Rosita Fitri Herawati-K3307009

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.
id
PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI

DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL TERHADAP
PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA
SMA NEGERI 1 KARANGANYAR
TAHUN PELAJARAN 2011/2012
SKRIPSI
Oleh:
ROSITA FITRI HERAWATI
K3307009
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
commit
Januarito2013
user
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN
Saya yang bertanda tangan di bawah ini
Nama : Rosita Fitri Herawati

NIM : K3307009
Jurusan/ Program Studi : PMIPA/ Pendidikan Kimia
menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PEMBELAJARAN KIMIA

BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI DITINJAU DARI
KEMAMPUAN AWAL TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI
SISWA SMA NEGERI 1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN
2011/2012” ini benar-benar merupakan hasil karya saya sendiri. Selain itu,
sumber informasi yang dikutip dari penulis lain telah disebutkan dalam teks dan
dicantumkan dalam daftar pustaka.
Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil
jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.
Surakarta, Januari 2013

Yang membuat pernyataan
Rosita Fitri Herawati
commit to user
ii
PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI

DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL TERHADAP
PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA
SMA NEGERI 1 KARANGANYAR
TAHUN PELAJARAN 2011/2012
Oleh:
ROSITA FITRI HERAWATI
K3307009
Skripsi
Diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan mendapatkan gelar

Sarjana Pendidikan Program Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
Januari 2013
commit to user
iii
PERSETUJUAN
Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
Persetujuan Pembimbing
commit to user
iv
PENGESAHAN
Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima
untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.
Hari : Rabu
Tanggal : 2 Januari 2013
Tim Penguji Skripsi :
Nama Terang Tanda Tangan
Ketua : Dra. Kus Sri Martini, M.Si.

Sekretaris : Endang Susilowati, S.Si, M.Si
Anggota I : Dr. rer. nat. Sri Mulyani, M.Si
Anggota II : Dra. Tri Redjeki, M.S.
commit to user
v
ABSTRAK
Rosita Fitri Herawati. K3307009. PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS

MULTIPLE REPRESENTASI DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL
TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA SMA NEGERI
1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN 2011/2012. Skripsi. Surakarta:
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret, Januari 2013.
Penelitian ini bertujuan untuk: (1) Membandingkan prestasi belajar siswa

pada materi Laju Reaksi menggunakan pembelajaran kimia berbasis multiple
representasi dan pembelajaran konvensional. (2) Membandingkan prestasi belajar
siswa pada materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi dan kemampuan
awal rendah. (3) Mengetahui interaksi antara penggunaan model pembelajaran
dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju
Reaksi.
Penelitian ini menggunakan metode quasi eksperimental dengan rancangan
penelitian desain faktorial 2x2. Sampel penelitian yaitu kelas XI IPA 1 dan XI
IPA 4 dari populasi siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar tahun ajaran
2011/2012 yang diambil dengan teknik cluster random sampling. Teknik
pengumpulan data menggunakan metode tes objektif untuk prestasi belajar
kognitif, metode angket untuk prestasi belajar afektif dan metode observasi untuk
prestasi belajar psikomotor. Analisis data menggunakan Analisis Variansi Dua
Jalan Sel Tak Sama dengan prasyarat uji normalitas menggunakan metode
Liliefors dan uji homogenitas dengan metode Bartlett.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Prestasi belajar siswa pada
pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran
konvensional pada materi Laju Reaksi. (2) Prestasi belajar siswa baik untuk aspek
kognitif, afektif, dan psikomotor dengan kemampuan awal tinggi lebih tinggi
daripada prestasi belajar siswa dengan kemampuan awal rendah pada materi Laju
Reaksi. (3) Tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan
konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kognitif,
afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi.
Kata kunci: Pembelajaran kimia, Multiple representasi, kemampuan awal,

prestasi belajar, laju reaksi
commit to user
vi
ABSTRACT
Rosita Fitri Herawati. K3307009. MULTIPLE REPRESENTATIONS BASED

LEARNING IN CHEMISTRY VIEWED FROM STUDENTS’ INITIAL
ABILITY TOWARD STUDENTS ACHIEVEMENT IN REACTION RATE
OF SMA NEGERI 1 KARANGANYAR ACADEMIC YEAR 2011/2012.
Thesis. Surakarta: Teacher Training and Education Faculty, Sebelas Maret
University, January 2013.
The aims of this research are to: (1) compare students’ learning
achievement in Reaction Rate material using multiple representations based
chemistry learning and conventional learning. (2) compare students’ learning
achievement of high students’ initial capability and low ones in Reaction Rate. (3)
know the interaction between learning model with students’ initial capability
towards student’s learning achievement on subject matter of Reaction Rate.
This research was quasi experimental research with factorial design of
2x2. Samples of this research were students of XI IPA 1 and XI IPA 4 class from
the population of all XI IPA grade students of SMA 1 Karanganyar academic year
2011/2012 that obtained by cluster random sampling technique. The data of this
research are collected by objective test to measure the cognitive achievement,
questioner test to determine the affective achievement and observation method to
measure psychomotor achievement of students. The analysis of data used a Two-
Way Analysis of Variance with different cells which had the requirements of
Liliefors test to analyze normality and Bartlett test to calculate homogeneity.
The result of this research showed that: (1) students’ learning
achievement in Reaction Rate material using multiple representations based
chemistry learning is higher than conventional learning. (2) students’ learning
achievement in cognitive, affective, and psychomotor aspects of high students’
initial capability is higher than low ones in Reaction Rate. (3) There isn’t
interaction between chemistry learning using multiple representations based
learning and conventional one with students’ initial capability towards students’
learning achievement on that subject matter.
Keyword: chemistry learning, multiple representations, initial ability, students’

learning achievement, reaction rate
commit to user
vii
MOTTO
La haula wala Quwwata illa billah.

“ Tiada daya upaya dan tiada kekuatan kecuali dengan pertolongan Allah”
(HR. Ibnu Hibban dan Ahmad).
Man Jadda Wajada, Man Shabara Zafira (Anonim)
Mimpi-mimpi kamu, cita-cita kamu, keyakinan kamu, apa yang kamu mau kejar, biarkan ia
menggantung, mengambang 5 cm di depan kening kamu. Biarkan keyakinan kamu, 5 centimeter
mengambang di depan kening kamu. Dan… sehabis itu yang kamu perlu cuma kaki yang akan ber-
jalan lebih jauh dari biasanya, tangan yang akan berbuat lebih banyak dari biasanya, mata yang
akan menatap lebih lama dari biasanya, leher yang akan lebih sering melihat ke atas, lapisan
tekad yang seribu kali lebih keras dari baja, dan hati yang akan bekerja lebih keras dari
biasanya, serta mulut yang akan selalu berdoa..
(Dhony Dhirgantoro, 5cm)
Jika aku terjatuh untuk ketiga kali, aku akan bangkit dan berjuang lagi untuk keempat kalinya.
(Penulis)
commit to user
viii
PERSEMBAHAN
Dengan penuh cinta dan perjuangan, karya ini kupersembahkan untuk:
 Bapak dan Ibu, yang tiada henti berdoa, tak lelah untuk memotivasi, dan tak
bosan memberi semangat.
 Adikku yang hebat, I really proud of you.
 Sahabat-sahabat hebatku (Christin, Eka, Amel, Joko, Dyah, Ifa, Indi, Ratri,
Fatah, Falah, Cui, dan Risa)
 Teman-temanku P. Kimia ‘07
 Almamater
commit to user
ix
KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah SWT. Hanya karena rahmat dan hidayah-Nya,
penyusunan Skripsi ini dapat diselesaikan. Penyusunan Skripsi ini untuk
memenuhi sebagian persyaratan guna mendapat gelar Sarjana Pendidikan.
Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penulisan Skripsi
ini. Namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan yang timbul
dapat diatasi. Oleh karena itu, atas segala bentuk bantuannya disampaikan terima
kasih kepada yang terhormat:
1. Prof. Dr. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan
dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
2. Sukarmin, M.Si., Ph.D., selaku Ketua Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
3. Dra. Bakti Mulyani M.Si., selaku Ketua Program Kimia Jurusan P. MIPA
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
4. Drs. Haryono, M.Pd., selaku Koordinator Skripsi Program Studi Pendidikan
Kimia Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas
Sebelas Maret Surakarta.
5. Dra. Tri Redjeki, M.S., selaku pembimbing akademik dan Dosen Pembimbing
II yang selalu memberi bimbingan dan semangat serta membimbing dari awal
sampai akhir dalam penyusunan Skripsi ini.
6. Dr.rer.nat. Sri Mulyani, M.Si., selaku Dosen Pembimbing I yang telah
membimbing dari awal sampai akhir dalam penyusunan Skripsi ini.
7. Dra. Kus Sri Martini, M.Si., selaku penguji skripsi I yang telah memberikan
masukan dan saran demi perbaikan skripsi ini.
8. Endang Susilowati, S.Si, M.Si., selaku penguji skripsi II yang telah
memberikan masukan dan saran demi perbaikan skripsi ini.
9. Nurma Yunita Indriyanti, S.Pd., M.Si., M.Sc., yang telah memberikan banyak
bantuan dalam mencari referensi untuk skripsi ini.
commit to user
x
10. Drs. H. Sobirin M., M.Pd., selaku Kepala SMA Negeri 1 Karanganyar yang
telah mengijinkan penulis untuk mengadakan penelitian.
11. Dra. Sri Widayati, MM., selaku guru mata pelajaran kimia SMA Negeri 1
Karanganyar yang telah memberikan waktu mengajar kepada penulis untuk
mengadakan penelitian.
12. Orang tua, keluarga, dan orang terdekat yang telah memberikan fasilitas dan
do’a restu sehingga penulis dapat menyelesaikan Skripsi ini.
13. Sahabat-sahabat hebatku (Christin, Eka, Amel, Joko, Dyah, Ifa, Indi, Ratri,
Fatah, Falah, Cui, dan Risa), terimakasih untuk persahabatan kita dan
semuanya.
14. Teman-teman Kimia angkatan 2007 terimakasih untuk segala dukungan,
persahabatan dan bantuannya.
15. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang membantu
sehingga penulis dapat menyelesaikan Skripsi ini.
Semoga amal baik semua pihak tersebut mendapatkan imbalan dari Allah SWT.
Penulis menyadari bahwa dalam Skripsi ini masih ada kekurangan. Oleh
karena itu, saran dan kritik yang bersifat membangun sangat diharapkan demi
sempurnanya Skripsi ini. Namun demikian penulis berharap semoga Skripsi ini
bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Surakarta, Januari 2013

Penulis
commit to user
xi
DAFTAR ISI
JUDUL ............................................................................................................... i
PERNYATAAN ....... ......................................................................................... ii
PENGAJUAN ....... ............................................................................................. iii
PERSETUJUAN ................................................................................................. iv
PENGESAHAN .................................................................................................. v
ABSTRAK ......................................................................................................... vi
ABSTRACT ....................................................................................................... vii
MOTTO ............................................................................................................. viii
PERSEMBAHAN .............................................................................................. ix
KATA PENGANTAR ....................................................................................... x
DAFTAR ISI ...................................................................................................... xii
DAFTAR TABEL .............................................................................................. xvi
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xvii
DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xviii
BAB I. PENDAHULUAN ............................................................................. 1
A. Latar Belakang Masalah.............................................................. 1
B. Identifikasi Masalah…………………………………………… 4
C. Pembatasan Masalah…………………………………………... 5
D. Perumusan Masalah…………………………………………… 6
E. Tujuan Penelitian……………………………………………… 6
F. Manfaat Penelitian……………………………………………… 6
BAB II. LANDASAN TEORI ......................................................................... 8
A. Tinjauan Pustaka ........................................................................ 8
1. Belajar dan Pembelajaran ……………………………......... 8
a. Pengertian Belajar ........................................................... 8
b. Pengertian Pembelajaran ................................................. 9
2. Pembelajaran Multiple Representasi .................................... 10
3. Prestasi Belajarcommit
.....................................................................
to user 13
xii
4. Laju Reaksi .......................................................................... 15

a. Konsep Laju Reaksi ......................................................... 15
b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi ............. 18
c. Persamaan Laju Reaksi .................................................... 20
d. Teori Tumbukan .............................................................. 23
5. Kemampuan Awal ............................................................... 27
B. Kerangka Pemikiran…………………………………………… 29
C. Hipotesis………………………..................…………………… 32
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN………………………………….. .... 33
A. Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................... 33
1. Tempat Penelitian ................................................................ 33
2. Waktu Penelitian .................................................................. 33
B. Metode Penelitian ........................................................................ 34
1. Rancangan Penelitian ........................................................... 34
2. Prosedur Penelitian .............................................................. 34
C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel ................ 35
1. Penetapan Populasi Penelitian ............................................. 35
2. Teknik Pengambilan Sampel ............................................... 36
D. Teknik Pengambilan Data .......................................................... 36
1. Variabel Penelitian ............................................................... 36
2. Teknik Pengambilan Data .................................................... 36
a. Metode Tes ...................................................................... 37
b. Metode Angkat ................................................................ 37
c. Metode Observasi ............................................................ 37
E. Instrumen Penelitian .................................................................... 37
1. Instrumen Penelitian Kognitif .............................................. 37
a. Uji Validitas ................................................................. 37
b. Uji Reliabilitas ................................................................. 39
c. Uji Tingkat Kesukaran Soal ............................................ 39
d. Daya Pembeda ................................................................. 40
commitAfektif
2. Instrumen Penelitian to user................................................ 41
xiii
a. Uji Validitas ................................................................. 41

b. Uji Reliabilitas ................................................................. 42
3. Instrumen Penelitian Psikomotor ......................................... 43
4. Penelitian Kemampuan Awal ............................................... 43
F. Teknik Analisis Data ................................................................... 43
1. Uji Prasyarat Analisis ........................................................... 43
2. Pengujian Hipotesis .............................................................. 46
3. Uji Komparasi Ganda ........................................................... 47
BAB IV. HASIL PENELITIAN ........................................................................ 48
A. Pengujian Instrumen .................................................................... 48
B. Deskripsi Data ............................................................................. 49
1. Data Kemampuan Awal Siswa ............................................ 50
2. Prestasi Belajar Siswa pada Materi Laju Reaksi .................. 51
a. Selisih Nilai Kognitif ........................................................ 51
b. Prestasi Belajar Afektif..................................................... 52
c. Prestasi Belajar Psikomotor ............................................. 53
C. Hasil Penelitian dan Prasyarat Analisis ...................................... 53
1. Uji Keseimbangan ................................................................ 53
2. Uji Normalitas ...................................................................... 54
3. Uji Homogenitas .................................................................. 55
D. Hasil Pengujian Hipotesis ........................................................... 56
1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama ............. 56
2. Uji Lanjut Pasca Anava Dua Jalan ....................................... 61
E. Pembahasan Hasil Analisa Data .................................................. 62
1. Hipotesis Pertama ................................................................ 62
2. Hipotesis Kedua ................................................................... 64
3. Hipotesis Ketiga ................................................................... 64
BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN .................................... 67
A. Kesimpulan .................................................................................. 67
B. Implikasi ...................................................................................... 68
commit to user
C. Saran ............................................................................................ 68
xiv
DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 70

LAMPIRAN ........................................................................................................ 73
commit to user
xv
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 3.1 Alokasi Waktu Penelitian ............................................................... 33
Tabel 3.2 Rancangan Penelitian .................................................................... . 34
Tabel 3.3 Skor Penilaian Afektif ................................................................... . 41
Tabel 4.1 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Kognitif dan Afektif ................ . 48
Tabel 4.2 Hasil Uji Validitas Item Instrumen Kognitif dan Afektif ............. . 48
Tabel 4.3 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Kognitif dan Afektif .................. . 49
Tabel 4.4 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Kognitif ............................. . 49
Tabel 4.5 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Kognitif....................................... . 49
Tabel 4.6 Jumlah Siswa Berkemampuan Awal Tinggi dan Rendah .............. . 50
Tabel 4.7 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Awal Siswa 50
Tabel 4.8 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian ......................................... . 51
Tabel 4.9 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Siswa . . 51
Tabel 4.10 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Afektif Siswa .......... . 52
Tabel 4.11 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotor Siswa .... . 53
Tabel 4.12 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa .......... . 54
Tabel 4.13 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif ................. . 54
Tabel 4.14 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Afektif ......................... . 54
Tabel 4.15 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Psikomotor ................... . 55
Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Kognitif, Afektif, dan Psikomotor 56
Tabel 4.17 Hasil Uji Model Pembelajaran terhadap Prestasi Belajar Kognitif,
Afektif, dan Psikomotor ................................................................. . 57
Tabel 4.18 Hasil Uji Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar
Kognitif, Afektif, dan Psikomotor ................................................. . 57
Tabel 4.19 Hasil Uji Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran
dengan Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar Kognitif,
Afektif, dan Psikomotor ................................................................. . 58
Tabel 4.20 Rataan dan Jumlah Rataan Selisih Nilai Kognitif ......................... . 60
Tabel 4.21 Rataan dan Jumlah Rataan Prestasi Afektif .................................. . 60
commit to user
Tabel 4.22 Rataan dan Jumlah Rataan Prestasi Psikomotor ............................ . 60
xvi
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 2.1 Grafik Laju Reaksi................................................................. 16
Gambar 2.2 Grafik Perbedaan Laju Reaksi Antara Pita Seng Dengan (A)
HCl 1 M dan (B) HCl 0,5 M ……………………………….. 18
Gambar 2.3 Reaksi Antara Zat Padat dan Zat Cair (A) Keping Padatan
Kasar dan (B) Keping Padatan Halus .………………………... 18
Gambar 2.4 Semakin Tinggi Suhu, Tumbukan Antarpartikel Semakin
Cepat .......................................................................................... 20
Gambar 2.5 Grafik yang Menyatakan Pengaruh Perubahan Konsentrasi
Terhadap Laju Reaksi............................................................. 21
Gambar 2.6 Tumbukan Molekul dan Reaksi Kimia ..................................... 24
Gambar 2.7 Diagram Energi Reaksi A + B  AB dengan Katalisator dan
Tanpa Katalisator ...................................................................... 26
Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Nilai Kemampuan Awal Siswa......... 51
Gambar 4.2 Histogram Perbandingan Selisih Kognitif Siswa....................... 52
Gambar 4.3 Histogram Perbandingan Nilai Afektif Siswa............................ 52
Gambar 4.4 Histogram Perbandingan Nilai Psikomotor Siswa..................... 53
Gambar 4.5 Profil Interaksi Antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal
untuk Prestasi Kognitif Siswa................................................. 59
untuk Prestasi Afektif Siswa................................................... 59
untuk Prestasi Psikomotor Siswa............................................ 59
commit to user
xvii
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
Lampiran 1. Silabus ....................................................................................... 74
Lampiran 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ......................................... 77
Lampiran 3. Kisi-kisi Instrumen Kognitif (Pretest) ...................................... 93
Lampiran 4. Kisi-kisi Instrumen Kognitif (Posttest) .................................... 95
Lampiran 5. Instrumen Kognitif (Pretest) ..................................................... 97
Lampiran 6. Instrumen Kognitif (Posttest) ................................................... 110
Lampiran 7. Kisi-kisi Angket Afektif ........................................................... 124
Lampiran 8. Angket Aspek Afektif ............................................................... 126
Lampiran 9. Indikator Aspek Psikomotor ..................................................... 129
Lampiran 10. Lembar Penilaian Psikomotor .................................................. 130
Lampiran 11. Pedoman Penilaian Psikomotor ................................................ 131
Lampiran 12. Petunjuk Praktikum .................................................................. 135
Lampiran 13. Pembagian Kelompok .............................................................. 145
Lampiran 14. Validitas Isi Aspek Kognitif (Pretest) ...................................... 146
Lampiran 15. Validitas Isi Aspek Kognitif (Posttest) ..................................... 148
Lampiran 16. Validitas Isi Aspek Afektif ....................................................... 150
Lampiran 17. Uji Validitas, Uji Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat
Kesukaran Instrumen Aspek Kognitif (Pretest) ....................... 152
Lampiran 18. Uji Validitas, Uji Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat
Kesukaran Instrumen Aspek Kognitif (Posttest) ...................... 156
Lampiran 19. Uji Validitas dan Uji Reliabilitas Instrumen Aspek Afektif .... 160
Lampiran 20. Data Induk Penelitian ............................................................... 163
Lampiran 21. Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa Kelas Multiple
Representasi............................................................................... 165
Lampiran 22. Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa Kelas Konvensional 166
Lampiran 23. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Kelas Multiple
Representasi .............................................................................. 167
commit to user
xviii
Lampiran 24. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Kelas

Konvensional ............................................................................ 168
Lampiran 25. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari
Kemampuan Awal Tinggi ........................................................ 169
Kemampuan Awal Rendah ....................................................... 170
Kemampuan Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi ........... 171
Kemampuan Awal Rendah Kelas Multiple Representasi......... 172
Kemampuan Awal Tinggi Kelas Konvensional........................ 173
Kemampuan Awal Rendah Kelas Konvensional ...................... 174
Lampiran 31. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Kelas Multiple
Representasi .............................................................................. 175
Lampiran 32. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Kelas Konvensional ..... 176
Lampiran 33. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan
Awal Tinggi .............................................................................. 177
Awal Rendah ............................................................................. 178
Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi................................. 179
Awal Rendah Kelas Multiple Representasi ............................... 180
Awal Tinggi Kelas Konvensional ............................................. 181
Awal Rendah Kelas Konvensional ........................................... 182
Lampiran 39. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Kelas Multiple
commit to user
Representasi............................................................................... 183
xix
Lampiran 40. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Kelas Konvensional 184
Lampiran 41. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari
Kemampuan Awal Tinggi ........................................................ 185
Kemampuan Awal Rendah ....................................................... 186
Kemampuan Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi .......... 187
Kemampuan Awal Rendah Kelas Multiple Representasi ......... 188
Kemampuan Awal Tinggi Kelas Konvensional ....................... 189
Kemampuan Awal Rendah Kelas Konvensional ..................... 190
Lampiran 47. Uji Homogenitas Prestasi Kognitif............................................ 191
Lampiran 48. Uji Homogenitas Prestasi Afektif ............................................. 195
Lampiran 49. Uji Homogenitas Prestasi Psikomotor ...................................... 198
Lampiran 50. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Kognitif) ............. 201
Lampiran 51. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Afektif) ............... 203
Lampiran 52. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Psikomotor) ........ 205
Lampiran 53. Dokumentasi Penelitian ............................................................ 207
commit to user
xx
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Upaya peningkatan kualitas pendidikan tidak terlepas dari kualitas
kegiatan belajar mengajar di kelas. Kegiatan pembelajaran di kelas merupakan
bagian dari proses pendidikan yang bertujuan untuk membawa suatu keadaan
kepada keadaan baru yang lebih baik. Keberhasilan proses pendidikan
dipengaruhi oleh faktor eksternal dan internal. Syah (2006: 132) mengemukakan
faktor-faktor yang dapat mempengaruhi proses dan hasil belajar pada siswa ada
dua, yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internal adalah faktor yang
ada dalam diri siswa itu sendiri, yakni tingkat kecerdasan siswa, kemampuan,
sikap, bakat, minat dan motivasi siswa. Sedangkan faktor eksternal adalah faktor
yang berasal dari luar diri manusia, yaitu keadaan keluarga, kurikulum, metode
mengajar dan sarana dan prasarana sekolah. Untuk mencapai hasil optimal, maka
faktor internal dan eksternal tersebut perlu diupayakan dengan sebaik-baiknya.
Kemampuan awal siswa merupakan salah satu faktor internal yang
mempengaruhi prestasi belajar siswa karena kemampuan awal menggambarkan
kesiapan siswa dalam mengikuti pelajaran. Kemampuan awal juga dipandang
sebagai keterampilan yang relevan yang dimiliki pada saat akan mulai mengikuti
suatu pembelajaran sehingga dapat dikatakan bahwa kemampuan awal merupakan
prasyarat yang harus dikuasai siswa sebelum mengikuti suatu kegiatan
pembelajaran.
Dalam kegiatan belajar mengajar pelajaran kimia kelas XI di SMA Negeri
1 Karanganyar, khususnya dalam materi Laju Reaksi guru masih menggunakan
pembelajaran konvensional sehingga siswa kurang dilibatkan secara aktif. Hal
tersebut menyebabkan prestasi belajar siswa menjadi kurang maksimal. Nilai rata-
rata ulangan harian siswa untuk materi Laju Reaksi adalah 68,25 yang masih
rendah dari batas ketuntasan yaitu 75, dan presentase siswa yang mencapai batas
ketuntasan hanya 50% (Daftar nilai mata pelajaran kimia materi Laju Reaksi
commit
tahun pelajaran 2010/2011). Sehingga to user
perlu dilakukan variasi pembelajaran yang
1
perpustakaan.uns.ac.id 2
digilib.uns.ac.id
dapat meningkatkan keaktifan siswa dan juga agar siswa tidak merasa jenuh atau
bosan dalam kegiatan belajarnya.
Penggunaan dan pemilihan model pembelajaran yang tepat dalam
menyajikan suatu materi dapat membantu siswa dalam memahami segala sesuatu
yang disajikan guru, sehingga melalui tes hasil belajar dapat diketahui
peningkatan prestasi belajar siswa. Melalui pembelajaran yang tepat, siswa
diharapkan mampu memahami dan menguasai materi ajar sehingga dapat berguna
dalam kehidupan nyata. Salah satu indikator keberhasilan proses belajar mengajar
dapat dilihat dari prestasi belajar yang dicapai siswa. Prestasi belajar adalah
cermin dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap dimana sering disebut sebagai
aspek kognitif, afektif dan psikomotor.
Pada dasarnya belajar kimia, sesuai dengan karakteristiknya, harus dimulai
dari mengerjakan masalah yang berlangsung dalam kehidupan sehari-hari peserta
didik. Dengan menyelesaikan masalah dalam kehidupan yang nyata dengan
menerapkan pengetahuan kimia, peserta didik diharapkan dapat membangun
pengertian dan pemahaman konsep kimia lebih bermakna karena mereka
membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau
bimbingan guru. Sehingga, dalam hal pembelajarannya, kimia memerlukan suatu
model pembelajaran yang inovatif, yang akan mampu meningkatan motivasi
siswa untuk memperkaya pengalaman belajar dan mentransfer pengetahuannya.
Salah satu model pembelajaran yang dapat menunjang pembelajaran tersebut
adalah pembelajaran multiple representasi.
Multiple representasi merupakan bentuk representasi yang memadukan
antara teks, gambar nyata, atau grafik (Dabutar, 2007: 15). Pembelajaran dengan
multiple representasi diharapkan mampu untuk menjembatani proses pemahaman
siswa terhadap konsep-konsep kimia. Representasi kimia dikembangkan
berdasarkan urutan dari fenomena yang dilihat, persamaan reaksi, model atom dan
molekul, dan simbol. Johnstone (2000: 20) membedakan representasi kimia ke
dalam tiga tingkatan. Tingkat makroskopis yang bersifat nyata dan mengandung
bahan kimia yang kasat mata dan nyata. Tingkat submikroskopis juga nyata tetapi
tidak kasat mata yang terdiri daricommit
tingkattopartikulat
user yang dapat digunakan untuk
digilib.uns.ac.id
menjelaskan pergerakan elektron, molekul, partikel atau atom. Yang terakhir

adalah tingkat simbolik yang terdiri dari persamaan kimia (Sunyono, 2011: 21).
Berdasarkan jurnal dari Brian Hand & Aeran Choi (2010) dikemukakan
bahwa dengan menggunakan multiple representasi, ada struktur pendukung
pedagogis bagi individu untuk membantu siswa memahami konsep materi yang
sedang dipelajari. Jurnal dari Mallet (2007) mengemukakan pembelajaran
multiple representasi sangat dibutuhkan karena masing-masing siswa secara
individu memberikan representasi yang berbeda terhadap konsep yang diajarkan.
Pembelajaran multiple representasi mampu melayani kebutuhan masing-masing
siswa yang memiliki perbedaan gaya belajar serta mampu menjembatani
perbedaan representasi antara guru dan siswa yang tidak dapat dilakukan oleh
pengajaran konvensional.
Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi
pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik. Level berpikir
mikroskopik dipelajari terpisah dari dua tingkat berpikir lainnya, sehingga siswa
cenderung hanya menghafalkan representasi sub mikroskopik dan simbolik yang
bersifat abstrak (dalam bentuk deskripsi kata-kata) akibatnya tidak mampu untuk
membayangkan bagaimana proses dan struktur dari suatu zat yang mengalami
reaksi.
Materi pokok Laju Reaksi meliputi sub pokok bahasan yaitu konsep laju
reaksi, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi, persamaan laju reaksi, orde
(tingkat reaksi), serta teori tumbukan. Laju Reaksi merupakan salah satu materi
yang mempelajari hal-hal mikroskopik, seperti misalnya teori tumbukan dan
faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Hal ini membuat siswa kurang
paham dan cenderung hanya menghafal teori-teori yang ada tanpa memahaminya.
Untuk membantu mengatasi kesulitan memahami konsep-konsep tersebut
diperlukan berbagai macam bentuk representasi yang dapat memvisualisasikan
materi-materi tersebut sehingga diharapkan siswa dapat mengamati gejala-gejala
yang terjadi, dapat mengumpulkan data dan menganalisa serta menarik
kesimpulan sehingga akan diperoleh konsep-konsep yang bersifat bukan hanya
hafalan saja. Di dalam matericommit
Laju toReaksi
user juga berisi sejumlah konsep
digilib.uns.ac.id
perhitungan kimia (stoikiometri) dan memerlukan perhitungan matematika.

Sehingga penguasaan terhadap materi stoikiometri menjadi sebuah keterampilan
yang relevan bagi siswa untuk dapat memecahkan masalah laju reaksi.
Dalam proses belajar mengajar, guru akan menemui perbedaan
kemampuan awal yang dimiliki siswa. Ada siswa yang memiliki kemampuan
awal tinggi, ada pula yang kemampuan awalnya rendah. Dengan melihat hal
tersebut, maka sangat dimungkinkan bahwa kemampuan awal siswa akan
berpengaruh pada tinggi rendahnya tingkat pencapaian hasil belajar siswa. Siswa
dengan kemampuan awal tinggi akan lebih mudah menerima pelajaran.
Sebaliknya siswa yang berkemampuan awal rendah dimungkinkan prestasi
belajarnya kurang karena siswa belum menguasai konsep-konsep dasar sebagai
acuan untuk mempelajari materi baru.
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas, maka
dipandang perlu bagi peneliti melakukan penelitian quasi eksperimen untuk
mengetahui sejauh mana keberhasilan pembelajaran multiple representasi
dibandingkan dengan pembelajaran konvensional terhadap prestasi belajar siswa
SMA Negeri 1 Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012 pada materi Laju Reaksi
dengan ditinjau dari kemampuan awal siswa.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas, maka
timbul berbagai masalah yang dapat diidentifikasikan sebagai berikut:
1. Prestasi belajar kimia kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar pada materi
Laju Reaksi masih banyak yang di bawah KKM.
2. Pembelajaran kimia yang digunakan masih menggunakan pembelajaran
konvensional.
3. Terdapat banyak model pembelajaran akan tetapi tidak semua model
pembelajaran cocok untuk semua materi kimia.
4. Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi
pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik.
committerpisah
5. Level berpikir mikroskopik dipelajari to user dari dua tingkat berpikir lainnya.
digilib.uns.ac.id
6. Penggunaan pembelajaran berbasis multiple representasi diharapkan dapat

meningkatkan prestasi belajar siswa.
7. Dalam penggunaan model pembelajaran perlu memperhatikan kemampuan
awal siswa.
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah di atas, agar penelitian yang dikaji lebih
terarah dan mendalam, maka diperlukan pembatasan masalah sebagai berikut :
1. Subyek penelitian
Subyek penelitian adalah siswa SMA Negeri 1 Karanganyar kelas XI IPA 1
dan XI IPA 4 semester I Tahun Ajaran 2011/2012.
2. Model Pembelajaran
Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran
berbasis multiple representasi, khusus pada representasi eksternal dan
pembelajaran konvensional.
3. Kemampuan awal siswa
Dalam penelitian ini, kemampuan awal siswa adalah data nilai ulangan materi
Stoikiometri kelas X semester II Tahun Ajaran 2010/2011.
4. Prestasi Belajar
Prestasi belajar siswa yang diukur dalam penelitian ini ditinjau dari:
a. Aspek kognitif, yang berasal dari selisih hasil pretest dan posttest.
b. Aspek afektif, yang dilihat dari hasil angket afektif siswa.
c. Aspek psikomotor, dilihat dari kinerja siswa dalam praktikum.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas maka timbul
masalah yang dapat diuraikan sebagai berikut:
1. Apakah prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi menggunakan
pembelajaran kimia berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada
pembelajaran konvensional?
commit to user
digilib.uns.ac.id
2. Apakah prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan

kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada siswa dengan kemampuan awal
rendah?
3. Apakah terdapat interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan
kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju
Reaksi?
E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan perumusan masalah yang dikemukakan, maka penelitian ini
bertujuan untuk:
1. Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi menggunakan
pembelajaran kimia berbasis multiple representasi dan pembelajaran
konvensional.
2. Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi dengan
kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah.
3. Mengetahui interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan
Reaksi.
F. Manfaat Penelitian
Dengan penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat sebagai berikut:
1. Manfaat Praktis
Memberikan bantuan kepada siswa sebagai usaha peningkatan hasil belajar
kimia khususnya pada materi Laju Reaksi.
2. Manfaat Teoritis
a. Memberikan konsep baru kepada guru bahwa pembelajaran berbasis
multiple representasi dapat digunakan dalam proses pembelajaran untuk
memudahkan siswa dalam mempelajari kimia sehingga hasil belajar
maksimal dan siswa dapat memahami konsep dengan benar.
commit to user
digilib.uns.ac.id
b. Mengajak dan mendorong kepada para guru untuk melakukan inovasi

pembelajaran dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi
(komputer) dalam pembelajaran kimia.
commit to user
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Tinjauan Pustaka
1. Belajar dan Pembelajaran
a. Pengertian Belajar
Belajar merupakan salah satu hal yang penting untuk mencapai tujuan
pendidikan. Belajar merupakan salah satu aspek yang berperan penting
untuk membentuk pribadi manusia. Belajar merupakan interaksi manusia
dengan alam sekitarnya. Dari pandangan tersebut maka beberapa ahli
memberikan definisi mengenai belajar.
Belajar adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan
pada diri seseorang. Perubahan sebagai hasil dari proses belajar mengajar
dapat ditunjukkan dalam berbagai bentuk seperti berubahnya pengetahuan,
pemahaman,sikap dan tingkah laku, ketrampilan, kecakapan, dan lain-lain.
Slameto (2003: 2) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses usaha
yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku
yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman sendiri dalam
interaksi dengan lingkungannya.
Belajar juga boleh dikatakan sebagai suatu proses interaksi antara diri
manusia dengan lingkungannya, yang mungkin berwujud pribadi, fakta,
konsep ataupun teori. Proses interaksi itu sendiri meliputi dua hal, yaitu
proses internalisasi dari sesuatu ke dalam diri pebelajar dan dilakukan secara
aktif, dengan segenap panca indera ikut berperan. Proses internalisasi dan
keaktifan pebelajar dengan segenap panca indera perlu ada
pengembangannya yakni melalui proses yang disebut dengan sosialisasi
yaitu menginteraksikan atau menularkan ke pihak lain. Dalam proses
sosialisasi, karena berinteraksi dengan pihak lain tentu akan melahirkan
suatu pengalaman. Dari pengalaman satu ke pengalaman lain inilah yang
nantinya akan menyebabkan perubahan pada diri seseorang.
commit to user
8
9
Sebagaimana dikatakan di atas, bahwa proses belajar yang terjadi

merupakan proses aktif dimana individu menerapkan pengetahuan yang
dimilikinya. Proses belajar bukan semata-mata terjadi karena adanya
hubungan antara stimulus dan respon tetapi lebih merupakan hasil dari
kemampuan individu dalam mengembangkan potensi dalam dirinya. Proses
belajar yang terjadi bercirikan antara lain sebagai berikut:
1) Belajar berarti membentuk makna. Makna diciptakan oleh pembelajar
dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami. Konstruksi arti itu
dipengaruhi oleh pengertian yang telah ia punyai.
2) Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus. Setiap kali
berhadapan dengan fenomena atau persoalan yang baru, diadakan
rekonstruksi, baik secara kuat maupun lemah.
3) Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan suatu
perkembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru.
4) Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu seseorang dalam
keraguan.
5) Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman belajar dengan dunia fisik dan
lingkungannya.
6) Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui
pembelajar, konsep-konsep, tujuan, dan motivasi yang mempengaruhi
interaksi dengan bahan yang dipelajari. (Suparno, 2001: 61)
Dari definisi belajar di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah
suatu proses aktif seseorang untuk memperoleh perubahan-perubahan dalam
pengetahuan pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap dengan cara
membentuk makna dan mengembangkan pemikirannya dengan membuat
pengertian yang baru.
b. Pengertian Pembelajaran
Istilah pembelajaran sama dengan instruction atau pengajaran.
Banyak ahli telah merumuskan definisi pembelajaran berdasarkan
commit to user
10
pandangannya masing-masing, beberapa definisi pembelajaran tersebut

antara lain:
1) Mursell menggambarkan pembelajaran sebagai “mengorganisasikan
belajar”, sehingga dengan mengorganisasikan itu, belajar menjadi berarti
atau bermakna bagi siswa (Slameto, 2003: 33).
2) Pembelajaran menurut psikologi kognitif dilakukan dengan mengaktifkan
indera siswa agar diperoleh suatu pemahaman. Pengaktifan indera siswa
dapat dilaksanakan dengan jalan menggunakan alat bantu belajar atau
media yang sesuai dengan kebutuhan serta sistem penyampaian
pengajaran yang bervariasi. Penyampaian pengajaran yang bervariasi
yaitu dengan menggunakan banyak metode, misalnya metode diskusi,
discovery, eksperimen dan lain-lain. Ini maksudnya agar indera anak
dapat aktif, sehingga banyak hal-hal yang dapat diserap dan diproses
dalam diri anak sehingga dapat terjadi proses belajar dan pemahaman
dapat diperoleh (Gino, 1999: 34).
Dari definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran adalah
suatu proses komunikasi dua arah antara guru dan siswa dalam rangka
memberikan bimbingan dan dorongan kepada siswa agar terjadi proses
belajar sehingga diperoleh suatu pemahaman.
2. Pembelajaran berbasis Multiple Representasi

Multi bentuk representasi adalah perpaduan antara teks, gambar nyata,
atau grafik. Sehingga yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis multiple
representasi adalah suatu model pembelajaran yang menggabungkan antara
teks/verbal, gambar, grafik dalam suatu pembelajaran. Informasi atau materi
pembelajaran melalui teks dapat diingat dengan baik jika disertai dengan
gambar. Penyajian multiple representasi menurut Waldrip (2006) dapat
dikelompokkan secara khusus seperti pengetahuan tentang gambar, model
tabel, grafik, dan diagram.
Representasi dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu
commitPara
representasi internal dan eksternal. to user
contructivist berpandangan bahwa
11
representasi internal ada di dalam kepala siswa dan representasi eksternal

disituasikan oleh lingkungan siswa (Meltzer, 2005: 6). Representasi internal
didefinisikan sebagai konfigurasi kognitif individu yang diduga berasal dari
perilaku manusia yang menggambarkan beberapa aspek dari proses fisik dan
pemecahan masalah. Sedangkan representasi eksternal adalah jenis bantuan
eksternal kepada seseorang sehingga dia dapat membantu orang lain dalam
pemecahan masalah. Representasi eksternal biasanya mengacu pada 1) simbol
fisik, objek, atau dimensi, dan 2) aturan eksternal, kendala, atau hubungan yang
terkait dalam konfigurasi fisik (misalnya hubungan spasial dari bilangan
dengan digit tertentu, kendala fisik pada alat bantu belajar, dan lain-lain)
(Farida, 2010: 4).
Waldrip (2006: 12) menyatakan pengertian multiple representasi
sebagai praktik merepresentasikan kembali (re-representing) konsep yang
sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup mode verbal, grafis dan
numerik (Farida, 2010: 5). Semua representasi eksternal seperti analogi,
persamaan, grafik, diagram, gambar dan simulasi dapat memperlihatkan kata-
kata dan perhitungan matematik. Multiple representasi juga berfungsi sebagai
instrumen untuk memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar
bermakna dan belajar mendalam. Dengan menggunakan berbagai bentuk
representasi dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan
menyenangkan sehingga dapat meningkatkan motivasi pebelajar.
Berdasarkan karakteristik ilmu kimia, Johnstone (2000)
mengklasifikasikan mode-mode representasi kimia menjadi level representasi
makroskopik, submikroskopik dan simbolik (Sunyono, 2011: 21). Representasi
makroskopik yaitu representasi kimia yang diperoleh melalui pengamatan
nyata terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat dan dipersepsi oleh panca
indra atau dapat berupa pengalaman sehari-hari pebelajar. Contohnya:
terjadinya perubahan warna, suhu, pH larutan, pembentukan gas dan endapan
yang dapat diobservasi ketika suatu reaksi kimia berlangsung. Seorang
pebelajar dapat merepresentasikan hasil pengamatan dalam berbagai mode
commit to user
12
representasi, misalnya dalam bentuk laporan tertulis, diskusi, presentasi oral,

grafik dan sebagainya.
Representasi submikroskopik yaitu representasi kimia yang
menjelaskan mengenai struktur dan proses pada level partikel (atom/molekular)
terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Representasi pada level ini
diekspresikan secara simbolik mulai dari yang sederhana hingga menggunakan
teknologi komputer, yaitu menggunakan gambar dua dimensi, gambar tiga
dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) atau simulasi. Representasi
simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif dan kuantitatif, yaitu
rumus kimia, diagram, gambar, persamaan reaksi, stoikiometri dan
perhitungan matematik.
Multiple representasi digunakan dalam pembelajaran dikarenakan oleh
beberapa faktor, antara lain:
1) Multiple intelligences
Siswa belajar dengan cara yang berbeda-beda satu dengan yang lainnya.
Sehingga representasi yang berbeda cocok untuk gaya belajar yang berbeda
pula.
2) Visualisasi otak
Kuantitas fisik dan konsep sering dapat dilihat dan dipahami lebih baik
dengan menggunakan representasi yang nyata.
3) Membantu membangun jenis lain dari representasi
Beberapa representasi konkret membantu dalam membangun representasi
yang lebih abstrak.
4) Beberapa representasi berguna untuk penalaran kualitatif
Penalaran kualitatif sering dibantu dengan menggunakan representasi
konkret.
Di dalam penelitian ini, strategi pembelajarannya dilandasi prinsip-
prinsip berikut ini: level makroskopik disajikan melalui kegiatan laboratorium
(praktikum), kemudian diintegrasikan dengan level submikroskopik dengan
animasi. Selanjutnya dihubungkan dengan level simbolik melalui persamaan
kimia. commit to user
13
Penerapan multirepresentasi dalam pembelajaran dilakukan dengan

langkah-langkah sebagai berikut:
1) Mengidentifikasi konsep-konsep kunci.
Langkah awal adalah mengidentifikasi konsep-konsep tersebut dengan
representasi-representasi yang tepat dan memikirkan bagaimana siswa dapat
mengambil manfaat dari representasi-representasi yang disajikan.
2) Mengkonstruk representasi lain
Dengan konsep kunci yang ada dalam pikiran, kita dapat membuat
representasi lain yang berfokus pada konsep yang sama. Dari representasi
verbal dapat dibuat representasi lain, misalnya gambar, grafik, matematik,
atau yang lain, demikian juga dengan representasi-representasi lain. Dengan
memberikan beberapa representasi suatu konsep akan memberikan alternatif
kepada siswa untuk memahami konsep tersebut dengan berbagai cara sesuai
dengan kecerdasan dan gaya belajar siswa.
3. Prestasi Belajar
Arikunto (2006: 2) mengemukakan bahwa ”Prestasi belajar diartikan
sebagai usaha nyata yang diukur untuk memenuhi kebutuhan didaktik dan
kegiatan pembelajaran”. Nasution (2005: 43) berpendapat pengertian prestasi
belajar adalah ”Segala sesuatu yang dapat dicapai dan hasil-hasilnya
maksimum dari usaha belajar atau hasil pekerjaan yang menyenangkan hati
yang diperoleh dengan teliti dalam belajar”. Berkenaan dengan prestasi belajar,
Arifin (1990: 2-3) menyatakan bahwa, “Prestasi belajar yang dimaksud tidak
lain adalah kemampuan keterampilan dan sikap seseorang dalam
menyelesaikan hal”.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah suatu hasil
yang telah dicapai siswa setelah mengikuti serangkaian proses belajar
mengajar. Prestasi belajar merupakan suatu indikator kualitas dan kuantitas
pengetahuan yang dikuasai siswa. Prestasi belajar merupakan bukti
keberhasilan siswa dalam usaha belajar yang dilakukannya.
commit to user
14
Sistem pendidikan nasional rumusan kompetensi yang digunakan

didasarkan pada klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara
garis besar membaginya menjadi tiga ranah yaitu ranah kognitif, ranah afektif
dan ranah psikomotor. Berikut penjelasan dari masing-masing ranah yang
dikemukaan oleh Bloom:
1) Ranah kognitif
Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari
enam aspek, yaitu pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis,
sintesis, dan evaluasi.
2) Ranah afektif
Ranah afektif berkenaan dengan sifat yang terdiri dari lima aspek, yakni
penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi
3) Ranah psikomotor
Ranah psikomotor berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan
kemampuan bertindak. Ada enam aspek ranah psikomotor, yakni gerakan
reflek, keterampilan gerakan dasar, kemampuan perseptual, keharmonisan
atau ketepatan, gerakan keterampilan kompleks serta gerakan ekspresif dan
interpretatif. (Sudjana, 2009: 23)
Prestasi belajar memberikan informasi seberapa banyak siswa yang
dapat menguasai bahan pelajaran yang diberikan selama proses pembelajaran
berlangsung sehingga akan diketahui kelemahan proses pembelajaran yang
berlangsung sehingga dapat dilakukan perbaikan untuk proses pembelajaran
selanjutnya. Prestasi belajar yang diperoleh dapat diukur melalui evaluasi hasil
belajar. Hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku siswa yang mencakup
bidang kognitif, afektif dan psikomotorik yang terjadi melalui proses
belajarnya (Sudjana, 2009: 2-3). Informasi ini dapat diketahui melalui alat ukur
yang berupa tes prestasi belajar dalam bentuk kuis, pertanyaan lisan, ulangan
blok, ulangan harian, ulangan mid semester dan ulangan akhir semester.
Menurut Syah (2006: 132-139), faktor yang mempengaruhi prestasi
belajar siswa secara global dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu:
commit to user
15
1) Faktor internal (faktor dari dalam siswa)

Faktor yang berasal dari dalam diri siswa sendiri meliputi dua aspek, yakni
aspek fisiologis (yang bersifat jasmaniah) dan aspek psikologis (yang
bersifat rohaniah).
a) Aspek fisiologis
Kondisi umum jasmani menandai tingkat kebugaran organ-organ tubuh
dan sendi-sendinya, dapat mempengaruhi semangat dan intensitas siswa
dalam mengikuti pelajaran.
b) Aspek psikologis
Banyak faktor yang termasuk aspek psikologis yang dapat mempengaruhi
kuantitas dan kualitas perolehan pembelajaran siswa. Namun, diantara
faktor-faktor psikologis siswa yang pada umumnya dipandang lebih
esensial adalah tingkat kecerdasan/inteligensi siswa, sikap siswa, bakat
siswa, kemampuan awal siswa, minat siswa, motivasi siswa.
2) Faktor eksternal (faktor dari luar siswa)
Faktor eksternal adalah kondisi lingkungan disekitar siswa. Faktor eksternal
siswa terdiri atas dua macam yakni faktor lingkungan sosial (sekolah,
masyarakat, dan keluarga) dan faktor lingkungan non sosial (gedung sekolah
dan letaknya, rumah tempat tinggal keluarga siswa dan letaknya, keadaan cuaca
dan waktu belajar yang digunakan siswa).
Prestasi yang dicapai seseorang individu merupakan hasil interaksi
antara faktor yang mempengaruhinya, baik dari dalam diri (faktor internal)
maupun dari luar diri (faktor eksternal) individu. Dalam penelitian ini faktor
internal yang dibahas adalah kemampuan awal siswa, sedangkan faktor
eksternalnya adalah model pembelajaran.
4. Laju Reaksi
Pokok bahasan laju reaksi terbagi dalam beberapa sub pokok bahasan
yaitu: konsep laju reaksi, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi,
persamaan laju, orde (tingkat) reaksi, dan teori tumbukan.
commit to user
16
a. Konsep Laju Reaksi

Reaksi kimia adalah proses perubahan zat pereaksi menjadi produk.
Oleh karena itu, pada waktu reaksi berlangsung, jumlah zat pereaksi akan
semakin berkurang, sedangkan jumlah produk bertambah. Satuan dari
jumlah zat bermacam-macam, misalnya gram, mol atau konsentrasi. Dalam
perhitungan kimia banyak digunakan zat kimia berupa larutan atau berupa
gas dalam ruang tertutup, oleh karena itu digunakan satuan khusus yaitu
konsentrasi. Jadi, laju reaksi didefinisikan sebagai besarnya pengurangan
konsentrasi molar salah satu pereaksi atau besarnya pertambahan
konsentrasi molar salah satu produk dalam satuan waktu.
Sebagai contoh, reaksi zat A menjadi B dituliskan sebagai berikut :
A B
Pada awal reaksi, zat produk (B) belum terbentuk. Setelah reaksi
berjalan, zat B mulai terbentuk. Semakin lama konsentrasi zat B semakin
bertambah, sedangkan konsentrasi zat A semakin berkurang. Grafik laju
reaksi dapat dilihat pada Gambar 2.1.
Gambar 2.1 Grafik Laju Reaksi

Berdasarkan grafik pada Gambar 2.1, maka reaksi dirumuskan sebagai
berikut :
[ A] [ B]
v=  , atau v= 
t t
Keterangan:
A = pereaksi (reaktan)
B = produk commit to user
17
v = laju reaksi (mol L-1 det-1 atau M det-1)

t = waktu reaksi
∆[A] = perubahan konsentrasi molar pereaksi
∆[B] = perubahan konsentrasi molar produk
[ A]
 = besarnya pengurangan konsentrasi molar salah satu pereaksi
t
dalam satu satuan waktu
[ B]
 = besarnya penambahan konsentrasi molar salah satu produk dalam
t
satu satuan waktu
Sebagai contoh untuk reaksi :
2N2O5(g) 4NO2(g) + O2(g)
Laju reaksi dapat dinyatakan sebagai besarnya pengurangan konsentrasi
molar N2O5 atau besarnya pertambahan konsentrasi molar NO2 atau
besarnya pertambahan konsentrasi molar O2 per satuan waktu.
N 2O5 
vN2O5 =  Mdet-1
t
NO2 
vNO2 =  Mdet-1
t
O2 
vO2 =  Mdet-1
t
dalam hal ini berlaku bahwa perbandingan laju reaksi dari masing-masing
zat yang terlibat dalam reaksi sama dengan perbandingan koefisien reaksi
dari masing-masing zat tersebut. Untuk reaksi di atas dapat dinyatakan laju
pembentukan O2 adalah setengah dari laju penguraian N2O5 atau seperempat
dari laju pembentukan NO2. Oleh karena itu, hubungan reaksi dengan
koefisien tersebut dapat dinyatakan sebagai :
1 N 2O5  1 NO2  O2 
 =  = 
2 t 4 t t
Secara umum untuk reaksi,
pA + qB rC + sD
commit to user
18
dapat dinyatakan sebagai :

1 A 1 B  1 C  1 D 
 =  =  = 
p t q t r t s t
b. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Laju Reaksi

1) Konsentrasi Pereaksi
Pada umumnya reaksi berlangsung lebih cepat jika konsentrasi
pereaksi diperbesar. Di laboratorium, butiran seng bereaksi cukup lambat
dengan larutan asam klorida, tetapi akan lebih cepat apabila konsentrasi
dari asam ditingkatkan. Reaksi: Zn(s) + 2 HCl(aq) ZnCl2 (aq) + H2(l)
Berikut ini adalah grafik perbedaan gas H2 yang dihasilkan pada
reaksi pita seng dan asam klorida dengan konsentrasi yang berbeda.
Gambar 2.2 Grafik perbedaan laju reaksi antara pita seng dengan
(A) HCl 1 M dan (B) HCl 0,5 M
2) Luas Permukaan Sentuh
Dengan memperluas bidang sentuh, maka reaksi akan berlangsung
lebih cepat. Pada campuran pereaksi yang heterogen, reaksi hanya terjadi
pada bidang batas campuran yang selanjutnya disebut bidang sentuh.
Oleh karena itu, semakin luas bidang sentuh, semakin cepat reaksi
berlangsung. Semakin halus ukuran kepingan zat padat, semakin luas
permukaan bidang sentuhnya.
commit to user
19
(A) (B)
Keping padatan kasar : luas Keping padatan halus : luas
permukaan kecil permukaan besar
Gambar 2.3 Reaksi Antara Zat Padat dan Zat Cair (A) Keping Padatan
Kasar dan (B) Keping Padatan Halus
Contoh reaksi antara kalsium karbonat dan asam klorida. Di
laboratorium, bubuk kalsium karbonat (pualam) bereaksi lebih cepat
dengan larutan asam hidroklorida dibandingkan dengan massa yang sama
dalam bentuk bongkahan.
Reaksi: CaCO3(aq) + 2 HCl(aq) CaCl2(aq) + H2O(l) + CO2(g)
Dalam kehidupan sehari-hari, contoh pengaruh luas permukaan
terhadap jalannya reaksi antara lain pada pelarutan antara garam kasar
dan garam halus dalam air. Pada massa dan volume yang sama, garam
halus akan lebih cepat larut dalam air dibandingkan garam kasar.
3) Suhu
Reaksi kimia cenderung berlangsung lebih cepat pada suhu yang
lebih tinggi. Dari pengalaman sehari-hari, kita dapat mengetahui bahwa
reaksi akan berlangsung lebih cepat pada suhu yang lebih tinggi. Ketika
memasak, makanan akan lebih cepat matang jika menggunakan suhu
yang lebih tinggi. Sebaliknya, reaksi dapat diperlambat dengan
menurunkan suhu. Itulah sebabnya makanan yang disimpan di dalam
kulkas tahan lebih lama.
Dalam praktiknya, kenaikan laju reaksi karena kenaikan suhu untuk
setiap zat berbeda. Pada umumnya, setiap kenaikan suhu 10°C, laju reaksi
commit to user
20
naik dua kali lebih besar dari semula, sehingga laju reaksinya dapat
dirumuskan:
vt = .vo
Keterangan :
ΔT = kenaikan suhu = T2-T1 = suhu akhir-suhu awal
vo = laju reaksi awal
vt = laju reaksi akhir
Dengan naiknya harga tetapan laju reaksi (k), maka reaksi akan
menjadi lebih cepat. Jadi, kenaikan suhu akan mengakibatkan laju reaksi
akan berlangsung semakin cepat. Perhatikan gambar dibawah ini:
Suhu rendah Suhu tinggi

Gambar 2.4 Semakin Tinggi Suhu, Tumbukan Antarpartikel Semakin
Cepat
4) Katalisator
Katalisator adalah zat yang dapat mempercepat laju reaksi, zat
tersebut ikut bereaksi tetapi terbentuk kembali pada akhir reaksi. Katalis
mempercepat reaksi dengan cara mengubah jalannya reaksi. Jalur reaksi
yang ditempuh tersebut mempunyai energi aktivasi yang lebih rendah
daripada jalur reaksi yang ditempuh tanpa katalis. (Sudarmo, 2007: 46).
c. Persamaan Laju Reaksi

1) Bentuk Persamaan Laju Reaksi
Persamaan laju reaksi atau hukum laju menyatakan hubungan
kuantitatif antara laju reaksi dengan konsentrasi pereaksi. Bentuk
commit to
persamaan laju reaksi dinyatakan user berikut :
sebagai
21
Untuk reaksi :
mA + nB pC + qD
Persamaan laju : v = k [A]x [B]y
Keterangan:
k = tetapan jenis reaksi
x = orde (tingkat/pangkat) reaksi terhadap pereaksi A
y = orde (tingkat/pangkat) reaksi terhadap pereaksi B
Tetapan jenis reaksi (k) adalah suatu tetapan yang harganya
bergantung pada jenis pereaksi dan suhu. Tetapan laju reaksi (k) tidak
bergantung pada konsentrasi tetapi bergantung pada suhu. Pangkat
pereaksi (x dan y) dalam laju reaksi tidak terkait dengan koefisien
pereaksi (Oxtoby, dkk. 2001: 418).
2) Orde Suatu Reaksi Kimia

Pangkat konsentrasi pereaksi pada persamaan laju reaksi disebut
orde reaksi atau tingkat reaksi. Orde reaksi menyatakan besarnya
pengaruh konsentrasi pereaksi pada laju reaksi. Orde reaksi hanya dapat
ditetapkan dari data hasil percobaan dan tidak dapat diperoleh dari
koefisien pereaksi dalam persamaan berimbangnya. Pada reaksi di atas
orde reaksi terhadap A adalah x dan orde reaksi terhadap B adalah y,
sedangkan orde reaksi keseluruhan (total) adalah x + y.
a) Orde Nol
Reaksi berorde nol berarti pada batas tertentu laju reaksi tidak
tergantung pada konsentrasi pereaksi. Jadi perubahan konsentrasi tidak
mengubah laju reaksi.
b) Orde Satu
Suatu reaksi dikatakan berorde satu terhadap salah satu pereaksinya
jika laju reaksi berbanding lurus dengan konsentrasi pereaksi itu.
commit to user
22
c) Orde Dua
Suatu reaksi dikatakan berorde dua terhadap salah satu pereaksi jika
laju reaksi merupakan pangkat dua dari konsentrasi pereaksi itu.
Perbandingan antara orde nol, orde satu dan orde dua dapat dilihat
pada grafik yang dihasilkannya. Perbedaan grafik ketiga orde dapat
dilihat pada Gambar 2.5.
(a) orde nol (b) orde satu (c) orde dua

Gambar 2.5 Grafik yang Menyatakan Pengaruh Perubahan Konsentrasi
Terhadap Laju Reaksi
3) Menentukan Persamaan Laju Reaksi

Orde reaksi ditentukan melalui hasil percobaan dan tidak bergantung
pada persamaan stoikiometri. Sebagai contoh, reaksi pembentukan gas
NO2 berikut.
2 NO(g) + O2(g)  2 NO2(g)
Berdasarkan reaksi tersebut di atas, diperoleh data percobaan pada 25 oC
sebagai berikut :
Konsentrasi Awal [M] Laju Reaksi
No.
[NO] [O2] (mol/liter detik)
1. 0,1 0,1 6
2. 0,1 0,2 12
3. 0,1 0,3 18
4. 0,2 0,1 24
5. 0,3 0,1 54
Cara menentukan persamaan laju reaksi dari data percobaan di atas,

sebagai berikut :
1) Menentukan orde reaksi gas NO
Cara : pertama, menuliskan persamaan umum laju reaksi, v = k [NO]m
commit to user
[O2]n. Dari persamaan umum laju tersebut, diketahui nilai k adalah
23
konstan. Karena nilai k konstan, maka dengan menggunakan

persamaan matematis, dua persamaan laju reaksi yang ada dapat
dibandingkan. Misalnya dibandingkan persamaan laju reaksi pada
percobaan 1 dan 4.
v1 k1 NO O 2 
m n

v 4 k 4 NOm O 2 n
k 0,1 0,1
m n
6
 1
24 k 4 0,2m 0,1n
m
1 1
 
4 2
m=2
2) Menentukan orde reaksi gas O2
Cara : pertama, menuliskan persamaan umum laju reaksi, v = k [NO]m
[O2]n. Dari persamaan umum laju tersebut, diketahui nilai k adalah
konstan. Karena nilai k konstan, maka dengan menggunakan
persamaan matematis, dua persamaan laju reaksi yang ada dapat
dibandingkan. Misalnya dibandingkan persamaan laju reaksi pada
percobaan 1 dan 2.
v1 k1 NO O 2 
m n

v 2 k 4 NOm O 2 n
6 k1 0,1 0,1
m n

12 k 4 0,2m 0,1n
n
1 1
 
2 2
n=2
3) Menentukan orde reaksi total
Orde reaksi total = orde reaksi NO + orde reaksi O2
=2+1
=3
commit to user
24
d. Teori Tumbukan
Suatu zat dapat bereaksi dengan zat lain apabila partikel-partikelnya
saling bertumbukan. Tumbukan yang terjadi tersebut akan menghasilkan
energi untuk memulai terjadinya reaksi. Terjadinya tumbukan antar partikel
disebabkan oleh karena pertikel-pertikel (molekul-molekul) zat selalu
bergerak dengan arah yang tidak teratur. Tumbukan antar partikel yang
bereaksi tidak selalu menghasilkan reaksi, hanya tumbukan yang
menghasilkan energi yang cukup yang dapat menghasilkan reaksi.
Sebelum tumbukan terjadi tumbukan setelah tumbukan

(a)
Sebelum tumbukan terjadi tumbukan setelah tumbukan

(b)
Gambar 2.6 Tumbukan Molekul dan Reaksi Kimia. (a) Tumbukan
Partikel-partikel yang Tidak Menghasilkan Reaksi. (b)
Tumbukan yang Menghasilkan Energi yang Cukup Untuk
Menghasilkan Reaksi.
(Brady, 1981: 405)
Menurut teori ini, reaksi berlangsung sebagai hasil tumbukan antar

partikel pereaksi yang memiliki energi minimun tertentu dan tumbukan
dengan arah yang tetap. Tumbukan yang menghasilkan reaksi disebut
tumbukan efektif dan energi minimum yang diperlukan supaya reaksi dapat
berlangsung disebut energi pengaktifan (Ea).
Dengan menggunakan teori tumbukan, maka pengaruh konsentrasi, luas
permukaan, suhu dan katalis terhadap laju reaksi dapat dijelaskan sebagai
commit to user
berikut:
25
1) Konsentrasi dan Luas Permukaan

Konsentrasi dan luas permukaan berhubungan dengan frekuensi
tumbukan. Makin besar konsentrasi maka semakin banyak ion-ion yang
ada didalamnya sehingga makin besar pula kemungkinan saling
bertumbukan dan menyebabkan reaksi bertambah cepat. Begitu juga
halnya dengan luas permukaan, semakin luas permukaan zat padat
semakin banyak terjadinya tumbukan antarpartikel yang bereaksi, reaksi
makin cepat (Purba, 2006: 144).
2) Suhu
Semakin tinggi suhunya berarti energi kinetik molekul bertambah
besar dan gerak molekulnya makin cepat sehingga makin sering terjadi
tumbukan akibatnya reaksi makin cepat dan laju reaksi makin besar.
Kenaikan suhu ini dapat diterangkan sebagai lebih cepatnya bertabrakan
satu sama lain. Tetapi, hal ini belum menjelaskan seluruhnya, kecuali bila
energi pengaktifan praktis nol. Dengan naiknya temperatur, bukan hanya
molekul-molekul lebih sering bertabrakan, tetapi mereka juga bertabrakan
dengan dampak yang lebih besar, karena mereka bergerak lebih cepat.
Pada temperatur yang dinaikkan, persentase tumbukan yang
mengakibatkan reaksi kimia akan lebih besar, karena makin banyak
molekul yang memiliki kecepatan lebih besar dan karenanya memiliki
energi cukup untuk bereaksi (Keenan, dkk, 1986: 521).
3) Katalisator
Untuk reaksi-reaksi yang mempunyai energi pengaktifan besar,
tumbukan molekul-molekul memberikan energi potensial yang besar agar
dapat melampaui rintangan energi atau energi pengaktifan tersebut. Salah
satu cara yaitu dengan menaikkan suhu. Karena dengan naiknya suhu
energi kinetik menjadi lebih besar dan energi potensial yang dihasilkan
juga besar. Namun tidak semua reaksi dapat dipercepat dengan
menaikkan suhu karena apabila suhu terlalu tinggi kemungkinan molekul-
molekul produk akan bereaksi kembali membentuk zat semula, sehingga
produk akan berkurang. commit to useritu, dicari cara lain yaitu dengan
Oleh karena
26
menambah suatu zat pada reaktan sehingga dapat menurunkan energi

pengaktifan.
Dengan menambah suatu zat yang disebut katalisator akan terbentuk
suatu senyawa yang merupakan zat antara reaksi tetapi pada akhir reaksi
katalisator tersebut akan terbentuk kembali. Dengan terbentuknya zat
antara tersebut diharapkan energi pengaktifan dapat lebih rendah. Jadi
katalisator yang digunakan harus membentuk keadaan transisi yang
tingkat energinya lebih rendah daripada tingkat energi keadaan transisi
bila tanpa katalisator, sehingga tanpa menaikkan suhu molekul-molekul
reaktan dapat bereaksi dengan energi yang cukup untuk melampaui
energi keadaan transisi.
Diagram energi reaksi A + B  AB dengan disertai katalisator dan
tanpa katalisator dapat digambarkan sebagai berikut:
Energi
Gambar 2.7 Diagram Energi Reaksi A + B  AB dengan Katalisator dan

Tanpa Katalisator
Pada gambar tersebut AB* adalah keadaan transisi reaksi tanpa

katalisator, sedang AC* dan ABC* keadaan transisi reaksi dengan
disertai katalisator.
Mekanisme kerja katalisator dapat digambarkan sebagai berikut:
Tanpa katalis:
A + B  [A...B]*  A-B (lambat)
Dengan katalis:
A + C  [A...C]*  A-C (sangat cepat)
commit
A-C + B  [B...A...C]*  A-B +toCuser (cepat)
27
Reaksi tersebut menunjukkan bahwa katalisator tidak merubah

secara stoikiometris terhadap reaksi total namun juga ikut terlibat dalam
mekanisme reaksi dan akan terbentuk kembali pada akhir reaksi.
Misalnya gas oksigen dapat dibuat dengan memanaskan KClO3 pada
suhu tinggi sehingga terjadi dekomposisi menjadi KCl dan O 2. Tetapi
reaksi tersebut sangat lambat. Bila pada reaksi tersebut ditambahkan
MnO2 reaksi akan berjalan lebih cepat pada suhu yang lebih rendah. Dari
hasil analisis terhadap campuran hasil reaksi ternyata jumlah MnO2 masih
sama dengan jumlah MnO2 yang ditambah semula. Jadi, MnO2 sebagai
katalisator yang pada akhir reaksi akan terbentuk kembali.
MnO2
2 KClO3(s) 2 KCl(s) + 3 O2(g)
Berdasarkan fase katalisator dan fase reaktan katalisator dapat
dibedakan menjadi 2 yaitu: katalisator homogen dan katalisator
heterogen.
a. Katalisator homogen yaitu katalisator yang mempunyai fase sama
dengan zat yang terlihat dalam reaksi.
Contoh:
Reaksi dekomposisi butil alkohol
(CH3)3COH (CH3)2C = CH2 + H2O
Dikatalisis oleh sejumlah kecil H-Br, Ea reaksi tanpa katalisator = 274
kJ/mol pada 450oC, bila ditambah katalisator H-Br, Ea = 127 kJ/mol.
(CH3)3COH + HBr (CH3)3CBr + H2O
(CH3)3CBr (CH3)2C = CH2 + HBr
b. Katalisator heterogen yaitu katalisator yang mempunyai fase berbeda
dengan zat yang terlihat dalam reaksi.
Contoh:
Reaksi antara H2 dan O2 membentuk H2O akan berjalan lambat tetapi
reaksi tersebut akan berjalan cepat bila digunakan katalisator logam
misalnya Ni, Cu, atau Ag. Dengan adanya katalisator logam, molekul-
molekul H2 akan diabsorbsi oleh permukaan logam dan ikatan H-H
commit to user
28
akan putus sehingga menjadi lebih reaktif yang setelah bereaksi

dengan O2 akan diabsorbsi kembali. (Redjeki, 2000: 69-72)
5. Kemampuan Awal
Beberapa ahli perancang pembelajaran, mengisyaratkan bahwa
rancangan pembelajaran dikatakan baik apabila memperhitungkan kemampuan
awal siswa sebagai sasaran. Winkel (1995: 56) mengemukakan bahwa tingkah
laku awal itu dipandang sebagai pemasukan (input, entering behavior), yang
menjadi titik tolak dalam proses pembelajaran yang berakhir dengan suatu
pengeluaran (output; final behavior). Sehingga dapat dikatakan bahwa
kemampuan awal siswa merupakan salah satu karakteristik yang perlu
diperhatikan oleh perancang pembelajaran atau guru dalam merancang
pembelajaran tertentu karena kemampuan awal memungkinkan proses
pembelajaran akan berjalan dengan efektif dan pencapaian hasil sebagaimana
yang diharapkan.
Bloom menyebutkan kemampuan awal berkaitan dengan berbagai tipe
pengetahuan, keterampilan dan kompetensi yang dipersyaratkan (pre-
requisite), yang esensial untuk mempelajari tugas atau satu set tugas khusus
yang baru. Ini berarti kemampuan awal itu adalah pengetahuan, keterampilan,
dan kemampuan yang telah dipelajari atau dikuasai oleh siswa sebagai
persyaratan untuk mempelajari tugas-tugas pembelajaran yang baru.
Dalam proses belajar mengajar, siswa akan lebih mudah memahami
atau mempelajari materi selanjutnya, jika proses belajar didasarkan pada materi
yang sudah diketahui sehingga kemampuan awal berpengaruh terhadap proses
selanjutnya dan ikut berperan dalam keberhasilan belajar siswa. Kemampuan
yang diperoleh siswa dari pengalaman sebelumnya merupakan titik tolak untuk
membekali siswa pada materi pelajaran berikutnya.
Winkel (1995: 59) menyatakan bahwa : “Setiap proses belajar mengajar
mempunyai titik tolak sendiri atau berpangkal pada kemampuan siswa tertentu
(tingkah laku awal) untuk dikembangkan menjadi kemampuan baru, sesuai
commitlaku
dengan tujuan instruksional (tingkah to user
final). Oleh karena itu keadaan siswa
29
pada awal proses belajar mengajar tertentu (tingkah laku awal) mempunyai
relevansi terhadap penentuan, perumusan dan pencapaian tujuan instruksional
(tingkah laku final)”.
Berdasarkan pendapat Winkel, dapat disimpulkan bahwa apabila
kemampuan awal siswa tinggi, dalam proses belajar berikutnya siswa tersebut
tidak akan mengalami kesulitan. Siswa tahap selanjutnya tinggal
mengembangkan kemampuan awal tersebut menjadi kemampuan baru sesuai
dengan tujuan yang hendak dicapai. Namun apabila kemampuan awal siswa
rendah, maka siswa akan mengalami kesulitan untuk mencapai tujuan yang
diinginkan, sehingga perlu waktu lama untuk memperoleh tujuan yang hendak
dicapai.
Sudjana (2009: 158) berpendapat bahwa pengetahuan dan kemampuan
dasar baru membutuhkan pengetahuan sebelumnya dan kemampuan yang lebih
rendah dari kemampuan baru tersebut. Tidak semua aspek dari kemampuan
awal yang dimiliki siswa pada awal proses belajar mengajar berpengaruh besar
terhadap tujuan yang diharapkan. Kemampuan dan keterampilan tersebut harus
sesuai dengan tujuan kompetensi. Umumnya siswa yang mempunyai
kemampuan awal tinggi dan sesuai dengan tujuan kompetensi akan lebih
mudah menerima dan memahami pembelajaran berikutnya karena pengetahuan
dan kemampuan baru membutuhkan pengetahuan sebelumnya yang lebih
rendah tingkatannya. Untuk mengetahui kemampuan awal siswa dapat
dilakukan dengan menggunakan tes prasyarat atau menggunakan data nilai
siswa pada materi sebelumnya.
Dari uraian di atas, kemampuan awal merupakan kemampuan yang
dimiliki dari apa yang dulu dipelajari sebagai dasar untuk mempelajari materi
baru. Pada penelitian ini, untuk mengetahui kemampuan awal siswa digunakan
data nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II tahun ajaran
2010/2011.
commit to user
30
B. Kerangka Berpikir
Prestasi belajar siswa merupakan indikator keberhasilan belajar siswa
dalam mencapai tujuan belajar. Tinggi rendahnya prestasi belajar akan
dipengaruhi oleh faktor ekstern dan intern dimana keduanya akan saling
berpengaruh. Model pembelajaran adalah faktor ekstern sedangkan kemampuan
awal siswa merupakan faktor intern yang sangat berpengaruh terhadap
keberhasilan belajar.
1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi menggunakan
pembelajaran berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada
menggunakan pembelajaran konvensional.
Mata pelajaran kimia sering kali dianggap momok yang sangat
menakutkan sehingga kebanyakan siswa kurang tertarik dan takut mempelajari
kimia. Pandangan siswa tentang kimia yang demikian akan menjadikan siswa
kurang tertarik untuk mempelajari kimia dan menganggap materi-materi kimia
itu sulit untuk dipahami. Oleh karena itu, diharapkan para guru kimia dapat
melakukan inovasi pembelajaran yang dapat mengubah pola pikir siswa
tentang kimia sehingga proses pembelajaran menjadi menyenangkan dan
sesuai dengan karakteristik siswa sehingga siswa tidak merasa terbebani
dalam mempelajari kimia.
Materi Laju Reaksi merupakan salah satu materi yang mempelajari
hal-hal mikroskopik, seperti misalnya teori tumbukan dan faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi. Hal ini membuat siswa kurang paham dan
cenderung hanya menghafal teori-teori yang ada tanpa memahaminya.
Pembelajaran multiple representasi adalah suatu model pembelajaran
yang menggabungkan antara teks/verbal, gambar, grafik dalam suatu
pembelajaran. Pembelajaran ini menekankan pada praktik merepresentasikan
kembali (re-representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang
mencakup mode verbal, grafis dan numerik. Dengan menggunakan berbagai
bentuk representasi dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah
dipahami dan menyenangkan sehingga siswa menjadi lebih mudah memahami
materi pelajaran.
commit to user
31
Dari pemikiran tersebut, diduga prestasi belajar siswa dengan

pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada menggunakan
pembelajaran konvensional pada materi Laju Reaksi.
2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan

awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah.
Kemampuan awal adalah kemampuan yang dimiliki dari apa yang dulu
dipelajari sebagai dasar untuk mempelajari materi baru. Kemampuan awal
siswa merupakan faktor intern yang dapat menentukan keberhasilan dan
gagalnya belajar seorang siswa.
Di dalam materi Laju Reaksi juga berisi sejumlah konsep perhitungan
kimia (stoikiometri) dan memerlukan perhitungan matematika. Sehingga
penguasaan terhadap materi stoikiometri menjadi sebuah keterampilan yang
relevan bagi siswa untuk dapat memecahkan masalah laju reaksi. Siswa yang
mempunyai kemampuan awal tinggi akan lebih mudah menerima dan
memahami materi laju reaksi yang diajarkan daripada siswa yang mempunyai
kemampuan awal rendah. Sehingga prestasi belajar siswa yang mempunyai
kemampuan awal tinggi juga akan tinggi. Begitu juga sebaliknya. Dapat
dikatakan bahwa terdapat pengaruh kemampuan awal siswa terhadap prestasi
belajar pada materi laju reaksi dengan menggunakan pembelajaran berbasis
multiple representasi dan pembelajaran konvensional.
Dengan demikian dimungkinkan prestasi belajar siswa dengan
kemampuan awal tinggi akan lebih tinggi dibandingkan dengan siswa dengan
kemampuan awal rendah pada materi laju reaksi.
3. Interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan

awal siswa terhadap prestasi belajar kimia pada materi Laju Reaksi.
Pada materi Laju reaksi, siswa dengan kemampuan awal tinggi
dengan pembelajaran multiple representasi akan lebih mudah menerima dan
memahami materi yang diajarkan karena selain mereka sudah mempunyai
dasar perhitungan kimia (stoikiometri) yang baik, mereka mampu untuk
commit to user
merepresentasikan kembali konsep yang sama ke dalam mode verbal, grafik,
32
maupun numerik sehingga tidak merasa kesulitan dalam mempelajari materi

yang berkaitan dengan konsep-konsep stoikiometri. Dampaknya, prestasi akan
meningkat. Dalam pembelajaran multiple representasi siswa dituntut untuk
mampu merepresentasikan konsep ke dalam berbagai model representasi yang
lain, dan siswa dengan kemampuan awal rendah akan merasa kesulitan dengan
representasi yang berhubungan dengan numerik karena terdapat konsep-
konsep stoikiometri yang tidak terlalu mereka kuasai. Sehingga dimungkinkan
siswa kemampuan awal rendah mempunyai prestasi lebih rendah dibanding
mereka yang berkemampuan awal tinggi. Sedangkan pada pembelajaran
konvensional, siswa dengan kemampuan awal tinggi kemungkinan kurang
aktif karena hanya mendengar penjelasan dari guru dan membaca materi
tentang teori dan konsep saja sehingga mengakibatkan prestasinya rendah.
Sebaliknya siswa dengan kemampuan awal rendah kemungkinan lebih
nyaman dengan pembelajaran ini, karena selalu diterangkan oleh guru dan
situasi ini menyebabkan prestasinya menjadi lebih tinggi dibanding mereka
yang berkemampuan awal tinggi. Hal ini berarti ada interaksi antara
pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan kemampuan awal
siswa terhadap prestasi belajar.
D. Hipotesis
Berdasarkan kerangka berpikir tersebut, maka dalam penelitian ini dapat
dirumuskan hipotesis sebagai berikut:
1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi pada pembelajaran berbasis
multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional.
2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal
tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah.
3. Terdapat interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan
Reaksi.
commit to user
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat penelitian
Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 1 Karanganyar Kabupaten
Karanganyar pada kelas XI semester gasal tahun pelajaran 2011/2012.
2. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada bulan September - Oktober 2011.
Jadwal penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1 di bawah ini.
Tabel 3.1 Alokasi Waktu Penelitian
Tahun
Kegiatan 2011 2012 2013
Juni Juli Ags Sep Okt Nov Des Sep Des Jan
1. Persiapan penelitian
a. Mengurus perizinan
b. Koordinasi dengan
kepala sekolah dan
guru
c. Menyusun angket
dan tes
d. Melakukan uji coba
angket dan tes
e. Finalisasi dan
penggandaan tes
2. Pelaksanaan penelitian
a. Pelaksanaan
eksperimen
b. Pelaksanaan tes dan
angket
c. Analisis data hasil
eksperimen
3. Penyusunan Skripsi
a. Penyusunan draf
b. Penulisan skripsi
4. Pelaksanaan ujian
skripsi dan revisi
commit to user
33
digilib.uns.ac.id
B. Metode Penelitian
1. Rancangan Penelitian
Di dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode penelitian
eksperimen semu (quasi experimental research), karena peneliti tidak
memungkinkan untuk mengontrol semua variabel yang relevan. Budiyono
(2004: 74) mengemukakan bahwa, “penelitian yang eksperimental semu secara
khusus meneliti mengenai keadaan praktis yang didalamnya tidak mungkin
untuk mengontrol semua variabel yang relevan kecuali beberapa variabel-
variabel tersebut”. Rancangan yang digunakan adalah rancangan faktorial 2x2.
Rancangan penelitian dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 3.2 Rancangan Penelitian
Model Pembelajaran Kemampuan Awal (B)
Kelas
(A) Tinggi (B1) Rendah (B2)
Eksperimen A1 A1B1 A1B2
Kontrol A2 A2B1 A2B2
Keterangan:
A1 : Pembelajaran multiple representasi
A2 : Pembelajaran konvensional
B1 : Kemampuan awal tinggi
B2 : Kemampuan awal rendah
A1B1 : Pembelajaran multiple representasi pada siswa yang memiliki
kemampuan awal tinggi
A1B2 : Pembelajaran konvensional pada siswa yang memiliki kemampuan
awal rendah
kemampuan awal rendah
awal rendah
2. Prosedur Penelitian
Pelaksanaan penelitian dilakukan secara bertahap dengan
commit
berkesinambungan dengan urutan to user
sebagai berikut:
digilib.uns.ac.id
a. Melakukan observasi pada siswa SMA Negeri 1 Karanganyar, yakni

meliputi obyek penelitian, pengajaran dan fasilitas yang dimiliki.
b. Melakukan penyusunan proposal.
c. Melakukan seminar proposal.
d. Melakukan uji coba terhadap soal kemampuan kognitif dan afektif pada
siswa kelas XI IPA.
e. Menentukan kelas yang akan dijadikan kelas eksperimen dan kelas kontrol
secara random.
f. Memberikan pretest pada kelompok eksperimen dan kelas kontrol untuk
mengukur rata-rata kemampuan kognitif sebelum obyek diberi perlakuan.
g. Memberikan perlakuan A1 berupa pembelajaran berbasis multiple
representasi pada kelompok eksperimen dan perlakuan A2 berupa
pembelajaran konvensional pada kelompok kontrol.
h. Memberikan posttest pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif setelah diberi perlakuan A1
dan A2.
i. Memberikan angket afektif untuk diisi oleh siswa.
j. Menentukan selisih nilai antara pretest dan posttest pada kelompok
eksperimen untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest-posttest.
k. Menentukan selisih nilai antara pretest dan posttest pada kelompok kontrol
untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest-posttest.
l. Melakukan observasi untuk penilaian psikomotor dan data kemampuan
awal siswa dari data nilai ulangan stoikiometri kelas X semester II.
m. Mengolah dan menganalisis data penelitian pada kelompok eksperimen dan
pada kelompok kontrol.
C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Penetapan Populasi Penelitian
Populasi yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah siswa kelas
XI IPA semester ganjil SMA Negeri 1 Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012
yang terdiri dari 5 kelas. commit to user
digilib.uns.ac.id
2. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini adalah menggunakan
teknik cluster random sampling. Dalam teknik ini sampel merupakan unit
dalam populasi yang mendapat peluang sama untuk menjadi sampel, bukan
siswa secara individual tetapi kelas. Dalam penelitian ini kelas yang digunakan
sebagai sampel adalah kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4.
D. Teknik Pengambilan Data

1. Variabel Penelitian
Variabel yang terdapat dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :
a. Variabel Bebas
Variabel bebas yaitu variabel yang dipilih untuk dicari pengaruhnya
terhadap variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model
pembelajaran. Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini
adalah pembelajaran berbasis multiple representasi.
b. Variabel Terikat
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar siswa kelas XI
IPA SMA Negeri I Karanganyar pada materi Laju Reaksi. Prestasi belajar
yang diukur adalah aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
c. Variabel Moderator
Variabel moderator dalam penelitian ini yaitu kemampuan awal siswa.
Kemampuan awal siswa adalah kemampuan yang telah dipunyai oleh
siswa sebelum mengikuti pembelajaran yang akan diberikan. Pada
penelitian ini kemampuan awal siswa dikategorikan menjadi dua yaitu
kemampuan awal tinggi dan rendah yang dapat diidentifikasi dari nilai
ulangan materi stoikiometri kelas X semester II mata pelajaran kimia
tahun pelajaran 2010/2011.
2. Teknik Pengambilan Data

Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode tes dan metode angket,commit
metodetoobservasi,
user dan metode dokumentasi.
digilib.uns.ac.id
a. Metode Tes
Metode tes digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar siswa
sebagai aspek kognitif siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar.
Penilaian aspek kognitif diperoleh langsung dari siswa dengan
menggunakan tes bentuk objektif yang diberikan sebelum dan sesudah
proses pembelajaran Laju Reaksi.
b. Metode Angket
Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah jenis angket
langsung dan tertutup, karena daftar pertanyaan diberikan langsung kepada
responden dan jawabannya sudah disediakan, sehingga responden tinggal
memilih jawaban yang ada. Metode angket ini digunakan untuk
mendapatkan data nilai prestasi belajar afektif.
c. Metode Observasi
Metode ini digunakan untuk menilai aspek psikomotor.
d. Metode Dokumentasi
Metode ini digunakan untuk mendukung data kemampuan awal siswa
dari data nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II mata
pelajaran kimia tahun pelajaran 2010/2011.
E. Instrumen Penelitian
1. Instrumen Penelitian Kognitif
Instrumen yang digunakan dalam penelitian aspek kognitif berupa
soal-soal objektif materi pokok Laju Reaksi. Perangkat tes yaitu tes objektif
dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban yang benar diberi skor 1 dan jawaban
yang salah diberi skor 0. Sebelum digunakan, perangkat tes ini diujicobakan
kepada sekelompok siswa yang sudah menerima materi pokok Laju Reaksi
untuk mengetahui validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya
pembeda perangkat tes.
a. Uji Validitas
Validitas berkenaan dengan ketepatan alat ukur terhadap konsep
commit mengukur
yang diukur, sehingga betul-betul to user apa yang seharusnya diukur.
digilib.uns.ac.id
Suatu perangkat tes dikatakan valid apabila perangkat tes tersebut mengukur
apa yang hendak diukur. Dalam penelitian, validitas yang diuji adalah
validitas keseluruhan butir soal dan validitas item. Validitas keseluruhan
butir soal digunakan formula dari Gregory (2007). Pada formula ini,
diperlukan dua panelis untuk memeriksa kecocokan antara indikator dengan
butir-butir instrumen, dalam bentuk menilai relevan atau kurang relevan
masing-masing indikator butir bila dicocokkan dengan butir-butirnya.
Formula Gregory adalah sebagai berikut:
D
Content Validity (CV) 
ABCD
Keterangan:
A : Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis
B : Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan
menurut Panelis II
C : Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan
menurut Panelis II
D : Jumlah item yang relevan menurut kedua Panelis
Kriteria yang digunakan adalah jika CV > 0,700 maka analisis dapat
dilanjutkan.
Sedangkan validitas item digunakan formula korelasi Product Moment
sebagai berikut:
N  XY    X  Y 
rxy 
N  X 2

  X  N  Y 2   Y 
2 2

Keterangan :
rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)
X : skor butir item nomor tertentu
Y : skor total
N : jumlah subyek
Kriteria pengujian :
kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel
commit to user
kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel (Sudijono, 2010: 181).
digilib.uns.ac.id
b. Uji Reliabilitas
Soal dinyatakan reliable bila memberikan hasil yang relatif sama
saat dilakukan pengukuran kembali pada subjek yang berbeda pada waktu
berlainan. Pengujian reliabilitas hendaknya langsung pada butir-butir item
tes yang bersangkutan. Hal ini karena, jika dilakukan pembelahan tes bisa
terjadi koefisien reliabilitas tes yang kita peroleh besarnya berbeda-beda.
Pengujian reliabilitas tes objektif menggunakan rumus KR 20 sebagai berikut:
 n   S t   pi qi 
2
r11    
 n  1 
2
St 
Keterangan :
r11 : koefisien reliabilitas tes
n : banyaknya butir item
1 : bilangan konstan
St2 : varian total
pi : proporsi peserta yang menjawab benar butir tes yang bersangkutan
qi : proporsi peserta yang menjawab salah (qi = 1 - pi )
∑piqi : jumlah dari hasi perkalian pi dan qi (Sudijono, 2010: 252-253).
d. Uji Tingkat Kesukaran Soal

Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu
soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam
bentuk indeks. Semakin besar indeks tingkat kesukaran yang diperoleh,
berarti semakin mudah soal tersebut. Formula yang digunakan untuk
menghitung tingkat kesukaran soal adalah sebagai berikut:
B
TK 
JS
Keterangan :
TK : Tingkat kesukaran soal
B : Jumlah responden yang menjawab benar
JS : Jumlah seluruh responden yang mengikuti tes
commit to user
digilib.uns.ac.id
Klasifikasi indeks kesukaran adalah sebagai berikut :

0,00 – 0,30 : Soal Sukar
0,31 ─ 0,70 : Soal Sedang
0,71 – 1,00 : Soal Mudah (Depdiknas, 2009: 9)
e. Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu butir soal untuk
membedakan antara siswa yang telah menguasai materi dan siswa yang
belum menguasai materi yang ditanyakan.
Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks
daya pembeda (DP). Semakin tinggi indeks daya pembeda soal berarti
semakin mampu soal yang bersangkutan membedakan siswa yang sudah
memahami dan belum memahami materi. Indeks daya pembeda berkisar
antara -1,00 sampai dengan +1,00. Semakin tinggi daya pembeda suatu soal
maka semakin baik soal tersebut. Jika daya pembeda negatif berarti lebih
banyak kelompok siswa yang belum memahami materi menjawab benar soal
tersebut. Untuk mengetahui daya pembeda tes soal bentuk pilihan ganda
digunakan rumus korelasi poin biserial (rpbis) seperti berikut ini:
xb  x s
rpbis  pq
SD
Keterangan :
rpbis : korelasi poin biserial
Xb : rata-rata skor siswa yang menjawab benar
Xs : rata-rata skor siswa yang menjawab salah
SD : simpangan baku skor total
p : proporsi jawaban benar terhadap semua jawaban siswa
q : 1-p
Kualifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut :
Kurang dari 0,20 : jelek (J)
0,20 – 0,40 : cukup (C)
0,41 – 0,70 : baik (B) commit to user
digilib.uns.ac.id
0,71 – 1,00 : baik sekali (BS) (Sudijono, 2010:186)
2. Instrumen Penilaian Afektif

Instrumen penilaian afektif yang akan digunakan adalah berupa angket.
Jenis angket yang digunakan adalah angket langsung dan sekaligus disediakan
jawaban. Siswa memberikan jawaban dengan memilih salah satu alternatif
jawaban yang telah disediakan. Penyusunan item-item angket berdasarkan
indikator yang telah ditetapkan sebelumnya. Dalam menjawab pertanyaan,
siswa hanya dibenarkan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah
disediakan. Sebelum angket penilaian afektif digunakan untuk pengambilan
data, instrumen diujicobakan dahulu guna mengetahui kualitas item angket.
Tabel 3.3 Skor Penilaian Afektif
Skor
Skor untuk aspek yang dinilai
+ -
SS (selalu/sangat setuju) 4 1
S (sering/setuju) 3 2
TS (sangat jarang/tidak setuju) 2 3
STS (tidak pernah/sangat tidak setuju) 1 4
a. Uji validitas
Pengujian validitas terhadap instrumen penilaian afektif berupa
validitas keseluruhan butir soal dan validitas item. Validitas keseluruhan
butir soal digunakan formula dari Gregory (2007). Pada formula ini,
diperlukan dua panelis untuk memeriksa kecocokan antara indikator dengan
butir-butir instrumen, dalam bentuk menilai relevan atau kurang relevan
masing-masing indikator butir bila dicocokkan dengan butir-butirnya.
Adapun formula Gregory dinyatakan dengan:
D
Content Validity (CV) 
ABCD
Keterangan:
A : Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis
B : Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan
menurut Panelis II commit to user
digilib.uns.ac.id
C : Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan

menurut Panelis II
D : Jumlah item yang relevan menurut kedua Panelis
Kriteria yang digunakan adalah jika CV > 0,700 maka analisis dapat
dilanjutkan.
Sedangkan untuk validitas item digunakan formula korelasi Product
Moment sebagai berikut:
N  XY    X  Y 
rxy 
N  X 2

  X  N  Y 2   Y 
2 2

Keterangan :
rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)
X : skor butir item nomor tertentu
Y : skor total
N : jumlah subyek
Kriteria pengujian :
kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel
kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel (Sudijono, 2010: 181).
2. Uji Reliabilitas
Untuk mengetahui tingkat reliabilitas digunakan rumus alpha
(digunakan untuk mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0), yaitu
sebagai berikut:
 n   S i 
2
r11    1 
 n  1  
2
St 
Keterangan:
r11 : koefisien reliabilitas suatu tes
n : jumlah item yang dikeluarkan dalam tes
1 : bilangan konstan
S 2
i
: jumlah varian skor dari tiap-tiap item
commit to user
St2 : varian total
digilib.uns.ac.id
Kriteria pengujian:
Jika r11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas
yang tinggi (reliable).
Jika r11 ≤ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas
yang tinggi (unreliable) (Sudijono, 2010: 208-209).
3. Instrumen Penilaian Psikomotor

Instrumen penilaian psikomotor berupa lembar penilaian observasi
kinerja (Perfomance Assesment). Bentuk instrumen ini digunakan untuk
kompetensi yang berhubungan dengan praktek. Perangkat tes ini diisi oleh
guru atau asisten laboratorium sesuai dengan kriteria skor untuk tiap-tiap
aspek yang dinilai.
Analisis instrumen penilaian psikomotor menggunakan analisis
kualitatif. Analisis kualitatif adalah analisis yang dilakukan oleh teman
sejawat dalam rumpun keahlian yang sama, dosen pembimbing skripsi atau
para ahli. Tujuannya adalah untuk menilai materi, kontruksi dan apakah
bahasa yang digunakan sudah memenuhi pedoman dan bisa dipahami oleh
siswa.
4. Penelitian Kemampuan Awal

Penelitian kemampuan awal siswa berdasarkan data nilai ulangan
stoikiometri kelas X semester II mata pelajaran kimia tahun pelajaran
2010/2011.
F. Teknik Analisis Data

1. Uji Prasyarat
a. Uji Kesamaan Rata-Rata
Uji ini digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal.
Dengan cara menguji rata-rata nilai raport kelas X semester II mata
pelajaran kimia tahun ajaran 2010/2011 antara siswa yang menggunakan
commit to user
pembelajaran multiple representasi dan konvensional. Untuk menguji
digilib.uns.ac.id
kesamaan rata-rata ini digunakan alat uji Independent Samples T Test

dengan bantuan program SPSS 17.0. Adapun langkah-langkah analisis
hasil SPSS adalah sebagai berikut:
1) Hipotesis
H0 : tidak ada perbedaan rata-rata nilai nilai raport antara kedua kelas
H1 : ada perbedaan rata-rata nilai raport antara kedua kelas
2) α = 0,05
3) Kriteria pengujian
Jika –t tabel ≤ t hitung ≤ t tabel, maka H0 diterima
Jika –t hitung < -t tabel atau t hitung > t tabel, maka H0 ditolak
Berdasar signifikansi:
Signifikansi > 0,05; H0 diterima, tidak ada perbedaan rata-rata
Signifikansi < 0,05; H0 ditolak, ada perbedaan rata-rata (Priyatno,
2009: 77)
b. Uji Normalitas
Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah sampel dalam penelitian
ini berdistribusi populasi normal atau tidak. Dalam penelitian ini
digunakan metode Liliefors untuk menentukan normalitasnya. Pada
metode Liliefors, setiap data diubah menjadi simpangan baku. Untuk
menguji normalitas dengan metode ini digunakan prosedur berikut :
1) Hipotesis
Ho : sampel berasal dari populasi normal
H1 : sampel tidak berasal dari populasi normal
2) Statistik Uji
L = max F Zi   S Zi 
Dengan:
Z berdistribusi N (0,1)
F(Zi) = P(Z ≤ Zi)
S(Zi) = proporsi cacah Z ≤ Zi terhadap seluruh Zi
3) Taraf Siginifikansi (  )commit
= 0,05 to user
digilib.uns.ac.id
4) Daerah Kritik (DK)

DK = { L  L > Lα:n atau L < -Lα:n} dengan n adalah ukuran sampel.
5) Keputusan Uji
Ho ditolak Jika Lhitung  DK.
6) Kesimpulan
Sampel berasal dari populasi normal jika H0 diterima.
Sampel tidak berasal dari populasi normal jika H0 ditolak
(Budiyono, 2004: 170)
c. Uji Homogenitas Varian

Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah suatu sampel
berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Untuk mengetahui
homogenitas varians digunakan uji Bartlett. Rumus uji Bartlett adalah
sebagai berikut:
χ2 
2,303
C

f log RKG -  f j log s 2j 
dengan :
χ2 ~ χ2 (k – 1)
k = banyaknya populasi = banyaknya sampel
k
f j
f=N–k= j 1
= derajat kebebasan untuk RKG = N – k
fj = derajat kebebasan untuk Sj2 = ni – 1
j = 1, 2, …, k
N = banyaknya seluruh nilai (ukuran)
nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j = ukuran sampel ke-j
C 1
1  1 1
   RKG 
 SS j
3(k - 1)  f j f 
dan f j
 X  2
SS j   X   n  1s 2j
2 j
j j
nj
serta
commit to user
digilib.uns.ac.id
SS j
s2 j 
n j 1
dimana
Kriteria :
χ2 < χ2tabel, maka sampel berasal dari populasi yang homogen
χ2 ≥ χ2tabel, maka sampel berasal dari populasi yang tidak homogen.
(Budiyono, 2004 : 176 – 177)
2. Uji Hipotesis
Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis variansi
dua jalan dengan sel tak sama, analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama
digunakan untuk menguji signifikansi perbedaan efek dua faktor A dan B serta
interaksi AB terhadap variabel terikat. Untuk menguji hipotesis dihitung
dengan bantuan program SPSS 17.0. Adapun langkah-langkah analisis hasil
SPSS adalah sebagai berikut:
a. Pengujian terhadap Model Pembelajaran
1) Hipotesis
H0: tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara pembelajaran
multiple representasi dan konvensional
H1: ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara pembelajaran multiple
representasi dan konvensional
2) α = 0,05
Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima
Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak
b. Pengujian terhadap Kemampuan Awal Siswa
1) Hipotesis
H0: tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal
tinggi dan rendah
H1: ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi
dan rendah
commit to user
2) α = 0,05
digilib.uns.ac.id
c. Pengujian terhadap Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan
Kemampuan Awal Siswa
1) Hipotesis
H0: tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal
tinggi dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional
dengan kemampuan awal rendah dari pembelajaran multiple
representasi dan konvensional
H1: ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi
dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan
kemampuan awal rendah dari pembelajaran multiple representasi
dan konvensional
2) α = 0,05
Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak (Priyatno, 2008: 97-98)
3. Uji Komparasi Ganda

Komparasi ganda adalah tindak lanjut dari analisis variansi apabila hasil
analisis tersebut menunjukkan hasil bahwa hipotesis nol ditolak. Untuk uji
lanjutan setelah analisis variansi digunakan metode Scheffe dengan bantuan
program SPSS 17.0.
commit to user
BAB IV
HASIL PENELITIAN
A. Pengujian Instrumen
Berdasarkan variabel yang diteliti maka instrumen penelitian yang
diperlukan adalah tes kognitif, tes afektif, dan tes psikomotor. Sebelum digunakan
untuk mengambil data, instrumen tersebut diujicobakan terlebih dahulu untuk
mengetahui kualitas instrumen. Rangkuman hasil try out disajikan dibawah ini.
1. Uji Validitas
a. Uji Validitas Isi
Berdasarkan uji validitas isi instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran
15, 16, dan 17, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.1.
Tabel 4.1 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Kognitif dan Afektif
Jumlah
Variabel CV Kesimpulan
Soal
Instrumen Kognitif (Pretest) 40 0,825 Analisis dapat dilanjutkan
Instrumen Kognitif (Posttest) 40 0,875 Analisis dapat dilanjutkan
Instrumen Afektif 30 0,867 Analisis dapat dilanjutkan
Nilai CV pada masing-masing instrumen lebih dari 0,700, sehingga

instrumen dapat dipergunakan.
b. Uji Validitas Item
Berdasarkan uji validitas item instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran
18, 19, dan 20, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.2.
Tabel 4.2 Hasil Uji Validitas Item Instrumen Kognitif dan Afektif
Kriteria
Jumlah
Variabel Invalid
Soal Valid
Revisi Drop
Instrumen Kognitif (Pretest) 40 30 6 4
Instrumen Kognitif (Posttest) 40 30 6 4
Instrumen Afektif 30 30 0 0
2. Uji Reliabilitas
Berdasarkan uji reliabilitas instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran 18,
commit pada
19, dan 20, rangkuman hasil disajikan to user
Tabel 4.3.
48
digilib.uns.ac.id
Tabel 4.3 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Kognitif dan Afektif

Reliabilitas
Variabel
Harga Kriteria
Instrumen Kognitif (Pretest) 0,874 Reliabel
Instrumen Kognitif (Posttest) 0,852 Reliabel
Instrumen Afektif 0,894 Reliabel
3. Uji Tingkat Kesukaran

Berdasarkan uji tingkat kesukaran untuk instrumen kognitif pada Lampiran
18, dan 19, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.4.
Tabel 4.4 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Kognitif
Jumlah Taraf Kesukaran Soal
Jenis Soal
Soal Mudah Sedang Sukar
Instrumen Kognitif (Pretest) 40 10 28 2
Instrumen Kognitif (Posttest) 40 10 27 3
4. Uji Daya Beda Soal

Berdasarkan uji tingkat kesukaran untuk instrumen kognitif pada Lampiran
18, dan 19, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.5.
Tabel 4.5 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Kognitif
Jumlah Kriteria
Variabel
Soal Baik Sekali Baik Cukup Jelek
Instrumen Kognitif (Pretest) 40 2 19 11 8
Instrumen Kognitif (Posttest) 40 4 14 14 8
Berdasarkan data di atas, instrumen kognitif yang digunakan adalah 35

soal dari 40 soal, instrumen afektif yang digunakan adalah 30 soal. Kedua
instrumen telah valid dan reliabel, sehingga instrumen tersebut dapat
digunakan untuk pengambilan data.
B. Deskripsi Data
Data yang diperoleh pada penelitian ini adalah data nilai kemampuan awal
siswa dan prestasi belajar yang meliputi prestasi belajar kognitif, afektif, dan
psikomotor. Data tersebut diambil dari kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen
(pembelajaran multiple representasi) dan kelas XI IPA 4 sebagai kelas kontrol
commit to user
(pembelajaran konvensional). Jumlah siswa yang dilibatkan dalam penelitian ini
digilib.uns.ac.id
adalah 34 siswa dari kelas XI IPA 1 dan 32 siswa dari kelas XI IPA 4 SMA
Negeri 1 Karanganyar tahun ajaran 2011/2012.
1. Data Nilai Kemampuan Awal Siswa

Data penelitian mengenai skor kemampuan awal siswa diperoleh nilai
ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II Tahun Ajaran 2010/2011,
kemudian dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu tinggi dan rendah.
Pengelompokkan kategori ini berdasarkan pada nilai mean dua kelas. Siswa
yang memiliki skor sama dengan nilai mean atau di atas termasuk kategori
tinggi, dan siswa yang memiliki skor di bawah nilai mean termasuk kategori
rendah.
Berdasarkan nilai kemampuan awal siswa pada data induk penelitian pada
Lampiran 21 dan 22, ringkasan hasilnya dapat dilihat pada Tabel 4.6.
Tabel 4.6 Jumlah Siswa Berkemampuan Awal Tinggi dan Rendah
Kemampuan Awal Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Jumlah
Tinggi 17 13 30
Rendah 17 19 36
Jumlah 34 32 66
Gambaran perbandingan distribusi frekuensi kemampuan awal siswa yang

lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.7 serta pada Gambar 4.1.
Tabel 4.7 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Awal Siswa
Frekuensi
Interval Nilai Tengah
Eksperimen Kontrol
27 – 37 32,00 3 2
38 – 48 43,00 4 4
49 – 59 54,00 7 10
60 – 70 65,00 12 7
71 – 81 76,00 5 6
82 – 92 87,00 2 2
93 – 100 98,00 2 1
Jumlah 34 32
commit to user
digilib.uns.ac.id
12 12
10
10
7
Frekuensi
8
6 6
6 5
4 4
4 3
2 2 2 2
2 1
0
32 43 54 65 76 87 98
Eksperimen Kontrol Nilai Tengah
Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Nilai Kemampuan Awal Siswa
2. Prestasi Belajar Siswa pada Materi Laju Reaksi

Berdasarkan data prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor pada Lampiran
21 dan 22 dapat diringkas dan dilihat pada Tabel 4.8.
Tabel 4.8 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian
Nilai rata-rata
Jenis Penilaian
Eksperimen Kontrol
Pretest 46,441 52,563
Postest 81,000 78,969
Selisih Nilai Kognitif 34,559 26,438
Prestasi Afektif 91,441 85,844
Prestasi Psikomotor 34,235 27,875
a. Selisih Nilai Kognitif

Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi selisih nilai kognitif kelas
eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada Lampiran 23. Gambaran yang
Tabel 4.9 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Siswa
Frekuensi
Eksperimen Kontrol
12 – 17 14,50 0 6
18 – 23 20,50 5 5
25 – 30 26,50 3 12
31 – 36 32,50 12 4
37 – 42 38,50 7 4
43 – 48 44,50 5 1
49 – 54 commit to user
50,50 2 0
Jumlah 34 32
digilib.uns.ac.id
12 12
12
10
7
Frekuensi
8 6
6 55 5
4 4
4 3
2
2 1
0 0
0
14,50 20,50 26,50 32,50 38,50 44,50 50,50
Nilai Tengah
Eksperimen Kontrol
Gambar 4.2 Histogram Perbandingan Selisih Kognitif Siswa
b. Prestasi Belajar Afektif

Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi prestasi afektif kelas
Tabel 4.10 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Afektif Siswa
Frekuensi
Eksperimen Kontrol
73 – 77 75,00 0 3
78 – 82 80,00 4 7
83 – 87 85,00 6 9
88 – 92 90,00 7 6
93 – 97 95,00 10 5
98 – 102 100,00 6 0
103 – 107 105,00 1 0
Jumlah 34 32
10
10 9
8 7 7
6 6 6
Frekuensi
6 5
4
4 3
2 1
0 0 0
0
75,00 80,00 85,00 90,00 95,00 100,00 105,00
Eksperimen Kontrol Nilai Tengah
commit to user
Gambar 4.3 Histogram Perbandingan Nilai Afektif Siswa
digilib.uns.ac.id
c. Prestasi Belajar Psikomotor

Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi prestasi psikomotor kelas
Tabel 4.11 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotor Siswa
Frekuensi
Eksperimen Kontrol
19 – 22 20,50 0 4
23 – 26 24,50 3 7
27 – 30 28,50 4 12
31 – 34 32,50 9 8
35 – 38 36,50 11 1
39 – 42 40,50 6 0
43 – 46 44,50 1 0
Jumlah 34 32
12
12 11
10 9
8
8 7
Frekuensi
6
6
4 4
4 3
2 1 1
0 0 0
0
20,50 24,50 28,50 32,50 36,50 40,50 44,50
Nilai Tengah
Eksperimen Kontrol
Gambar 4.4 Histogram Perbandingan Nilai Psikomotor Siswa
C. Hasil Penelitian dan Prasyarat Analisis

1. Uji Keseimbangan
Sebelum memberikan perlakuan kepada kelas eksperimen, untuk mengetahui
apakah dua kelas yang akan dikenai perlakuan setara atau tidak, maka akan
dilakukan uji keseimbangan menggunakan uji-t dua pihak. Uji keseimbangan
diambil dari nilai raport kelas X mata pelajaran kimia semester II tahun ajaran
2010/2011. Perhitungan uji keseimbangan menggunakan SPSS 17.0. Dari
commit to user
perhitungan uji t-matching didapatkan nilai F-value sebesar 0,866 dan
digilib.uns.ac.id
signifikansi sebesar 0,355. Harga signifikansi yang diperoleh > 0,05, sehingga
H0 diterima. Dengan mengasumsikan nilai raport kelas X semester II tahun
ajaran 2010/2011 sebagai kemampuan kognitif awal, maka kedua kelas
mempunyai kemampuan kognitif awal yang sama.
2. Uji Normalitas
Uji normalitas pada penelitian ini menggunakan metode Liliefors. Hasil uji
normalitas kemampuan awal, selisih nilai kognitif, prestasi afektif, dan prestasi
psikomotor tercantum dalam Lampiran 26-51 dan terangkum dalam Tabel 4.12,
4.13, 4.14, dan 4.15.
Tabel 4.12 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa
Harga L
Kelompok Siswa Kesimpulan
Hitung Tabel
Multiple representasi 0,090 0,152 Normal
Konvensional 0,113 0,157 Normal
Tabel 4.13 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif

Harga L
Hitung Tabel
A1 0,116 0,152 Normal
A2 0,115 0,157 Normal
B1 0,119 0,162 Normal
B2 0,096 0,148 Normal
A1B1 0,175 0,215 Normal
A1B2 0,145 0,215 Normal
A2B1 0,225 0,246 Normal
A2B2 0,104 0,203 Normal
Tabel 4.14 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Afektif

Harga L
Hitung Tabel
A1 0,101 0,152 Normal
A2 0,080 0,157 Normal
B1 0,060 0,162 Normal
B2 0,081 0,148 Normal
A1B1 0,070 0,215 Normal
A1B2 0,145 0,215 Normal
A2B1 0,091 0,246 Normal
A2B2 commit to user
0,061 0,203 Normal
digilib.uns.ac.id
Tabel 4.15 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Psikomotor

Harga L
Hitung Tabel
A1 0,069 0,152 Normal
A2 0,076 0,157 Normal
B1 0,110 0,162 Normal
B2 0,072 0,148 Normal
A1B1 0,191 0,215 Normal
A1B2 0,080 0,215 Normal
A2B1 0,078 0,246 Normal
A2B2 0,102 0,203 Normal
Keterangan:
A1 : Pembelajaran multiple representasi
A2 : Pembelajaran metode konvensional
B1 : Kemampuan awal tinggi
B2 : Kemampuan awal rendah
kemampuan awal tinggi
awal rendah
kemampuan awal rendah
awal rendah
Dari tabel-tabel tersebut tampak bahwa harga Lhitung < Ltabel, dengan
demikian dapat dikatakan bahwa sampel-sampel pada penelitian ini
berdistribusi normal.
3. Uji Homogenitas
Uji homogenitas pada penelitian ini dilakukan dengan metode Barlett. Hasil
uji homogenitas selisih nilai kognitif, prestasi afektif, dan prestasi psikomotor
tercantum dalam Lampiran 52-61 dan terangkum dalam Tabel 4.16.
commit to user
digilib.uns.ac.id
Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Kognitif, Afektif, dan Psikomotor
Uji Homogenitas 2hitung 2 tabel Kesimpulan
Ditinjau dari Model
0,034 3,841 Homogen
Pembelajaran
Selisih Nilai
Ditinjau dari Kemampuan
Kognitif 0,763 3,841 Homogen
Awal Siswa
Antar Sel 1,876 7,815 Homogen
Ditinjau dari Model
0,257 3,841 Homogen
Pembelajaran
Prestasi
Afektif 0,857 3,841 Homogen
Awal Siswa
Ditinjau dari Model
0,815 3,841 Homogen
Pembelajaran
Prestasi
Psikomotor 0,218 3,841 Homogen
Awal Siswa
Tampak dari tabel di atas bahwa harga statistik uji χ2hitung tidak melampaui
harga kritik χ2tabel, dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel pada
penelitian ini berasal dari populasi yang homogen.
D. Hasil Pengujian Hipotesis

1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama
Hipotesis penelitian ini diuji menggunakan analisis variansi dua jalan
dengan sel tak sama dengan desain faktorial 2×2. Pengujian hipotesis dilakukan
menggunakan SPSS 17.0.
a. Hipotesis Pertama
Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah:
 H0 = tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran
multiple representasi dan pembelajaran konvensional.
 H1 = ada perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran multiple
representasi dan pembelajaran konvensional.
 Taraf signifikansi (α) = 0,05
 Kriteria pengujian
commit to user
digilib.uns.ac.id
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis pada Lampiran 62-64, hasil uji

model pembelajaran terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.17.
Tabel 4.17 Hasil Uji Model Pembelajaran terhadap Prestasi Belajar Kognitif,
Afektif, dan Psikomotor
Prestasi Nilai Keputusan
Sumber Kriteria
Belajar Signifikansi (p) Uji
Model Kognitif 0,000 p < 0,05 H0 ditolak
Pembelajaran Afektif 0,001 p < 0,05 H0 ditolak
Psikomotor 0,000 p < 0,05 H0 ditolak
Berdasarkan pada Tabel 4.17, H0 ditolak karena nilai signifikansinya

(p) < 0,05. Hal ini berarti ada perbedaan prestasi belajar siswa antara
pembelajaran multiple representasi dan pembelajaran konvensional.
b. Hipotesis Kedua
 H0 = tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa kemampuan
awal tinggi dan kemampuan awal rendah.
 H1 = ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa kemampuan awal
tinggi dan kemampuan awal rendah.
kemampuan awal terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.18.
Tabel 4.18 Hasil Uji Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar
Kognitif, Afektif, dan Psikomotor
Sumber Kriteria
Kemampuan Kognitif 0,000 p < 0,05 H0 ditolak
Awal Afektif 0,004 p < 0,05 H0 ditolak
Psikomotor 0,000 p < 0,05 H0 ditolak
commit to user
digilib.uns.ac.id
Berdasarkan pada Tabel 4.18, H0 ditolak karena nilai signifikansinya

(p) < 0,05. Hal ini berarti ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa
kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah.
c. Hipotesis Ketiga
 H0 = tidak ada interaksi antara pembelajaran yang digunakan dengan
kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa.
 H1 = ada interaksi antara pembelajaran yang digunakan dengan
kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa.
interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal
siswa terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.19.
Tabel 4.19 Hasil Uji Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran
dengan Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar
Kognitif, Afektif, dan Psikomotor
Sumber Kriteria
Model Kognitif 0,717 p > 0,05 H0 diterima
Pembelajaran* Afektif 0,938 p > 0,05 H0 diterima
Kemampuan Psikomotor 0,892 p > 0,05 H0 diterima
Awal
Berdasarkan pada Tabel 4.18, H0 diterima karena nilai signifikansinya

(p) > 0,05. Hal ini berarti tidak terdapat interaksi antara penggunaan model
pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar
siswa.
Hasil profil interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan
kemampuan awal siswa untuk prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor
commit to user
siswa menggunakan SPSS 17.0 dapat dilihat pada Gambar 4.5, 4.6, dan 4.7.
digilib.uns.ac.id
Gambar 4.5 Profil Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan

Kemampuan Awal untuk Prestasi Kognitif Siswa

Kemampuan Awal untuk Prestasi Afektif Siswa

Kemampuan Awal untuk
commit Prestasi Psikomotor Siswa
to user
digilib.uns.ac.id
Dari ketiga gambar profil interaksi tersebut menunjukkan bahwa kedua

garis yang ada tidak saling silang atau linear sehingga semakin kuat
menunjukkan bahwa tidak ada interaksi antara penggunaan model
pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar
siswa.
Berdasarkan hasil pengujian pada Lampiran 52-61, rangkuman hasil
perhitungan rataan dan jumlah rataan selisih nilai kognitif, prestasi afektif,
dan prestasi psikomotor disajikan pada Tabel 4.20, 4.21, dan 4.22.
a. Aspek Kognitif
Tabel 4.20 Selisih Nilai Kognitif Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa
Kemampuan Awal
Model Pembelajaran
Tinggi (B1) Rendah (B2)
Multiple representasi (A1) 38,412 30,706
Konvensional (A2) 30,462 23,684
b. Aspek Afektif
Tabel 4.21 Prestasi Afektif Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa
Kemampuan Awal
Model Pembelajaran
Multiple representasi (A1) 93,765 89,118
c. Aspek Psikomotor
Tabel 4.22 Prestasi Psikomotor Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa
Kemampuan Awal
Model Pembelajaran
Multiple representasi (A1) 36,471 32
Dari ketiga tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar

siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi lebih tinggi
dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
commit to user
digilib.uns.ac.id
2. Uji Lanjut Pasca Anava Dua Jalan

Uji lanjut pasca anava dilakukan untuk mengetahui apakah terdapat beda
yang signifikan antara rerata populasi yang dibandingkan dan pada rerata
populasi yang terbesar menunjukkan adanya perlakuan yang lebih (misalnya
lebih baik) daripada yang lain (Budiyono, 2004: 201).
Pada penelitian ini, untuk prestasi belajar (aspek kognitif, afektif, dan
psikomotor) menunjukkan bahwa H0A ditolak yang berarti bahwa pembelajaran
multiple representasi dan konvensional memberikan perbedaan prestasi belajar.
Dari rata-rata nilai kedua kelas, maka dapat dikatakan kelas dengan
pembelajaran multiple representasi lebih baik daripada kelas dengan
pembelajaran konvensional. Untuk mengetahui model pembelajaran manakah
yang lebih baik, cukup dengan membandingkan besarnya jumlah rerata dari
masing-masing model pembelajaran. Besarnya jumlah rerata untuk prestasi
kognitif, afektif, dan psikomotor, menunjukkan bahwa jumlah rerata
pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada jumlah rerata
pembelajaran konvensional. Sehingga dapat disimpulkan bahwa penggunaan
pembelajaran multiple representasi menghasilkan prestasi belajar (baik untuk
aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor) yang lebih baik dibandingkan
dengan pembelajaran konvensional.
Hal yang sama juga terjadi pada uji komparasi ganda pasca anava antar
kolom. H0B ditolak yang berarti bahwa perbedaan kemampuan awal siswa
mengakibatkan prestasi belajar yang tidak sama. Dari jumlah rerata untuk
prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor, menunjukkan bahwa rerata
kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada rerata kemampuan awal rendah.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai kemampuan awal
tinggi menghasilkan prestasi belajar (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor)
yang lebih baik dibandingkan dengan siswa berkemampuan awal rendah.
Hipotesis ketiga (H0AB) diterima, hal ini berarti tidak terdapat interaksi
antara variabel model pembelajaran dan kemampuan awal terhadap prestasi
belajar (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor). Sehingga tidak perlu
commit
dilakukan uji lanjut antar sel pada to user yang sama.
kolom/baris
digilib.uns.ac.id
E. Pembahasan Hasil Analisis Data

Berdasarkan analisis yang telah dilakukan, dapat diketahui bahwa terdapat
2 hipotesis yang ditolak. Berikut pembahasan tentang masing-masing hipotesis
yang dianalisis:
1. Hipotesis Pertama
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis (Tabel 4.17), telah diketahui bahwa
penggunaan pembelajaran multiple representasi menghasilkan prestasi belajar
(kognitif, afektif, dan psikomotor) siswa yang lebih baik daripada pembelajaran
konvensional. Hal ini didukung oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh
Umbaro dan Saragih (2010), bahwa pembelajaran representasi ganda memiliki
hasil yang lebih baik dibandingkan dengan yang diajar dengan pembelajaran
konvensional, sehingga mampu meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa.
Prestasi kognitif siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple
representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional, disebabkan
pembelajaran multiple representasi memberikan kesempatan yang lebih
banyak kepada siswa dalam merumuskan dan menemukan konsep materi Laju
Reaksi sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap materi ajar akan lebih
baik. Dalam pembelajaran multiple representasi, strategi pembelajaran
dilandasi prinsip-prinsip berikut ini : level makroskopik disajikan melalui
praktikum, kemudian diintegrasikan dengan level submikroskopik melalui
animasi menggunakan macromedia flash. Selanjutnya dihubungkan dengan
level simbolik melalui persamaan kimia dan rumus. Dengan penggunaan
representasi yang bermacam-macam dapat membuat konsep-konsep menjadi
lebih mudah dipahami dan menyenangkan sehingga dapat meningkatkan
motivasi siswa untuk belajar materi Laju Reaksi. Sementara dalam
pembelajaran konvensional, strategi pembelajarannya menggunakan ceramah
dan kegiatan laboratorium (praktikum) saja, sehingga pendalaman konsep
materi Laju Reaksi hanya terbatas pada materi yang diterangkan oleh guru dan
kegiatan praktikum saja. Pemahaman konsep materi Laju Reaksi siswa pada
kelas multiple representasi yang lebih baik daripada siswa kelas konvensional,
commit to user
digilib.uns.ac.id
mengakibatkan prestasi belajar siswa kelas multiple representasi lebih tinggi

daripada kelas konvensional.
Prestasi belajar afektif siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple
representasi lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran
konvensional karena pembelajaran multiple representasi dapat meningkatkan
afeksi siswa. Sedangkan prestasi belajar psikomotor siswa yang diajar dengan
pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada siswa yang diajar
dengan pembelajaran konvensional karena dalam pembelajaran multiple
representasi siswa diajak untuk menemukan konsep dari yang mereka kerjakan
sedangkan pada pembelajaran konvensional, kegiatan laboratorium hanya
sebagai pembuktian konsep-konsep yang sudah ada, sehingga ketrampilan
dalam praktikum siswa dengan pembelajaran multiple representasi akan lebih
baik. Pada materi pokok Laju Reaksi ini nilai psikomotor diambil dari
ketrampilan dalam praktikum di laboratorium.
2. Hipotesis Kedua
Hasil pengujian hipotesis (Tabel 4.18) menunjukkan bahwa prestasi belajar
siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan
awal rendah. Hasil penelitian ini didukung dengan penelitian yang telah
dilakukan oleh Tri Lestari, Ashadi, dan Haryono (2010) yang menyatakan
bahwa kemampuan awal siswa berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar
kimia. Hal yang sejenis dikemukakan Wijayanti, Murwani Dewi, dan Haryono
(2010) dalam penelitiannya juga menyatakan bahwa kemampuan awal berguna
untuk menempatkan peserta belajar dalam situasi yang tepat dalam
pembelajaran. Sehingga pengajaran dimulai dari apa yang telah diketahui oleh
peserta belajar. Pengajar harus sudah mengetahui terlebih dahulu kemampuan
awal peserta belajar, sehingga pengajar dapat menggunakan kemampuan awal
dari peserta belajar sebagai landasan untuk pengembangan materi berikutnya.
Kemampuan awal yang tinggi berarti peserta belajar lebih siap dan memiliki
potensi pengetahuan yang baik untuk dikembangkan.
commit to user
digilib.uns.ac.id
Kemampuan awal siswa merupakan salah satu faktor yang

mempengaruhi prestasi belajar siswa. Hal ini karena siswa yang memiliki
kemampuan awal tinggi dalam penguasaan yang baik terhadap materi
sebelumnya. Perbedaan prestasi belajar antara siswa yang berkemampuan
awal tinggi dan rendah ini sangat signifikan dikarenakan pada materi Laju
Reaksi memerlukan tingkat pemahaman secara kognitif yang baik serta
konsep kimia lain seperti stoikiometri, sehingga tidak hanya bersifat
menghafal tetapi diperlukan pemahaman yang tinggi. Hal inilah yang
menyebabkan siswa yang berkemampuan awal tinggi memperoleh prestasi
belajar lebih tinggi dari kemampuan awal rendah.
3. Hipotesis Ketiga
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis diperoleh hasil bahwa H0 diterima,
sehingga tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan
konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kognitif,
afektif, dan psikomotor.
Dari hasil tersebut, dapat dikatakan pula bahwa penggunaan model
pembelajaran dan kemampuan awal tidak saling mempengaruhi terhadap
prestasi belajar siswa pada materi pokok Laju Reaksi baik untuk siswa
berkemampuan awal tinggi maupun rendah. Hal ini berarti bahwa siswa dengan
kemampuan awal tinggi dan rendah mempunyai prestasi kognitif dan afektif
yang lebih tinggi jika diajar dengan pembelajaran multiple representasi
daripada pembelajaran konvensional.
Pada gambar profil interaksi prestasi kognitif (Gambar 4.5), siswa dengan
kemampuan awal tinggi memiliki prestasi belajar yang lebih tinggi
dibandingkan dengan siswa dengan kemampuan awal rendah. Prestasi kognitif
siswa dengan pembelajaran multiple representasi juga lebih baik dibandingkan
pembelajaran konvensional. Hal ini disebabkan karena pada proses
pembelajaran berbasis multiple representasi, siswa diajak untuk
merepresentasikan kembali konsep materi Laju Reaksi melalui berbagai
bentuk, yang mencakup mode commit to userdan numerik, dengan gaya mereka
verbal, grafis
digilib.uns.ac.id
sendiri. Penggunaan berbagai bentuk representasi dapat membuat konsep-

konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan untuk dipelajari
sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap materi ajar akan lebih baik.
Dari Gambar 4.6 dapat dinyatakan bahwa dengan siswa yang menggunakan
pembelajaran multiple representasi memiliki prestasi afektif yang lebih tinggi
dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.
Siswa yang diajar dengan menggunakan pembelajaran multiple representasi
memiliki afeksi atau sikap yang lebih baik karena dengan menggunakan
berbagai macam representasi, siswa mendapatkan hal baru yang menarik
perhatiannya sehingga menyebabkan siswa lebih fokus akan materi yang
dipelajari. Gambar profil tersebut juga menunjukkan bahwa siswa dengan
kemampuan awal yang tinggi memiliki prestasi afektif yang lebih tinggi
dibandingkan siswa dengan kemampuan awal rendah. Siswa dengan
kemampuan awal tinggi menjadi senang saat mempelajari materi Laju Reaksi
karena mereka telah memiliki dasar yang kuat yaitu penguasaan materi
stoikiometri yang berhubungan dengan konsep mol sehingga pada saat
pembelajaran akan lebih mudah membentuk pemahaman. Semangat belajar
akan semakin meningkat ketika mereka menemukan hubungan antara konsep
yang telah mereka peroleh dengan konsep baru yang mereka temukan.
Sementara itu pada siswa dengan kemampuan awal rendah yang terjadi adalah
kurangnya antusiasme untuk mempelajari materi Laju Reaksi dikarenakan
mereka kurang memiliki dasar yang kuat untuk membentuk konsep baru
sehingga semangat belajar akan menurun karena merasa materi Laju Reaksi
sama sulitnya dengan materi sebelumnya. Oleh karena itu, siswa dengan
kemampuan awal tinggi memiliki prestasi afektif yang lebih baik dibandingkan
siswa dengan kemampuan awal rendah.
Gambar 4.7 menunjukkan bahwa siswa dengan kemampuan awal tinggi
memiliki prestasi belajar yang lebih tinggi apabila diberi pembelajaran multiple
representasi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal ini
disebabkan karena dengan pembelajaran multiple representasi, siswa dapat
merumuskan dan menemukancommit
konseptomateri
user Laju Reaksi dengan membuat
digilib.uns.ac.id
berbagai macam representasi sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap

materi ajar akan lebih baik. Dari Gambar 4.7 juga dapat diketahui bahwa siswa
yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi mempunyai prestasi
psikomotor yang lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional baik untuk
kemampuan awal tinggi maupun rendah. Hal ini disebabkan pada pembelajaran
multiple representasi siswa diajak untuk menemukan sendiri konsep dari hal-
hal yang mereka pelajari, sedangkan untuk pembelajaran konvensional
kegiatan praktikum digunakan sebagai pembuktian konsep yang sudah mereka
terima dari penjelasan guru sebelumnya.
Secara keseluruhan uraian yang telah diberikan dapat diketahui bahwa
penggunaan model pembelajaran dan kemampuan awal mempunyai pengaruh
yang berbeda terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi baik
berupa prestasi kognitif, afektif, maupun psikomotor.
commit to user
BAB V
KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta
mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya,
dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi pada pembelajaran berbasis
multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional, yaitu
dengan nilai rata-rata pada selisih nilai kognitif 34,559 > 26,438, pada prestasi
afektif 91,441 > 85,844, dan pada prestasi psikomotor 34,235 > 27,875.
2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal
tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah, yaitu dengan nilai rata-
rata pada selisih nilai kognitif 34,44 > 27,18 , pada prestasi afektif 91,11 >
86,59, dan pada prestasi psikomotor 33,00 > 29,37.
3. Tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan
pembelajaran konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi
belajar kognitif, afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi.
B. Implikasi
1. Implikasi Teoritis
Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar penelitian
selanjutnya dan dapat digunakan untuk upaya bersama antara guru, siswa serta
penyelenggara sekolah agar dapat membantu siswa dalam meningkatkan
kualitas hasil belajar secara maksimal.
2. Implikasi Praktis
a. Pembelajaran menggunakan pembelajaran multiple representasi lebih baik
dibandingkan dengan menggunakan pembelajaran konvensional pada
materi pokok pokok Laju Reaksi, sehingga pembelajaran kimia pada
materi pokok Laju Reaksi sebaiknya disajikan dengan pembelajaran
commitdengan
multiple representasi karena to user penggunaan representasi yang
67
68
bermacam-macam dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah

dipahami dan menyenangkan sehingga dapat meningkatkan motivasi siswa
untuk belajar materi Laju Reaksi.
b. Perlu adanya upaya peningkatan kemampuan awal siswa karena
kemampuan awal siswa mempunyai pengaruh terhadap prestasi belajar
siswa pada materi Laju Reaksi.
C. Saran
Berdasarkan kesimpulan dan implikasi maka dapat dikemukakan saran
sebagai berikut :
1. Dalam penggunaan pembelajaran multiple representasi, hendaknya
dilakukan dengan persiapan yang matang, sehingga pembelajaran dapat
berjalan lancar sesuai dengan rencana. Beberapa hal yang perlu disiapkan
dalam penggunaan pembelajaran multiple representasi antara lain:
menyiapkan semua media pembelajaran yang akan digunakan, menguasai
materi yang akan disampaikan, merepresentasikan konsep dengan tepat
sehingga tidak menimbulkan miskonsepsi, dan membagi kelompok
seheterogen mungkin sehingga terjadi interaksi siswa diantara
kelompoknya.
2. Dalam proses pembelajaran kimia hendaknya memperhatikan kemampuan
awal siswa.
3. Perlu dilakukan penelitian tentang faktor-faktor lain yang berpengaruh
terhadap prestasi belajar, sehingga dapat menambah pengetahuan guru
dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa.
commit to user

Rosita Fitri Herawati-K3307009

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Rosita Fitri Herawati-K3307009

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.

PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini

Nama : Rosita Fitri Herawati

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PEMBELAJARAN KIMIA

Surakarta, Januari 2013