). Diagnosis kesulitan belajar siswa lebih
luas dari pada pelaksanaan tes diagnostik, sehingga dalam pelaksanaan diagnosis
kesulitan belajar, selain pelaksanaan tes, perlu dilakukan kegiatan lain, yaitu
penelusuran jenis, sumber serta penyebab kesalahan. Mehrens & Lehmann
menyatakan, “Tes diagnostik yang baik dapat memberikan gambaran akurat
tentang miskonsepsi yang dimiliki siswa berdasarkan informasi kesalahan yang
dibuatnya” (1973: 410). Zeilik memberikan batasan fungsi tes diagnostik yaitu
digunakan untuk menilai pemahaman konsep siswa terhadap konsep-konsep kunci
(key concepts) pada topik tertentu, secara khusus untuk konsep-konsep yang
cenderung dipahami secara salah (1998). Berdasarkan pendapat ini, dapat
didefinisikan ciri-ciri tes diagnostik, yaitu topik terbatas dan spesifik, serta
ditujukan untuk mengungkap miskonsepsi, dan menyediakan alat untuk
menemukan penyebab kekurangannya.
Tes diagnostik yang digunakan, dapat berupa tes berbentuk multiple
choice (pilihan ganda) dengan reasoning terbuka, multiple choice dengan alasan
yang telah ditentukan dan tes esai tertulis. Berikut penjelasannya:
1) Tes Multiple Choice dengan Reasoning Terbuka
Di dalam tes ini siswa dapat memilih jawaban yang tersedia berbentuk
pilihan ganda. Namun siswa harus memberikan alasan mengapa memilih salah
commit to user
16
satu jawaban yang tersedia, dengan jawaban yang terbuka, logis dan terkait
dengan materi yang diujikan.
Kelebihan tes ini, siswa dapat memilih langsung dengan jawaban yang
tersedia dan dapat menuangkan ungkapan tentang materi yang mereka ketahui
guna sebagai pendukung atau alasan mereka memilihsalah satu jawaban.
Kekurangan tes ini, dikarenakan setiap siswa memberikan alasan yang
menurut mereka benar, tetapi guru akan kesulitan saat mengoreksi hasil tes
tersebut.
2) Tes Multiple Choice dengan Reasoning yang Telah Ditentukan
Tes multiple choice dengan reasoning yang telah ditentukan merupakan

salah satu bentuk tes konsep yang menyediakan pilihan jawaban beserta
alasannya. Kelebihan dari tes ini, memudahkan guru dalam mengoreksi dan
menganalisis data yang diperoleh. Adapun kelemahannya adalah siswa tidak dapat
mengungkapkan gagasannya secara bebas dalam materi yang mereka jawab.
Sehingga alasan yang dipilih siswa tidak dapat terungkap dengan jelas.
3) Tes Esai Tertulis
Tes esai tertulis ini merupakan suatu bentuk tes konsep dimana siswa
dapat mengungkapkan gagasan, alasan dan mengaitkan materi yang dijawabnya.
Adapun beberapa kelebihan dari soal tes ini adalah Peserta didik dapat
mengorganisasikan jawaban dengan pendapatnya sendiri, siswa tidak menerka-
nerka jawabannya, tes ini cocok untuk mengukur dan mengevaluasi hasil suatu
proses belajar yang sukar terukur oleh soal tes objektif. Kelemahannya adalah
guru sukar menilai secara tepat, sulit mendapatkan soal yang standar nasional
maupun internasioanl dan membutuhkan waktu dalam memeriksa hasilnya.
c. Bentuk Tes yang Digunakan Dalam Penelitian
Berdasarkan uraian macam-macam tes yang digunakan untuk mendeteksi

commit to user
miskonsepsi yang dimiliki siswa, pada awalnya disusun tes multiple choice
17
dengan reasoning yang telah ditentukan. Kemudian direvisi dan disusun tes
multiple choice dengan reasoning terbuka.
4. Kriteria Tes yang Baik
Untuk bisa memberikan data yang akurat, sesuai dengan fungsinya maka
ada beberapa persyaratan yang harus dipenuhi, untuk dapat dikatakan sebagai tes
yang baik. Menurut Poerwanti, “secara umum tes yang baik memiliki syarat-
syarat antara lain: (1) hanya mengukur satu aspek saja. Tes yang baik memiliki
sebuah aspek saja yang akan diukur; (2) handal dalam pengukuran, kehandalan ini
meliputi ketepatan hasil pengukuran dan keajegan hasil pengukuran” (2001: 33).
Untuk dapat menjadi alat ukur yang baik dan dapat memberikan informasi
yang akurat maka setiap soal sebagai bagian dari konstruksi tes harus dijaga
kualitasnya. Poerwanti (2001) menyatakan:
Ada beberapa kriteria yang dapat dipakai untuk menyusun butir-butir tes
yang berkualitas, yaitu:
a. Valid. Soal dikatakan valid bila dapat mengukur apa yang seharusnya
diukur, validitas soal dapat dilihat dari kesesuaian soal dengan tujuan
instruksional khusus dan tujuan pengukuran yang telah ditetapkan.
Validitas dapat pula dilihat dari kemampuannya memprediksi prestasi
di masa yang akan datang.
b. Relevan. Tes yang relevan mengandung soal-soal yang dapat
mengukur kemampuan belajar sesuai dengan tingkat kemampuan yang
ditetapkan dalam indikator pencapaian hasil belajar (ranah kognitif,
afektif, dan psikomotor). Bila kompetensi dasar dan indikator
bertujuan mengungkap ranah afektif, pertanyaan soal harus pula
mengarah ke sikap dan seterusnya.
c. Spesifik. Soal harus direncanakan sedemikian rupa agar jawabannya
pasti dan tidak menimbulkan ambivalensi atau spekulasi dalam
memberikan jawaban. Kesulitan soal tidak saja kesulitan materi juga
bisa ditambah kesulitan dalam memahami soal bila soal tidak disusun
secara spesifik.
d. Representatif. Soal tes sebaiknya dikembangkan dari satuan materi
yang jelas cakupannya, dan bersifat komprehensif dalam pengertian
materi tes harus mencakup seluruh materi pengajaran, untuk itu
seluruh pokok bahasan (sub pokok bahasan) idealnya harus terwakili
dalam soal tes. Syarat ini akan dapat mengurangi error terhadap hasil
pengukuran.
e. Seimbang. Dalam proses pengajaran dosen akan tahu persis, bahwa
commit totingkat
setiap pokok bahasan memiliki user kesulitan yang berbeda, soal tes
18
dikatakan seimbang bila pokok bahasan yang terpenting mendapat

porsi terbanyak dalam soal. Kalau dalam keadaan terpaksa hal tersebut
tidak dapat dilakukan maka keseimbangan dapat dicapai dengan
memberikan bobot yang berbeda pada pokok bahasan yang memiliki
tingkat kesulitan yang berbeda.
f. Sensitif. Syarat ini berkait erat dengan taraf kesukaran soal, butir tes
yang baik harus memiliki sensitivitas untuk membedakan siswa yang
benar-benar menguasai materi dengan yang tidak, hal ini tidak akan
tercapai bila soal terlalu sulit sehingga semua siswa tidak dapat
mengerjakan, atau soal yang terlalu gampang sehingga semua siswa
dapat mengerjakan dengan benar.
g. Fair. Tes hasil ujian hendaklah bersifat terbuka dalam pengertian tidak
mengandung jebakan, jelas cakupan materinya, kejelasan norma yang
dipakai serta kriteria keberhasilannya. Dalam pelaksanaannya obyektif,
tidak merugikan kelompok tertentu.
h. Praktis. Dalam pengertian bahwa tes tidak sulit untuk dilaksanakan
dilihat dari segi pembiayaan maupun pelaksanaannya. Tes yang baik
harus efisien dan mudah untuk dilaksanakan (hlm. 34-35).
Kualitas instrumen sebagai alat ukur ataupun alat pengumpul data diukur
dari kemampuan alat ukur tersebut untuk dapat mengungkapkan dengan secermat
mungkin fenomena-fenomena ataupun gejala yang diukur. Kualitas yang
menunjukkan pada tingkat keajegan, kemantapan serta konsistensi dari data yang
diperoleh itulah yang disebut validitas dan reliabilitas.
a. Validitas
Validitas alat ukur menunjukkan kualitas kesahihan suatu instrumen atau

alat pengumpul data dapat dikatakan valid atau sahih apabila alat ukur tersebut
mampu mengukur apa yang seharusnya diukur/diinginkan, sehingga alat ukur
dikatakan sahih apabila dapat mengungkap secara cermat dan tepat data dari
variabel yang diteliti. Tinggi rendahnya tingkat validitas instrumen menunjukkan
sejauh mana data dari variabel yang terkumpul tidak menyimpang dari gambaran
tentang variabel yang dimaksud. Kerlinger (1986) menyatakan bahwa validitas
alat ukur tidak cukup ditentukan oleh derajad ketepatan alat ukur dapat mengukur
apa yang seharusnya diukur, tetapi perlu pula diihat dari tiga kriteria yang lain
yaitu Appropriatness, Meaningfullness, dan Usefullness (Poerwanti, 2001: 36).
commit to user
19
Mundilarto (2010) menyatakan ada beberapa tipe validitas baik yang

menggunakan kriteria internal maupun eksternal, yakni:
1) Validitas isi (content validity) yang menggunakan kriteria internal
berkaitan dengan isi atau materi dan format dari instrumen tes.
Seberapa tepat dan seberapa lengkap butir-butir instrumen tes mampu
menggambarkan isi, materi, konsep, kemampuan, atau variabel yang
akan diukur. Penggunaan panel atau expert judgement merupakan cara
menentukan validitas isi. Apabila tes dimaksudkan untuk menilai hasil
belajar, maka yang digunakan sebagai kriteria atau pedoman adalah
kurikulumnya.
2) Validitas konstruk (construct validity) yang juga menggunakan kriteria
internal berkaitan dengan kajian teoritis tentang konstruk dan
karakteristik dari variabel atau konsep yang akan diukur. Validitas
konstruk ditentukan berdasarkan pada kajian teoritis yang
diterjemahkan ke dalam definisi operasional tentang variabel atau
konsep yang akan diukur. Dengan demikian, hal penting yang harus
dilakukan dalam rangka menentukan validitas konstruk adalah
pendefinisian variabel atau konsep yang akan diukur.
3) Validitas kriterion (criterion validity) menggunakan kriteria eksternal
ditentukan berdasarkan korelasi antara skor yang diperoleh melalui
instrumen tes yang sedang dikembangkan dengan skor yang diperoleh
melalui instrumen tes lain yang sudah dinyatakan valid dan digunakan
sebagai kriteria. Terdapat dua jenis validitas kriterion, yakni
concurrent validity dan predictive validity. Concurrent validity
menggunakan kriteria skor dari tes sejenis yang sudah dinyatakan
valid, sedangkan predictive validity menggunakan kriteria skor dari
penilaian atas penampilan seseorang di dalam situasi nyata di
kemudian hari. Teknik korelasi point biserial atau biserial dapat
digunakan untuk menentukan validitas criterion (hlm. 92).
Idealnya, suatu tes hasil belajar harus memenuhi syarat validitas baik
validitas internal maupun eksternal. Validitas internal ditetapkan berdasarkan pada
asumsi bahwa jika setiap faktor, setiap subtes, atau setiap butir tes sudah
dinyatakan valid, maka tes tersebut secara keseluruhan dapat dikatakan valid.
Validitas internal ditentukan melalui analisis butir soal yang meliputi tingkat
kesukaran butir soal, daya pembeda butir soal, distribusi jawaban tes, dan
reliabilitas tes.
Mehrens & Lehmann menyatakan, ”Tes diagnostik bisa dianggap valid
jika: (1) bagian-bagian tes kemampuan komponen harus menekankan hanya pada
satu jenis kesalahan; dan (2) commit to user
perbedaan-perbedaan bagian tes harus dapat
20
dipercaya. Hal ini bisa dicapai hanya apabila bagian tes memiliki reliabilitas yang
tinggi dan korelasi antar-tes yang rendah” (1973: 462). Dapat diambil kesimpulan
pengertian tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk menilai pemahaman
konsep siswa, terutama kelemahan (miskonsepsi) pada topik tertentu dan
mendapatkan masukan tentang respon siswa untuk memperbaiki kelemahannya.
b. Reliabilitas
Pengertian yang paling sederhana dari reliabilitas adalah kemantapan alat

ukur dalam pengertian bahwa alat ukur tersebut dapat diandalkan atau memiliki
keajegan hasil. Pada dasarnya hubungan antara validitas dan reliabilitas dapat
dikemukakan bahwa alat ukur yang valid akan cenderung menghasilkan
pengukuran yang reliabel, sebaliknya alat ukur yang reliabel sama sekali tidak
menunjuk pada validitas alat ukur tersebut.
Kerlinger (1986) mengemukakan bahwa reliabilitas dapat diukur dari tiga
kriteria yaitu: (1) stability, adalah kriteria yang menunjuk pada keajegan
(konsistensi) hasil yang ditunjukkan alat ukur dalam mengukur gejala yang sama,
pada waktu yang berbeda; (2) dependability, yaitu kriteria yang mendasarkan diri
pada kemantapan alat ukur atau seberapa jauh alat ukur dapat diandalkan; (3)
predictability, karena perilaku merupakan proses yang saling berkait dan
berkesinambungan, maka kriteria ini mengidealkan alat ukur yang dapat
diramalkan hasilnya dan meramalkan hasil pada pengukuran gejala selanjutnya
(Poerwanti, 2001: 38). Mundilarto (2010) menyatakan:
Indeks reliabilitas tes dapat ditentukan menggunakan:
1) Teknik ulangan (test retest method). Teknik ulangan merupakan
konsistensi eksternal. Penyelenggaraan tes dilakukan dua kali pada
waktu yang berbeda. Teknik ini dimaksudkan untuk mengetahui
apakah ada stabilitas atau konsistensi antara hasil tes pertama dengan
hasil tes kedua. Namun demikian, apakah dengan teknik ini factor-
faktor yang mempengaruhi stabilitas pengukuran telah dipenuhi.
Teknik ini memiliki kelemahan yaitu sulitnya kita membuat kondisi
penyelenggaraan tes yang benar-benar sama.
2) Teknik bentuk paralel (equivalent forms method). Teknik bentuk
paralel juga merupakan konsistensi eksternal. Pada teknik ini , kita
menyiapkan dua bentuk tes yang
commit seimbang untuk diberikan kepada
to user
sekelompok subjek yang sama. Dengan teknik ini ingin diketahui
21
apakah ada kesamaan antara dua bentuk tes tersebut. Teknik ini
memiliki kelemahan yaitu sulitnya kita membuat dua bentuk tes yang
benar-benar seimbang dan masing-masing dapat mewakili keseluruhan
aspeknya.
3) Teknik belah dua (split half method). Teknik belah dua merupakan
konsistensi internal. Pada teknik ini, penyelenggaraan tes cukup satu
kali. Skor total setiap siswa dibagi menjadi dua bagian, yakni skor
butir-butir bernomor gasal sebagai skor tes belahan pertama dan skor
butir-butir bernomor genap sebagai skor tes belahan kedua. Setelah itu,
diuji apakah terdapat korelasi antara skor tes belahan pertama dengan
skor tes belahan kedua (hlm. 96).
Selain teknik-teknik tersebut, teknik lain untuk menentukan indeks

reliabilitas tes adalah menggunakan formula Kuder-Richardson yang merupakan
konsistensi internal. Pada teknik ini, menurut Mundilarto penyeleggaraan tes
cukup satu kali dan tidak perlu membagi butir tes menjadi dua bagian (2010).
Terdapat dua bentuk formula Kuder-Richardson, yaitu:
1) Formula Kuder-Richardson 20
Bentuk formula ini adalah:
 n  SD   pq 
2
R  2.1
 n  1  SD 2 

Keterangan: R adalah indeks reliabilitas tes
n adalah jumlah butir tes
SD adalah simpangan baku skor tes
p adalah proporsi subjek yang menjawab benar butir soal
q adalah proporsi subjek yang menjawab salah butir soal
harga q = 1 – p
2) Formula Kuder-Richardson 21
Bentuk formula ini adalah:

  Mt  
 Mt 1  
 n   n  2.2
R  1
 n  1  SD 2 
 
commit to user 
22
Keterangan: R adalah indeks reliabilitas tes

n adalah jumlah butir tes
SD adalah simpangan baku skor tes
Mt adalah rerata skor tes total
Formula Kuder-Richardson 21 menggunakan asumsi bahwa setiap butir

soal memiliki tingkat kesukaran butir soal yang sama. Sementara itu, formula
Kuder-Richardson 20 tidak memerlukan asumsi tersebut.
5. Model Pengembangan 4-D
Model pengembangan 4-D (Four D) merupakan model pengembangan

perangkat pembelajaran. Model ini dikembangkan oleh S. Thiagarajan, Dorothy S.
Semmel, dan Melvyn I. Semmel. Model pengembangan 4-D terdiri atas 4 tahap
utama yaitu: (1) define (pendefinisian); (2) design (perancangan); (3) develop
(pengembangan); dan (4) disseminate (penyebaran). Model ini diadaptasi menjadi
Model 4-P, yaitu pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan penyebaran
ditunjukkan pada Gambar 2.1.
Secara garis besar keempat tahap tersebut sebagai berikut:
1. Tahap pendefinisian (define)
Tujuan tahap ini adalah menentapkan dan mendefinisikan syarat-syarat
pembelajaran di awali dengan analisis tujuan dari batasan materi yang
dikembangkan perangkatnya. Tahap ini meliputi 5 langkah pokok, yaitu: (a)
Analisis ujung depan, (b) Analisis siswa, (c) Analisis tugas. (d) Analisis konsep,
dan (e) Perumusan tujuan pembelajaran.
2. Tahap perencanaan (design)

Tujuan tahap ini adalah menyiapkan prototipe perangkat pembelajaran.
Tahap ini terdiri dari tiga langkah yaitu: (a) penyusunan tes acuan patokan,
merupakan langkah awal yang menghubungkan antara tahap define dan tahap
design. Tes disusun berdasarkan hasil perumusan Tujuan Pembelajaran Khusus
(Kompetensi Dasar dalam kurikukum KTSP). Tes ini merupakan suatu alat
commit to user
mengukur terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa setelah kegiatan
23
belajar mengajar; (b) pemilihan media yang sesuai tujuan, untuk menyampaikan
materi pelajaran; (c) pemilihan format. Di dalam pemilihan format ini misalnya
dapat dilakukan dengan mengkaji format-format perangkat yang sudah ada dan
yang dikembangkan di negara-negara yang lebih maju.
Analisis Awal Akhir
Pengidentifikasian
Analisis Siswa
Analisis Tugas Akhir Analisis Konsep Akhir
Spesifikasi Tujuan
Penyusunan Tes
Perancangan
Pemilihan Media
Pemilihan Format
Rancangan Awal
Pengembangan
Validasi Ahli
Uji Pengembangan
Uji Validasi
Penyebaran
Pengemasan
Penyebaran dan Pengadopsian
Gambar 2.1 Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran 4-D

Thiagarajan (Trianto, 2007: 65)
commit to user
24
3. Tahap pengembangan (develop)

Tujuan tahap ini adalah untuk menghasilkan perangkat pembelajaran yang
sudah direvisi berdasarkan masukan dari pakar. Tahap ini meliputi: (a) validasi
perangkat oleh para pakar diikuti dengan revisi, (b) simulasi yaitu kegiatan
mengoperasionalkan rencana pengajaran, dan (c) uji coba terbatas dengan siswa
yang sesungguhnya. Hasil tahap (b) dan (c) digunakan sebagai dasar revisi.
Langkah berikutnya adalah uji coba lebih lanjut dengan siswa yang sesuai dengan
kelas sesungguhnya.
4. Tahap penyebaran (disseminate)
Pada tahap ini merupakan tahap penggunaan perangkat yang telah
dikembangkan pada skala yang lebih luas misalnya di kelas lain, di sekolah lain,
oleh guru yang lain. Tujuan lain adalah untuk menguji efektivitas penggunaan
perangkat di dalam KBM.
B. Penelitian yang Relevan
Sebagai bahan perbandingan dan petunjuk agar memperoleh gambaran

yang jelas dalam melakukan penelitian selanjutnya, maka dikemukakan
penelitian-penelitian yang dilakukan oleh:
Bendall & Goldberg (1993) yang melaporkan tentang sebuah penelitian
yang dirancang untuk menggambarkan praduga dasar guru secara lisan dan dalam
gambar diagram tentang cahaya, penglihatan, bayangan dan bayangan cermin
datar. Data dikumpulkan melalui wawancara individu dan peralatan yang simpel
(bola lampu, objek, layar dan cermin datar). Selanjutnya diselidiki perihal gagasan
siswa yang timbul dari penafsiran setiap pengalaman tersebut dan dinilai
perubahan konsep yang terjadi dari wawancara yang telah dilakukan.
Susilowati (2012) dengan judul Penyusunan Tes Diagnostik Fisika SMA
Kelas X di SMA 2 Sukoharjo. Dari penelitian tersebut menunjukkan bahwa Uji
Coba I dilakukan pada siswa kelompok kecil dengan jumlah responden 42 siswa
dan diperoleh hasil sebanyak 4 soal belum dapat dipakai untuk mengungkap
miskonsepsi siswa minimal 10% dari jumlah responden. Untuk rata-rata
commit to user
prosentase derajat pengungkapan konsep ada 2 konsep yang belum memenuhi
25
patokan minimal 50% dapat mengungkap miskonsepsi siswa. Besarnya reliabilitas

tes saat uji coba I adalah 0,29 sehingga termasuk kategori rendah yang berarti
instrumen tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsep siswa masih
rendah. Uji Coba II yang dilakukan pada siswa kelompok besar dengan jumlah
responden 78 siswa dan semua soal sudah dapat dipakai untuk mengungkap
miskonsepsi siswa minimal 10% dari jumlah responden. Untuk rata-rata
prosentase derajat pengungkapan konsep semuanya telah memenuhi patokan
minimal 50% dapat mengungkap miskonsepsi siswa. Besarnya reliabilitas tes saat
uji coba II adalah 0,69 sehingga termasuk kategori tinggi yang berarti instrumen
tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsep siswa tinggi.
Sholfiani (2006) dengan judul Penyusunan Tes Diagnostik Fisika Pokok
Bahasan Kinematika Gerak Lurus Untuk Siswa Kelas X SMA di Kota Semarang
Tahun Pelajaran 2005/2006. Dari hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa
butir tes diagnostik Fisika yang disusun memiliki taraf kesukaran rata-rata sedang,
dan daya pembeda rata-rata cukup. Prosentase kevalidan soal 94,28%, derajat
reliabilitasnya tergolong sedang dengan koefisien reliabilitas soal pilihan ganda
sebesar 0.56 dan untuk soal esai 0.671. Prosentase pencapaian siswa secara umum
berada di bawah batas pencapaian (passing score) yaitu 65%. Siswa secara umum
memiliki kelemahan pada pencapaian tujuan pengajaran, penguasaan prasyarat
pengetahuan, pengetahuan terstruktur dan masih mangalami miskonsepsi.
Sari (2011) telah melakukan penelitian dengan judul Pengembangan
Instrumen Penilaian Pokok Bahasan Fluida untuk Mendeteksi Miskonsepsi Siswa
SMA Kelas XI. Hasil penelitian tersebut menunjukkan produk instrumen
penilaian memenuhi kriteria kelayakan produk, yaitu validasi butir soal, taraf
kesukaran, daya beda, dan reliabilitas butir soal. Berdasarkan validitas butir soal
dinyatakan valid. Kriteria taraf kesukaran butir soal tampak dengan nilai
prosentase 49,9 % tergolong sukar, 40 % tergolong sedang, dan 17,1 % tergolong
butir soal yang mudah. Daya beda butir soal pilihan ganda ini memiliki kualitas
baik dengan prosentase 20%, nilai reliabilitas butir soal yang dikembangkan
termasuk dalam kriteria sedang, yaitu 0,71.
commit to user
26
Nofiati, E. (2011) telah melakukan penelitian dengan judul Karakterisitik

Tes Diagnostik Kognitif Materi Pengukuran, Konsep Zat dan Kalor untuk SMP.
Dari penelitian tersebut dihasilkan 28 soal terdiri atas 12 soal berdaya beda baik,
15 soal berdaya beda cukup dan 2 soal berdaya beda jelek. Tingkat kesukaran dari
tes tersebut terdiri atas 1 soal mudah, 21 soal sedang dan 6 sukar, serta 21 soal
berdistraktor efektif dan 7 soal berdistraktor tidak efektif. Soal yang memiliki
daya beda jelek dan memiliki distraktor tidak efektif selanjutnya direvisi kembali
untuk menghasilkan tes yang baik. Tes yang dihasilkan sudah reliable dengan
koefiisen reliabilitas sebesar 0,889.
Fajariyah & Wasis (2011) telah melakukan penelitian dengan judul
Pengembangan Tes Diagnostik (Diagnostic Test) Teknik Analitik pada Materi
Listrik Dinamis untuk Siswa SMA Kelas X. Hasil penelitian tersebut
menunjukkan perangkat tes diagnostik teknik analitik pada materi listrik dinamis
untuk siswa SMA kelas X yang dikembangkan telah layak digunakan sebagai
instrumen untuk mendeteksi kesulitan belajar yang dialami siswa pada listrik
dinamis. Hal ini ditunjukkan oleh prosentase penilaian terhadap perangkat tes
diagnostik teknik analitik oleh para ahli yaitu kelayakan konstruksi kisi-kisi soal
dan butir soal sebesar 89,28% dan kelayakan konstruksi pedoman penskoran
sebesar 90,00%. Sedangkan kelayakan isi kisi-kisi soal dan butir soal sebesar
89,58% dan kelayakan isi pedoman penskoran sebesar 83,33% dengan kategori
sangat layak, dan validitas bahasa sebesar 100% pada pengembangan kisi-kisi soal
dan butir soal, dan 92,86% pada pengembangan pedoman penskoran dengan
kategori sangat layak. Prosentase siswa yang mengalami kesulitan dalam
memecahkan masalah atau soal berdasarkan pada empat jenis kemampuan adalah
30% siswa mengalami kesulitan dalam linguistic knowledge, 100% siswa
mengalami kesulitan dalam schematic knowledge 100% siswa mengalami
kesulitan dalam strategy knowledge, 80% siswa mengalami kesulitan dalam
algoritmic knowledge. Sedangkan prosentase 233 kesulitan yang dialami siswa
kelas X dalam menyelesaikan permasalahan atau soal Fisika pada materi listrik
dinamis meliputi schematic knowledge yaitu kemampuan mengidentifikasi skema
commit tostrategy
penyelesaian masalah, sebesar 69,32%; user knowledge yaitu kemampuan
27
mengidentifikasi tahapan-tahapan penyelesaian masalah, sebesar 67,28%;

algoritmic knowledge yaitu kemampuan melakukan tahapan-tahapan penyelesaian
masalah, sebesar 44,97%; linguistic knowledge yaitu kemampuan menerjemahkan
masalah ke dalam bahasa sains, sebesar 23,29%.
C. Kerangka Berpikir
Pengembangan tes diagnostik yang dilakukan setelah proses pembelajaran

mengarah pada tes miskonsepsi yang berfungsi untuk mengidentifikasi kesalahan-
kesalahan konsep siswa. Miskonsepsi yang dialami setiap siswa di sekolah bisa
berlainan dengan penyebab yang berbeda-beda. Pada satu kelas dapat terjadi
bermacam-macam miskonsepsi dengan penyebab miskonsepsi berbeda pula.
Kontruksi pengetahuan siswa tidak hanya dilakukan sendiri tetapi juga dibantu
oleh konteks dan lingkungan siswa, diantaranya teman-teman di sekitar siswa,
buku teks, guru, dan lainnya. Jika aspek-aspek tersebut memberikan informasi dan
pengalaman yang berbeda dengan pengertian ilmiah maka sangat besar
kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada siswa tersebut. Oleh karena itu, aspek-
aspek tersebut merupakan penyebab terjadinya miskonsepsi pada siswa. Aspek-
aspek yang dapat menyebabkan terjadinya miskonsepsi adalah siswa itu sendiri,
buku teks, guru, dan metode pembelajaran yang digunakan guru di kelas. Siswa
tidak mengetahui jika konsep yang dimilikinya salah sehingga guru harus
mengembangkan tes diagnostik untuk mengidentifikasi kesalahan konsep yang
dipahami siswa.
Berdasarkan hal tersebut, maka perlu disusun tes diagnostik yang
bertujuan untuk mengidentifikasi kesalahan konsep yang ada pada siswa. Tes
yang dibuat kemudian diuji validitas isi, teoritik dan kebahasaannya oleh ahli.
Untuk validitas empiris dan reliabilitas dilakukan tes uji coba I pada siswa. Jika
dari uji coba I diperoleh reliabilitas rendah, maka soal dilakukan revisi. Revisi
soal dilakukan berdasarkan masukan dari ahli dan masukan dari siswa. Masukan
siswa diperoleh dari wawancara. Selanjutnya soal tersebut digunakan dalam uji
coba II. Dari hasil uji coba II berapa pun hasil reliabilitas yang diperoleh,
commit to user
penelitian dianggap selesai. Hal ini merupakan keterbatasan penelitian. Instrumen
28
yang digunakan dalam uji coba II merupakan hasil produk akhir dari penelitian.
Kerangka pemikiran ini dapat ditunjukkan pada Gambar 2.2.
Analisis Silabus
Penyusunan Kisi-Kisi Tes Diagnostik Validasi dengan ahli

(Teoritik, Isi, Kebahasaan)
Penyusunan Instrumen
Uji Coba I
Validasi empiris
Baik Tidak Baik
Revisi Wawancara
Uji Coba II
Validasi empiris
Instrumen Tes
Diagnostik
Gambar 2.2 Paradigma Penelitian
D. Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berfikir di atas, maka diajukan

beberapa pertanyaan penelitian berkaitan dengan penyusunan tes diagnostik Fisika
SMA Kelas XI, sebagai berikut:
1. Apakah tes diagnostik yang disusun memenuhi kriteria baik pada aspek
kelayakan isi?
2. Apakah tes diagnostik yang disusun memenuhi kriteria baik pada aspek
kebahasaan?
commit to user
29
3. Apakah tes diagnostik yang disusun memenuhi kriteria empirik dan

realiabilitas?
4. Apakah tes diagnostik bentuk soal pilihan ganda dengan alasan terbuka
mampu mengidentifikasi miskonsepsi siswa?
commit to user
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 6 Surakarta yang beralamat di

Jalan Mr. Sartono No. 30 Surakarta. Penelitian juga dilaksanakan di SMA Negeri
1 Kartasura yang beralamat di Jalan Raya Solo – Yogya Pucangan, Kartasura.
2. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada Semester II Tahun Pelajaran 2011/2012

dan Semester I Tahun Pelajaran 2012/2013 secara bertahap. Langkah-langkah
yang dilakukan peneliti adalah sebagi berikut:
a. Tahap Persiapan
Pada tahap ini, peneliti melakukan kegiatan: permohonan pembimbing,

pengajuan proposal penelitian, pembuatan instrument, dan permohonan ijin ke
SMA Negeri 6 Surakarta dan SMA Negeri 1 Kartasura.
b. Tahap Pelaksanaan
Pada tahap pelaksanaan, peneliti melakukan kegiatan pengambilan data

yaitu dengan observasi, tes, dan wawancara.
c. Tahap Penyelesaian
Pada tahap penyelesaian, peneliti melakukan kegiatan analisis data hasil

penelitian, penarikan kesimpulan, penulisan laporan hasil penelitian, dan
konsultasi dengan dosen pembimbing.
commit to user
30
31
B. Model Pengembangan
Penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian pengembangan, Perangkat

pembelajaran yang dikembangkan adalah tes diagnostik untuk mengidentifikasi
miskonsepsi Fisika pada siswa. Model pengembangan yang digunakan yaitu
model pengembangan 4 D (four D model) oleh S. Thigarajan, Dorothy S. Semmel,
dan Melvyn I. Semmel. Model pengembangan 4D terdiri atas 4 tahap utama yaitu:
(1) Define (Pendefinisian), (2) Design (Perancangan), (3) Develop
(Pengembangan), dan (4) Disseminate (Penyebaran).
C. Prosedur Pengembangan
Untuk memperoleh soal tes diagnostik yang mampu mengidentifikasi

miskonsepsi siswa, maka dilakukan penelitian pengembangan dengan
menggunakan model 4 D. Alur desain penelitian ini dapat dilihat dalam Gambar
3.1.
Pendefinisian Analisis materi: Analisis sub konsep
Pendesainan Penyusunan kisi-kisi soal
Pengembangan Unsur yang dikembangkan:

1. Instrumen tes diagnostik
2. Uji coba
3. Validasi
4. Revisi
5. Uji coba
Pendisseminasian 6. …
7. Selesai
Instrumen Tes
Gambar 3.1 Alur Pengembangan Soal Tes Diagnostik Fisika
Pada penelitian ini tahap pendisseminasian tidak dilakukan, hal ini

merupakan keterbatasan penelitian. Keterbatasan ada pada kondisi obyek
penelitian yaitu siswa kelas XII sudah memasuki akhir semester ganjil.
commit to user
32
Berikut ini secara lebih terperinci langkah-langkah penyusunan soal tes

diagnostik Fisika agar mampu mengidentifikasi miskonsepsi siwa yang telah
dilakukan.
1. Tahap Pendefinisian
Pada tahap pendefinisian dilakukan analisis Silabus dan materi Fluida dan
Teori Kinetik Gas. Silabus dapat dilihat pada Lampiran 2. Selanjutnya
berdasarkan silabus, buku-buku Fisika SMA kelas XI, dan saran ahli diputuskan
untuk diungkap adanya miskonsepsi mengenai konsep: massa jenis, tekanan,
tekanan hidrostatik, tekanan atmosfir, hukum Pascal, hukum pokok hidrostatika,
hukum Archimedes, tegangan permukaan, kontinuitas, debit, hukum Bernoulli,
viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi kinetik rata-rata, kelajuan
rms, kelajuan gas, ekipartisi energi, dan energi dalam. Secara terperinci dapat
dilihat dalam Lampiran 8 dan Lampiran 9.
2. Tahap Pendesainan
Hasil analisis materi digunakan sebagai acuan untuk menyusun kisi-kisi

soal. Desain kisi-kisi soal yang disusun berisi tentang standar kompetensi,
kompetensi dasar, materi pokok, konsep, indikator, jumlah soal, dan nomor soal.
Desain awal kisi-kisi dapat dilihat pada Lampiran 3. Selanjutnya dilakukan revisi
sebanyak empat kali. Revisi kisi-kisi dapat dilihat pada Lampiran 4, Lampiran 5,
Lampiran 6, dan Lampiran 7. Kisi-kisi soal ini merupakan panduan dalam
mengembangkan tes diagnostik yang akan digunakan. Kisi-kisi untuk uji coba I
dapat dilihat pada Lampiran 10, sedangkan kisi-kisi uji coba II dapat dilihat pada
Lampiran 14.
3. Tahap Pengembangan
Pembuatan soal tes diagnostik dipantau oleh dosen pembimbing sebagai

ahli pengembangan tes. Para ahli akan menguji validitas isi, teoritik, dan
kebahasaan. Para ahli ini dimohoncommit
untuk to
memberikan
user masukan tentang kelayakan
33
soal tes diagnostik agar sesuai fungsinya sebagai alat untuk mengidentifikasi
miskonsepsi yang dialami oleh siswa. Soal tes diagnostik yang dibuat juga
dilakukan validasi isi, teoritik, dan kebahasaan oleh dosen ahli di luar dosen
pembimbing yang ditunjuk oleh dosen pembimbing. Validasi soal untuk uji coa I
dapat dilihat pada Lampiran 18. Sedangkan validasi soal untuk uji coba II dapat
dilihat pada Lampiran 19. Dalam uji ahli digunakan lembar rubrik tes diagnostik
yang dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 17.
Awal pembuatan tes diagnostik ini, soal dibuat dalam bentuk pilihan
ganda dengan alasan yang telah ditentukan dengan tujuan memudahkan dalam
menganalisis kesalahan-kesalahan konsep (miskonsepsi) Fisika yang dialami oleh
siswa. Soal yang dibuat dikonsultasikan kepada penelaah yang memiliki
keterampilan, yaitu dosen pembimbing sebagai ahli yang melakukan uji validitas
teoritik, isi, kebahasaan. Selain itu soal juga dikonsultasikan kepada guru mata
pelajaran Fisika di SMA Negeri 6 Surakarta. Setelah dikonsultasikan kepada
penelaah, soal diujicobakan kepada siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 6
Surakarta. Hasil dari uji coba tersebut kemudian di analisis dan dilakukan revisi
oleh peneliti dengan panduan ahli.
Hasil uji coba I di SMA Negeri 6 Surakarta menjadikan pertimbangan
untuk merubah bentuk soal, yaitu menjadi soal pilihan ganda dengan alasan
terbuka. Pertimbangan memilih bentuk tes ini adalah siswa dapat memilih
langsung dengan jawaban yang tersedia dan siswa dapat menuangkan ungkapan
tentang materi yang mereka ketahui.
Dalam Pedoman Pengembangan Tes Diagnostik Sains SMP, salah satu
karakteristik tes diagnostik adalah:
Menggunakan soal-soal bentuk supply response (bentuk uraian atau
jawaban singkat), sehingga mampu menangkap informasi secara lengkap.
Bila ada alasan tertentu sehingga mengunakan bentuk selected response
(misalnya bentuk pilihan ganda), harus disertakan penjelasan mengapa
memilih jawaban tertentu sehingga dapat meminimalisir jawaban tebakan,
dan dapat ditentukan tipe kesalahan atau masalahnya (Depdiknas, 2007:
2).
Djaali dan Pudji Muljono dalam bukunya yang berjudul Pengukuran
12) “untuk
dalam Bidang Pendidikan (2007:commit to usertes diagnostik, soal-soalnya harus
34
berbentuk uraian, karena soal bentuk obyektif tidak mempunyai fungsi

diagnostik.”
Soal yang dibuat dalam bentuk pilihan ganda dengan alasan terbuka
divalidasi oleh dosen pembimbing dan dosen ahli materi di luar dosen
pembimbing yang ditunjuk oleh dosen pembimbing. Selanjutnya soal dilakukan
uji coba II kepada siswa kelas XII IPA 4 dan 5 SMA Negeri 1 Kartasura. Hasil
dari uji coba ini kemudian dianalisis. Hasil analisis dari uji coba I dan II dapat
dilihat di Lampiran 20, Lampiran 21, dan Lampiran 22.
D. Uji Coba Produk
1. Desain Uji Coba
Desain uji coba tes diagnostik dapat dilihat pada Gambar 3.2.
Analisis Kebutuhan
Tuntutan Kurikulum Kebutuhan Instrumen
Analisis pakar
Tes Diagnostik Revisi
Uji Coba I Analisis dan wawancara
Analisis Uji Coba II Revisi
Tes Diagnostik
Gambar 3.2 Desain Uji Coba
2. Subjek Coba
Subjek coba dipilih siswa yang telah mendapatkan materi fluida dan teori
kinetik gas, sehingga konsep yang ada dalam diri siswa masih segar dan tertanam
di otak. Uji coba dilakukan pada siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 6 Kartasura
commit to user
dan siswa kelas XII IPA 4 dan 5 SMA Negeri 1 Kartasura.
35
3. Jenis Data
Dari uji coba yang dilakukan akan diperoleh data kuantitatif yang berupa
angka-angka hasil penilaian dari soal yang diujikan untuk dihitung tingkat
reliabilitas dari soal diagnostik yang dibuat.
4. Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen yang digunakan pada penelitian ini berupa instrumen tes dan
non-tes. Untuk instrumen tes yaitu berupa tes diagnostik dengan bentuk pilihan
ganda dengan alasan yang telah ditentukan pada uji coba I, dan tes diagnostik
dengan bentuk pilihan ganda dengan alasan terbuka pada uji coba II.
Untuk instrumen non-tes antara lain: (1) rubrik penilaian tes diagnostik,
yang berisi pedoman untuk menentukan jawaban dari siswa termasuk kedalam
memahami, miskonsepsi, dan tidak memahami; (2) lembar observasi, yaitu berupa
catatan-catatan kecil peneliti saat mengawasi siswa yang sedang mengerjakan tes
diagnostik dan saat melakukan wawancara. Catatan ini berisi kekurangan-
kekurangan soal yang ditemukan peneliti berdasarkan keluhan siswa yang
mengerjakan soal.
5. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis
deskriptif. Hasil analisis deskriptif ini diperoleh dari hasil analisis data kuantitatif
dalam bentuk nilai reliabilitas soal yang digunakan untuk mengungkap
miskonsepsi siswa pada konsep tentang massa jenis, tekanan, tekanan hidrostatis,
tekanan terukur, tekanan atmosfir, hukum Pascal, hukum pokok hidrostatika,
hukum Archimedes, tegangan permukaan, kontinuitas, debit, hukum Bernoulli,
viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi kinetik translasi rata-rata,
kelajuan rms, kelajuan gas, ekipartisi energi, dan energi dalam.
commit to user
36
Langkah-langkah pengolahan dan analisis data penelitian sebagai berikut:

1. Mengkategorikan jawaban siswa pada uji coba I ke dalam kelompok
memahami, miskonsepsi, atau tidak memahami. Nurhayati (2012)
menyatakan:
a. Jawaban siswa termasuk kategori tidak memahami bila:
1) Jawaban benar, namun tidak memberikan jawaban penjelasan.
2) Jawaban salah, demikian juga penjelasannya dan keduanya tidak ada
keterhubungan.
3) Jawaban benar, namun penjelasan atas jawaban tidak berhubungan
dengan pertanyaan.
b. Jawaban siswa termasuk kategori memahami bila:
1) Jawaban benar, penjelasan menunjukkan bahwa konsep yang dipahami
sudah benar.
2) Jawaban benar, namun penjelasan jawaban menunjukkan hanya
sebagian konsep yang dipahami dan tidak menunjukkan adanya
miskonsepsi.
c. Jawaban siswa termasuk kategori miskonsepsi bila:
1) Jawaban benar, penjelasan menunjukkan jawaban yang tidak logis.
2) Jawaban dan penjelasan menunjukkan adanya miskonsepsi. (hlm. 29)
Pada poin c 2) diperjelas yaitu jawaban siswa termasuk kategori

miskonsepsi bila jawaban salah, penjelasan menunjukkan adanya miskonsepsi.
Untuk uji coba II pengkategorian berdasarkan sebagai berikut:

a. Pada setiap lembar jawaban siswa, pilihan jawaban tiap nomor dipadukan
dengan alasan yang dituliskan.
b. Untuk setiap soal, siswa yang memilih jawaban benar dan memberikan alasan
yang mengandung semua unsur yang diminta oleh pertanyaan, atau alasannya
mengandung sebagian unsur yang diminta dan membentuk kesatuan arti
secara benar dikategorikan dalam kelompok siswa yang memahami konsep
(paham).
c. Untuk setiap soal, siswa yang memilih jawaban benar namun tidak
memberikan alasan, atau menuliskan kembali pertanyaan, atau memberikan
alasan yang tidak berhubungan dengan pertanyaan, maka dikategorikan dalam
kelompok siswa yang tidak memahami konsep (tidak memahami).
d. Untuk setiap soal, siswa yang memilih jawaban benar tetapi memberikan
commit to user
alasan yang pernyataannya berlawanan dengan pernyataan yang benar
37
menurut ilmu, atau sebagian alasannya ada yang mengandung kalimat yang
tidak sesuai dengan pengertian menurut ilmu, maka dikategorikan dalam
kelompok siswa yang mengalami miskonsepsi.
Pengkategorian jawaban siswa ke dalam kelompok memahami, miskonsepsi, atau
tidak memahami juga dilakukan berdasarkan rubrik yang dapat dilihat pada
Lampiran 17.
2. Mengukur reliabilitas tes dalam penelitian digunakan rumus Kuder
Richardson (KR-20) yaitu:
 k   p(1  p) 
KR  20    1  ( SD) 2 
 k  1  
Keterangan:
KR – 20 : Perhitungan reliabilitas tes secara keseluruhan dengan KR – 20.
p : Proporsi subyek yang menjawab item soal dengan miskonsepsi.
(1-p) : Proporsi subyek yang menjawab item soal dengan memahami
atau tidak memahami.
p(1  p) : Jumlah hasil perkalian antara p dan (1-p).
k : Banyaknya item.
(SD)2 : Varian
Kriteria:
0,00 ≤ r11 ≤ 0,20 : reliabilitas sangat rendah
0,20 ≤ r11 ≤ 0,40 : reliabilitas rendah
0,40 ≤ r11 ≤ 0,70 : reliabilitas cukup
0,70 ≤ r11 ≤ 0,90 : reliabilitas tinggi
0,90 ≤ r11 ≤ 1,00 : reliabilitas sangat tinggi
(Depdiknas, 2010: 129)
Untuk batas ≤ diubah menjadi <, hal ini untuk mempermudah dalam penentuan
kriteria reliabilitas.
3. Menarik kesimpulan berdasarkan analisis data.
commit to user
BAB IV
HASIL PENELITIAN
A. Data Uji Coba
Pembuatan soal tes diagnostik dilakukan melalui revisi dan validasi

berdasarkan telaah soal oleh ahli, uji coba I dan uji coba II sehingga menghasilkan
tes diagnostik baku. Uji coba I dilakukan dengan instrumen tes bentuk pilihan
ganda dengan alasan yang telah ditentukan sebanyak 56 nomor. Dengan materi
fluida statis, fluida dinamis, dan teori kinetik gas. Soal terdiri dari 19 konsep
yaitu: massa jenis, tekanan, tekanan hidrostatik, tekanan atmosfir, hukum Pascal,
hukum pokok hidrostatika, hukum Archimedes, tegangan permukaan, kontinuitas,
debit, hukum Bernoulli, viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi
kinetik rata-rata, kecepatan rms, kecepatan gas, ekipartisi energi, dan energi
dalam. Untuk jumlah soal tiap konsep dapat dilihat pada Tabel 4.1.
Tabel 4.1 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba I
Konsep Jumlah Soal Nomor Soal

Massa Jenis 2 1, 2
Tekanan 2 3, 4
Tekanan Hidrostatik 3 5, 6, 7
Tekanan Terukur 1 8
Tekanan Atmosfir 6 9, 10, 11, 12, 13, 14
Hukum Pascal 2 15, 16
Hukum Pokok Hidrostatika 1 17
Hukum Archimedes 8 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25
Tegangan Permukaan 1 26
Kontinuitas 1 27
Debit 3 30, 31, 32
Hukum Bernoulli 4 28, 29, 33, 34
Viskositas 2 35, 36
Hukum-Hukum Gas 4 37, 38, 39, 40
Tekanan Pada Gas 4 41, 42, 43, 44
Energi Kinetik Rata-Rata 2 45, 46
Kecepatan rms 2 48, 49
Kecepatan Gas 2 50, 51
Ekipartisi Energi 3 52, 53, 54
Energi Dalam commit
3 to user 47, 55, 56
38
39
Uji coba I melibatkan 35 siswa dari kelas XI IPA 2 di SMA Negeri 6

Surakarta. Dari 56 soal pilihan ganda dengan alasan yang telah ditentukan
diberikan waktu untuk mengerjakan selama 90 menit. Uji coba I dilakukan pada
tanggal 22 dan 23 Mei 2012. Soal uji coba I secara jelas bisa dilihat pada
Lampiran 11, untuk kisi-kisi soal dapat dilihat pada Lampiran 10.
Tabel 4.2 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba II
Jumlah Soal
Konsep No. Soal
(A+B)
Massa Jenis 2 1
Tekanan 2 2
Tekanan Hidrostatik 4 3, 4
Tekanan Terukur 2 5
Tekanan Atmosfir 6 6, 7, 8
Hukum Pascal 2 9
Hukum Pokok Hidrostatika 2 10
Hukum Archimedes 10 11, 12, 13, 14, 15
Tegangan Permukaan 2 16
Kontinuitas 2 17
Debit 4 19, 20
Hukum Bernoulli 4 18, 21
Viskositas 2 22
Hukum-Hukum Gas 6 23, 24, 25
Tekanan Pada Gas 4 26, 27
Energi Kinetik Rata-Rata 2 28
Kecepatan rms 2 30
Kecepatan Gas 2 31
Ekipartisi Energi 2 32
Energi Dalam 4 29, 33
Pada tahap selanjutnya dilakukan revisi dan menghasilkan instrumen tes

berupa soal pilihan ganda dengan alasan terbuka. Karena bentuk instrumen yang
dihasilkan adalah berbeda, maka dilakukan pengulangan uji coba I yaitu uji coba
II. Instrumen tes terdiri dari dua tipe yaitu tipe A dan tipe B dengan jumlah soal
masing-masing tipe sebanyak 33 nomor. Jumlah konsep tidak sama dengan soal
uji coba I yaitu terdiri dari 20 konsep. Konsep tersebut yaitu: massa jenis, tekanan,
tekanan hidrostatik, tekanan terukur, tekanan atmosfir, hukum Pascal, hukum
commit to
pokok hidrostatika, hukum Archimedes, user permukaan, kontinuitas, debit,
tegangan
40
hukum Bernoulli, viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi kinetik
rata-rata, kecepatan rms, kecepatan gas, ekipartisi energi, dan energi dalam. Untuk
jumlah soal tiap konsep dapat dilihat pada Tabel 4.2.
Uji coba II melibatkan 39 siswa dari kelas XII IPA 4 dan 38 siswa dari
kelas XII IPA 5 di SMA Negeri 1 Kartasura. Untuk soal tipe A diujicobakan di
kelas XII IPA 4 dan soal tipe B diujicobakan di kelas XII IPA 5. Adapun waktu
yang diberikan untuk mengerjakan selama 90 menit. Uji coba II dilaksanakan
pada tanggal 8 dan 9 Agustus 2012. Soal uji coba II secara jelas bisa dilihat pada
Lampiran 15 untuk soal tipe A dan Lampiran 16 untuk soal tipe B. Sedangkan
kisi-kisi soal dapat dilihat pada Lampiran 14.
B. Analisis Data
Data diperoleh dari uji coba I, uji coba II, dan uji coba II. Berikut adalah
analisis data dari tiga kali uji coba tersebut:
1. Uji Coba I
Dari seluruh jawaban siswa, diukur reliabilitas tes dalam penelitian

menggunakan rumus Kuder Richardson (KR-20) dimana jika jawaban benar dan
alasan benar mendapat nilai 0 dikategorikan memahami. Sedangkan untuk
jawaban salah dan alasan salah; atau tidak menjawab mendapat nilai 0
dikategorikan tidak memahami. Selain itu mendapat nilai 1 dikategorikan siswa
mengalami miskonsepsi. Hasil perhitungan dengan rumus di atas diperoleh
besarnya reabilitas tes saat uji coba I adalah 0,41. Nilai tersebut tergolong dalam
0,40 < r11 ≤ 0,70 sehingga disimpulkan bahwa soal uji coba I mempunyai
reliabilitas cukup. Artinya instrumen dari hasil uji coba I ini tingkat keajegan
dalam mengungkap miskonsep siswa adalah cukup. Untuk perhitungan detail
menggunakan aplikasi pengolah data Microsoft Excel dapat dilihat di Lampiran
20.
Selain itu juga dilakukan wawancara terhadap beberapa siswa yang terlibat
commit
dalam uji coba I. Adapun hasil dari to user terhadap beberapa siswa tersebut
wawancara
41
adalah: siswa dalam mengerjakan soal tersebut tidak sepenuhnya bersungguh-

sungguh, jumlah soal yang terlalu banyak sehingga untuk soal nomor-nomor akhir
yaitu teori kinetik gas belum dikerjakan, tingkat kesulitan soal dirasakan cukup
sulit, dan waktu untuk mengerjakan soal tidak cukup. Dari hasil wawancara
terhadap siswa juga dapat diketahui bahwa banyaknya soal teori kinetika gas yang
belum dikerjakan karena siswa merasa soal sulit, mereka kurang memahami
konsep teori kinetik gas, dan waktu untuk mengerjakan tidak cukup. Jumlah soal
yang terlalu banyak juga mempengaruhi minat siswa untuk mengerjakan soal
dengan bersungguh-sungguh.
Dari hasil analisis dan wawancara kepada siswa dapat disimpulkan bahwa
faktor utama yang mempengaruhi hasil uji coba I adalah jumlah soal yang terlalu
banyak dan tingkat pemahaman siswa terhadap materi teori kinetik gas yang
kurang. Untuk mengatasi banyaknya jumlah soal, maka selain dilakukan revisi
instrumen tes uji coba I dengan validasi juga dilakukan pembagian soal menjadi
dua tipe yaitu A dan B. Pembagian tipe dilakukan dengan menggunakan sistem
paralel, yaitu antara tipe A dan B harus memiliki tingkat kesulitan yang sama dan
jumlah soal tiap konsep juga sama. Kemudian soal divalidasi oleh ahli materi
yaitu dosen pembimbing dan dosen di luar dosen pembimbing.
Revisi juga dilakukan pada bentuk soal, yaitu dari bentuk pilihan ganda
dengan alasan telah ditentukan menjadi soal pilihan ganda dengan alasan terbuka.
Pertimbangan memilih bentuk tes ini adalah: (1) siswa dapat memilih langsung
dengan jawaban yang tersedia; (2) siswa dapat menuangkan ungkapan tentang
materi yang mereka ketahui; (3) Dalam Pedoman Pengembangan Tes Diagnostik
Sains SMP, salah satu karakteristik tes diagnostik adalah menggunakan soal-soal
bentuk supply response (bentuk uraian atau jawaban singkat), sehingga mampu
menangkap informasi secara lengkap. Bila ada alasan tertentu sehingga
mengunakan bentuk selected response (misalnya bentuk pilihan ganda), harus
disertakan penjelasan mengapa memilih jawaban tertentu sehingga dapat
meminimalisir jawaban tebakan, dan dapat ditentukan tipe kesalahan atau
masalahnya (Depdiknas, 2007: 2); (4) Djaali & Pudji Muljono dalam bukunya
yang berjudul Pengukuran dalamcommit
Bidangto Pendidikan
user menyatakan, “Untuk tes
42
diagnostik, soal-soalnya harus berbentuk uraian, karena soal bentuk obyektif tidak
mempunyai fungsi diagnostik” (2007: 12).
Instrumen tes tipe A dan B selanjutnya digunakan untuk uji coba II. Pada
tahap ini dilakukan di sekolah yang berbeda, hal ini dilakukan untuk menjaga soal
tidak bocor kepada siswa lain dari siswa yang sudah terlibat pada uji coba I.
2. Uji coba II
Dari seluruh jawaban siswa, diukur reliabilitas tes dalam penelitian

menggunakan rumus Kuder Richardson (KR-20). Hasil perhitungan dengan
rumus di atas diperoleh besarnya reliabilitas tes saat uji coba II untuk soal tipe A
adalah 0,611. Nilai tersebut tergolong dalam 0,40 < r11 ≤ 0,70 sehingga
disimpulkan bahwa soal uji coba II mempunyai reliabilitas cukup. Artinya
instrumen dari hasil uji coba I ini tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsep
siswa sudah cukup. Untuk perhitungan detail menggunakan Excell dapat dilihat di
Lampiran 21.
Sedangkan untuk soal tipe B diperoleh reliabilitas sebesar 0,6. Sehingga
nilai tersebut juga tergolong mempunyai reliabilitas cukup. Untuk perhitungan
detail menggunakan Excell dapat dilihat di Lampiran 22.
B. Revisi Produk
Revisi soal dilakukan setelah uji coba soal dengan berdasarkan analisis
data, hasil wawancara kepada siswa yang terlibat dalam uji coba, dan saran dari
ahli. Hasil wawancara kepada beberapa siswa setelah uji coba I, secara umum
yaitu: secara keseluruhan bahasa soal mudah untuk dipahami; mereka kesulitan
dalam menentukan alasan yang sudah disediakan; walaupun disediakan untuk
memberikan alasan sendiri, namun siswa tetap terpancang pada alasan yang sudah
disediakan; jumlah soal yang terlalu banyak sedangkan waktu yang diberikan
hanya 90 menit. Hasil wawancara tersebut menjadi salah satu pertimbangan untuk
merubah bentuk soal, yaitu dari bentuk pilihan ganda dengan alasan telah
commit to user
43
ditentukan menjadi soal pilihan ganda dengan alasan terbuka. Soal dipecah
menjadi dua tipe yaitu soal tipe A dan B.
Selanjutnya soal yang dihasilkan dari revisi digunakan untuk uji coba II.
Hasil analisis data uji coba dan wawancara kepada siswa digunakan sebagai bahan
pertimbangan untuk melakukan revisi soal. Untuk detail soal uji coba I dapat
dilihat pada Lampiran 11. Sedangkan soal uji coba II dapat dilihat pada Lampiran
15 untuk soal tipe A dan Lampiran 16 untuk soal tipe B. Soal sebelum dan
sesudah revisi dapat dilihat pada Lampiran 18 untuk soal uji coba I dan Lampiran
19 untuk uji coba II. Berikut penjabaran dari revisi soal berdasarkan tiap konsep,
yaitu:
1. Massa Jenis
Pada uji coba I, konsep massa jenis terdiri dari 2 item soal yaitu nomor 1
dan 2. Revisi untuk konsep massa jenis setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel
4.3.
Tabel 4.3 Revisi Soal Konsep Massa Jenis
Nomor
Saran dari Ahli Saran dari Siswa
Soal
- Alasan dihilangkan
- Digunakan untuk soal nomor 1 pada tipe A
- Kalimat soal “Bagaimanakah massa jenis kedua
1 - Gambar dibalik
banda tersebut?” diubah menjadi “Manakah
pernyataan berikut yang paling benar dari massa
jenis benda A dan B?”.
- Membuat soal baru - Digunakan
- Digunakan untuk soal nomor 1 pada tipe B bahasa yang
2
lebih mudah
dipahami
Untuk soal nomor 1, dilakukan revisi pada kalimat “Bagaimanakah massa

jenis kedua banda tersebut?” menjadi “Manakah pernyataan berikut yang paling
benar dari massa jenis benda A dan B”. Pada kalimat sebelum revisi dinilai
kurang tepat dan sulit untuk dipahami. Untuk soal nomor 2 dari segi bahasa sulit
commit
untuk dipahami dan tidak mengarah to user
secara langsung pada massa jenis. Sehingga
44
soal tersebut diganti dengan soal yang baru dan digunakan untuk soal nomor 1
pada tipe B.
Uji coba II, konsep massa jenis terdiri dari 2 item soal yaitu pada soal
nomor 1 untuk masing-masing soal tipe A dan B. Berdasarkan hasil wawancara
kepada siswa untuk soal nomor 1 tipe A soal disertai gambar sehingga soal lebih
mudah untuk dipahami, sedangkan untuk soal nomor 1 tipe B soal tidak disertai
gambar sehingga siswa merasa sulit untuk memvisualisasikan soal ini.
2. Tekanan
Pada uji coba I, soal untuk konsep tekanan berjumlah 2 item yaitu nomor 3
dan 4. Revisi untuk konsep tekanan setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.4.
Tabel 4.4 Revisi Soal Konsep Tekanan
Nomor
Soal
- Membuat soal baru - Soal dan alasan
3
- Digunakan untuk soal nomor 2 pada tipe A diperjelas
- Digunakan untuk soal nomor 2 pada tipe B
- Pada kalimat pertama diberi keterangan
4 “memiliki berat yang sama”
- Kalimat soal “berjalan pada lantai kayu” diganti
“berdiri cukup lama pada lantai berlapis karpet”
- Kata “lantai” diganti “lantai berlapis karpet”
Untuk uji coba II soal nomor 3 dari uji coba I tidak digunakan, hal ini
didasarkan pada pertimbangan dari hasil wawancara kepada siswa dan saran dari
ahli. Menurut para siswa alasan yang disediakan untuk soal nomor 3
membingungkan. Selain itu, dikarenakan soal tersebut mengandung jawaban yang
tidak pasti, artinya untuk option a dan b bisa bernilai benar atau salah. Untuk
menghindari hal-hal yang menyulitkan maka soal tersebut dihilangkan dan
membuat soal baru.
Sedangkan untuk soal nomor 4 tetap digunakan dengan menghilangkan
alasan yang telah ditentukan menjadi alasan terbuka. Soal nomor 2 pada soal tipe
commit
A dan B memiliki bobot yang sama, tetapitountuk
user soal pada tipe A terdapat gambar
45
sedangkan pada tipe B tidak ada gambarnya. Wawancara terhadap siswa

menunjukkan bahwa kedua soal tersebut sangat mudah karena di buku-buku
sudah ada dan di kelas konsep tekanan sudah sampaikan oleh guru dengan jelas.
3. Tekanan Hidrostatik
Jumlah soal untuk konsep tekanan hidrostatik pada uji coba I adalah 3 item
soal yaitu nomor 5, 6, dan 7. Revisi untuk konsep tekanan hidrostatik setelah uji
coba I ditunjukkan pada Tabel 4.5.
Tabel 4.5 Revisi Soal Konsep Tekanan Hidrostatik
Nomor
Soal
5 - Digunakan untuk soal nomor 3 pada tipe A
- Kalimat soal hampir seluruhnya diubah
- Kalimat soal “maka tekanan pada dasar bejana
6
…” diganti “Manakah pernyataan berikut yang
paling benar dari tekanan air pada dasar ketiga
bejana?”
- Kalimat soal “maka tekanan pada dasar bejana
…” diganti “Manakah pernyataan berikut yang
7
paling benar dari tekanan air pada dasar ketiga
bejana?”
- Huruf l pada kata “lihat” diganti dengan huruf
kapital
- Dibuat soal baru
Pada uji coba II menggunakan dua tipe soal A dan B, sehingga jumlah soal
pada konsep ini harus sama. Oleh karena itu, ada penambahan satu item soal lagi
yaitu dapat dilihat pada Lampiran 16 soal tipe B nomor 4. Secara keseluruhan
jumlah soal untuk konsep tekanan hidrostatik yang digunakan pada uji coba II
adalah 4 butir soal.
commit to user
46
4. Tekanan Terukur
Pada uji coba I tidak ada soal konsep tekanan terukur. Pada uji coba II
dibuat soal dengan konsep tekanan terukur, karena pada konsep tersebut
diperkirakan terdapat miskonsepsi. Revisi untuk konsep tekanan terukur selama
penyusunan ditunjukkan pada Tabel 4.6.
Tabel 4.6 Revisi Soal Konsep Tekanan Terukur
Nomor
Soal
- Alasan dibuat terbuka
- Pada kalimat pertama setelah kata “kempes”
ditambah kata “karena bocor”
- Kata “Bagaimanakah” diganti “Berapakah
perkiraan”
Soal tersebut dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 5, dan
pada Lampiran 16 soal tipe B nomor 5.
5. Tekanan Atmosfir
Pada uji coba I, jumlah soal untuk konsep tekanan atmosfir adalah 7 item
soal. Soal tersebut adalah nomor 8, 9, 10, 11, 12, 13, dan 14. Soal nomor 8 tidak
digunakan untuk uji coba II, hal ini berdasarkan dari wawancara terhadap siswa.
Menurut siswa, soal nomor 8 sulit untuk dipahami karena soal tersebut
menceritakan kondisi di Bulan dan mereka sulit untuk membandingkan dengan
kondisi yang biasa mereka alami. Untuk soal nomor 9, 10, 11, 12, 13, dan 14 tetap
digunakan dalam uji coba II tetapi dengan revisi. Revisi untuk konsep tekanan
atmosfir setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.7.
Revisi dilakukan dengan menghapus alasan yang sudah disediakan dan
diganti menjadi alasan terbuka. Untuk detail soal dapat dilihat pada Lampiran 15
soal tipe A dan Lampiran 16 soal tipe B.
commit to user
47
Tabel 4.7 Revisi Soal Konsep Tekanan Atmosfir
Nomor
Soal
- Diganti dengan
soal yang lebih
8 - Tidak digunakan mudah
dipahami
9 - Kata “air raksa” diganti “raksa”
- Garis pada gambar tabung berisi alkohol diubah
menjadi putus-putus
- Kata “air raksa” diganti “raksa”
10
- Garis pada gambar tabung berisi raksa setelah
diganti pipa barometer lebih besar diubah
menjadi garis putus-putus
- Ditambah kata “Lihat gambar!” setelah kalimat
11
pertama
- Kalimat soal “Bagaimanakah” diganti “Manakah
pernyataan berikut yang paling benar dari”
12
13 - Digunakan untuk soal nomor 7 pada tipe B
- Diberi tanda koma (,) setelah kata “dibalik”
14
- Keterangan pada gambar diperjelas
- Kalimat soal diganti secara keseluruhan
6. Hukum Pascal
Pada uji coba I soal untuk konsep hukum Pascal berjumlah 2 item, yaitu
nomor 15 dan 16. Revisi untuk konsep hukum Pascal setelah uji coba I
ditunjukkan pada Tabel 4.8.
commit to user
48
Tabel 4.8 Revisi Soal Konsep Hukum Pascal
Nomor
Soal
15
16
- Huruf l pada kata “lihat” diganti dengan huruf
kapital
7. Hukum Pokok Hidrostatika
Pada uji coba I soal untuk konsep hukum pokok hidrsostatika berjumlah 1
item yaitu nomor 17. Revisi untuk konsep hukum pokok hidrostatika setelah uji
Tabel 4.9 Revisi Soal Konsep Hukum Pokok Hidrostatika
Nomor
Soal
- Diberi keterangan “(atmosfir)” setelah kalimat
“tekanan udara luar”
17
- Huruf l pada kata “lihat gambar!” diganti dengan
huruf kapital
- Kata “suplai” pada keterangan gambar diganti
“tanki”
- Dibuat soal baru
- Setelah kata “Bagaimana” diberi tambahan
“perbandingan”
Untuk mengimbangi pada soal tipe B, maka dibuat soal baru tentang
konsep ini yaitu dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 10. Hasil
wawancara menunjukkan bahwa untuk soal pada tipe A lebih sulit dari pada soal
pada tipe B dan mereka dalam mengerjakan soal tipe B hanya berdasarkan hafalan
rumus.
commit to user
49
8. Hukum Archimedes
Pada uji coba I soal tentang konsep hukum Archimedes berjumlah 8 item,
yaitu nomor 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, dan 25. Revisi untuk konsep hukum
Archimedes setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.10.
Tabel 4.10 Revisi Soal Konsep Hukum Archimedes
Nomor
Soal
18
- Ditambah kata “Lihat gambar!” setelah kalimat
pertama
- Soal dibuat
19 - Diganti dengan soal yang baru
lebih mudah
20
huruf kapital
- Kalimat soal “Gelas ukur C ditimbang massanya
21 menunjukkan sebesar y gram” diganti “Jika gelas
ukur C dan D identik, kemudian cairan dalam
gelas ukur C ditimbang massanya menunjukkan
sebesar y gram”
22
huruf kapital
23 - Digunakan untuk soal nomor 14 pada tipe B
- Kata “lihat gambar!” dihilangkan
24
25
huruf kapital
- Dibuat soal baru
- Dibuat soal baru commit to user
50
Untuk soal nomor 19 tidak digunakan dalam uji coba II, hal ini
dikarenakan soal tersebut dinilai tidak mudah dipahami oleh siswa. Dalam konsep
ini ada penambahan soal yaitu sebanyak 3 item. Hal ini dikarenakan untuk
menyeimbangkan antara jumlah soal dengan indikator. Soal tambahan ini dapat
dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 14 dan pada Lampiran 16 soal tipe B
nomor 11 dan 12.
9. Tegangan Permukaan
Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 1 item untuk konsep tegangan
permukaan, yaitu nomor 26. Revisi untuk konsep tegangan permukaan setelah uji
Tabel 4.11 Revisi Soal Konsep Tegangan Permukaan
Nomor
Soal
- Diganti dengan soal baru
26
- Dibuat soal baru
Soal tersebut tidak digunakan dalam uji coba II, hal ini dikarenakan saran
dari ahli bahwa soal tersebut mengacu pada definisi dan hafalan. Sehingga pada
uji coba II dibuat soal baru untuk konsep tegangan permukaan yaitu sebanyak 2
item. Soal dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 16 dan pada
Lampiran 16 soal tipe B nomor 16.
10. Kontinuitas
Uji coba I menggunakan 1 item soal untuk konsep kontinuitas, yaitu

nomor 27. Revisi untuk konsep kontinuitas setelah uji coba I ditunjukkan pada
Tabel 4.12.
Untuk mengimbangi soal pada tipe A, maka dibuat soal baru. Soal tersebut
merupakan pengembangan dari soal konsep hukum Bernoulli pada uji coba I
nomor 29. Soal dapat dilihat padacommit to user
Lampiran 16 soal tipe B nomor 17.
51
Tabel 4.12 Revisi Soal Konsep Kontinuitas
Nomor
Soal
27
- Dibuat soal baru
“perbandingan”
11. Debit
Uji coba I menggunakan 3 item soal untuk konsep debit, yaitu nomor 30,
31, dan 32. Revisi untuk konsep debit setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel
4.13. Soal revisi dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 20 dan pada
Lampiran 16 soal tipe B nomor 19 dan 20. Untuk mengimbangi jumlah soal, maka
dibuat soal yang baru untuk soal tipe A nomor 19. Sehingga pada uji coba II
digunakan 4 item soal konsep debit.
Tabel 4.13 Revisi Soal Konsep Debit
Nomor
Soal
30
huruf kapital
31 - Kalimat soal “Bagaimanakah” diganti “Manakah
- Ditambah kata “Lihat gambar!”
32 - Kalimat soal “Bagaimanakah” diganti “Manakah
- Ditambah kata “Lihat gambar!”
- Dibuat soal baru
commit to user
52
12. Hukum Bernoulli
Pada uji coba I digunakan 4 item soal tentang konsep hukum Bernoulli,
yaitu nomor 28, 29, 33, dan 34. Revisi untuk konsep hukum Bernoulli setelah uji
Tabel 4.14 Revisi Soal Konsep Hukum Bernoulli
Nomor
Soal
28 - Digunakan untuk soal nomor 18 pada tipe A
- Pada pilihan jawaban ditambah option d
29
“perbandingan”
33
34
- Kalimat percakapan diubah menjadi pernyataan
- Pilihan jawaban diubah menjadi salah-benar
Untuk soal nomor 34, soal berupa percakapan diubah menjadi pernyataan.
Hal ini dikarenakan agar soal menjadi lebih mudah dipahami. Soal yang telah
direvisi dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 18 dan 21. Sedangkan
untuk soal tipe B dapat dilihat pada Lampiran 16 nomor 18 dan 21.
13. Viskositas
Pada uji coba I digunakan soal untuk konsep viskositas sebanyak 2 item,
yaitu nomor 35 dan 36. Revisi untuk konsep viskositas setelah uji coba I
ditunjukkan pada Tabel 4.15.
commit to user
53
Tabel 4.15 Revisi Soal Konsep Viskositas
Nomor
Soal
35
36
14. Hukum-Hukum Gas
Konsep hukum-hukum gas dalam pembuatan soal ini meliputi hukum

Boyle, hukum Charles, dan hukum Gay-Lussac. Pada uji coba I digunakan soal
sebanyak 4 item, yaitu nomor 37, 38, 39, dan 40. Revisi untuk konsep hukum-
hukum gas setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.16.
Tabel 4.16 Revisi Soal Konsep Hukum-Hukum Gas
Nomor
Soal
37
38
39
40
- Dibuat soal baru
- Dibuat soal baru
Ada penambahan soal sebanyak 2 item, yaitu pada hukum Charles dan
hukum Gay-Lussac. Hal ini dilakukan untuk menyamakan jumlah soal pada tipe
A dan tipe B. Sehingga pada uji coba II digunakan sebanyak 6 item soal untuk
commit to user
54
mengungkap miskonsepsi pada konsep hukum-hukum gas. Soal-soal tersebut

dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 23, 24, dan 25. Sedangkan
untuk soal tipe B dapat dilihat dalam Lampiran 16 nomor 23, 24, dan 25.
Ada penambahan soal sebanyak 2 item, yaitu pada hukum Charles dan
hukum Gay-Lussac. Hal ini dilakukan untuk menyamakan jumlah soal pada tipe
A dan tipe B. Sehingga pada uji coba II digunakan sebanyak 6 item soal untuk
mengungkap miskonsepsi pada konsep hukum-hukum gas. Soal-soal tersebut
dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 23, 24, dan 25. Sedangkan
untuk soal tipe B dapat dilihat dalam Lampiran 16 nomor 23, 24, dan 25.
15. Tekanan pada Gas
Pada uji coba I digunakan 4 item soal untuk konsep tekanan pada gas,
yaitu nomor 41, 42, 43, dan 44. Revisi untuk konsep tekanan pada gas setelah uji
Tabel 4.17 Revisi Soal Konsep Tekanan pada Gas
Nomor
Soal
41
42
43
44
16. Energi Kinetik Translasi Rata-Rata
Pada uji coba I digunakan 2 item soal untuk konsep energi kinetik
transalasi rata-rata, yaitu nomor 45 dan 46. Revisi untuk konsep energi kinetik
translasi rata-rata setelah uji coba commit to userpada Tabel 4.18.
I ditunjukkan
55
Tabel 4.18 Revisi Soal Konsep Energi Kinetik Translasi Rata-Rata
Nomor
Soal
45
46
17. Kecepatan rms

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 2 item untuk konsep kecepatan
rms, yaitu nomor 48 dan 49. Revisi untuk konsep kecepatan rms pada gas setelah
uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.19.
Tabel 4.19 Revisi Soal Konsep Kecepatan rms
Nomor
Soal
48
49
18. Kecepatan Gas

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 2 item untuk konsep kecepatan
gas, yaitu nomor 50 dan 51. Revisi untuk konsep kecepatan gas pada gas setelah
uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.20.
Tabel 4.20 Revisi Soal Konsep Kecepatan Gas
Nomor
Soal
50
51
commit to user
56
19. Ekipartisi Energi

Konsep ekipartisi energi pada uji coba I digunakan sebanyak 3 soal, yaitu
nomor 52, 53 dan 54. Untuk soal nomor 52 tidak digunakan pada uji coba II. Hal
ini berdasarkan saran dari siswa bahwa soal tersebut cenderung masuk pada
materi Termodinamika. Revisi untuk konsep ekipartisi energi pada gas setelah uji
Tabel 4.21 Revisi Soal Konsep Ekipartisi Energi
Nomor
Soal
52 - Tidak digunakan/ dihapus
53
54
20. Energi Dalam

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 3 item untuk konsep energi
dalam, yaitu nomor 47, 55, dan 56. Revisi untuk konsep energi dalam setelah uji
Tabel 4.22 Revisi Soal Konsep Energi Dalam
Nomor
Soal
47
55
56
- Dibuat soal baru
Karena jumlah soal sebelumnya sebanyak 3 item maka untuk uji coba
selanjutya dibuat soal baru sebanyak 1 item. Soal dapat dilihat pada Lampiran 15
commit to user
57
soal tipe A nomor 29 dan 33, untuk soal tipe B dapat dilihat pada Lampiran 16
nomor 29 dan 33.
C. Kajian Produk Akhir
Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 56 item. Bentuk soal adalah
pilihan ganda dengan alasan yang telah ditentukan. Dari hasil uji coba I tersebut
diperoleh nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,41. Soal dengan alasan sudah ditentukan
menjadikan siswa cenderung untuk memaksakan diri memilih alasan tersebut.
Walaupun diberikan opsi untuk menulis alasan sendiri, mereka lebih memilih
menjawab asal dengan alasan tersebut. Karena waktu yang tidak mencukupi,
sehingga pada soal nomor-nomor akhir yaitu pada konsep teori kinetik gas
sebagian besar tidak dikerjakan. Dapat disimpulkan bahwa uji coba soal dengan
jumlah soal dan waktu yang tidak seimbang akan diperoleh hasil yang kurang
baik. Bentuk soal juga berpengaruh terhadap jawaban siswa.
Pada uji coba II dihasilkan nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,611 untuk soal
tipe A dan 0,6 untuk soal tipe B. Bentuk soal yang digunakan adalah pilihan
ganda dengan alasan terbuka. Sehingga pada penelitian penyusunan instrumen tes
diagnostik untuk materi Fluida dan Teori Kinetik Gas dihasilkan dua tipe soal
yaitu A dan B dengan jumlah soal untuk masing-masing tipe adalah 33 item.
commit to user
BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan tentang Produk
Berdasarkan data yang diperoleh dan hasil analisis data yang telah
dilakukan, maka dapat disimpulkan:
1. Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 56 item. Bentuk soal adalah pilihan
ganda dengan alasan yang telah ditentukan. Dari hasil uji coba I tersebut
diperoleh nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,41. Artinya, instrumen tersebut
tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsepsi siswa adalah cukup.
2. Pada uji coba II digunakan dua tipe soal, yaitu A dan B. Jumlah soal untuk
masing-masing tipe adalah 33 item. Bentuk soal yang digunakan adalah
pilihan ganda dengan alasan terbuka. Dari uji coba II dihasilkan nilai
reliabilitas cukup, yaitu 0,611 untuk soal tipe A dan 0,6 untuk soal tipe B.
Artinya, instrumen tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsepsi
siswa adalah cukup.
3. Dari Penelitian dihasilkan instrumen tes diagnostik untuk mengungkap
miskonsepsi materi Fluida dan Teori Kinetik Gas dengan dua tipe soal yaitu A
dan B. Bentuk soal pilihan ganda dengan alasan terbuka dengan jumlah soal
masing-masing tipe adalah 33 item.
B. Keterbatasan Penelitian
Penelitian ini hanya menyusun instrumen tes diagnostik untuk

mengidentifikasi kesalahan-kesalahan konsep pada siswa. Uji coba dilaksanakan
dua kali setelah proses pembelajaran materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.
Keterbatasan lain adalah instrumen ini tidak dapat digunakan untuk semua SMA,
tetapi akan cukup baik apabila digunakan untuk SMA dengan kemampuan siswa
kelas IPA hampir sama dengan siswa kelas IPA di SMA Negeri 1 Kartasura.
commit to user
58
59
C. Saran Pemanfaatan, Diseminasi, dan Pengembangan Produk

Lebih Lanjut
Dengan diperolehnya kesimpulan, maka sebagai saran pemanfaatan,

diseminasi, dan pengembangan produk lebih lanjut adalah:
1. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar pengembangan penelitian

selanjutnya dan upaya bersama antara guru, siswa, serta pihak sekolah lainnya
agar dapat membantu siswa dalam meningkatkan proses dan hasil belajar
Fisika secara maksimal.
2. Dari hasil penelitian diketahui bahwa siswa tidak dapat terlepas dari
miskonsepsi. Oleh karena itu, penelitian tentang miskonsepsi penting untuk
dikembangkan guna mengetahui keberhasilan pembelajaran konsep yang telah
dilakukan.
3. Dari hasil penelitian ini dapat diperoleh tes diagnostik yang memenuhi
reliabilitas cukup sehingga sudah dapat digunakan untuk mengungkap
miskonsepsi siswa pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.
commit to user

Binder 6

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Binder 6

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.

PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini

Nama : Tri Wahyuningsih

menyatakan bahwa skripsi saya berhudul “PEMBUATAN INSTRUMEN TES

Surakarta, Desember 2012

PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Pada Hari : Senin

Pembimbing I, Pembimbing II,

Drs. Trustho Raharjo, M.Pd. Dyah Fitriana Masithoh, M.Sc.

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Pada Hari : ………………….

Tim Penguji Skripsi :

Nama Terang Tanda Tangan

Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M. Pd.

Tri Wahyuningsih. PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

Tujuan penelitian ini adalah menyusun dan menghasilkan instrumen tes

Kata kunci: Tes diagnostik, miskonsepsi, Fluida, Teori Kinetik Gas

Tri Wahyuningsih. THE MAKING OF DIAGNOSTIC TEST INSTRUMENT

The objective of this study is to draw up and to produce an instrument of

Keywords: Diagnostic tests, misconception, Fluid, Kinetic Theory of Gases

“Bersemangatlah atas apa yang bermanfaat bagimu” (Penulis)

Skripsi ini kupersembahkan kepada:

Surakarta, Desember 2012

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. 60

4.1 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba I ……………………… 37

4.2 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba II ……………………... 38

4.3 Revisi Soal Konsep Massa Jenis …………………………… 42

4.4 Revisi Soal Konsep Tekanan ………………………………. 43

4.5 Revisi Soal Konsep Tekanan Hidrostatik ………………….. 44

4.6 Revisi Soal Konsep Tekanan Terukur ……………………... 45

4.7 Revisi Soal Konsep Tekanan Atmosfir …………………….. 46

4.8 Revisi Soal Konsep Hukum Pascal ………………………… 47

4.9 Revisi Soal Konsep Hukum Pokok Hidrostatika ………….. 47

4.10 Revisi Soal Konsep Hukum Archimedes ………………….. 48

4.11 Revisi Soal Konsep Tegangan Permukaan ………………… 49

4.12 Revisi Soal Konsep Kontinuitas …………………………… 50

4.13 Revisi Soal Konsep Debit ………………………………….. 50

4.14 Revisi Soal Konsep Hukum Bernoulli ……………………... 51

4.15 Revisi Soal Konsep Viskositas …………………………….. 52

4.16 Revisi Soal Konsep Hukum-Hukum Gas ………………….. 52

4.17 Revisi Soal Konsep Tekanan pada Gas ……………………. 53

4.18 Revisi Soal Konsep Energi Kinetik Translasi Rata-Rata …... 54

4.19 Revisi Soal Konsep Kecepatan rms ………………………... 54

4.20 Revisi Soal Konsep Kecepatan Gas ………………………... 54

4.21 Revisi Soal Konsep Ekipartisi Energi ……………………… 55

4.22 Revisi Soal Konsep Energi Dalam …………………………. 55

2.2 Kerangka Berpikir ………………………………………….. 28

3.1 Alur Pengembangan Soal Tes Diagnostik Fisika ………….. 31

3.2 Desain Uji Coba ……………………………………………. 34

2 Silabus Pembelajaran ……………………………………... 64

3 Kisi-Kisi Konsep Materi ………………………………….. 72

4 Kisi-Kisi Konsep Materi (Revisi 1) ………………………. 75

5 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas

6 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas

7 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas

9 Tahap Pendefinisian Konsep ……………………………... 121

10 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Uji

11 Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas ……………. 132