ANALISIS KEMAMPUAN REPRESENTASI PESERTA DIDIK PADA

PRAKTIKUM MATERI KESETIMBANGAN KIMIA

KELAS XI SMA NEGERI 1 GODEAN
TAHUN PELAJARAN 2016/2017

SKRIPSI

Diajukan kepada Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Universitas Negeri Yogyakarta untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan
guna Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh:
Puput Tri Ambarwati
NIM 13303241019

PROGAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2017
 ANALISIS KEMAMPUAN REPRESENTASI PESERTA DIDIK PADA
PRAKTIKUM MATERI KESETIMBANGAN KIMIA
KELAS XI SMA NEGERI 1 GODEAN
TAHUN PELAJARAN 2016/2017

Oleh:
Puput Tri Ambarwati
NIM. 13303241019

Pembimbing : Rr. Lis Permana Sari, M.Si.

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) kemampuan representasi

peserta didik pada praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik, praktikum
pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan,
praktikum pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah, dan praktikum
pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan, (2) persentase
kemampuan representasi pada level makroskopik, simbolik, dan submikroskopik,
dan (3) kemampuan representasi pada praktikum dengan metode demonstrasi dan
metode eksperimen materi kesetimbangan kimia kelas XI SMA Negeri 1 Godean
tahun pelajaran 2016/2017.
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif ex post facto dan rancangan
satu sampel. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purpossive sampling
dengan jumlah sampel sebanyak 32 peserta didik. Penilaian kemampuan
representasi dilakukan berdasarkan hasil jawaban peserta didik terhadap
instrumen kemampuan representasi yang dikerjakan setelah praktikum dilakukan.
Instrumen dalam penelitian ini berbentuk soal uraian yang memuat ketiga level
representasi.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) kemampuan representasi peserta
didik kelas XI SMA Negeri 1 Godean Tahun Pelajaran 2016/2017 pada praktikum
reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik sebesar 57,99%; praktikum pengaruh
perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan sebesar 66,37%;
praktikum pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan
sebesar 70,57%; dan praktikum pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah
kesetimbangan sebesar 73,96%, (2) persentase kemampuan representasi untuk
level makroskopik sebesar 83,92%; simbolik sebesar 64,10%; dan
submikroskopik sebesar 49,09%; dan (3) persentase kemampuan representasi
peserta didik pada praktikum dengan metode demonstrasi sebesar 64,28% dan
pada metode eksperimen sebesar 70,16%.
Kata kunci : Kemampuan Representasi, Praktikum, Eksperimen, Demonstrasi,
Kesetimbangan Kimia

ii
THE ANALYSIS REPRESENTATION ABILITY OF STUDENTS IN THE
CHEMICAL EQUILIBRIUM LABORATORY WORK OF GRADE XI
SMA NEGERI 1 GODEAN IN THE ACADEMIC YEAR 2016/2017

By:
Puput Tri Ambarwati
13303241019

Supervisor : Rr. Lis Permana Sari, M.Si.

ABSTRACT

This research aimed to determine: (1) the representation ability of students

in irreversible and reversible reaction laboratory work, the effect of concentration
changes towards the shift of equilibrium laboratory work, the effect of
temperature changes towards the shift of equilibrium laboratory work, and the
effect of dilution towards the shift of equilibrium laboratory work, (2) the
representation ability percentage of students at macroscopic, symbolic and
submicroscopic level and (3) the representation ability of students in the
laboratory work with the demonstration method and experimental method of
chemical equilibrium material grade XI SMA Negeri 1 Godean in the academic
year 2016/2017.
This research was descriptive ex post facto and the design of one sample.
Sampling was done by using purposive sampling with the samples were 32
students. Assessment representation ability was based on the answers of students
toward the representation ability instrument after the laboratory work done.
Instruments in this research were description questions which includes three levels
of representation.
The result of this research showed that (1) the representation ability of
students grade XI SMA Negeri 1 Godean in the academic year 2016/2017 in
irreversible and reversible reaction laboratory work was 57.99%; the effect of
concentration changes towards the shift of equilibrium laboratory work was
66.37%; the effect of temperature changes towards the shift of equilibrium
laboratory work was 70.57%; and the effect of dilution towards the shift of
equilibrium laboratory work was 73.96%; (2) The representation ability
percentage of students at macroscopic level was 83.92%; symbolic level was
64.10%; and submicroscopic level was 49.09%; and (3) the representation ability
of students in the laboratory work with the demonstration method was 64.28% and
the experimental method was 70.16%.

Keyword : Representation ability, Laboratory work, Demonstration,

Experimental, Chemical equilibrium

iii
 SURAT PERNYATAAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama Lengkap : Puput Tri Ambarwati

NIM : 13303241019

Progam Studi : Pendidikan Kimia

Fakultas : Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Judul TAS : Analisis Kemampuan Representasi Peserta Didik

pada Praktikum Materi Kesetimbangan Kimia Kelas

XI SMA Negeri 1 Godean Tahun Pelajaran

2016/2017

menyatakan bahwa skripsi ini adalah hasil pekerjaan saya sendiri. Sepanjang

pengetahuan saya tidak terdapat karya atau pendapat yang ditulis atau diterbitkan

orang lain kecuali sebagai acuan kutipan dengan mengikuti tata penulisan karya

ilmiah yang telah lazim. Apabila terbukti pernyataan tersebut tidak benar

sepenuhnya menjadi tanggung jawab saya.

Yogyakarta, 20 Maret 2017

Yang menyatakan,

Puput Tri Ambarwati

NIM. 13303241019

iv
HALAMAN PERSETUJUAN

v
HALAMAN PENGESAHAN

vi
 HALAMAN MOTTO

“So which of the favours of your Lord would you deny? “ (QS, 55:55)

be myself, do the best, and change to be better

-@puputtea-

vii
 HALAMAN PERSEMBAHAN

Terima kasih teruntuk Allah SWT.

Kupersembahkan karyaku ini teruntuk:

Ibuk Bapak yang selalu di hati, Mas Mbak terbaik sepanjang masa, Buke dan Pak Oto
orangtua keduaku, Bu Lis atas bimbingannya, Partner skreepsweet kerjasamanya, Sahabat-
sahabat segala cuaca, Teman-teman yang berhati mulia, Pendidikan Kimia atas
kebersamaannya, semua yang saya cintai dan mencintai saya.

-Terima kasih-

viii
 KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah

memberikan rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan

penyusunan skripsi yang berjudul “Analisis Kemampuan Representasi Peserta

Didik pada Praktikum Materi Kesetimbangan Kimia Kelas X SMA Negeri 1

Godean Tahun Pelajaran 2016/2017”.

Penulis menyadari bahwa keberhasilan pelaksanaan penelitian dan

penyusunan laporan ini tidak terlepas dari bantuan dan kerjasama berbagai pihak.

Oleh karena itu, pada kesempatan ini penulis menyampaikan rasa terima kasih

kepada yang terhormat:

1. Bapak Dr. Hartono, M.Si., selaku Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam Universitas Negeri Yogyakarta.

2. Bapak Drs. Jaslin Ikhsan, M.App.Sc., Ph.D., selaku Ketua Jurusan Pendidikan

Kimia FMIPA UNY.

3. Bapak Sukisman Purtadi, M.Pd., selaku Kaprodi Pendidikan Kimia FMIPA

UNY dan penguji pendamping yang telah memberikan koreksi perbaikan dan

saran demi kesempurnaan skripsi ini.

4. Ibu Rr. Lis Permana Sari, M.Si., selaku Dosen Pembimbing TAS yang telah

memberikan bimbingan dan pengarahan dalam penelitian maupun dalam

penyusunan skripsi ini.

5. Bapak Prof. AK. Prodjosantoso, Ph.D selaku penguji utama yang telah

memberikan koreksi perbaikan dan saran demi kesempurnaan skripsi ini.

ix
6. Bapak Maryono, S.Pd., selaku Kepala SMA Negeri 1 Godean Sleman yang

telah memberikan ijin penelitian di SMA Negeri 1 Godean Sleman.

7. Ibu Siti Martiningsih, S.Pd., selaku guru mata pelajaran kimia SMA Negeri 1

Godean Sleman yang telah memberikan bantuan dalam pelaksanaan penelitian

ini.

8. Bapak, Ibu, Mas dan Mbak yang telah memberikan do’a dan dukungan baik

moral maupun materiil.

9. Partner skripsi, sahabat, dan teman-teman Pendidikan Kimia A 2013 yang

telah memberikan semangat dan kebersamaannya.

10. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang telah

membantu dalam penyelesaian skripsi ini.

Akhirnya, semoga segala bantuan yang telah diberikan semua pihak di atas

menjadi amalan yang bermanfaat dan mendapatkan balasan dari Allah SWT dan

Tugas Akhir Skripsi ini menjadi informasi bermanfaat bagi pembaca atau pihak

lain yang membutuhkannya.

Yogyakarta, 7 April 2017

Penulis

Puput Tri Ambarwati

NIM. 13303241019

x
 DAFTAR ISI

HALAMAN SAMPUL ........................................................................................... i

ABSTRAK ............................................................................................................. ii
SURAT PERNYATAAN ..................................................................................... iv
HALAMAN PERSETUJUAN...............................................................................v
LEMBAR PENGESAHAN ................................................................................. vi
HALAMAN MOTTO ......................................................................................... vii
HALAMAN PERSEMBAHAN......................................................................... viii
KATA PENGANTAR .......................................................................................... ix
DAFTAR ISI ......................................................................................................... xi
DAFTAR TABEL............................................................................................... xiii
DAFTAR GAMBAR .......................................................................................... xiv
DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................................xv
BAB I PENDAHULUAN .......................................................................................1
A. Latar Belakang Masalah.....................................................................................1
B. Identifikasi Masalah ...........................................................................................7
C. Pembatasan Masalah ..........................................................................................8
D. Rumusan Masalah ..............................................................................................9
E. Tujuan Penelitian ...............................................................................................9
F. Manfaat Penelitian ...........................................................................................10
BAB II TINJAUAN TEORI ................................................................................12
A. Deskripsi Teori .................................................................................................12
1. Ilmu Kimia .................................................................................................12
2. Pembelajaran Kimia ...................................................................................14
3. Representasi kimia .....................................................................................17
4. Praktikum Kimia ........................................................................................19
5. Hasil belajar ...............................................................................................22
6. Kesetimbangan kimia .................................................................................24
B. Penelitian Relevan............................................................................................29
C. Kerangka Berpikir ............................................................................................31

xi
BAB III METODE PENELITIAN .....................................................................34
A. Desain Penelitian..............................................................................................34
B. Alur Kerja Penelitian........................................................................................35
C. Prosedur Penelitian...........................................................................................36
D. Definisi Operasional Variabel Penelitian .........................................................37
E. Populasi, Sampel Penelitian, dan Teknik Sampling.........................................37
1. Populasi Penelitian .....................................................................................37
2. Teknik Sampling dan Sampel Penelitian ...................................................38
F. Instrumen Penelitian dan Analisis Instrumen ..................................................38
1. Instrumen Penelitian...................................................................................38
2. Analisis Instrumen Penelitian ....................................................................39
G. Teknik Pengumpulan Data ...............................................................................42
H. Teknik Analisis Data ........................................................................................42
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN....................................45
A. Hasil Penelitian ................................................................................................45
1. Sebaran Kemampuan Representasi ............................................................45
2. Persentase Kemampuan Representasi untuk Setiap Level .........................51
3. Perbandingan Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik pada
Praktikum Metode Demonstrasi dengan Metode Eksperimen ...................53
B. Pembahasan......................................................................................................55
1. Persentase kemampuan representasi peserta didik .....................................55
2. Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Setiap Level
Representasi ...............................................................................................69
3. Kemampuan Representasi Praktikum dengan Metode Demonstrasi dan
Metode Eksperimen ...................................................................................88
BAB V SIMPULAN DAN SARAN .....................................................................98
A. Simpulan ..........................................................................................................98
B. Saran.................................................................................................................99
DAFTAR PUSTAKA .........................................................................................100

xii
 DAFTAR TABEL

Tabel 1. Kriteria Pemberian Skor...........................................................................39

Tabel 2. Kriteria Kategori Penilaian Ideal Tiap Aspek ..........................................40
Tabel 3. Persentase Kategori Kemampuan Representasi Praktikum Kimia ..........43
Tabel 4. Kategori Kemampuan Representasi Kelas XI MIPA ..............................51
Tabel 5. Rerata dan Kategori Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik
untuk Setiap Level Representasi .............................................................52
Tabel 6. Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Demonstrasi .53
Tabel 7. Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Eksperimen...54
Tabel 8. Kesalahan Representasi Simbolik pada Praktikum Reaksi Satu Arah dan
Reaksi Bolak-balik ..................................................................................74
Tabel 9. Kesalahan Representasi Simbolik pada Praktikum Pengaruh Perubahan
Konsentrasi terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan .........................76

xiii
 DAFTAR GAMBAR

Gambar 1. Hubungan Observasi, Representasi, dan Interpretasi ...........................12

Gambar 2. Pengaruh Penambahan Cl2 pada Sistem PCl3-Cl2-PCl5 .......................28
Gambar 3. Pengaruh Tekanan (Volum) pada Sistem Kesetimbangan ...................29
Gambar 4. Diagram Alur Penelitian.......................................................................35
Gambar 5. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Praktikum
Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-Balik...........................................46
Gambar 6. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Praktikum
Pengaruh Perubahan Konsentrasi.........................................................47
Gambar 7. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Praktikum
Pengaruh Perubahan Suhu....................................................................48
Gambar 8. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Praktikum
Keempat Pengaruh Pengenceran..........................................................49
Gambar 9. Rerata Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Kelas XI
MIPA untuk Seluruh Praktikum...........................................................50
Gambar 10. Rerata Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk
Setiap Level Representasi ...................................................................52
Gambar 11. Grafik Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik ..............66
Gambar 12. Contoh Kesalahan Level Makroskopik ke Submikroskopik Praktikum
Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik ..........................................80
Gambar 13. Contoh Kesalahan Level Simbolik ke Submikroskopik Praktikum
Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik ..........................................80
Gambar 14. Contoh Kesalahan Menggambarkan Jumlah Molekul Praktikum
Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik ..........................................81
Gambar 15. Contoh Kesalahan Memahami Reaksi Kesetimbangan Praktikum
Pengaruh Perubahan Suhu ..................................................................85
Gambar 16. Contoh Kesalahan Representasi Simbolik ke Representasi
Submikroskopik Praktikum Pengaruh Pengenceran...........................86
Gambar 17. Rerata Persentase Kemampuan Representasi untuk Setiap Level pada
Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen ...................................89

xiv
 DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. Lembar Petunjuk Praktikum ............................................................103
Lampiran 2. Kisi-kisi Instrumen Kemampuan Representasi ...............................114
Lampiran 3. Instrumen Soal Kemampuan Representasi ......................................116
Lampiran 4. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran ........................................130
Lampiran 5. Perhitungan Kualitas Instrumen ......................................................136
Lampiran 6. Perhitungan Reliabilitas Instrumen Kemampuan Representasi.......139
Lampiran 7. Persentase dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik .147
Lampiran 8. Persentase dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik
untuk Setiap Aspek Kemampuan Representasi...............................152
Lampiran 9. Persentase dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik
dalam Setiap Aspek Kemampuan Representasi pada Praktikum
dengan Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen...................154
Lampiran 10. Dokumentasi ..................................................................................155
Lampiran 11. Lembar Penyataan Validasi ...........................................................159
Lampiran 12. Lembar Penilaian Instrumen..........................................................160
Lampiran 13. Penjabaran Kriteria Penilaian Instrumen menjadi Indikator .........166
Lampiran 14. Lain-lain.........................................................................................189

xv
 BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Ilmu kimia merupakan salah satu disiplin bidang ilmu pengetahuan alam.

Sebagai sebuah ilmu pengetahuan alam, kajian-kajian dalam ilmu kimia bertujuan

untuk memahami sifat dan perubahan materi di alam (Tim Pengembang Ilmu

Pendidikan, 2007). Materi dalam ilmu kimia dijelaskan pada level makroskopik

dan submikroskopik dengan menggunakan analogi yang telah diketahui (Justi &

Gilbert, 2002). Level submikroskopik merujuk pada level partikulat yang tidak

terlihat. Perkembangan teknologi yang cepat dan canggih memberikan

kesempatan untuk mempelajari kimia secara lebih baik dalam mempelajari suatu

hal yang tidak dapat dilihat dengan mata telanjang. Dengan menggunakan

komputer dan mikroskop khusus misalnya, kimiawan dapat menganalisis struktur

atom dan molekul yang merupakan dasar dalam mempelajari kimia.

Konsep dalam kimia bersifat abstrak dan membutuhkan penalaran abstrak

(G. Demircioglu, H. Demircioglu, & Yadigaroglu, 2013) oleh karenanya

seringkali divisualisasikan dalam bentuk model-model. Konsep abstrak biasanya

memiliki contoh-contoh nyata yang lebih sedikit dibandingkan konsep konkret,

dan contoh konsep abstrak mungkin sulit dipahami oleh peserta didik (Schunk,

2012) sehingga untuk memahami konsep abstrak dalam ilmu kimia diperlukan

keterampilan berpikir tingkat tinggi. Konsep kimia yang bersifat abstrak

menyebabkan peserta didik kesulitan dalam memahami konsep kimia

(Demircioglu et al., 2013) karena peserta didik dituntut untuk mengkonstruksi hal

1
yang tidak dapat dilihat. Selain itu banyaknya konsep kimia yang bersifat abstrak

yang harus diserap peserta didik dalam waktu relatif terbatas menjadikan ilmu

kimia merupakan salah satu pelajaran sulit bagi peserta didik sehingga banyak

yang gagal dalam belajar kimia (Suyanti, 2010).

Konsep kimia yang bersifat abstrak dapat dipelajari melalui visualisasi

dalam bentuk representasi kimia. Menurut Wu, Krajcik, dan Soloway (2001),

representasi kimia merujuk pada berbagai jenis rumus, struktur, dan simbol yang

digunakan untuk merepresentasikan proses kimia dan entitas konseptual (seperti

atom dan molekul). Representasi digunakan untuk menjelaskan dan

mengkomunikasikan kecenderungan, struktur molekuler, model, dan sifat materi

pada tingkat partikulat. Representasi ini merupakan sarana yang menghubungkan

fenomena mikroskopik dan manifestasi makroskopiknya (Madden, Jones, &

Rahm, 2011).

Menurut Johnstone dalam Talanquer (2010) ilmu kimia dapat dipahami

melalui tiga dimensi representasi kimia yaitu level makroskopik, submikroskopik,

dan simbolik. Ketiga level tersebut saling terkait satu sama lain. Becker, Stanford,

Towns, dan Cole (2015) menyatakan bahwa untuk mengembangkan pemahaman

konsep kimia dasar, peserta didik harus mampu menghubungkan pemahaman

mereka pada level simbolik ke level makroskopik (pengamatan) dan

submikroskopik. Berpikir dalam tiga level tersebut merupakan tuntutan disiplin

ilmu kimia, yang membedakannya dengan disiplin ilmu yang lain (Tim

pengembang Ilmu Pendidikan, 2007).

2
 Dalam mempelajari kimia, peserta didik dituntut memiliki kemampuan

representasi untuk memahami ilmu kimia secara utuh. Menurut Kozma dan

Russell dalam Madden et al. (2011), level kompetensi representasi kimia adalah

sebagai berikut.

a. Representasi adalah gambaran sederhana dari proses yang diamati.

b. Beberapa elemen simbolik digunakan dalam representasi dari proses yang

diamati.

c. Representasi didasarkan pada entitas tak terlihat dan proses yang diamati.

d. Sistem simbol formal digunakan dengan benar dan secara spontan untuk

merepresentasikan entitas tak terlihat dan proses yang diamati.

e. Sejumlah representasi yang digunakan dalam penjelasan reflektif dan retoris

yang benar untuk menghubungkan antara proses diamati dan entitas tak

terlihat.

Kozma dan Russell mengatakan bahwa untuk dapat memahami konsep

kimia kimia yang dalam dan utuh, peserta didik selain harus dapat

menterjemahkan konsep menggunakan ketiga level representasi juga harus dapat

menghubungkan antar ketiga level representasi tersebut (Ramnarain & Joseph,

2012). Seorang kimiawan melakukan pengamatan terhadap level makroskopik

zat-zat kimia yang dikaji, merepresentasikannya dalam ungkapan simbolik, serta

menginterpretasikan fenomena yang diamati tersebut dalam representasi

submikroskopik (Tim Pengembang Ilmu Pendidikan, 2007). Oleh karena itu,

untuk dapat memahami suatu konsep kimia yang utuh, maka ketiga level

representasi kimia tersebut harus diberikan atau disampaikan dalam proses

3
pembelajaran secara terintegrasi dan proporsional. Akan tetapi, pekerjaan

berpindah-pindah di antara tiga level representasi ini seringkali dipandang sebagai

penyebab kimia sebagai disiplin ilmu yang sukar dipahami (Tim Pengembang

Ilmu Pendidikan, 2007).

Proses pembelajaran kimia harus saling menghubungkan ketiga level

representasi tersebut. Namun peserta didik mengalami kesulitan dalam memahami

representasi submikroskopik dan simbolik karena kedua representasi ini tidak

tampak dan abstrak (Demircioglu et al., 2013; Ramnarain & Joseph, 2012; Wu et

al., 2001). Peserta didik cenderung hanya menghafalkan representasi

submikroskopik dan simbolik yang bersifat abstrak (dalam bentuk deskripsi kata-

kata) akibatnya peserta didik tidak mampu membayangkan bagaimana proses dan

struktur dari suatu zat yang mengalami reaksi. Sementara Buntine et al. (2007)

dan Talanquer (2011) berpendapat bahwa peserta didik mengalami kesulitan

dalam menghubungkan level molekuler (submikroskopik) dan level makroskopik

dari representasi suatu materi. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik tidak

dapat menghubungkan antarlevel representasi terutama yang berhubungan dengan

level submikroskopik.

Kemampuan representasi memiliki peran penting dalam mempelajari ilmu

kimia. Kemampuan representasi kimia merupakan sarana peserta didik dalam

menyelesaikan masalah kimia (Strickland, Kraft, & Bhattacharyya, 2010; Madden

et al., 2011). Pada dasarnya pemecahan masalah mempunyai dua langkah,

yaitu representasi masalah dan menyelesaikan masalah. Menurut Schunk (2012)

representasi merupakan langkah pertama dalam pemecahan masalah.

4
Representasi masalah yang sesuai adalah dasar untuk memahami masalah dan

membuat suatu rencana untuk memecahkan masalah. Peserta didik yang

mempunyai kesulitan dalam merepresentasikan masalah kimia akan memiliki

kesulitan dalam melakukan pemecahan masalah.

Kemampuan seseorang untuk memecahkan masalah tidak tergantung pada

pengumpulan fakta yang lebih banyak atau langkah hafalan, tetapi praktik

keterampilan representasi (Fan, 2015). Dalam jangka panjang, integrasi

representasi simbolik, verbal, dan grafik dapat membantu peserta didik dalam

memahami suatu konsep dengan cara yang berbeda dan pemahaman ini dapat

digunakan dalam menyelesaikan masalah baru. Namun, peserta didik mengalami

kesulitan dalam merepresentasikan masalah kimia yang abstrak. Peserta didik

cenderung hanya menghafalkan konsep-konsep abstrak yang menyebabkan

kesulitan dalam memecahkan masalah.

Proses pembelajaran kimia penting untuk menghubungkan teori (disajikan

dalam buku teks dan proses pembelajaran di kelas) dan praktik dengan kegiatan

laboratorium dan tugas pemecahan masalah (Figueiredo, Esteves, Neves, &

Vicente, 2016). Ilmu kimia yang bersifat abstrak akan lebih mudah dipahami

dengan melakukan kegiatan-kegiatan yang nyata atau bersifat konkrit. Salah satu

kegiatan nyata yang melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses

pembelajaran adalah praktikum di laboratorium. Metode praktikum memberikan

kesempatan peserta didik untuk mempraktekkan dan membuktikan secara

langsung konsep yang sedang dipelajari. Menurut Hegarty-Hazel dalam Buntine

5
et al. (2007) kerja laboratorium yang baik akan menyediakan lingkungan belajar

dimana peserta didik dapat menghubungkan antara konsep-konsep teoritis dan

pengamatan eksperimental.

Materi kimia bersifat sangat konseptual dan peserta didik kesulitan untuk

menghubungkan penjelasan tingkat molekuler pada kejadian makroskopik dalam

fenomena sehari-hari. Para ahli percaya bahwa aktivitas laboratorium diperlukan

peserta didik untuk mengamati fenomena makroskopik, mengkonstruksi

representasi simbolik dan menjelaskan kecenderungan data dengan

mengkoordinasi melalui level representasi (Becker at al., 2015). Pekerjaan

laboratorium merupakan bagian integral menjembatani kesenjangan antara tingkat

molekuler dan makroskopik kimia (Buntine et al., 2007) sehingga kemampuan

representasi dalam praktikum perlu diperhatikan. Selain itu menurut Becker et al.

(2015) kegiatan laboratorium juga dapat memberikan peserta didik sedikit

dukungan penalaran dengan representasi makroskopik, simbolik, dan

submikroskopik. Jika peserta didik dapat menghubungkan level makroskopik

yang diamati dengan konsep pada level submikroskopik dan simbolik maka

peserta didik dapat memahami konsep kimia secara utuh.

Demircioglu et al. (2010) dan van Driel (2002) mengatakan bahwa salah

satu konsep kimia yang sulit dipahami peserta didik adalah materi kesetimbangan

kimia. Topik kesetimbangan kimia yang berhubungan dengan reaksi kimia,

stoikiometri dan kinetika yang bersifat mikro menjadi topik yang abstrak bagi

peserta didik. Dalam materi ini diperlukan representasi yang dapat membantu

peserta didik dalam memahami konsep kesetimbangan kimia (Wu, 2001).

6
 Kegiatan praktikum sering dilakukan untuk memperdalam pemahaman

konsep pada materi kesetimbangan kimia. Akan tetapi dalam kegiatan praktikum

kimia cenderung hanya ditekankan pada pengamatan saja tanpa memperhatikan

konsep pada level simbolik dan submikroskopik. Akibat dari tidak terhubungnya

antar representasi makroskopik, simbolik, dan submikroskopik pada konsep

materi kesetimbangan kimia yang dipraktikumkan menyebabkan pemahaman

peserta didik terhadap praktikum yang dilakukan tidak utuh.

Kemampuan representasi praktikum kimia pada materi kesetimbangan

kimia ini perlu dianalisis sehingga dapat diketahui tingkat kemampuan

representasi praktikum peserta didik dan kesalahan dalam representasi kimia.

Dengan demikian akan mempermudah dalam menentukan cara untuk

memperbaiki dan meningkatkan kemampuan representasi peserta didik pada

praktikum sehingga dapat meningkatkan pemahaman konsep kimia secara utuh.

Berdasarkan uraian di atas, maka perlu dilakukan penelitian terhadap penilaian

kemampuan representasi dalam praktikum kimia yang berjudul “Analisis

Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Praktikum Materi Kesetimbangan

Kimia Kelas XI SMA Negeri 1 Godean Tahun Pelajaran 2016/2017.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang tersebut, maka dapat diidentifikasi

permasalahan sebagai berikut:

a. Sebagian konsep kimia bersifat abstrak sehingga peserta didik kesulitan dalam

memahami materi kimia.

7
b. Kemampuan representasi kimia sangat penting dalam pemahaman materi

kimia dan dalam memecahkan masalah kimia.

c. Pekerjaan berpindah-pindah di antara level representasi makroskopik,

simbolik, dan submikroskopik menyebabkan kimia sukar dipahami.

d. Peserta didik tidak dapat menghubungkan antarlevel representasi terutama

yang berhubungan dengan level submikroskopik.

e. Praktikum kimia merupakan bagian integral yang menjembatani kesenjangan

antara tingkat molekuler dan makroskopik kimia.

f. Kesetimbangan kimia termasuk materi yang abstrak dan memiliki konsep

yang rumit.

g. Pelaksanaan praktikum yang kurang menekankan representatif pada materi

kesetimbangan kimia.

C. Pembatasan Masalah

Permasalahan yang dikaji dan diidentifikasi dalam penelitian deskriptif ini

cukup banyak dan luas sehingga permasalahan yang ada perlu dibatasi pada:

a. Subjek yang diteliti yaitu peserta didik kelas XI SMAN 1 Godean tahun

pelajaran 2016/2017

b. Materi praktikum mengenai kesetimbangan kimia dan berjumlah 4 praktikum

c. Kemampuan representasi praktikum diperoleh dari hasil jawaban peserta didik

setelah mengikuti praktikum

d. Soal-soal setelah praktikum diintegrasikan dengan representasi makroskopik,

simbolik, dan submikroskopik

8
D. Rumusan Masalah

Masalah ini dapat disajikan lebih rinci menjadi beberapa sub masalah

sebagai berikut.

a. Bagaimana kemampuan representasi peserta didik pada praktikum reaksi satu

arah dan reaksi bolak-balik, praktikum pengaruh perubahan konsentrasi

terhadap pergeseran arah kesetimbangan, praktikum pengaruh perubahan suhu

terhadap pergeseran arah, dan praktikum pengaruh pengenceran terhadap

pergeseran arah kesetimbangan kelas XI SMA Negeri 1 Godean tahun

pelajaran 2016/2017?

b. Bagaimana persentase kemampuan representasi peserta didik level

makroskopik, simbolik, dan submikroskopik pada praktikum materi

kesetimbangan kimia kelas XI SMA Negeri 1 Godean tahun pelajaran

2016/2017?

c. Bagaimana kemampuan representasi peserta didik pada praktikum dengan

metode demonstrasi dan metode eksperimen dalam materi kesetimbangan

kimia kelas XI SMA Negeri 1 Godean tahun pelajaran 2016/2017?

E. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah yang telah diuraikan di atas, maka tujuan

penelitian ini sebagai berikut.

a. Mengetahui kemampuan representasi peserta didik pada praktikum reaksi satu

arah dan reaksi bolak-balik, praktikum pengaruh perubahan konsentrasi

terhadap pergeseran arah kesetimbangan, praktikum pengaruh perubahan suhu

terhadap pergeseran arah, dan praktikum pengaruh pengenceran terhadap

9
 pergeseran arah kesetimbangan kelas XI SMA Negeri 1 Godean tahun

pelajaran 2016/2017.

b. Mengetahui persentase kemampuan representasi peserta didik level

makroskopik, simbolik, dan submikroskopik pada praktikum materi

kesetimbangan kimia kelas XI SMA Negeri 1 Godean tahun pelajaran

2016/2017.

c. Mengetahui kemampuan representasi peserta didik pada praktikum dengan

metode demonstrasi dan metode eksperimen dalam materi kesetimbangan

kimia kelas XI SMA Negeri 1 Godean tahun pelajaran 2016/2017.

F. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut.

Bagi Peneliti:

a. Memperoleh informasi mengenai kemampuan representasi kimia pada

praktikum materi kesetimbangan kimia peserta didik kelas XI SMA Negeri 1

Godean tahun pelajaran 2016/2017.

b. Sebagai bahan acuan untuk penelitian lebih lanjut yang relevan dengan

penelitian ini.

Bagi Guru:

a. Membantu guru mengidentifikasi kemampuan representasi pada praktikum

materi kesetimbangan kimia peserta didik kelas XI SMA Negeri 1 Godean

tahun pelajaran 2016/2017 pada masing-masing level.

10
b. Guru dapat menyusun model pembelajaran yang sesuai untuk meningkatkan

kemampuan representasi materi kesetimbangan kimia peserta didik.

Bagi umum:

a. Memberikan informasi bagi kalangan umum mengenai kemampuan

representasi kimia pada praktikum materi kesetimbangan kimia peserta didik

SMA Negeri 1 Godean tahun pelajaran 2016/2017.

b. Memberikan ide-ide baru dalam mengembangkan media/model pembelajaran

yang dapat meningkatkan kemampuan representasi pada praktikum materi

kesetimbangan kimia melalui penelitian inovatif.

11
 BAB II

TINJAUAN TEORI

A. Deskripsi Teori

1. Ilmu Kimia

Ilmu kimia termasuk dalam rumpun ilmu Pengetahuan Alam (IPA)

sehingga ilmu kimia memiliki karakteristik yang sama dengan IPA. Ilmu kimia

mempelajari zat dan sifat-sifatnya, perubahan yang dialami zat tersebut, dan

energi yang berhubungan dengan perubahan tersebut (Silberberg, 2010). Menurut

Chang (2010), kimia sering disebut sebagai pusat ilmu sains karena pengetahuan

dasar kimia merupakan esensial bagi peserta didik yang mempelajari biologi,

fisika, geologi, ekologi, dan subjek yang lainnya.

Chang (2010) menyebutkan ada tiga level dalam belajar kimia yang saling

berhubungan, yaitu observasi, representasi, dan interpretasi yang ditunjukkan pada

Gambar 1.

Observasi Representasi Interpretasi

Gambar 1. Hubungan Observasi, Representasi, dan Interpretasi

Observasi berkaitan dengan peristiwa di dunia makroskopik, sedangkan

atom dan molekul merupakan dunia mikroskopik. Representasi merupakan

singkatan ilmiah untuk menjelaskan/mendeskripsikan sebuah percobaan dalam

simbol-simbol dan persamaan kimia. Kimiawan menggunakan pengetahuan

mereka tentang atom dan molekul untuk menjelaskan fenomena yang diamati.

12
 Menurut Middlecamp dan Kean (1985), kimia mempunyai beberapa ciri,

yaitu:

a. Sebagian besar kimia bersifat abstrak.

Atom, molekul, elektron, kesetimbangan kimia merupakan beberapa ciri khas

kimia yang tidak nampak dan perlu dibayangkan untuk dapat memahaminya

tanpa mengalaminya secara langsung.

b. Ilmu kimia merupakan penyederhanaan dari yang sebenarnya.

Kebanyakan objek yang ada di dunia ini merupakan campuran zat-zat kimia

yang kompleks dan rumit. Agar segala sesuatunya mudah dipelajari, maka

pelajaran kimia dimulai dari gambaran yang disederhanakan, di mana zat-zat

dianggap murni atau hanya mengandung dua atau tiga zat saja. Dalam

penyederhanaanya diperlukan pemikiran dan pendekatan tertentu agar peserta

didik tidak mengalami salah konsep dalam menerima materi yang diajarkan.

c. Materi kimia sifatnya berurutan dan berkembang dengan cepat.

Seringkali topik-topik kimia harus dipelajari dengan urutan tertentu. Misalnya,

peserta didik tidak dapat menggabungkan atom-atom untuk membentuk

molekul jika atom dan karakteristiknya tidak dipelajari terlebih dahulu. Di

samping itu, perkembangan ilmu kimia sangat cepat, seperti pada bidang

biokimia yang menyelidiki tentang rekayasa genetika, kloning, dan

sebagainya. Hal ini menuntut semua untuk lebih cepat tanggap dan selektif.

d. Ilmu kimia tidak hanya sekedar memecahkan soal-soal.

Memecahkan soal-soal yang terdiri dari angka-angka (soal numerik)

merupakan bagian yang begitu penting dalam mempelajari kimia, sehingga

13
 diperlukan bab mengenai subjek ini. Selain itu juga diperlukan dalam

mempelajari deskripsi fakta kimia, peristilahan khusus, dan aturan-aturan

kimia.

Kimia seringkali dipandang sebagai disiplin ilmu yang sulit dipahami.

Salah satu alasan kimia sulit dipahami yaitu konsep kimia yang bersifat abstrak

(Demircioglu et al., 2013) sedangkan menurut Tim Pengembang Ilmu Pendidikan

(2007) persoalan besar yang menyebabkan kimia sulit dipelajari adalah:

a. Karakter pengetahuannya yang abstrak karena membicarakan entitas yang

mikroskopik seperti atom, molekul, ikatan, dan struktur.

b. Berbicara dengan simbol-simbol (persamaan reaksi, notasi-notasi, formula).

c. Meminta peserta didik untuk melakukan perpindahan domain berpikir dari

pengamatan terhadap fenomena makroskopik (perubahan-perubahan yang

teramati), serta menafsirkan fenomena-fenomena makroskopik tersebut

dengan teori-teori yang abstrak (submikroskopik) dan merepresentasikan

fenomena itu secara simbolik.

2. Pembelajaran Kimia

Belajar dan pembelajaran merupakan dua hal yang saling berkaitan.

Menurut Sugihartono, Fathiyah, Setiawati, Harahap, dan Nurhayati (2013) belajar

merupakan suatu proses perubahan tingkah laku sebagai hasil interaksi individu

dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Tidak semua

tingkah laku dikategorikan sebagai aktivitas belajar. Menurut Sugihartono dkk.

(2013) belajar memiliki ciri-ciri sebagai berikut.

14
a. Perubahan bersifat kontinu dan fungsional

b. Perubahan bersifat positif dan aktif

c. Perubahan bersifat permanen

d. Perubahan dalam belajar bertujuan atau terarah

Pembelajaran merupakan kegiatan belajar mengajar ditinjau dari sudut

kegiatan peserta didik berupa pemberian pengalaman belajar peserta didik yang

direncanakan guru untuk membangun pengetahuan baru dan mengaplikasikannya

sehingga dalam pembelajaran kimia, pengalaman belajar dan pengetahuan baru

yang dibangun berisi tentang ilmu kimia. Kriteria-kriteria dalam pembelajaran

yaitu, pembelajaran melibatkan perubahan, bertahan lama seiring dengan waktu,

dan terjadi melalui pengalaman (Schunk, 2012).

Menurut Justi & Gilbert (2002) belajar kimia melibatkan: (i) untuk

mengetahui model utama yang sudah dikemukakan oleh kimiawan, seperti model

bidang dan limit, (ii) mengapresiasi peran model dalam akreditasi dan penyebaran

produk dalam penyelidikan kimia, dan (iii) menciptakan dan mencoba produk

model kimia baik secara individu dan/ atau kelompok. Oleh karena itu,

pemahaman yang komprehensif tentang model dan pemodelan sangat penting

dalam pembelajaran kimia. Melalui belajar kimia, peserta didik dituntut dapat

mengasimilasi konsep baru dengan konsep lama yang telah ada dalam strukur

kognitif agar peserta didik dapat memecahkan masalah kimia.

Menurut Permendiknas No. 22 Tahun 2006 dalam Tim Pengembang

Ilmu Pendidikan (2007) mata pelajaran kimia di SMA/MA bertujuan agar

peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.

15
a. Membentuk sikap positif terhadap kimia dengan menyadari keteraturan

dan keindahan alam serta mengagungkan kebesaran Tuhan Yang Maha Esa.

b. Memupuk sikap ilmiah yang jujur, objektif, terbuka, ulet, kritis, dan

dapat bekerjasama dengan orang lain.

c. Memperoleh pengalaman dalam menerapkan metode imiah melalui

percobaan atau eksperimen, dimana peserta didik melakukan pengujian

hipotesis dengan merancang percobaan, pengambilan, pengolahan dan

penafsiran data, serta menyampaikan hasil percobaan secara lisan dan tertulis.

d. Meningkatkan kesadaran tentang terapan kimia yang dapat bermanfaat

dan juga merugikan bagi individu, masyarakat, dan lingkungan serta

menyadari pentingnya mengelola dan melestarikan lingkungan demi

kesejahteraan manusia.

e. Memahami konsep, prinsip, hukum, dan teori kimia serta keterkaitannya

dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-

hari dan teknologi.

Secara jelas tujuan pendidikan kimia di Indonesia bukan hanya terfokus

pada penanaman pengetahuan kimia, sebagaimana masih banyak dipahami oleh

banyak praktisi pendidikan saat ini, melainkan jauh lebih luas dari ini. Pendidikan

kimia juga bertujuan untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah

dengan metode ilmiah, membentuk sikap positif terhadap ilmu kimia, serta

memahami dampak lingkungan dan sosial dari ilmu kimia. Keseluruhan tujuan

pendidikan kimia perlu menjadi arah implementasi pendidikan kimia di sekolah

(Tim Pengembang Ilmu Pendidikan, 2007).

16
3. Representasi kimia

Representasi memainkan peran penting dalam kimia. Representasi kimia

digunakan dalam pekerjaan sehari-hari seperti diagram, struktur, persamaan

aljabar, grafik, tabel data, dan persamaan kimia (Madden et al., 2011).

Pemahaman seseorang terhadap kimia ditunjukkan oleh kemampuannya

mentransfer dan menghubungkan antara fenomena makroskopik, dunia

submiskroskopik dan representasi simbolik. Peserta didik yang dapat berpikir

berpindah-pindah diantara representasi alternatif, seperti sketsa, grafik, dan

persamaan matematika dan kimia menunjukkan pemikiran tingkat tinggi pada

pemahaman sains (Madden et al., 2011).

Kozma dan Russell dalam Madden et al. (2011) menyebutkan ada tujuh

kompetensi representasi dasar yang diperlukan dalam praktis kimia. Untuk

menguasai kimia, seorang peserta didik harus dapat:

a. Menggunakan representasi untuk menghubungkan tingkat makroskopik dan

tingkat molekuler kimia.

b. Menggenerasikan atau memilih suatu representasi dan menjelaskan mengapa

representasi tersebut sesuai untuk tujuan tertentu.

c. Mengidentifikasi dan menganalisis pola-pola fitur-fitur representasi (seperti:

perilaku molekul dalam suatu animasi).

d. Mendeskripsikan representasi yang berbeda menyatakan hal yang sama

dengan cara yang berbeda atau digunakan untuk menekankan fitur berbeda.

e. Menghubungkan berbagai representasi dengan menunjukkan bagaimana

mereka berhubungan, dan menjelaskan hubungan diantaranya.

17
f. Memahami bahwa representasi sesuai tetapi berbeda dari fenomena yang

diamati.

g. Menggunakan representasi dan fitur-fiturnya sebagai bukti untuk mendukung

klaim, menarik kesimpulan, dan membuat prediksi tentang fenomena kimia

yang diobservasi.

Hasil penelitian Prain dan Tytler (2013) menunjukkan bahwa representasi

dapat berfungsi dalam banyak cara. Representasi dapat dipahami sebagai proses

yang spekulatif, dinamis, dan interaktif, sebagaimana dasar perseptual untuk

membayangkan, visualisasi, memcoba, konfirmasi dan penalaran. Representasi

dapat berfungsi sebagai penegasan untuk membuktikan suatu fenomena kimia.

Representasi juga dapat menjadi produk atau hasil dari model mental internal,

atau skema, atau pemikiran eksternal. Selain itu, representasi berfungsi sebagai

alat untuk membayangkan dan mengkoordinasi dimensi yang berbeda, tujuan dan

konteks. Representasi selalu parsial, selektif, sarat nilai, perspektif, dan

menawarkan ringkasan, dan selalu tergantung dari referensi yang digunakan.

Menurut Johnstone dalam Talanquer (2016) serta Candrasegaran dalam

Ramnarain dan Joseph (2012) ilmu kimia dapat dipahami melalui tiga dimensi

representasi kimia yaitu level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik. Ketiga

level tersebut saling terkait satu sama lain. Adapun deskripsi level-level

representasi kimia adalah sebagai berikut.

a. Representasi makroskopik merupakan representasi kimia yang diperoleh

melalui pengamatan nyata (tangible) dan fenomena yang dapat dilihat (visible)

dan persepsi oleh panca indra (sensory level), baik secara langsung maupun

18
 tak langsung. Perolehan pengamatan itu dapat melalui pengamatan sehari-hari

maupun penyelidikan di laboratorium secara aktual. Contohnya: terjadinya

perubahan warna, suhu, pH larutan, pembentukan gas dan endapan yang dapat

diobservasi ketika suatu reaksi berlangsung.

b. Representasi submikroskopik merupakan representasi kimia yang menjelaskan

mengenai struktur dan proses pada level partikel (atom, molekul, dan ion)

terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Penggunaan istilah

submikroskopik merujuk pada level ukuran yang direpresentasikan lebih kecil

dari nanoskopik. Operasi pada level submikroskopik memerlukan kemampuan

berimajinasi dan memvisualisasikan. Model representasi pada level ini dapat

diekspresikan mulai dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi

komputer, contohnya model tiga dimensi baik diam maupun bergerak

(animasi).

c. Representasi simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif dan kuantitatif,

yaitu simbol kimia, rumus kimia dan persamaan reaksi, diagram, stoikiometri

dan perhitungan matematik. Representasi simbolik bertindak sebagai bahasa

persamaan kimia sehingga terdapat aturan-aturan yang harus diikuti. Level

representasi simbolik mencakup semua abstraksi kualitatif yang digunakan

untuk menyajikan setiap item pada level submikroskopik.

4. Praktikum Kimia

Dalam pembelajaran kimia peserta didik dituntut untuk aktif untuk dapat

memahami konsep abstrak yang terdapat dalam materi kimia dengan melakukan

berbagai kegiatan langsung. Kegiatan langsung tersebut dapat dilakukan dengan

19
kegiatan kerja laboratorium atau praktikum. Kegiatan laboratorium ini dapat

memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mempraktekkan dan

membuktikan secara langsung suatu konsep yang sedang dipelajari. Metode

praktikum di laboratorium dapat membantu peserta didik dalam memahami suatu

konsep kimia dan memotivasi peserta didik dalam proses pembelajaran sehingga

peserta didik tertarik mempelajarinya. Kegiatan laboratorium memiliki peran

penting dalam pembelajaran kimia, karena di dalamnya memuat banyak keahlian

termasuk observasi, diskusi, mengumpulkan data yang tidak dapat dikembangkan

dalam pembelajaran teori (Figuerido et al., 2016).

Menurut Buntine et al. (2006) kerja laboratorium merupakan bagian

integral yang mampu menjembatani kesenjangan antara tingkat molekuler dan

makroskopik kimia. Kerja laboratorium harus menyediakan akses ke praktik ilmu

yang menyangkut konsep empiris dan representasional. Melalui metode

praktikum, peserta didik memperoleh pengetahuan yang lebih mendalam

tentang materi kimia secara empiris. Hal ini karena pembelajaran kimia

tidak hanya dipelajari secara teoritis, tetapi disertai dengan pengalaman nyata

melalui praktikum sehingga peserta didik dapat melakukan pembuktian terhadap

berbagai konsep dan teori yang dipelajari di kelas.

Ilmu kimia merupakan ilmu yang berlandaskan pada percobaan. Oleh

karena itu pembelajaran kimia di sekolah harus disertai dengan pekerjaan

laboratorium. Menurut Achmad (2015) praktikum merupakan bagian penting

dalam pembelajaran kimia karena merupan penghubung antara:

a. apresiasi level estetika dari ilmu kimia,

20
b. membangkitkan keingintahuan terhadap ilmu kimia,

c. mengenal dengan baik zat-zat yang umum dan reaksinya,

d. mengembangkan dari keadaan konkrit ke hal yang abstrak.

Dalam hal tertentu, praktikum digunakan untuk melihat persoalan dan

mengembangkan pola, konsep dan teori, bukan mengilustrasikan teori yang sudah

diajarkan. Dari kegiatan praktikum tersebut diharapkan peserta didik dapat

menghubungkan fenomena yang terjadi dalam percobaan dengan konsep kimia

yang sifatnya abstrak.

Sastrawijaya (1988) membagi kegiatan praktikum kimia menjadi beberapa

macam, yaitu eksperimen oleh peserta didik, eksperimen yang didemonstrasikan

kepada peserta didik, eksperimen yang tidak ditunjukkan secara langsung tetapi

melalui alat peraga, dan eksperimen yang hanya diceritakan oleh pendidik atau

buku. Di sisi lain, menurut Figuiredo et al. (2016) kegiatan praktikum dapat

dilakukan dengan beberapa metode, yaitu demonstrasi, percobaan mengikuti

resep, dan percobaan dengan membuat resep sendiri. Praktikum yang memiliki

peranan paling sedikit bagi peserta didik adalah demonstrasi karena dilakukan

oleh guru. Pada metode ini peserta didik pasif sehingga sedikit memberikan

pembelajaran potensial bagi peserta didik.

Metode yang kedua yaitu peserta didik melakukan percobaan sendiri

dengan mengikuti langkah-langkah pada petunjuk percobaan yang telah

disediakan. Beberapa peserta didik hanya melakukan langkah-langkah percobaan

tanpa mengembangkan berpikir saintifik. Sementara pada metode ketiga, peserta

didik melakukan percobaan berdasarkan petunjuk yang mereka buat sendiri

21
dibawah bimbingan guru. Kerja lab ini berdasar pada konstruktivisme yang sangat

berperan dalam meningkatkan prestasi, motivasi, dan sikap ilmiah.

Perbedaan antara metode eksperimen (percobaan sendiri) dengan metode

demonstrasi diantaranya pada metode demonstrasi tiap percobaan tidak dilakukan

oleh setiap peserta didik tapi oleh guru, satu atau dua peserta didik, dan yang lain

sebagai pengamat (Arifin, 2005). Metode eksperimen maupun demonstrasi

memiliki keuntungannya masing-masing. Menurut Arifin (2005), keuntungan

penggunaan metode eksperimen sebagai berikut.

a. Dapat memberikan gambaran yang konkrit tentang suatu peristiwa.

b. Peserta didik dapat mengamati proses dan memperoleh pengetahuan episode.

c. Peserta didik dapat mengembangkan keterampilan inkuiri.

d. Peserta didik dapat mengembangkan sikap ilmiah.

e. Membantu guru untuk mencapai tujuan pembelajaran yang lebih efektif dan

efisien.

Menurut Arifin (2005), kelebihan dari metode demonstrasi adalah:

a. Dapat menunjukkan proses suatu peristiwa tetapi alat dan bahan tidak banyak

digunakan.

b. Interaksi dua arah dalam pembelajaran lebih positif karena hal-hal yang

kurang jelas mendapat kesempatan yang lebih luas untuk didiskusikan.

5. Hasil belajar

Keberhasilan belajar peserta didik dalam proses pembelajaran ditandai

dengan penguasaan bahan pelajaran yang diwujudkan dalam bentuk hasil belajar

22
dengan nilai yang tinggi. Menurut John B. Caroll (Sugihartono dkk., 2013) hasil

belajar peserta didik dipengaruhi oleh beberapa hal berikut.

a. Waktu yang tersedia untuk mempelajari bahan pelajaran yang telah

ditentukan.

b. Usaha yang dilakukan peserta didik untuk menguasai bahan pelajaran.

c. Bakat yang dimiliki peserta didik.

d. Kualitas pengajaran atau tingkat kejelasan pengajaran

e. Kemampuan peserta didik untuk mendapat manfaat yang optimal dari

keseluruhan proses pemebelajaran yang sedang dihadapi.

Dalam proses pembelajaran diharapkan peserta didik dapat menguasai

materi pembelajaran dengan baik. Namun kenyataannya dalam proses

pembelajaran sering dijumpai peserta didik yang mengalami kesulitan belajar

yang mempengaruhi hasil belajar. Menurut Sugihartono dkk. (2013) faktor-faktor

penyebab kesulitan belajar dibagi menjadi faktor yang berasal dari dalam diri

peserta didik (faktor internal) dan faktor dari luar diri peserta didik (faktor

eksternal). Faktor internal meliputi: kemampuan intelektual, afeksi seperti

perasaan dan percaya diri, motivasi, kematangan untuk belajar, usia, jenis

kelamin, kebiasaan belajar, kemampuan mengingat, dan kemampuan pengindraan

seperti melihat, mendengarkan, dan merasakan. Sedangkan faktor eksternal

merupakan faktor-faktor yang berkaitan dengan kondisi proses pembelajaran yang

meliputi: guru, kualitas pembelajaran, instrumen atau fasilitas pembelajaran baik

yang berupa hardware maupun software serta lingkungan, baik lingkungan sosial

maupun lingkungan alam.

23
 Dibandingkan dengan mata pelajaran lain, umumnya kimia diyakini

sebagai pelajaran yang lebih sulit, setidaknya pada tingkat dasar. Salah satu

alasannya karena kimia memiliki kosakata yang sangat khusus yang tidak dapat

dibahasakan seperti bahasa yang digunakan sehari-hari. Selain itu tujuan belajar

kimia yaitu agar dapat berpikir seperti ahli kimia, melihat hal yang makroskopik

yang dapat dilihat, disentuh, dan diukur langsung serta dapat memvisualisasikan

partikel dan peristiwa mikroskopik yang tidak dapat dialami tanpa teknologi

modern dan imajinasi (Chang, 2010). Kegiatan memvisualisasikan hal yang

bersifat mikroskopik inilah yang membuat peserta didik kesulitan dalam

memahami ilmu kimia.

6. Kesetimbangan kimia

Berdasarkan kurikulum 2013, materi kesetimbangan kimia dipelajari di

kelas XI semester 1 SMA. Kesetimbangan kimia merupakan salah satu konsep

terorganisir dalam pembelajran kimia, baik pada pendidikan menengah maupun

yang lebih tinggi (van Driel & Graber, 2002). Submateri pada kesetimbangan

kimia yaitu kesetimbangan dinamis, pergeseran arah kesetimbangan, dan tetapan

kesetimbangan (Kc dan Kp). Namun faktanya kesetimbangan kimia merupakan

salah satu materi abstrak yang sulit dipahami peserta didik (van Driel & Graber,

2002). Untuk memahami kesetimbangan kimia perlu pemahaman dan penggunaan

konsep spesifik dan abstrak yang penting dalam memahami kesulitan belajar

peserta didik misalnya reaksi kimia, stoikiometri dan kinetika. Pada materi

kesetimbangan kimia ini diperlukan visualisasi dalam bentuk representasi untuk

memudahkan peserta didik dalam memahami materi ini.

24
 Kesetimbangan kimia menunjukkan reversibilitas reaksi kimia dan

memungkinkan reaksi kimia yang berlangsung terus menerus. Kesetimbangan

kimia merupakan reaksi dinamis pada level mikroskopik sedangkan pada level

makroskpik tidak terlihat perubahan. Peserta didik sulit memahami mengenai

kesetimbangan kimia karena pada awalnya mereka menyadari bahwa semua

reaksi kimia berlangsung hanya dalam satu arah dan akan berhenti jika salah satu

reaktan habis (Quilez, 2004).

Pada materi kesetimbangan kimia untuk memperdalam pemahaman

konsep yang bersifat mendalam dan bertahan lama secara konstruktif tidak

bersifat hafalan dapat dilakukan dengan beberapa praktikum (Quilez, 2004).

Praktikum dapat digunakan untuk memahami konsep abstrak dengan

menjembatani tingkat makroskopik dengan tingkat mikroskopik. Penguasaan

konsep dalam praktikum dapat dilihat dari kemampuan ketiga level representasi

dalam praktikum tersebut.

Kesetimbangan kimia merupakan reaksi dimana laju reaksi maju (ke

kanan) sama dengan laju reaksi balik (ke kiri) serta konsentrasi reaktan dan

produk tidak lagi berubah seiring berjalannya waktu (Chang, 2010). Reaksi

kesetimbangan ditandai dengan panah bolak-balik yang menunjukkan reaksi

reversible. Kesetimbangan kimia merupakan proses yang dinamis dalam level

molekuler dan tidak dapat diamati perubahannya karena laju ke kanan sama

dengan laju ke kiri. Salah satu reaksi kesetimbangan yaitu reaksi yang melibatkan

NO2 dan N2O4.

N2O4 (g) 2NO2 (g)

(tak berwarna) (cokelat)

25
 Ketika sejumlah tertentu N2O4 dimasukkan ke dalam labu kosong, warna

cokelat muda akan segera terlihat yang mengindikasikan pembentukan molekul

NO2. Warna cokelat akan semakin tua dengan terus berlangsungnya penguraian

N2O4 sampai akhirnya tercapai kesetimbangan. Setelah itu, tidak terlihat lagi

perubahan warna (Chang, 2010).

Pada temperatur tertentu, ketika sistem mencapai kesetimbangan,

konsentrasi produk dan reaktan konstan sehingga rasionya pasti memiliki nilai

yang konstan. Nilai dari perbandingan konsentrasi produk dan reaktan pada

kesetimbangan di mana tiap konsentrasi dipangkatkan koefisien reaksinya

dinamakan konstanta kesetimbangan (Kc). Misalkan pada persamaan reaksi

kesetimbangan berikut:

aA + bB cD + dD

di mana a, b, c, dan d adalah koefisien stoikiometri untuk spesi A, B, C, dan D.

Konstanta kesetimbangan untuk reaksi pada suhu tertentu adalah:

[C]c [D]d
𝐾𝑐 = [A]a [B]b (2.1)

Konstanta kesetimbangan (Kc) di atas didasarkan pada konsentrasi produk

dan reaktan pada fasa larutan (aq) dan gas (g). Akan tetapi untuk konsentrasi

suatu padatan, seperti densitas, merupakan sifat yang intensif dan tidak tergantung

pada banyaknya zat yang ada sehingga konsentrasi suatu padatan (s) selalu

konstan dan tidak dicantumkan dalam persamaan kesetimbangan.

Macam-macam reaksi kesetimbangan berdasar wujud zat yang turut dalam

reaksi setimbang dibedakan menjadi dua, yaitu reaksi kesetimbangan homogen

26
dan reaksi kesetimbangan heterogen. Kesetimbagan homogen berlaku untuk

reaksi yang semua spesi bereaksinya berada pada spesi yang sama.

Kesetimbangan heterogen merupakan reaksi reversible yang melibatkan reaktan

dan produk yang fasanya berbeda (Chang, 2010).

Suatu sistem dalam keadaan setimbang cenderung mempertahankan

kesetimbangannya, sehingga jika ada pengaruh dari luar maka sistem tersebut

akan berubah sedemikian rupa agar segera diperoleh keadaan kesetimbangan lagi.

Dalam hal ini dikenal dengan Asas Le Chatelier, yaitu jika dalam suatu sistem

kesetimbangan diberikan aksi dari luar, maka sistem akan berubah sedemikian

rupa sehingga pengaruh aksi itu sekecil mungkin. Beberapa aksi yang dapat

menimbulkan pergeseran pada sistem kesetimbangan antara lain perubahan

konsentrasi, perubahan volum, perubahan tekanan, dan perubahan suhu.

a. Perubahan konsentrasi

Jika konsentrasi salah satu komponen ditambah, maka sistem akan

melakukan reaksi untuk mengurangi sebagian konsentrasi zat yang ditambahkan.

Jika konsentrasi suatu komponen dikurangi, maka sistem akan melakukan reaksi

untuk memproduksi sebagian konsentrasi zat yang dikurangi. Contohnya pada

reaksi kesetimbangan berikut:

PCl3(g) + Cl2(g) PCl5(g)

Ketika konsentrasi Cl2 ditambahkan maka konsentarasinya akan melonjak

naik kemudian sebagian yang ditambahkan akan bereaksi dengan sebagian PCl 3

untuk membentuk lebih banyak PCl5. Setelah selang beberapa waktu,

27
kesetimbangan akan terbentuk kembali dengan konsentrasi baru tetapi dengan Kc

sama seperti semula seperti ditunjukkan pada Gambar 2.

Gambar 2. Pengaruh Penambahan Cl2 pada

Sistem PCl3-Cl2-PCl5 (Silberberg, 2010)

Dari pernyataan tersebut, dapat disimpulkan bahwa ketika konsentrasi zat

pereaksi ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat hasil, jika

konsentrasi zat pereaksi dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat pereaksi.

b. Perubahan suhu

Jika suhu reaksi dinaikkan (kalor bertambah), maka sistem akan menyerap

kalor tersebut dan kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi endoterm. Jika

suhu reaksi diturunkan (kalor berkurang), maka sistem akan melepas kalor

tersebut dan kesetimbangan akan bergeser ke reaksi eksoterm.

c. Perubahan tekanan/volume

Jika tekanan dinaikkan/volume diturunkan, kesetimbangan bergeser ke

arah jumlah koefisien terkecil. Jika tekanan diturunkan/volume dinaikkan,

28
kesetimbangan bergeser ke arah jumlah koefisien terbesar. Misal untuk reaksi

kesetimbangan gas pada skala mikroskopik, pengaruh

tekanan dijelaskan pada Gambar 3.

Gambar 3. Pengaruh Tekanan (Volum) pada Sistem

Kesetimbangan (Silberberg, 2010)
Berdasarkan Gambar 3, pada kenaikan tekanan (kanan) atau penurunan volum,

reaksi akan bergeser ke kanan untuk mengurangi jumlah molekul. Penurunan

tekanan (kiri) atau kenaikan volum, reaksi akan bergeser ke kiri untuk membentuk

molekul lebih banyak.

B. Penelitian Relevan

Penelitian yang relevan dengan penelitian ini diantaranya penelitian yang

dilakukan oleh Ika Nila Lestari (2014) Universitas Negeri Yogyakarta dengan

judul “Multi Representasi Pembelajaran Kimia pada Materi Ikatan Kimia Kelas X

di SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta”. Tujuan dari penelitian ini yaitu untuk

mengetahui adanya perbedaan hasil prestasi yang signifikan antara peserta didik

yang diberikan soal dengan menggunakan metode multirepresentasi dengan

peserta didik yang diberikan soal umum dan untuk mengetahui adanya pengaruh

pemberian soal dengan menggunakan metode multirepresentasi pada kelas

eksperimen terhadap motivasi belajar peserta didik kelas X SMA Muhammadiyah

1 Yogyakarta. Metode yang digunakan adalah multi representasi dengan soal

29
bergambar. Penilaian dilakukan oleh 34 orang peserta didik kelas X SMA

Muhammadiyah 1 Yogyakarta. Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa soal

dengan metode multirepresentasi memiliki pengaruh yang positif terhadap

motivasi belajar peserta didik. Semakin tinggi motivasi belajar peserta didik,

maka semakin tinggi pula hasil prestasi belajar peserta didik tersebut.

Penelitian yang dilakukan oleh Putu Indrayani (2013) Pendidikan Kimia-

Pascasarjana Universitas Negeri Malang dengan judul “Analisis Pemahaman

Makroskopik, Mikroskopik, dan Simbolik Titrasi Asam-Basa Peserta didik Kelas

XI IPA SMA serta Upaya Perbaikannya dengan Pendekatan Mikroskopik”.

Tujuan dari penelitian ini yaitu untuk mengetahui: (1) tingkat pemahaman

makroskopik, mikroskopik dan simbolik peserta didik; (2) kesalahan pemahaman

makroskopik, mikroskopik dan simbolik peserta didik; (3) keefektifan pendekatan

mikroskopik sebagai upaya untuk meningkatkan kemampuan peserta didik dalam

menyelesaikan soal-soal makroskopik, simbolik dan mikroskopik pada materi

titrasi asam-basa. Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian deskriptif dan

rancangan penelitian eksperimen semu.

Hasil penelitian adalah sebagai berikut. (1) Tingkat pemahaman

makroskopik peserta didik adalah tinggi, sedangkan tingkat pemahaman simbolik

dan mikroskopik peserta didik adalah sangat rendah. (2) Kesalahan pemahaman

makroskopik yang teridentifikasi adalah peserta didik tidak memahami bahwa

warna yang ditunjukkan oleh indikator berhubungan dengan sifat larutan.

Kesalahan pemahaman simbolik yang teridentifikasi adalah peserta didik tidak

dapat menulis reaksi ionisasi dan peserta didik tidak dapat memilih rumus yang

30
digunakan untuk menghitung pH larutan. Kesalahan pemahaman mikroskopik

yang teridentifikasi adalah peserta didik tidak dapat memberikan gambaran

mikroskopik dari larutan asam kuat, basa kuat, asam lemah, basa lemah, dan

larutan garam karena mereka tidak memahami ionisasi yang terjadi.

C. Kerangka Berpikir

Konsep-konsep dalam ilmu kimia sebagian besar berupa konsep abstrak

yang menyebabkan peserta didik mengalami kesulitan dalam memahami ilmu

kimia. Konsep abstrak ini harus divisualisasi terlebih dahulu untuk memudahkan

dalam memahami konsep kimia. Visualisasi konsep abstrak dilakukan dengan

adanya representasi kimia. Representasi kimia terbagi menjadi tiga level, yaitu

level makroskopik untuk peristiwa/kejadian yang dapat dilihat secara nyata, level

submikroskopik menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses

pada level partikel (atom/molekuler) terhadap fenomena makroskopik yang

diamati, dan representasi simbolik berisi rumus kimia, diagra m, gambar,

persamaan reaksi, stoikiometri dan perhitungan matematik.

Representasi kimia memainkan peran penting dalam pembelajaran kimia,

terutama konsep abstrak. Peserta didik yang memiliki kemampuan representasi

tinggi akan lebih cepat dalam memahami dan menguasai konsep kimia. Beberapa

penelitian menyebutkan kemampuan representasi kimia peserta didik pada level

submikroskopik dan simbolik masih tergolong rendah.

Praktikum kimia dapat digunakan untuk memahami konsep yang bersifat

abstrak dengan kegiatan langsung. Praktikum kimia merupakan bagian integral

yang mampu menjembatani kesenjangan antara tingkat molekuler dan

31
makroskopik kimia. Dengan praktikum peserta didik diharapkan dapat

memvisualisasikan tingkat mikroskopik dari fenomena makroskopik yang diamati

dalam kegiatan praktikum. Representasi dalam praktikum kimia sangat

menentukan tingkat pemahaman kimia peserta didik secara utuh. Praktikum dalam

penelitian ini dibagi menjadi dua metode, yaitu demonstrasi dimana yang

percobaan dilakukan oleh peneliti dan eksperimen dimana yang percobaan

dilakukan oleh peserta didik dengan mengikuti lembar petunjuk praktikum yang

telah disediakan.

Salah satu konsep abstrak yaitu kesetimbangan kimia. Materi

kesetimbangan kimia yang berhubungan dengan reaksi kimia, stoikiometri dan

kinetika yang bersifat mikro menjadi topik yang abstrak bagi peserta didik, selain

itu kesetimbangan kimia mempunyai konsep yang rumit. Dalam praktikum

kesetimbangan kimia ini diperlukan kemampuan representasi untuk

memvisualisasikan konsep kesetimbangan kimia yang abstrak sehingga mudah

dibayangkan.

Kemampuan representasi praktikum kimia perlu dianalisis untuk

mengetahui cara yang tepat dalam memperbaiki kemmapuan representasi

representasi. Representasi praktikum kimia baik metode demonstrasi maupun

metode eksperimen akan memudahkan peserta didik dalam menuntun

menemukan/membuktikan konsep berdasarkan apa yang diamati ketika praktikum

ke tingkat submikroskopiknya. Dengan representasi, konsep kimia pada kegiatan

praktikum dapat dipahami secara utuh mulai dari level makroskopik, simbolik,

32
hingga submikroskopik. Kemampuan representasi praktikum yang salah akan

menyebabkan salah konsep/miskonsepsi.

Kemampuan representasi praktikum kimia dapat diukur menggunakan

instrumen soal kemampuan representasi setelah praktikum yang berupa soal

uraian yang memuat ketiga level representasi kimia. Persentase tinggi rendahnya

kebenaran peserta didik dalam menjawab pertanyaan pada test hasil belajar akan

menunjukkan tinggi rendahnya penguasaan konsep dan kemampuan representasi

yang dimiliki peserta didik. Persentase kebenaran yang tinggi menunjukkan

kemampuan representasi praktikum kimia yang dimiliki peserta didik yang tinggi.

Sebaliknya jika persentase kebenaran yang rendah menunjukkan kemampuan

representasi praktikum kimia yang dimiliki peserta didik rendah.

Untuk mengetahui cara-cara untuk memperbaiki dan meningkatkan

kemampuan representasi praktikum kimia yang dimikili peserta didik maka perlu

adanya identifikasi kemampuan representasi praktikum dalam mempelajar i kimia

tersebut. Pada penelitian ini, akan dilakukan analisis kemampuan representasi

peserta didik dalam kegiatan praktikum materi kesetimbangan kimia kelas XI

SMA N 1 Godean menggunakan instrumen kemampuan representasi. Instrumen

yang digunakan merupakan soal uraian mengenai praktikum yang baru saja

dilakukan.

33
 BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana kemampuan

representasi peserta didik pada praktikum materi kesetimbangan kimia. Penelitian

ini merupakan penelitian deskriptif yang bersifat ex post facto. Penelitian

deskriptif dirancang untuk memperoleh informasi tentang status gejala saat

penelitian dilakukan. Penelitian ex post facto adalah penyelidikan secara empiris

yang sistematik, dimana peneliti tidak melakukan kontrol langsung terhadap

variabel bebas karena manifestasi fenomena telah terjadi. Dalam penelitian ex post

facto, objek tidak diberi perlakuan dan data dikumpulkan setelah semua kejadian

yang dikumpulkan telah selesai berlangsung (Nazir, 2014).

Rancangan dalam penelitian ini menggunakan satu sampel dan satu faktor

yaitu kemampuan representasi peserta didik pada praktikum yang meliputi tiga

level representasi, yaitu makroskopik, simbolik, dan submikroskopik pada materi

kesetimbangan kimia. Praktikum pada penelitian ini dilakukan dengan dua

metode, yaitu dua kali pertemuan dilakukan dengan metode demonstrasi dan dua

kali pertemuan dengan metode eksperimen. Pada metode demonstrasi, percobaan

dilakukan oleh peneliti dan beberapa perwakilan peserta didik sedangkan pada

metode eksperimen, percobaan dilakukan oleh peserta didik sesuai petunjuk

praktikum yang telah disediakan. Sampel yang digunakan adalah peserta didik

kelas XI MIPA semester I SMA N 1 Godean.

34
B. Alur Kerja Penelitian

Alur penelitian secara lengkap ditujukan pada Gambar 4.

Studi pustaka melalui buku, jurnal, dan laporan penelitian

Analisis standar isi mata pelajaran kimia pokok bahasan

kesetimbangan kimia

Penentuan empat praktikum materi kesetimbangan kimia

Pembuatan lembar petunjuk praktikum

Pembuatan instrumen soal representasi

Validasi instrumen

Pengumpulan data (test tertulis)

Analisis data

Temuan dan pembahasan

Kesimpulan

Gambar 4. Diagram Alur Penelitian

35
C. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian yang dilakukan dibagi menjadi tiga tahap, yaitu:

1. Tahap Persiapan

Tahap persiapan penelitian ini yaitu dengan melakukan kajian pustaka

mengenai representasi praktikum kimia melalui buku, jurnal-jurnal ilmiah,

penelitian-penelitian sebelumnya serta menganalisis isi materi yang terdapat pada

materi kesetimbangan kimia. Hasil dari kajian pustaka dan analisis isi materi

kesetimbangan kimia digunakan untuk menentukan empat praktikum yang akan

dilakukan peserta didik. Selanjutnya adalah membuat lembar petunjuk praktikum

yang akan dilakukan. Dari masing-masing praktikum kemudian dikembangkan

instrumen untuk mengukur kemampuan representasi materi kesetimbangan kimia

yang dipraktikumkan dengan mencakup tiga level representasi kimia. Instrumen

soal representasi kemudian di validasi oleh ahli (expert judgement) dan dilakukan

revisi.

2. Tahap Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan dalam penelitian ini yaitu penerapan praktikum dan

instrumen kemampuan representasi yang telah dibuat pada subjek penelitian.

Subjek penelian ini adalah peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Godean.

Peserta didik dibagi ke dalam 8 kelompok dengan masing-masing kelompok

beranggotakan 4 orang dan melakukan praktikum materi kesetimbangan kimia.

Setelah praktikum selesai peserta didik diminta mengerjakan soal representasi

sesuai bahasan yang telah dipraktikumkan secara individu. Praktikum dilakukan

sebanyak 4 kali dengan judul (1) Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik, (2)

36
Pengaruh Perubahan Konsentrasi terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan, (3)

Pengaruh Perubahan Suhu terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan, dan (4)

Pengaruh Pengenceran (Volum) terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan.

3. Tahap Penyelesaian

Pada tahap penyelesaian meliputi pengolahan data dan analisis dari hasil

jawaban peserta didik terhadap instrumen kemampuan representasi praktikum.

Data yang telah diolah dan dianalisis kemudian dibahas secara deskriptif sehingga

diperoleh kesimpulan dari penelitian yang telah dilakukan.

D. Definisi Operasional Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini yaitu kemampuan representasi peserta didik

pada praktikum materi kesetimbangan kimia. Menurut Raymond Chang (2010),

representasi merupakan singkatan ilmiah untuk menjelaskan sebuah percobaan

dalam simbol-simbol dan persamaan kimia. Kemampuan representasi pada

praktikum materi kesetimbangan kimia dalam penelitian ini adalah kemampuan

representasi dalam ketiga level yaitu level makroskopik, simbolik, dan

submikroskopik. Kemampuan ketiga level representasi praktikum dapat dilihat

dari kemampuan menjawab soal representasi praktikum materi kesetimbangan

kimia.

E. Populasi, Sampel Penelitian, dan Teknik Sampling

1. Populasi Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI MIPA SMA N

1 Godean tahun pelajaran 2016/2017 sebanyak 127 peserta didik yang terdiri dari

empat kelas, yakni XI MIPA 1, XI MIPA 2, XI MIPA 3, dan XI MIPA 4.

37
2. Teknik Sampling dan Sampel Penelitian

Teknik pengambilan sampel pada penelitian ini adalah purpossive

sampling, artinya pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan peneliti dengan

menyesuaikan jadwal praktikum yang ada di SMA Negeri 1 Godean dan rata-rata

kelas yang memiliki kemampuan kognitif homogen. Sampel yang digunakan pada

penelitian ini sebanyak 1 kelas dari 4 kelas XI MIPA dengan jumlah 32 peserta

didik.

F. Instrumen Penelitian dan Analisis Instrumen

1. Instrumen Penelitian

a. Lembar Petunjuk Praktikum

Lembar petunjuk praktikum ini berisi kegiatan yang harus dilakukan

peserta didik dalam melakukan praktikum secara berkelompok. Lembar petunjuk

praktikum digunakan sebagai panduan bagi peserta didik selama melakukan

kegiatan praktikum. Lembar petunjuk praktikum yang digunakan berisi judul

percobaan, tujuan percobaan, pendahuluan, alat dan bahan, prosedur kerja, dan

tabel pengamatan. Lembar petunjuk praktikum dapat dilihat pada Lampiran 1.

b. Soal Kemampuan Representasi

Instrumen kemampuan representasi praktikum yang digunakan untuk

mengambil data hasil penilaian adalah soal tertulis yang berupa uraian singkat.

Praktikum kesetimbangan dilakukan sebanyak 4 kali untuk judul yang berbeda-

beda pada materi kesetimbangan kimia. Setiap praktikum memuat soal

representasi level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik. Instrumen

38
kemampuan representasi disusun sendiri oleh peneliti dengan mengembangkan

kisi-kisi. Kisi-kisi dalam pembuatan soal representasi praktikum kimia

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2 sedangkan soal kemampuan

representasi untuk setiap praktikum dapat dilihat pada Lampiran 3.

2. Analisis Instrumen Penelitian

a. Validitas Instrumen

Instrumen soal kemampuan representasi disusun sendiri oleh peneliti

dengan mengembangkan kisi-kisi. Validasi instrumen soal kemampuan

representasi dilakukan dengan validasi logis berdasarkan ahli (expert judgement)

dan masukan dari guru kimia. Hasil penilaian validasi dari ahli (expert judgement)

dan guru kimia berupa huruf diubah menjadi nilai kualitatif dengan langkah-

langkah sebagai berikut:

1) Hasil penilaian dari dosen dan guru kimia SMA sebagai validator yang masih

dalam bentuk huruf diubah menjadi skor menggunakan skala Likert dengan

ketentuan dapat dilihat dalam Tabel 1.

Tabel 1. Kriteria Pemberian Skor

Kategori Skor
SK (sangat kurang) 1
K (kurang) 2
C (cukup) 3
B (baik) 4
SB (sangat baik) 5

2) Setelah data terkumpul dari dari validator kemudian menghitung skor rata-rata

tiap indikator pada setiap aspek kriteria penilaian dengan rumus:

∑𝑥
𝑥̅ = 𝑛
(3.1)

39
 Keterangan:

𝑥̅ = skor rata-rata tiap aspek

∑ 𝑥 = jumlah skor tiap aspek

𝑛 = jumlah penilai

3) Mengubah skor rata-rata tiap aspek berupa data kuantitatif menjadi kriteria

kualitatif sesuai dengan kriteria kategori penilaian tiap aspek untuk

menentukan kualitas instrumen kemampuan representasi berdasarkan

penilaian ideal Widoyoko (2016) dengan ketentuan seperti yang dijabarkan

dalam Tabel 2 sebagai berikut:

Tabel 2. Kriteria Kategori Penilaian Ideal Tiap Aspek

No. Rentang Skor ( i) Kategori Kualitatif
1. 𝑥 > (Mi + 1,8 SB i)
̅ SB (Sangat baik)
2. 𝑥 ≤ (Mi + 1,8 SB i)
(Mi + 0,6 SB i) < ̅ B (Baik)
3. (Mi − 0,6 SB i) < ̅
𝑥≤ (Mi + 0,6 SB i) C (Cukup)
4. (Mi − 1,8 SB i) < 𝑥 ≤ (Mi − 0,6 SB i)
̅ K (Kurang)
5. 𝑥̅ ≤ (Mi − 1,8 SB i) SK (Sangat kurang)

Keterangan:

𝑥 = skor rata-rata tiap aspek

̅

M i = mean ideal

M i = ½ (skor maksimal ideal + skor minimal ideal)

SB i = simpangan baku ideal

SB i = (1/2) (1/3) (skor maksimal ideal – skor minimal ideal)

Skor maksimal ideal = Ʃ butir kriteria x skor tertinggi

Skor minimal ideal = Ʃ butir kriteria ideal x skor terendah

Dari data penilaian validator mengenai kualitas instrumen yang diperoleh,

kemudian dianalisis untuk menentukan rata-rata akhir dari data yang diperoleh

40
dan menentukan kategori kualitas instrumen yang dibuat sesuai dengan kriteria

validitas. Berdasarkan perhitungan pada Lampiran 5 dapat diketahui bahwa

instrumen kemampuan representasi yang digunakan pada penelitian ini memiliki

kategori sangat baik sehingga disimpulkan bahwa instrumen layak digunakan.

b. Reliabilitas Instrumen

Uji reliabilitas merupakan suatu uji instrumen untuk mengetahui keajegan

dalam meramalkan sesuatu di mana hasilnya akan selalu sama/ajeg. Reliabilitas

instrumen soal kemampuan representasi dilakukan secara empiris. Rumus yang

digunakan untuk uji reliabilitas pada instrumen soal kemampuan representasi

adalah Alpha Cronbach sebagai berikut (Arikunto, 2012):

𝑘 ∑ 𝜎2
𝑟11 = [(𝑘−1) ] [1 −
𝜎2𝑡
𝑖]
(3.2)

Keterangan:

𝑟11 = koefisien reliabilitas instrumen

k = banyaknya butir soal

∑ 𝜎2𝑖 = jumlah varians butir

𝜎2𝑡 =varians total

Menurut Arikunto (2012), interpretasi besarnya koefisien korelasi yang

digunakan dapat dinyatakan sebagai berikut:

antara 0,800 sampai dengan 1,00 : reliabilitas sangat tinggi

antara 0,600 sampai dengan 0,800 : reliabilitas tinggi

antara 0,400 sampai dengan 0,600 : reliabilitas cukup

antara 0,200 sampai dengan 0,400 : reliabilitas rendah

41
antara 0,00 sampai dengan 0,200 : reliabilitas sangat rendah

Berdasarkan hasil perhitungan dengan rumus Alpha Cronbach diperoleh

hasil koefisien reliabilitas instrumen pada praktikum pertama sebesar 0,6108;

praktikum kedua sebesar 0,7606; praktikum ketiga sebesar 0,8045; dan praktikum

keempat sebesar 0,648. Setelah dikonsultasikan dengan interpretasi koefisien

korelasi dapat diketahui bahwa instrumen kemampuan representasi yang

digunakan memiliki reliabilitas dengan kategori tinggi sehingga dapat

disimpulkan bahwa instrumen layak digunakan.

G. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dilakukan setelah peserta didik melakukan

praktikum yaitu dengan mengerjakan test kemampuan representasi praktikum

kimia. Penilaian dilakukan berdasarkan hasil jawaban peserta didik terhadap soal

test kemampuan representasi praktikum kimia yang telah dikerjakan. Penskoran

soal kemampuan representasi praktikum kimia menggunakan range skala

penilaian yang berbeda-beda dari masing-masing soal berdasarkan kriteria soal.

Penilaian dilakukan sebanyak empat kali yaitu pada empat kegiatan praktikum

yang berbeda, jadi dalam pengumpulan data dilakukan empat kali praktikum pada

waktu yang berbeda sehingga diperoleh empat kali hasil penilaian kemampuan

representasi peserta didik pada praktikum materi kesetimbangan kimia.

H. Teknik Analisis Data

Data dalam penelitian diperoleh dari hasil test peserta didik dalam

menyelesaikan soal-soal representasi praktikum kimia pada materi

kesetimbangan kimia.

42
1. Menghitung persentase kemampuan representasi masing-masing peserta didik

pada satu kali praktikum, menggunakan rumus:

∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑟𝑒𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑖 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘

% kemampuan representasi = ∑ 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
x 100% (3.3)

2. Menentukan kategori kemampuan representasi masing-masing peserta didik

berdasarkan skala kategori kemampuan representasi praktikum kimia dapat

dilihat pada Tabel 3.

Tabel 3. Persentase Kategori Kemampuan Representasi Praktikum Kimia

Nilai (%) Kategori Kemampuan Representasi
≥81,00 A (Sangat baik)
66,00 – 80,99 B (Baik)
56,00 – 65,99 C (Cukup)
41,00 – 55,99 D (Kurang)
<41,00 E (Sangat kurang)
(Peraturan Akademik UNY, 2014)

3. Menghitung rerata persentase kemampuan representasi peserta didik dalam

satu kelas pada satu kali praktikum, menggunakan rumus:

Rerata % kemampuan representasi peserta didik dalam satu kelas =

∑ % 𝑘𝑒𝑚𝑎𝑚𝑝𝑢𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑖 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘 𝑑𝑎𝑙𝑎𝑚 𝑠𝑎𝑡𝑢 𝑘𝑒𝑙𝑎𝑠

(3.4)
∑ 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘 𝑑𝑎𝑙𝑎𝑚 𝑠𝑎𝑡𝑢 𝑘𝑒𝑙𝑎𝑠

4. Menghitung rerata persentase kemampuan representasi praktikum peserta

didik pada seluruh praktikum.

5. Menentukan kategori rerata kemampuan representasi praktikum peserta didik

dalam satu kelas pada satu kali praktikum, berdasarkan skala kategori

kemampuan menurut peraturan akademik UNY.

6. Menentukan kategori rerata kemampuan representasi praktikum peserta didik

pada seluruh praktikum, berdasarkan skala kategori kemampuan menurut

peraturan akademik UNY.

43
7. Menghitung persentase kemampuan representasi tiap level dalam satu kali

praktikum:

∑x
a= ∑y
(3.5)

a = persentase kemampuan representasi peserta didik tiap level kemampuan

representasi dalam 1 kali praktikum

Ʃx = jumlah persentase representasi tiap level peserta didik dalam 1 kali

praktikum.

Ʃy = jumlah peserta didik dalam satu kelas.

Kemampuan representasi setiap level pada praktikum kimia meliputi:

a. Representasi makroskopik

b. Representasi simbolik

c. Representasi sub-mikroskopik

8. Menghitung rerata persentase kemampuan representasi tiap level untuk

seluruh praktikum.

9. Menghitung persentase kemampuan representasi untuk setiap level pada

praktikum metode demonstrasi dan eksperimen

44
 BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Pelaksanaan praktikum di laboratorium kimia SMA Negeri 1 Godean

dilaksanakan pada jam pelajaran kimia dengan alokasi waktu 2 jam pelajaran atau

setara dengan 90 menit untuk setiap praktikum. Praktikum dilakukan sebanyak 4

kali pertemuan dengan 4 pokok bahasan pada materi kesetimbangan kimia.

Praktikum dilakukan dengan menerapkan dua metode, yaitu dua kali pertemuan

dengan metode eksperimen dan dua kali pertemuan dengan metode demonstrasi.

Praktikum dilakukan sebelum peserta didik mendapatkan materi dari kegiatan

pembelajaran di kelas, namun peserta didik telah diberi tugas untuk merangkum

materi sebelum kegiatan praktikum. Penelitian ini dilakukan pada 32 peserta didik

yang dibagi menjadi 8 kelompok dengan setiap kelompok terdiri dari 4 orang.

Pengumpulan data untuk mengetahui kemampuan representasi peserta

didik dalam penelitian ini menggunakan test tertulis yang dikerjakan peserta didik

setelah melakukan praktikum. Dari jawaban peserta didik tersebut kemudian

dikoreksi dan dianalisis sehingga diperoleh data sebagai berikut:

1. Sebaran Kemampuan Representasi

Berdasarkan data hasil penelitian yang telah dilakukan serta pengolahan

data berdasarkan rumus didapatkan hasil kemampuan representasi peserta didik

yang dapat dilihat pada Lampiran 7, maka diperoleh sebaran kemampuan

45
representasi peserta didik pada setiap praktikum yang dapat dilihat pada Gambar 5

sampai dengan Gambar 9.

a. Praktikum Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik

Sebaran kemampuan representasi peserta didik kelas XI MIPA pada

praktikum pertama reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik dapat dilihat pada

Gambar 5.

6%
22%

44%

28%

Sangat kurang Kurang Cukup Baik

Gambar 5. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk

Praktikum Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-Balik
Pada praktikum pertama persentase kemampuan representasi terbanyak

terdapat pada kategori kurang dengan persentase sebesar 44%. Sebagian kecil

peserta didik memiliki kemampuan representasi kategori cukup dengan persentase

sebesar 28% dan sebagian kecil peserta didik mempunyai kemampuan

representasi pada kategori baik sebesar 22%. Selain itu peserta didik dengan

kemampuan representasi dengan kategori sangat kurang terdapat sebanyak 6%

46
sedangkan untuk kemampuan representasi dengan kategori sangat baik tidak

ditemukan pada praktikum ini.

b. Praktikum Pengaruh Perubahan Konsentrasi terhadap Pergeseran Arah

Kesetimbangan

Sebaran kemampuan representasi peserta didik kelas XI MIPA pada

praktikum kedua pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan dapat dilihat pada Gambar 6.

13% 10%

32%

45%

Kurang Cukup Baik Sangat baik

Gambar 6. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Praktikum

Pengaruh Perubahan Konsentrasi terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan
Pada praktikum kedua sebagian peserta didik mempunyai kemampuan

representasi pada kategori baik dengan persentase sebesar 45% dan representasi

pada kategori cukup dengan persentase sebesar 32%. Selain itu pada praktikum

kedua ini sebagian kecil peserta didik mempunyai kemampuan representasi pada

kategori sangat baik dengan persentase sebesar 13% dan kategori kurang dengan

47
persentase sebesar 10%. Kemampuan representasi dengan kategori sangat kurang

tidak ditemukan pada praktikum ini.

c. Praktikum Pengaruh Perubahan Suhu terhadap Pergeseran Arah

Kesetimbangan

Sebaran kemampuan representasi peserta didik kelas XI MIPA pada

praktikum ketiga dengan judul pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan dapat dilihat pada Gambar 7.

7%
7%

46%

40%

Sangat kurang Kurang Baik Sangat baik

Gambar 7. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Praktikum

Pengaruh Perubahan Suhu terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan
Pada praktikum ketiga hampir separuh peserta didik mempunyai

kemampuan representasi pada kategori sangat baik dengan persentase sebesar

46% dan hampir separuh peserta didik mempunyai kemampuan representasi pada

kategori baik dengan persentase sebesar 40%. Selain itu pada praktikum kedua ini

sebagian kecil peserta didik mempunyai kemampuan representasi pada kategori

48
sangat kurang dan kurang dengan besarnya persentase yang sama yaitu 7%.

Kemampuan representasi dengan kategori cukup tidak ditemukan pada

pembelajaran ini.

d. Praktikum Pengaruh Pengenceran terhadap Pergeseran Arah

Kesetimbangan

Sebaran kemampuan representasi peserta didik kelas XI MIPA pada

praktikum keempat dengan judul pengaruh pengenceran (volum) terhadap

pergeseran arah kesetimbangan dapat dilihat pada Gambar 8.

6%
29% 13%

52%

Kurang Cukup Baik Sangat baik

Gambar 8. Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Praktikum

Keempat Pengaruh Pengenceran terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan

Pada praktikum keempat sebagian besar peserta didik mempunyai

kemampuan representasi pada kategori baik dan sebagian peserta didik

mempunyai kemampuan representasi pada kategori sangat baik dengan persentase

sebesar 29%. Selain itu sebagian kecil peserta didik mempunyai kemampuan

representasi pada kategori cukup dengan persentase sebesar 13% dan kurang

49
dengan besarnya persentase sebesar 6%. Kemampuan representasi pada kategori

sangat kurang sudah tidak ditemukan pada praktikum ketiga ini.

e. Rerata Seluruh Praktikum

Rerata sebaran kemampuan representasi peserta didik kelas XI MIPA pada

praktikum pertama sampai praktikum keempat dapat dilihat pada Gambar 9.

3% 6%
16%

41%
34%

Sangat kurang Kurang Cukup Baik Sangat baik

Gambar 9. Rerata Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik pada

Kelas XI MIPA untuk Seluruh Praktikum

Secara keseluruhan kemampuan representasi yang dimiliki peserta didik

kelas XI MIPA didominasi oleh peserta didik berkemampuan representasi dengan

kategori baik dengan persentase sebesar 41%. Selain itu sebagian peserta didik

juga memiliki kemampuan representasi pada kategori baik dengan persentase

sebesar 34%.

Berdasarkan data yang telah diuraikan, maka didapat rerata nilai

persentase kemampuan representasi dari keempat praktikum yang dapat dilihat

pada Tabel 4.

50
Tabel 4. Kategori Kemampuan Representasi Kelas XI MIPA
Praktikum Rerata nilai Kategori
1 57,99% Cukup
2 66,37% Baik
3 70,57% Baik
4 73,96% Baik
Rata-rata 67,22% Baik

Berdasarkan rerata seluruh praktikum menunjukkan bahwa kemampuan

representasi kelas XI MIPA tergolong baik.

2. Persentase Kemampuan Representasi untuk Setiap Level

Kemampuan representasi peserta didik yang dilihat pada penelitian ini

meliputi tiga level yaitu: representasi makroskopik, representasi simbolik, dan

representasi submikroskopik. Kemampuan ketiga level representasi tersebut

dilihat dari jawaban peserta didik terhadap empat test kemampuan representasi

yang dikerjakan setelah praktikum. Praktikum yang dilakukan pada penelitian ini

berjudul reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik, pengaruh perubahan konsentrasi

terhadap pergeseran arah kesetimbangan, pengaruh perubahan suhu terhadap

pergeseran arah kesetimbangan, dan pengaruh pengenceran terhadap pergeseran

arah kesetimbangan.

Berdasarkan data yang diperoleh serta pengolahan data berdasarkan rumus

didapatkan persentase kemampuan representasi peserta didik untuk setiap level

yang dapat dilihat pada Lampiran 8. Persentase kemampuan representasi untuk

setiap level yang dimiliki peserta didik pada setiap kegiatan praktikum serta

sebarannya ditujukan pada Tabel 5.

51
Tabel 5. Rerata dan Kategori Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik
untuk Setiap Level Representasi
Kemampuan Representasi
Praktikum
Makroskopik Simbolik Submikroskopik
Persentase Kategori Persentase Kategori Persentase Kategori
Sangat
1
75,00% Baik 59,50% Cukup 32,37% kurang
Sangat
2
84,90% baik 62,50% Cukup 43,23% Kurang
Sangat
3
84,38% baik 65,63% Cukup 57,03% Cukup
Sangat
4
91,41% baik 68,78% Baik 63,75% Cukup

Perhitungan persentase kemampuan representasi peserta didik untuk setiap

level representasi dapat dilihat pada Lampiran 8. Grafik batang rata-rata

persentase kemampuan representasi peserta didik untuk setiap level representasi

dapat dilihat pada Gambar 10 .

90.00% 83.92%
80.00%

70.00% 64.10%
60.00%
Persentase

49.09%
50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
makroskopik simbolik submikroskopik
Level Representasi

Gambar 10. Rerata Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik

untuk Setiap Level Representasi

52
 Berdasarkan data hasil rerata kemampuan representasi peserta didik untuk

setiap level representasi diketahui bahwa sebagian besar peserta didik memilki

kemampuan representasi makroskopik dengan persentase sebesar 83,92%;

sebanyak 64,10% peserta didik memiliki kemampuan representasi simbolik, dan

49,09% peserta didik memiliki kemampuan representasi submikroskopik.

3. Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Praktikum

Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen

Penelitian ini dilakukan empat kali pertemuan, dua kali dengan metode

eksperimen dimana peserta didik melakukan sendiri percobaan sesuai dengan

petunjuk praktikum dan dua kali dengan metode demonstrasi dimana hanya

perwakilan peserta didik melakukan percobaan di depan kelas sedangkan peserta

didik lain hanya mengamati. Demonstrasi yang dilakukan yaitu reaksi satu arah

dan reaksi bolak-balik serta pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan. Eksperimen yang dilakukan yaitu pengaruh perubahan

konsentarsi terhadap pergeseran arah kesetimbangan dan pengaruh pengenceran

terhadap pergeseran arah kesetimbangan.

Berdasarkan data yang diperoleh maka dapat diketahui persentase

kemampuan representasi peserta didik pada praktikum dengan metode

demonstrasi yang ditujukan pada Tabel 6.

Tabel 6. Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Demonstrasi

Demonstrasi ke- Persentase
Makroskopik Simbolik Submikroskopik
1 75,00% 59,50% 32,37%
2 84,38% 65,63% 57,03%
Rata-rata 79,69% 62,56% 44,70%
Kategori Baik Cukup Kurang

53
 Dari tabel tersebut dapat dilihat bahwa kemampuan representasi peserta

didik pada praktikum dengan metode demonstrasi pada level makroskopik

termasuk dalam kategori baik dengan persentase sebesar 79,69%; pada level

simbolik kemampuan representasi peserta didik termasuk dalam kategori cukup

dengan persentase sebesar 62,56%; dan pada level submikroskopik kemampuan

representasi peserta didik termasuk dalam kategori kurang dengan persentase

sebesar 44,70%.

Persentase kemampuan representasi peserta didik pada praktikum dengan

metode eksperimen ditujukan pada Tabel 7.

Tabel 7. Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Eksperimen

Eksperimen ke- Persentase
Makroskopik Simbolik Submikroskopik
1 84,90% 62,50% 43,23%
2 91,41% 68,78% 63,75%
Rata-rata 88,15% 65,64% 53,49%
Kategori Sangat baik Cukup Kurang

Dari tabel tersebut dapat dilihat bahwa kemampuan representasi peserta

didik pada praktikum dengan metode eksperimen lebih tinggi dibanding dengan

metode demonstrasi. Kemampuan representasi peserta didik pada praktikum

dengan metode eksperimen pada level makroskopik termasuk dalam kategori

sangat baik dengan persentase sebesar 88,15%; pada level simbolik kemampuan

representasi peserta didik termasuk dalam kategori cukup dengan persentase

sebesar 65,64%; dan pada level submikroskopik kemampuan representasi peserta

didik termasuk dalam kategori kurang dengan persentase sebesar 53,49%.

54
B. Pembahasan

Berdasarkan hasil penilaian jawaban peserta didik terhadap instrumen

kemampuan representasi yang telah dikerjakan setelah melaksanakan praktikum,

diperoleh data berupa skor yang didasarkan pada pedoman penskoran jawaban test

kemampuan representasi. Skor tersebut kemudian digunakan untuk mengetahui

persentase kemampuan representasi peserta didik, persentase kemampuan

representasi peserta didik pada metode demonstrasi dan eksperimen, serta

persentase kemampuan representasi peserta didik untuk setiap level representasi

meliputi: 1) representasi makroskopik, 2) representasi simbolik, dan 3)

representasi submikroskopik.

1. Persentase kemampuan representasi peserta didik

Skor masing-masing peserta didik yang diperoleh dari penilaian jawaban

test kemampuan representasi diakumulasikan dalam persentase kemampuan

representasi peserta didik. Hasil perhitungan kemudian dikategorikan berdasarkan

tabel persentase kategori kemampuan representasi sehingga diperoleh sebaran

kemampuan representasi peserta didik untuk setiap kegiatan praktikum yang dapat

dilihat pada Gambar 5 sampai dengan Gambar 8. Berdasarkan hasil tersebut dapat

diketahui sebaran rerata kemampuan representasi pada seluruh praktikum yang

dapat dilihat pada Gambar 9.

a. Praktikum Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik

Praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik ini bertujuan untuk

membedakan reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik. Praktikum pertama ini

dilakukan dengan metode demonstrasi dimana percobaan dilakukan oleh peneliti

55
dan beberapa perwakilan peserta didik sedangkan peserta didik lainnya hanya

mengamati.

Praktikum ini terdiri dari dua percobaan, percobaan pertama peserta didik

mereaksikan serbuk CaCO3 dengan larutan HCl sedangkan percobaan kedua

mereaksikan serbuk PbSO4 dengan larutan NaI kemudian endapan yang

dihasilkan direaksikan dengan larutan Na 2SO4. Pengamatan yang dilakukan yaitu

berupa pengamatan gelembung gas dan warna larutan pada praktikum pertama

dan pengamatan endapan dan warna pada percobaan kedua.

Setelah melakukan praktikum, peserta didik mengerjakan test kemampuan

representasi mengenai praktikum yang baru saja dilakukan secara individu.

Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap soal kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa kemampuan representasi

pada praktikum ini didominasi oleh peserta didik dengan kemampuan representasi

pada kategori kurang yaitu sebesar 44%. Selain itu sebanyak 28% peserta didik

memliki kemampuan representasi pada kategori cukup dan sebanyak 22% peserta

didik memiliki kemampuan representasi pada kategori baik. Pada praktikum ini

masih terdapat 6% peserta didik yang termasuk dalam kategori sangat kurang dan

untuk kategori sangat baik tidak ditemukan pada praktikum ini.

Rendahnya kemampuan representasi pada praktikum pertama ini

disebabkan karena peserta didik kurang memahami bentuk soal yang disediakan.

Selain itu pengamatan yang beragam membuat peserta didik kesulitan dalam

memahami konsep reaksi yang dipraktikumkan secara lebih fokus.

56
 Soal kemampuan representasi praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-

balik berjumlah 14 butir soal uraian yang memuat ketiga level representasi, yaitu

representasi makroskopik, simbolik, dan submikroskopik. Dari 14 butir soal yang

memuat ketiga level representasi, rerata persentase kemampuan representasi

peserta didik untuk praktikum ini sebesar 57,99% dan termasuk kategori cukup.

Kesalahan terbanyak terdapat pada butir soal nomor 4. Pertanyaan nomor

4 yang merupakan soal submikroskopik berkaitan dengan nomor 3 yang

merupakan soal simbolik. Butir soal nomor 3 meminta peserta didik untuk

menuliskan persamaan reaksi yang terjadi antara serbuk CaCO 3 dan larutan HCl

sedangkan butir soal nomor 4 meminta peserta didik menggambarkan hasil reaksi

antara serbuk CaCO3 dengan larutan HCl dengan simbol yang telah ditentukan.

Beberapa peserta didik tidak dapat menjawab soal nomor 3 dan 4 dengan benar

yang menunjukkan bahwa peserta didik tidak dapat menafsirkan fenomena

makroskopik yang diamati ke dalam representasi simbolik maupun

submikroskopik. Namun beberapa peserta didik yang dapat menuliskan

persamaan reaksi dengan benar tidak dapat menggambarkan hasil reaksi dengan

benar. Hal tersebut menunjukkan bahwa peserta didik hanya memiliki

kemampuan representasi makroskopik dan simbolik namun tidak dapat

menghubungkan dengan level mikroskopik.

b. Praktikum Pengaruh Perubahan Konsentrasi terhadap Pergeseran Arah

Kesetimbangan

Praktikum kedua mengenai kesetimbangan kimia ini bertujuan untuk

menjelaskan pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan.

57
Praktikum kedua ini dilakukan dengan metode eksperimen dimana peserta didik

secara langsung melakukan percobaan sesuai prosedur kerja dalam lembar

petunjuk praktikum.

Pada praktikum ini, peserta didik diminta mengamati perubahan warna

yang terjadi pada reaksi larutan Fe 3+ dengan SCN- jika konsentrasi salah satu zat

ditambah dan dikurangi. Praktikum ini terdiri dari empat kali pengamatan warna

yaitu, warna ketika larutan Fe 3+ dengan SCN- direaksikan, perubahan warna

ketika konsentrasi Fe3+ ditambahkan, perubahan warna ketika konsentrasi SCN-

ditambahkan, dan perubahan warna ketika larutan NaOH ditambahkan.

Setelah melakukan praktikum, peserta didik mengerjakan test kemampuan

representasi mengenai praktikum yang baru saja dilakukan secara individu.

Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap soal kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa sebanyak 45% peserta

didik memiliki kemampuan representasi dalam kategori baik dan 32% peserta

didik memiliki kemampuan representasi dalam kategori cukup. Pada praktikum

kedua ini terlihat adanya peningkatan kemampuan representasi yang ditandai

munculnya kemampuan representasi dalam kategori sangat baik sebanyak 13%

peserta didik dimana kategori sangat baik belum muncul pada praktikum pertama.

Selain itu kemampuan representasi dalam kategori sangat kurang juga sudah tidak

ditemukan lagi pada praktikum kedua ini. Namun pada praktikum ini masih

ditemukan sebanyak 10% peserta didik yang masuk dalam kategori kurang.

58
 Peningkatan kemampuan representasi peserta didik ini disebabkan karena

peserta didik sudah mulai beradaptasi dengan bentuk soal. Praktikum pengaruh

konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan dilakukan dengan metode

eksperimen dimana peserta didik melakukan sendiri percobaan sehingga ingatan

peserta didik tentang fenomena makroskopik yang mereka amati lebih lama

tersimpan dalam ingatan dibandingkan praktikum reaksi satu arah dan reaksi

bolak-balik yang dilakukan dengan metode demonstrasi. Selain itu pada

praktikum pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini

peserta didik hanya melakukan satu jenis reaksi yaitu Fe 3+ dengan SCN-

sedangkan pada praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik peserta didik

mengamati 2 jenis reaksi yaitu reaksi HCl dengan CaCO 3 dan reaksi PbSO4

dengan NaI sehingga pertanyaan untuk praktikum reaksi satu arah dan reaksi

bolak-balik lebih beragam.

Soal kemampuan representasi pada praktikum pengaruh konsentrasi

terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini berjumlah 17 butir soal uraian yang

memuat ketiga level representasi, yaitu representasi makroskopik, simbolik, dan

submikroskopik. Dari 17 butir soal tersebut, kesalahan terbanyak terdapat pada

butir soal nomor 8 dan 12 yang merupakan soal submikroskopik. Nomor 8

meminta peserta didik untuk memilih keadaan kesetimbangan baru ketika

konsentrasi Fe3+ ditambah jika disimbolkan dengan gambar-gambar. Ketika

konsentrasi Fe3+ ditambah maka akan menghasilkan kesetimbangan baru dimana

sebagian Fe3+ yang ditambahkan akan bereaksi dengan SCN- membentuk

FeSCN2+ dengan demikian kesetimbangan bergeser ke arah kanan (Silberberg,

59
2010). Keadaan tersebut menunjukkan ketika konsentrasi Fe 3+ ditambah maka

jumlah Fe3+ bertambah, SCN- berkurang, dan FeSCN2+ bertambah.

Beberapa peserta didik masih mengalami kesalahan dimana mereka

beranggapan ketika konsentrasi Fe 3+ ditambah maka pada kesetimbangan baru

jumlah molekul yang bertambah hanya FeSCN2+, sedangkan jumlah Fe 3+ tetap.

Selain itu ada yang beranggapan bahwa jumlah Fe 3+ dan FeSCN2+ bertambah

sedangkan jumlah SCN- tetap.

Untuk butir nomor 12 hampir sama dengan nomor 8, yaitu meminta

peserta didik untuk memilih keadaan kesetimbangan baru ketika konsentrasi SCN -

ditambah jika disimbolkan dengan gambar-gambar. Ketika konsentrasi SCN-

ditambah maka akan menghasilkan kesetimbangan baru dimana sebagian SCN -

yang ditambahkan akan bereaksi dengan Fe 3+ membentuk FeSCN2+ dengan

demikian kesetimbangan bergeser ke arah kanan/produk (Silberberg, 2010 ).

Keadaan tersebut menunjukkan ketika konsentrasi SCN- ditambah maka jumlah

SCN- bertambah, Fe3+ berkurang, dan FeSCN2+ bertambah. Beberapa peserta

didik mengalami salah konsep sama halnya seperti nomor 8. Selain itu, kesalahan

juga terjadi karena peserta didik tidak memahami konsep kesetimbangan dengan

benar, mereka cenderung hanya melakukan apa yang ada di prosedur kerja.

c. Praktikum Pengaruh Perubahan Suhu terhadap Pergeseran Arah

Kesetimbangan

Praktikum ketiga pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan ini bertujuan untuk menjelaskan pengaruh perubahan suhu

60
terhadap pergeseran arah kesetimbangan. Praktikum kedua ini dilakukan dengan

metode demonstrasi dimana percobaan dilakukan oleh peneliti dan beberapa

perwakilan peserta didik sedangkan peserta didik lainnya hanya mengamati.

Pada praktikum ini peserta didik mengamati dua jenis reaksi, yaitu reaksi

yang menghasilkan gas NO2 dari logam tembaga dengan asam nitrat pekat dan

reaksi kesetimbangan gas NO2 dengan N2O4 yang ditandai dengan perubahan

warna. Peserta didik diminta mengamati perubahan warna yang terjadi ketika

reaksi kesetimbangan NO2 dan N2 O4 diletakkan dalam air es dan diletakkan dalam

air panas. Percobaan antara tembaga dengan asam nitrat pekat dilakukan dengan

hati-hati karena sifat dari asam nitrat yang iritatif dan beracun serta gas NO2 yang

dihasilkan bersifat racun.

Setelah melakukan praktikum, peserta didik mengerjakan test kemampuan

representasi mengenai praktikum yang baru saja dilakukan secara individu.

Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap soal kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa sebanyak 40% peserta

didik memiliki kemampuan representasi dalam kategori baik. Persentase peserta

didik dengan kemampuan representasi kategori sangat baik pada praktikum

pengaruh suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini lebih besar

dibandingkan pada praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik serta

praktikum pengaruh pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan. Akan tetapi pada praktikum pengaruh suhu terhadap pergeseran

arah kesetimbangan ini masih terdapat 7% peserta didik dengan kemampuan

representasi kategori sangat kurang.

61
 Dari test kemampuan representasi untuk praktikum pengaruh perubahan

suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini dapat dibedakan antara peserta

didik yang pandai dan kurang pandai dimana peserta didik yang pandai sudah

terbiasa dengan bentuk soal sehingga akan meningkatkan kemampuan

representasi sedangkan peserta didik yang kurang pandai tidak dapat memahami

bentuk soal. Praktikum ini dilakukan dengan metode demonstrasi dimana peserta

didik hanya mengamati percobaan sedangkan yang melakukan percobaan adalah

peneliti sehingga ingatan peserta didik tentang fenomena makroskopik yang

diamati kurang masuk ke dalam ingatan mereka dibandingkan percobaan yang

langsung dilakukan sendiri.

Soal kemampuan representasi pada praktikum perubahan suhu terhadap

pergeseran arah kesetimbangan ini berjumlah 11 butir soal uraian yang memuat

ketiga level representasi, yaitu representasi makroskopik, simbolik, dan

submikroskopik. Dari 11 butir soal tersebut rata-rata persentase kemampuan

representasi untuk kelas XI MIPA sebesar 70,57% yang termasuk dalam kategori

baik. Jumlah pengamatan pada praktikum ini lebih sedikit dibandingkan pada

praktikum pengaruh konsentrasi yang berjumlah 4 pengamatan sehingga jumlah

pertanyaan untuk praktikum pengaruh suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan lebih sedikit dibanding praktikum pengaruh perubahan konsentrasi

terhadap pergesan arah kesetimbangan. Hal ini membuat peserta didik dapat lebih

fokus dalam memahami reaksi yang dipraktikumkan.

Dari 11 butir soal tersebut, soal dengan paling banyak dijawab benar oleh

peserta didik yaitu butir nomor 1 dan nomor 4 yang merupakan soal makroskopik.

62
Butir soal nomor 1 meminta peserta didik menyebutkan warna dari gas NO 2

sedangkan nomor 4 meminta peserta didik untuk menyebutkan perubahan warna

ketika reaksi kesetimbangan diletakkan dalam air panas. Hal tersebut menandakan

peserta didik telah memiliki kemampuan representasi pada level makroskopik

yang baik. Selain itu peserta didik juga telah dapat menyimpulkan percobaan yang

diamati yang ditandai dengan hampir seluruh peserta didik dapat menjawab

dengan benar pertanyaan nomor 7 dan 11. Pada soal nomor 7 dan 11 ini peserta

didik diminta untuk menyimpulkan ke arah mana kesetimbangan akan bergeser

ketika suhu dinaikkan dan suhu diturunkan.

Kesalahan terbanyak terdapat pada nomor 10 yang merupakan soal

submikroskopik. Soal nomor 10 meminta peserta didik untuk memilih keadaan

kesetimbangan ketika suhu diturunkan dengan simbol-simbol. Pada reaksi

eksoterm seperti pada reaksi kesetimbangan 2NO2 (g) N2O4 (g), ketika suhu

sistem diturunkan maka sistem akan melepaskan panas dengan bergeser ke arah

eksoterm untuk membentuk kesetimbangan baru (Silberberg, 2010). Hal ini

menunjukkan pada kesetimbangan tersebut ketika suhu diturunkan akan

menyebabkan jumlah molekul NO2 berkurang karena berubah menjadi N2O4 dan

membuat jumlah molekul N2O4 bertambah. Beberapa peserta didik beranggapan

ketika suhu dinaikkan akan membuat jumlah N2O4 bertambah dan jumlah NO2

tetap sedangkan beberapa lainnya memilih jumlah NO 2 bertambah dan jumlah

N2O4 tetap yang menunjukkan peserta didik memiliki kemampuan representasi

tingkat mikroskopik yang rendah.

63
d. Praktikum Pengaruh Pengenceran terhadap Pergeseran Arah

Kesetimbangan

Praktikum keempat pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah

kesetimbangan ini bertujuan untuk menjelaskan pengaruh pengenceran terhadap

pergeseran arah kesetimbangan. Praktikum ini dilakukan dengan metode

eksperimen dimana peserta didik secara langsung melakukan percobaan sesuai

langkah kerja. Pada praktikum ini, peserta didik diminta mengamati perubahan

warna yang terjadi pada reaksi larutan Fe 3+ dengan SCN- jika reaksi tersebut

diencerkan dengan menambahkan air.

Setelah melakukan praktikum, peserta didik mengerjakan test kemampuan

representasi mengenai praktikum yang baru saja dilakukan secara individu.

Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap soal kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa sebanyak 6% peserta

didik memiliki kemampuan representasi dalam kategori kurang dan 13% peserta

didik memilki kemampuan representasi dalam kategori cukup. Pada praktikum

pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini terlihat sudah

tidak muncul peserta didik dengan kemampuan representasi kategori sangat

kurang. Kemampuan representasi kategori baik sebesar 52% peserta didik

sedangkan pada kategori sangat baik sebesar 29% peserta didik.

Perubahan kemampuan representasi peserta didik ini disebabkan jumlah

pengamatan yang peserta didik lakukan lebih sedikit dibandingkan pada

praktikum-praktikum sebelumnya sehingga peserta didik lebih fokus terhadap

pengamatan. Jumlah pengamatan yang sedikit juga menyebabkan peserta didik

64
akan lebih memahami secara lebih mendetail isi dari percobaan sehingga

kemungkinan menjawab pertanyaan dengan tepat lebih besar. Pengulangan model

soal dari praktikum pertama hingga praktikum keempat membuat peserta didik

lebih mudah memahami maksud isi soal. Selain itu, praktikum keempat dilakukan

dengan metode eksperimen dimana peserta didik melakukan langsung percobaan

sesuai prosedur percobaan sehingga ingatan peserta didik tentang fenomena

makroskopik yang mereka amati lebih lama tersimpan dalam ingatan

dibandingkan metode demonstrasi.

Soal kemampuan representasi pada praktikum pengaruh pengenceran

terhadap pergeseran arah kesetimbangan berjumlah 11 butir soal uraian yang

memuat ketiga level representasi, yaitu representasi makroskopik, simbolik, dan

submikroskopik. Rata-rata persentase kemampuan representasi untuk kelas XI

MIPA pada praktikum ini sebesar 73,96% dan termasuk dalam kategori baik. Dari

11 butir soal tersebut, butir soal yang paling banyak dijawab dengan benar oleh

peserta didik adalah butir soal nomor 1 yang merupakan soal makroskopik.

Nomor 1 meminta peserta didik untuk menyebutkan warna larutan besi (III)

klorida. Semua peserta didik pada nomor 1 ini dapat menjawab dengan benar

yaitu berwarna kuning. Hal ini dikarenakan peserta didik melakukan percobaan

secara langsung dan pada praktikum pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran

arah kesetimbangan peserta didik juga menggunakan larutan tersebut.

Butir soal yang paling banyak dijawab salah oleh peserta didik adalah butir

nomor 9 yang merupakan soal simbolik. Pada nomor 9 peserta didik diminta

untuk menuliskan rumus senyawa dari zat yang bertambah ketika ke dalam reaksi

65
kesetimbangan diencerkan. Ketika volum sistem dinaikkan maka kesetimbangan

akan bergeser ke arah total mol yang lebih besar (Silberberg, 2010).

Pada reaksi Fe3+(aq) + SCN-(aq) FeSCN2+(aq), jumlah koefisien di

ruas kiri 2 sedangkan di ruas kanan 1 sehingga ketika volum dinaikkan

menyebabkan jumlah Fe 3+ dan SCN- bertambah. Beberapa peserta didik

mengalami salah konsep dan beranggapan ketika ditambahkan air akan terjadi

reaksi baru yang menghasilkan komponen senyawa baru padahal dalam reaksi

kesetimbangan ketika volum dinaikkan tidak akan menghasilkan senyawa baru

dan hanya akan menggeser arah kesetimbangan.

e. Rerata Seluruh Praktikum

Berdasarkan data hasil penilaian jawaban peserta didik yang telah

diperoleh, dapat diketahui rerata kemampuan representasi peserta didik pada

seluruh praktikum yaitu 67,22% dan termasuk dalam kategori baik. Kemampuan

representasi peserta didik seluruh praktikum dapat dilihat pada Gambar 11.

80.00%
70.00%
73.96%
70.57%
60.00% 66.37%
Persentase

50.00% 57.99%

40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
0 1 2 3 4 5
Praktikum ke-

Gambar 11. Grafik Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik

66
 Berdasarkan grafik pada Gambar 11, dapat dilihat bahwa kemampuan

representasi peserta didik dari untuk masing-masing praktikum memiliki

persentase yang berbeda-beda. Dari perubahan tersebut dapat diketahui bahwa

kegiatan praktikum secara berulang dapat meningkatkan kemampuan representasi

peserta didik. Melalui kegiatan praktikum konsep yang dipelajari menjadi lebih

bermakna sehingga mudah diingat.

Perbedaan kemampuan representasi peserta didik dari masing-masing

praktikum disebabkan karena beberapa hal, antara lain sebagai berikut.

1) Pengulangan model soal yang sama

Soal representasi pada praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik,

pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan,

pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan, dan pengaruh

pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan memilki model yang

hampir sama, yaitu memuat ketiga level representasi yang membedakan adalah

materi dari setiap praktikum. Pengulangan model soal yang sama membuat

peserta didik menjadi terbiasa dan lebih mudah memahami maksud dari

pertanyaan.

2) Perbedaan tingkat kesulitan soal kemampuan representasi setiap praktikum

Penelitian dilakukan sebanyak empat kali praktikum dengan empat test

kemampuan representasi dengan tingkat kesulitan yang berbeda-beda tergantung

pada praktikum. Praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik mengenai 2

jenis percobaan, yaitu mengamati reaksi satu arah dan reaksi kedua merupakan

67
reaksi bolak-balik. Bentuk soal yang beragam membuat peserta didik tidak dapat

fokus ke dalam satu reaksi sehingga menyebabkan peserta didik kesulitan dalam

merepresentasikan semua fenomena yang terjadi.

3) Metode praktikum yang digunakan

Metode praktikum yang digunakan pada penelitian ini adalah eksperimen

dan demonstrasi. Pada metode ekesperimen, peserta didik secara langsung

melakukan percobaan sesuai prosedur percobaan sedangkan pada metode

demonstrasi peserta didik hanya mengamati percobaan yang dilakukan peneliti.

Dengan melakukan secara langsung, pengamatan peserta didik tentang fenomena

makroskopik yang terjadi lebih baik dan tepat dan dapat memahami konsep reaksi

yang terjadi dengan lebih mudah. Hal ini menyebabkan kemampuan representasi

dengan metode eksperimen lebih tinggi dibandingkan metode demonstrasi.

4) Banyaknya percobaan yang dilakukan dalam suatu kegiatan praktikum

Apabila dalam suaatu praktikum pengamatan yang harus dilakukan lebih

banyak maka konsentrasi peserta didik juga akan terbagi ke dalam banyaknya

percobaan sehingga menjadi kurang fokus terhadap fenomena makroskopik yang

harus mereka amati akibatnya kemampuan makroskopik juga berkurang. Selain

itu, semakin banyak percobaan dalam satu kali praktikum membuat jumlah soal

lebih banyak dan lebih beragam sehingga membutuhkan waktu untuk

menyelesaikan soal representasi yang lebih lama dan peserta didik tidak dapat

memahami konsep yang dipraktikumkan secara utuh.

68
2. Persentase Kemampuan Representasi Peserta Didik untuk Setiap Level

Representasi

Untuk mengetahui persentase kemampuan representasi peserta didik untuk

setiap level representasi, data skor jawaban masing-masing peserta didik yang

diperoleh diakumulasikan ke dalam persentase untuk setiap level representasi.

Kemudian dihitung persentasi rata-rata untuk setiap level representasi dengan

membagi skor total dengan jumlah peserta didik. Berdasarkan perhitungan

tersebut dapat diketahui banyaknya peserta didik yang baik dan kurang baik untuk

setiap level representasi seperti yang tertera pada Lampiran 8.

Berdasarkan hasil pengolahan data tersebut, untuk mempermudah

pengamatan dibuat grafik persentase kemampuan representasi peserta didik untuk

setiap level representasi yang dapat dilihat pada Gambar 8. Hasil analisis grafik

persentase kemampuan representasi peserta didik untuk setiap level representasi

adalah sebagai berikut:

a. Representasi Makroskopik

Representasi makroskopik merupakan representasi kimia yang diperoleh

melalui pengamatan nyata terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat dan

persepsi oleh panca indra, baik secara langsung maupun tak langsung.

Kemampuan representasi makroskopik pada penelitian ini diperoleh dari jawaban

soal mengenai pengamatan percobaan yang dilakukan. Pengamatan ini dapat

berupa pengamatan warna, gelembung, maupun endapan.

Masing-masing praktikum memiliki jumlah soal makroskopik yang

berbeda-beda tergantung pada karakter praktikum. Praktikum pertama reaksi satu

69
arah dan reaksi bolak-balik memiliki 4 butir soal representasi makroskopik yang

terdapat pada nomor 1, 2, 6, dan 10. Butir nomor 1 meminta peserta didik untuk

memilih gambar yang menunjukkan keadaan ketika serbuk CaCO3 direaksikan

dengan HCl. Butir nomor 2 menanyakan apakah terjadi gelembung dan warna

yang dihasilkan. Nomor 6 dan 10 menanyakan warna dari endapan yang

dihasilkan. Dari keempat soal tersebut, kesalahan terbanyak terdapat pada nomor

2. Beberapa peserta didik tidak memahami soal dengan baik dengan hanya

menjawab salah satu poin soal dan tidak melakukan pengamatan secara cermat

sehingga tidak melihat adanya gelembung gas.

Rata-rata persentase kemampuan representasi makroskopik untuk

praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik sebesar 75,00% yang

menunjukkan peserta didik memiliki kemampuan representasi makroskopik

dengan kategori baik. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik dapat

menjelaskan fenomena makroskopik yang diamati dengan baik.

Praktikum pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan memiliki soal makroskopik sebanyak 5 soal yang terdapat pada

nomor 1, 2, 7, 10, dan 14. Semua butir soal ini menanyakan tentang warna larutan

yang terjadi. Kesalahan terbanyak dari 5 soal tersebut terdapat pada nomor 10

yang menanyakan warna reaksi setelah ditambahkan KSCN. Hal ini disebabkan

karena warna yang dihasilkan hampir sama dengan larutan awal sehingga peserta

didik mengalami kesulitan menerjemahkan warna yang terjadi.

70
 Rata-rata persentase kemampuan representasi makroskopik untuk

praktikum pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan sebesar 84,90% yang menunjukkan sebagian besar peserta didik

memiliki kemampuan representasi makroskopik. Hal ini menunjukkan adanya

perbedaan kemampuan representasi makroskopik dari praktikum reaksi satu arah

dan reaksi bolak-balik. Perubahan ini disebabkan karena peserta didik telah mulai

terbiasa dengan bentuk soal. Selain itu, tingkat kesulitan pada praktikum pengaruh

perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini lebih rendah

dibanding praktikum raksi satu arah dan reaksi bolak-balik karena hanya

berdasarkan pengamatan warna sedangkan pada praktikum reaksi satu arah dan

reaksi bolak-balik berdasarkan pengamatan warna, endapan, dan gelembung gas.

Praktikum pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan memiliki soal makroskopik sebanyak 3 soal yang terdapat pada

nomor 1, 4, dan 8. Butir nomor 1 menanyakan warna gas ketika larutan HNO3

direaksikan dengan logam Cu. Nomor 4 menanyakan warna gas ketika dipanaskan

dan nomor 8 warna gas ketika didinginkan. Dari ketiga soal tersebut kesalahan

terbanyak terdapat pada nomor 1. Hasil reaksi HNO3 dan logam Cu yaitu gas yang

berwarna ungu sedangkan di bagian bawah terdapat sedikit larutan warna ungu

yang merupakan larutan Cu2+. Beberapa peserta didik mengalami kesalahan

dalam mengamati fenomena makroskopik percobaan yang dilakukan dan kurang

cermat dalam memahami soal dengan menjawab “warna biru” yang merupakan

warna larutan yang dihasilkan sedangkan yang ditanyakan warna gas yang

dihasilkan.

71
 Rata-rata persentase kemampuan representasi makroskopik untuk

praktikum pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini

sebesar 84,38% yang menunjukkan hampir seluruh peserta didik memiliki

kemampuan representasi makroskopik. Dari hasil tersebut diketahui bahwa

kemampuan representasi makroskopik untuk praktikum ini mengalami penurunan

dari praktikum pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan. Hal ini dapat terjadi karena praktikum pengaruh perubahan suhu

terhadap pergeseran arah kesetimbangan dilakukan dengan metode demonstrasi

dimana peserta didik hanya mengamati dari tempat duduknya mengenai

percobaan yang dilakukan tanpa melakukan langsung sehingga kegiatan

pengamatan kurang mendalam.

Praktikum pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan

memiliki soal makroskopik sebanyak 4 soal yang terdapat pada nomor 1, 3, 4, dan

8. Semua butir soal ini menanyakan tentang warna larutan yang terjadi. Dari

keempat soal makroskopik tersebut kesalahan terbanyak terdapat pada nomor 3

ynag menanyakan warna larutan kalium tiosianat. Larutan kalium tiosianat tidak

berwarna. Beberapa peserta didik menjawab “putih”. Hal ini menunjukkan bahwa

peserta didik tidak dapat menafsirkan fenomena makroskopik yang mereka lihat

dengan kata-kata.

Rata-rata persentase kemampuan representasi makroskopik untuk

praktikum pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan sebesar

91,41% yang menunjukkan hampir seluruh peserta didik memiliki kemampuan

representasi makroskopik. Persentase kemampuan representasi makroskopik

72
praktikum ini merupakan persentase yang tertinggi diantara praktikum yang lain.

Hal tersebut disebabkan karena pada praktikum keempat jumlah pengamatan yang

dilakukan relatif lebih sedikit dibanding praktikum-praktikum sebelumnya

sehingga peserta didik lebih mudah mengingatnya. Selain itu, pada praktikum

pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan peserta

didik juga menggunakan larutan tersebut.

Rerata untuk kemampuan representasi makroskopik seluruh peserta didik

diperoleh sebesar 83,92%. Berdasarkan Tabel 6, diketahui bahwa kemampuan

representasi makroskopik dari praktikum pertama sampai dengan praktikum

keempat berbeda-beda. Hal tersebut disebabkan karean tingkat kesulitan untuk

masing-masing instrumen berbeda-beda dan metode yang digunakan berbeda-

beda. Pada praktikum dengan metode demonstrasi, peserta didik hanya mengamati

percobaan yang dilakukan peneliti dan beberapa perwakilan peserta didik yang

memungkinkan beberapa peserta didik tidak mengamati secara seksama.

b. Representasi Simbolik

Representasi simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif dan

kuantitatif, yaitu rumus kimia, diagram, gambar, persamaan reaksi, stoikiometri

dan perhitungan matematik. Kemampuan representrasi simbolik pada penelitian

ini diperoleh dari soal-soal yang berupa rumus senyawa dan persamaan reaksi

yang berkaitan dengan reaksi yang dipraktikumkan.

Masing-masing praktikum memiliki jumlah soal simbolik yang berbeda-

beda tergantung dari karakter masing-masing praktikum. Pada praktikum reaksi

satu arah dan reaksi bolak-balik terdapat 5 butir soal simbolik yang terdiri dari 4

73
butir soal persamaan reaksi dan 1 butir soal rumus senyawa. Rata-rata persentase

kemampuan representasi simbolik untuk praktikum ini sebesar 59,50% yang

menunjukkan sebagian besar peserta didik telah memiliki kemampuan

representasi simbolik. Beberapa kesalahan dalam menjawab soal simbolik pada

praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik disajikan pada Tabel 8.

Tabel 8. Kesalahan Representasi Simbolik pada Praktikum Reaksi Satu Arah dan
Reaksi Bolak-balik
No. Bentuk
Jawaban Peserta Didik dan Keterangan
Soal kesalahan
Fasa
3

Penulisan fasa HCl(l) seharusnya HCl(aq) dan fasa CaCl2(s)

seharusnya CaCl2(aq)
3 Rumus
senyawa,
Penulisan rumus senyawa CaCl seharusnya CaCl2, fasa HCl(s) fasa, dan
seharusnya HCl(aq) dan CaCl2(s) seharusnya CaCl2(aq), serta anak
anak panah ↔ seharusnya →. panah
7 Rumus
senyawa,
Rumus senyawa PbI seharusnya PbI2 dan NaSO4 seharusnya fasa, dan
Na2SO4, penulisan fasa NaI(s) seharusnya NaI(aq), PbI(aq) anak
seharusnya PbI2(s), NaSO4(s) seharusnya Na2SO4(aq), dan panah
serta anak panah ↔ seharusnya →.
12 Rumus
senyawa,

Rumus senyawa NaI2 seharusnya NaI dan NaSO4 seharusnya fasa,

Na2SO4, penulisan fasa NaI2(s) seharusnya NaI(aq) dan koefisien,
PbI2(aq) seharusnya PbI2(s), penulisan koefisien reaksi masih dan anak
salah, dan serta anak panah ↔ seharusnya . panah

74
Dari kelima soal simbolik yang disediakan, kesalahan terbanyak terdapat pada

nomor soal 3 sedangkan soal simbolik yang paling banyak dijawab benar oleh

peserta didik adalah nomor soal 9. Dari beberapa jawaban peserta didik pada

Tabel 8 tersebut dapat diketahui bahwa kesalahan peserta didik pada soal simbolik

ini antara lain tidak dapat menuliskan fasa senyawa pada persamaan yang

berlangsung, tidak dapat menyetarakan koefisien pada reaksi, tidak dapat

menentukan arah panah reaksi yang sesuai, dan tidak dapat menulis rumus

senyawa dengan tepat. Hal ini menunjukkan bahwa pada praktikum reaksi satu

arah dan reaksi bolak-balik ini peserta didik belum dapat menerjemahkan

fenomena makroskopik yang diamati ke dalam dimensi simbolik.

Praktikum pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan memiliki 5 butir soal simbolik yang terdiri dari nomor 4 yang

meminta peserta didik untuk menuliskan persamaan reaksi yang terjadi dan nomor

soal 3, 7, 11, dan 15 peserta didik diminta menuliskan rumus senyawa. Rata-rata

persentase kemampuan representasi simbolik untuk praktikum ini sebesar 62,50%

yang menunjukkan sebagian besar peserta didik telah memiliki kemampuan

representasi simbolik.

Dari kelima soal simbolik yang disediakan, kesalahan terbanyak terdapat

pada nomor soal 15 sedangkan soal simbolik yang paling banyak dijawab benar

oleh peserta didik adalah nomor soal 4. Kesalahan peserta didik dalam menjawab

pertanyaan-pertanyaan tersebut bermacam-macam. Beberapa kesalahan dalam

menjawab soal simbolik pada praktikum pertama disajikan pada Tabel 9.

75
Tabel 9. Kesalahan Representasi Simbolik pada Praktikum Pengaruh Perubahan
Konsentrasi terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan
No. Jawaban Peserta Didik Bentuk
Soal Kesalahan
4 Rumus
senyawa

Penulisan Fe(SCN)2+ seharusnya FeSCN2+

7. Tidak
memahami
Seharusnya FeSCN2+ konsep
Peserta didik membuat persamaan reaksi baru padahal pergeseran
yang diminta adalah komponen zat yang bertambah. kesetimbangan
Karena reaksi ini merupakan reaksi kesetimbangan maka
komponen zat yang ada dalam reaksi adalah tetap, yang
membedakan adalah jumlahnya.
11 Representasi
makroskopik
→ representasi
Penulisan Fe2 SCN2 seharusnya FeSCN2+.
simbolik
Penambahan KSCN menyebabkan larutan berubah
menjadi lebih merah. Warna merah menandakan
terbentuknya FeSCN2+.

Dari jawaban peserta didik dapat dikatakan kesalahan representasi

simbolik untuk praktikum pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran

arah kesetimbangan ini didominasi pada kesalahan penulisan rumus senyawa yang

menunjukkan bahwa peserta didik tidak dapat menerjemahkan fenomena

makroskopik yang mereka lihat dengan representasi simbolik. Selain itu, peserta

didik belum memahami konsep pergeseran kesetimbangan akibat perubahan

konsentrasi secara tepat.

76
 Praktikum ketiga pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan memiliki soal simbolik sebanyak 3 nomor yang terdapat pada

nomor 2, 5, dan 9 dimana peserta didik diminta untuk menuliskan rumus senyawa.

Rata-rata persentase kemampuan representasi simbolik untuk praktikum ketiga ini

sebesar 65,63% yang menunjukkan sebagian besar peserta didik telah memiliki

kemampuan representasi simbolik.

Dari ketiga soal tersebut kesalahan terbanyak terdapat pada nomor 2.

Nomor 2 meminta peserta didik menuliskan rumus senyawa gas yang dihasilkan

dari reaksi HNO3 dengan logam Cu. Jawaban dari pertanyaan tersebut adalah gas

NO2 , namun beberapa peserta didik menjawab Cu 2+ yang sebenarnya merupakan

larutan yang dihasilkan. Selain itu peserta didik menjawab dengan menuliskan

persamaan reaksi bukan rumus senyawa. Hal tersebut menunjukkan bahwa peserta

didik kurang cermat dalam memahami soal dan tidak memahami senyawa yang

ditunjukkan dari warna yang dihasilkan.

Nomor 5 berkaitan dengan nomor 4 dimana nomor 4 menanyakan

perubahan warna gas sedangkan nomor 5 menanyakan rumus senyawa yang

ditandai dari warna tersebut. Beberapa peserta didik menjawab dengan benar

untuk nomor 4 yaitu coklat tua namun tidak dapat menuliskan rumus senyawa

dengan benar pada nomor 5. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik tidak dapat

menghubungkan representasi makroskopik yang mereka amati dengan

representasi simbolik.

Praktikum keempat pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah

kesetimbangan memiliki soal simbolik sebanyak 3 nomor yang terdapat pada

77
nomor 5 dan 9 yang meminta peserta didik untuk menuliskan rumus senyawa

serta nomor 6 yang meminta peserta didik untuk menuliskan persamaan reaksi.

Rata-rata persentase kemampuan representasi simbolik untuk praktikum ini

sebesar 68,78% yang menunjukkan sebagian besar peserta didik telah memiliki

kemampuan representasi simbolik.

Kesalahan terbanyak dari ketiga soal tersebut adalah nomor 9 yang

meminta peserta didik untuk menuliskan rumus senyawa yang bertambah ketika

reaksi yang ada diencerkan. Ketika sistem diencerkan atau volum dinaikkan maka

kesetimbangan akan bergeser ke arah yang total mol yang lebih besar (Silberberg,

2007) dimana pada reaksi kesetimbangan ini akan ditunjukkan dengan

bertambahnya Fe3+ dan SCN-. Salah satu peserta didik menjawab seperti pada

Gambar 10.

Gambar 10. Contoh Kesalahan dalam Memahami Konsep

Pergeseran Kesetimbangan pada Praktikum Keempat
Pada jawaban tersebut, peserta didik beranggapan ketika ditambahkan air

akan terjadi reaksi baru yang menghasilkan komponen senyawa baru padahal

dalam reaksi kesetimbangan ketika volum dinaikkan tidak akan menghasilkan

senyawa baru dan hanya akan menggeser arah kesetimbangan.

Ketika diencerkan atau volumnya dinaikkan, warna larutan menjadi lebih

kuning yang menunjukkan warna Fe 3+ dan SCN-. Namun beberapa peserta didik

menjawab dengan FeSCN2+. Dari hal tersebut diketahui bahwa peserta didik

78
belum dapat menafsirkan fenomena makroskopik yang mereka lihat ke dalam

representasi simbolik dan belum dapat memahami konsep pergeseran arah

kesetimbangan karena pengaruh pengenceran pada level simbolik.

Berdasarkan Tabel 5, diketahui bahwa kemampuan representasi simbolik

dari masing-masing praktikum menunjukkan perbedaan. Dari keempat praktikum

yang dilakukan, persentase kemampuan representasi simbolik terbesar terdapat

pada praktikum pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan.

Hal ini disebabkan peserta didik terbiasa dengan model soal yang sama dari

praktikum yang dilakukan sebelumnya. Namun, persentase kemampuan

representasi simbolik tidak setinggi pada kemampuan representasi makroskopik.

Hal ini karena pada representasi makroskopik hanya berdasarkan pengamatan saja

sedangkan pada representasi simbolik peserta didik harus mengkonversi apa yang

diamati dengan rumus/persamaan yang ada aturannya sehingga membutuhkan

pemahaman yang lebih dalam

c. Representasi Submikroskopik

Representasi submikroskopik merupakan representasi kimia yang

menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses pada level partikel

(atom/molekuler) terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Kemampuan

representasi submikroskopik pada penelitian ini diperoleh dari jawaban soal-soal

yang berupa gambar-gambar atau simbol-simbol dalam reaksi yang

dipraktikumkan.

Masing-masing praktikum memilki jumlah soal submikroskopik yang

berbeda-beda tergantung dari karakter praktikum itu sendiri. Pada praktikum

79
raksi satu arah dan reaksi bolak-balik memiliki soal submikroskopik dengan

jumlah 4 soal. Rata-rata persentase kemampuan representasi submikroskopik

untuk praktikum ini sebesar 32,37% yang menunjukkan sebagian kecil peserta

didik memiliki kemampuan representasi submikroskopik.

Beberapa kesalahan dalam menjawab soal submikroskopik pada praktikum

reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik antara lain:

1) Peserta didik tidak dapat menggambarkan keadaan secara molekuler dari

pengamatan makroskopik yang mereka amati, contohnya salah satu peserta

didik menjawab soal nomor 4 seperti pada Gambar 12.

Gambar 12. Contoh Kesalahan Level Makroskopik ke Submikroskopik

Praktikum Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik

2) Peserta didik tidak dapat menerjemahkan representasi simbolik ke dalam

representasi submikroskopik, contohnya salah satu peserta didik menjawab

soal nomor 4 seperti pada Gambar 13.

Gambar 13. Contoh Kesalahan Level Simbolik ke Submikroskopik

Praktikum Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik

80
 Nomor 4 berkaitan dengan nomor 3 dimana nomor 3 meminta peserta didik

untuk menuliskan persamaan reaksi yang terjadi sedangkan nomor 4

meminta peserta didik untuk menggambarkan hasil reaksi seperti pada

nomor 3. Pada Gambar 13, peserta didik telah dapat menuliskan persamaan

reaksi dengan benar yang menunjukkan memiliki kemampuan representasi

simbolik yang baik. Namun peserta didik tidak dapat menggambarkan hasil

reaksi dengan benar. Hal tersebut menunjukkan bahwa peserta didik tidak

mampu menerjemahkan representasi simbolik ke representasi

submikroskopik.

3) Peserta didik tidak mampu menggambarkan komponen dengan jumlah yang

sesuai, contohnya salah satu peserta didik menjawab soal nomor 11 seperti

pada Gambar 14.

Gambar 14. Contoh Kesalahan Menggambarkan Jumlah

Molekul Praktikum Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik
Jumlah hasil reaksi harus sesuai dengan zat yang direaksikan. Pada Gambar

14 jumlah seharusnya berjumlah empat sedangkan jumlah

seharusnya juga dua.

81
4) Peserta didik tidak memahami konsep dalam reaksi kesetimbangan yang

terdapat pada soal nomor 13. Nomor 13 meminta peserta didik untuk

memilih keadaan yang menggambarkan reaksi pada saat setimbang. Pada

saat setimbang, semua zat reaktan maupun produk terdapat dalam sistem

yang digambarkan pada option jawaban B. Beberapa peserta didik masih

mengalami kesalahan dengan memilih option lain yang hanya menunjukkan

salah satu reaktan/ produk saja.

Praktikum kedua pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran

arah kesetimbangan memiliki jumlah soal submikroskopik sebanyak 4 soal. Rata-

rata persentase kemampuan representasi submikroskopik untuk praktikum ini

sebesar 42,23% yang menunjukkan sebagian kecil peserta didik memiliki

kemampuan representasi submikroskopik.

Beberapa kesalahan dalam menjawab soal level submikroskopik pada

praktikum pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan sebagai berikut.

1) Peserta didik tidak memahami konsep dalam reaksi kesetimbangan yang

terdapat pada soal nomor 5. Nomor 5 meminta peserta didik untuk

menggambarkan keadaan yang reaksi kesetimbangan. Salah satu peserta

didik hanya menggambarkan salah satu komponen saja seperti pada Gambar

14 sedangkan pada saat kesetimbangan semua komponen reaktan maupun

produk berada pada sistem tersebut.

82
 Gambar 14. Contoh Kesalahan Konsep Kesetimbangan
Praktikum Pengaruh Perubahan Konsentrasi
2) Peserta tidak dapat menerjemahkan representasi makroskopik maupun

simbolik ke dalam representasi submikroskopik. Sebagai contoh untuk

nomor 12 yang meminta peserta didik untuk memilih keadaan yang

menggambarkan kesetimbangan baru ketika konsentrasi SCN- ditambah.

Ketika konsentrasi SCN- ditambahkan, maka akan menyebabkan perubahan

warna reaksi menjadi lebih merah. Warna merah menunjukkan terbentuknya

FeSCN2+. Hal ini ditunjukkan pada option jawaban B. Ketika peserta didik

tidak dapat menjawab dengan benar, maka hal ini menunjukkaan bahwa

selain tidak memahami konsep pergeseran kesetimbangan, peserta didik

tidak mampu menerjemahkan fenomena makroskopik yang mereka amati

dengan representasi submikroskopik.

3) Peserta didik tidak memahami konsep pergeseran arah kesetimbangan

karena pengaruh konsentrasi. Sebagai contoh untuk nomor 8 yang meminta

peserta didik untuk memilih keadaan yang menggambarkan kesetimbangan

baru ketika konsentrasi FeCl3 ditambah. Sesuai azas Le Chatelier, ketika

konsentrasi suatu zat ditambah maka sistem akan bereaksi dengan

mengurangi zat tersebut sampai terbentuk kesetimbangan baru (Silberberg,

2010) sehingga ketika konsentrasi Fe 3+ ditambah maka sebagian Fe 3+ yang

ditambahkan tersebut akan bereaksi dengan SCN- untuk membentuk

FeSCN2+. Hal ini menunjukkan bahwa jumlah Fe 3+ bertambah, SCN-

83
 berkurang, dan FeSCN2+ bertambah seperti pada option jawaban B.

Beberapa peserta didik mengalami kesalahan dengan menganggap jumlah

komponen yang berubah hanya FeSCN2+ karena kesetimbangan bergeser ke

arah kanan dengan menjawab option C.

Praktikum pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan memiliki jumlah soal submikroskopik sebanyak 3 soal. Rata-rata

persentase kemampuan representasi submikroskopik untuk praktikum pengaruh

perubahan suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini sebesar 57,03% yang

menunjukkan sebagian peserta didik memiliki kemampuan representasi

submikroskopik. Tingkat kesalahan pada praktikum ketiga ini berkurang dari

praktikum kedua karena peserta didik telah terbiasa dengan model soal

submikroskopik.

Bentuk kesalahan pada praktikum ini juga hampir sama dengan praktikum

sebelumnya yaitu peserta didik tidak dapat menerjemahkan representasi

makroskopik/simbolik ke dalam representasi submikroskopik, tidak memahami

konsep dalam reaksi kesetimbangan dan tidak memahami konsep pergeseran arah

kesetimbangan karena pengaruh perubahan suhu.

Pada reaksi kesetimbangan 2NO2 (g) N2O4 (g) , semua komponen

baik NO2 maupun N2O4 berada dalam sistem. Namun beberapa peserta didik

hanya menggambarkan salah satu komponen saja seperti jawaban salah satu

peserta didik pada Gambar 15.

84
 Gambar 15. Contoh Kesalahan Memahami Reaksi
Kesetimbangan Praktikum Pengaruh Perubahan Suhu

Berdasarkan azas Le Chatelier, ketika suhu reaksi dinaikkan, maka sistem

akan menyerap kalor tersebut yang menyebabkan kesetimbangan bergeser ke arah

endoterm dan sebaliknya (Silberberg, 2010). Reaksi 2NO2 (g) N2O4 (g)

merupakan reaksi eksoterm sehingga pada soal nomor 6 ketika suhu dinaikkan

akan bergeser ke arah kiri yang digambarkan dengan bertambahnya jumlah NO 2

dan berkurangnya N2O4 seperti pada option jawaban B. Beberapa peserta didik

menjawab option lain karena tidak memahami konsep pergeseran kesetimbangan

pada level submikroskopik.

Ketika suhu dinaikkan menyebabkan perubahan warna menjadi coklat tua

yang menandakan bertambahnya jumlah NO2. Ketika peserta didik tidak dapat

menjawab dengan benar, maka hal ini menunjukkaan bahwa selain tidak

memahami konsep pergeseran kesetimbangan, peserta didik tidak mampu

menerjemahkan fenomena makroskopik yang mereka amati ke dalam representasi

submikroskopik.

Pada praktikum keempat pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah

kesetimbangan memiliki jumlah soal submikroskopik sebanyak 3 soal. Rata-rata

persentase kemampuan representasi submikroskopik untuk praktikum ini sebesar

63,75% yang menunjukkan sebagian besar peserta didik memiliki kemampuan

85
representasi submikroskopik. Tingkat kesalahan pada praktikum pengaruh

pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan ini berkurang dari

praktikum sebelumnya karena peserta didik telah terbiasa dengan model soal

submikroskopik dan tingkat kesulitan yang lebih rendah.

Bentuk kesalahan pada praktikum pengaruh pengenceran terhadap

pergeseran arah kesetimbangan ini juga hampir sama dengan praktikum

sebelumnya yaitu peserta didik tidak dapat menerjemahkan representasi

makroskopik maupun simbolik ke dalam representasi submikroskopik, tidak

memahami konsep dalam reaksi kesetimbangan dan tidak memahami konsep

pergeseran arah kesetimbangan karena pengaruh pengenceran. Di sisi lain untuk

soal nomor 2 yang meminta peserta didik memilih gambar yang menunjukkan

molekul besi(III) klorida, sebagian besar telah dapat menjawab dengan benar

meskipun bentuk soal seperti ini belum pernah muncul di praktikum sebelumnya.

Pada reaksi Fe3+(aq) + SCN-(aq) FeSCN2+(aq) semua komponen baik

reaktan maupun produk berada dalam sistem. Beberapa peserta didik yang telah

dapat menuliskan persamaan reaksi dengan benar ternyata tidak mampu

menggambarkan ke dalam dimensi submikroskopik seperti jawaban salah satu

peserta didik pada Gambar 16.

Gambar 16. Contoh Kesalahan Representasi Simbolik ke

Representasi Submikroskopik Praktikum Pengaruh Pengenceran

86
Hal tersebut menunjukkan bahwa peserta didik tidak dapat menerjemahkan

representasi simbolik ke dalam representasi submikroskopik dan tidak memahami

konsep dalam reaksi kesetimbangan.

Soal nomor 10 meminta peserta didik untuk memilih keadaan

kesetimbangan baru ketika reaksi ditambahkan air. Berdasarkan azas Le Chatelier,

ketika volum dinaikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke arah total mol yang

lebih besar. Penambahan air atau pengenceran maka akan menurunkan

konsentrasi pereaksi dan produk reaksi. Oleh karena total mol pereaksi (Fe 3+ dan

SCN-) lebih besar total mol produk reaksi (FeSCN2+), maka kesetimbangan

bergeser ke kiri atau dengan kata lain jumlah Fe 3+ dan SCN- bertambah sedangkan

jumlah FeSCN2+ berkurang seperti yang ditunjukkan pada option jawaban A.

Beberapa peserta didik menjawab option lain karena tidak memahami konsep

pergeseran kesetimbangan pada level submikroskopik.

Selain itu, ketika ditambahkan air atau diencerkan menyebabkan

perubahan warna menjadi lebih kuning. Perubahan menjadi lebih kuning ini

menunjukkan bertambahnya jumlah Fe 3+ dan SCN- . Ketika peserta didik tidak

dapat menjawab dengan benar, maka hal ini menunjukkaan bahwa selain tidak

memahami konsep pergeseran kesetimbangan, peserta didik tidak mampu

menerjemahkan fenomena makroskopik yang mereka amati ke dalam representasi

submikroskopik.

Berdasarkan Tabel 5, diketahui bahwa kemampuan representasi

submikroskopik dari masing-masing praktikum berbeda-beda. Dari keempat

praktikum yang telah dilakukan, persentase kemampuan representasi

87
submikroskopik tertinggi terdapat pada praktikum pengaruh pengenceran terhadap

pergeseran arah kesetimbangan. Hal ini merupakan efek dari pengulangan model

soal yang sama dari praktikum sebelum-sebelumnya sehingga peserta didik lebih

mudah memahami maksud soal.

Rata-rata untuk kemampuan representasi submikroskopik seluruh peserta

didik sebesar 49,09% yang menunjukkan kemampuan representasi

submikroskopik kategori kurang. Hal ini sangat berbeda dengan persentase

kemampuan representasi makroskopik yang termasuk dalam kategori sangat baik.

Hal ini serupa dengan hasil penelitian Ramnarain dan Joseph (2012), dari ketiga

level representasi menunjukkan bahwa kemampuan representasi terendah adalah

representasi submikroskopik sedangkan kemampuan tertinggi adalah representasi

simbolik. Perbedaan ini disebabkan tingkat kesulitan soal submikroskopik lebih

tinggi dibanding soal level makroskopik. Pada soal submikroskopik peserta didik

harus paham konsepnya terlebih dahulu sebelum dapat mengerjakan soal

submikroskopik sedangkan pada soal makroskopik hanya berdasarkan pada

ingatan peserta didik mengenai apa yang mereka amati.

3. Kemampuan Representasi Praktikum dengan Metode Demonstrasi dan

Metode Eksperimen

Praktikum yang dilakukan pada penelitian ini dilakukan dengan dua

metode, yaitu metode demonstrasi dan metode eksperimen. Metode demonstrasi

dilakukan sebanyak dua kali pertemuan dimana peserta didik hanya mengamati

percobaan yang dilakukan peneliti di depan kelas. Metode eksperimen dilakukan

88
sebanyak dua kali pertemuan dimana peserta didik melakukan percobaan secara

langsung sesuai prosedur kerja.

Untuk mengetahui persentase kemampuan representasi peserta didik untuk

setiap level representasi pada metode demonstrasi dan eksperimen, data skor

jawaban masing-masing peserta didik yang diperoleh diakumulasikan ke dalam

persentase untuk setiap level representasi. Kemudian dihitung persentase rata-rata

untuk setiap level representasi dengan membagi skor total dengan jumlah peserta

didik. Berdasarkan perhitungan tersebut dapat diketahui persentase kemampuan

representasi untuk setiap level pada metode demonstrasi dan eksperimen.

Berdasarkan hasil pengolahan data tersebut, untuk mempermudah

pengamatan dibuat grafik rerata persentase kemampuan representasi peserta didik

untuk setiap level representasi untuk metode demonstrasi dan metode eksperimen

yang dapat dilihat pada Gambar 17.

100.00%
88.15%
90.00%
79.69%
80.00%
70.00% 62.56%65.64%
Persentase

60.00% 53.49%
50.00% 44.70%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Makroskopik Simbolik Submikroskopik

Demonstrasi Eksperimen

Gambar 17. Rerata Persentase Kemampuan Representasi untuk Setiap

Level pada Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen

89
a. Kemampuan Representasi dengan Metode Demonstrasi

Praktikum dengan metode demonstrasi dilakukan pada pertemuan pertama

dan ketiga. Praktikum pertama dengan metode demonstrasi berjudul “Reaksi Satu

Arah dan Reaksi Bolak-balik”. Demonstrasi ini bertujuan untuk membedakan

reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik. Peserta didik secara berkelompok

memperhatikan dan mencatat pengamatan yang mereka lakukan terhadap

percobaan yang dilakukan peneliti.

Demonstrasi ini terdiri dari dua percobaan. Sebelum dilakukan percobaan,

peserta didik ditunjukkan warna dan bentuk zat yang akan digunakan. Percobaan

pertama merupakan reaksi satu arah yaitu mereaksikan antara serbuk CaCO 3

dengan larutan HCl. Dari percobaan pertama ini, peserta didik diminta mengamati

reaksi yang terjadi yaitu warna larutan dan gelembung gas. Percobaan kedua

mengenai reaksi dua arah yaitu dengan mereaksikan serbuk PbSO 4 dengan larutan

NaI kemudian endapan yang dihasilkan direaksikan dengan larutan Na 2SO4. Dari

kegiatan ini, peserta didik diminta mengamati perubahan yang terjadi seperti

terbentuknya endapan, warna endapan, dan warna larutan.

Setelah kegiatan demonstrasi selesai, peserta didik mengerjakan test

kemampuan representasi mengenai demonstrasi yang baru saja dilakukan.

Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap test kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa dari ketiga level

representasi, persentase kemampuan representasi tertinggi adalah pada level

makroskopik yaitu sebesar 75,00% dan termasuk dalam kategori baik. Persentase

kemampuan representasi untuk level simbolik sebesar 59,50% dan termasuk

90
dalam kategori cukup sedangkan persentase kemampuan representasi untuk level

submikroskopik sebesar 32,37% dan termasuk dalam kategori sangat kurang.

Metode demonstrasi yang kedua berjudul “Pengaruh Perubahan Suhu

terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan”. Demonstrasi ini bertujuan untuk

menjelaskan pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan.

Peserta didik secara berkelompok memperhatikan dan mencatat pengamatan yang

mereka lakukan terhadap percobaan yang dilakukan peneliti. Demonstrasi yang

dilakukan yaitu mereaksikan HNO3 dengan logam Cu untuk menghasilkan gas

NO2 yang berwarna coklat. Gas coklat yang dihasilkan dalam tabung tertutup

kemudian dimasukkan ke dalam air panas dan peserta didik diminta untuk

mengamati perubahan warna. Selanjutnya tabung berisi gas tersebut dindahkan ke

dalam air es dan peserta didik diminta untuk mengamati perubahan warna yang

terjadi.

Setelah kegiatan demonstrasi selesai, peserta didik mengerjakan test

kemampuan representasi mengenai demonstrasi yang baru saja dilakukan.

Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap test kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa dari ketiga level

representasi, persentase kemampuan representasi tertinggi adalah pada level

makroskopik yaitu sebesar 84,38% dan termasuk dalam kategori sangat baik.

Persentase kemampuan representasi untuk level simbolik sebesar 65,63% dan

termasuk dalam kategori cukup sedangkan persentase kemampuan representasi

untuk level submikroskopik sebesar 57,03% dan termasuk dalam kategori cukup.

91
 Dari kedua demonstrasi yang telah dilakukan, diperoleh rata-rata

kemampuan representasi untuk setiap level pada metode demonstrasi.

Berdasarkan Gambar 17, diketahui rata-rata kemampuan representasi

makroskopik dengan metode demonstrasi sebesar 79,69% dan termasuk dalam

kategori baik, rata-rata kemampuan representasi simbolik sebesar 62,56% dan

termasuk dalam kategori cukup, serta rata-rata kemampuan representasi

submikroskopik sebesar 44,70% dan termasuk dalam kategori kurang.

Tidak seimbangnya antara kemampuan reprsentasi level makroskopik,

simbolik, dan submikroskopik ini menunjukkan bahwa peserta didik tidak

memiliki kemampuan representasi mengenai demonstrasi yang dilakukan secara

utuh. Rendahnya kemampuan representasi submikroskopik dibanding representasi

yang lain terjadi karena pada soal submikroskopik peserta didik harus

menganalisis konsep yang ada dengan fenomena makroskopik yang mereka amati

dan aturan-aturan dalam representasi simbolik kemudian menerjemahkan ke

dalam dimensi molekuler.

Berdasarkan Tabel 6, terjadi kenaikan persentase kemampuan representasi

untuk ketiga level dari demonstrasi reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik ke

pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan. Hal ini

disebabkan efek pengulangan model soal yang sama sehingga peserta didik lebih

mudah memahami soal. Selain itu soal representasi untuk demonstrasi reaksi satu

arah dan reaksi bolak-balik lebih beragam karena pengamatan yang dilakukan

lebih banyak menyebabkan peserta didik kesulitan dalam memahami konsep

percobaan.

92
b. Kemampuan Representasi dengan Metode Eksperimen

Praktikum dengan metode eksperimen dilakukan pada pertemuan kedua

dan keempat. Praktikum pertama dengan metode eksperimen berjudul “Pengaruh

Perubahan Konsentrasi terhadap Pergeseran Arah Kesetimbangan”. Eksperimen

ini bertujuan untuk menjelaskan pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan. Peserta didik secara berkelompok melakukan percobaan sendiri

berdasarkan lembar petunjuk praktikum yang telah disediakan. Dari eksperimen

yang dilakukan, peserta didik mengamati fenomena yang terjadi dan mencatatnya

dalam lembar pengamatan.

Eksperimen pengaruh perubahan konsentrasi terhadap pergeseran arah

kesetimbangan ini terdiri dari 4 kali kegiatan, yaitu mereaksikan larutan FeCl3

dengan larutan KSCN kemudian larutan hasil reaksi tersebut dibagi menjadi 4

tabung reaksi, tabung pertama digunakan sebagai pembanding, tabung kedua

ditambahkan dengan larutan FeCl3, tabung ketiga ditambahkan larutan KSCN, dan

tabung keempat ditambahkan larutan NaOH. Dari kegiatan ini peserta didik

diminta mengamati warna larutan dan membandingkan warna yang terjadi warna

dengan larutan pembanding.

Setelah kegiatan eksperimen selesai, peserta didik mengerjakan test

kemampuan representasi mengenai eksperimen yang baru saja dilakukan.

Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap test kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa dari ketiga level

representasi, persentase kemampuan representasi level makroskopik yaitu sebesar

84,90% dan termasuk dalam kategori sangat baik, persentase kemampuan

93
representasi untuk level simbolik sebesar 62,50% dan termasuk dalam kategori

cukup sedangkan persentase kemampuan representasi untuk level submikroskopik

sebesar 43,23% dan termasuk dalam kategori kurang. Dari hasil tersebut diketahui

bahwa kemampuan representasi submikroskopik memiliki persentase yang paling

kecil dibanding representasi yang lain.

Metode eksperimen yang kedua berjudul “Pengaruh Pengenceran terhadap

Pergeseran Arah Kesetimbangan”. Eksperimen ini bertujuan untuk menjelaskan

pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan. Peserta didik

secara berkelompok melakukan percobaan berdasarkan petunjuk praktikum. Dari

praktikum yang dilakukan, peserta didik mengamati fenomena yang terjadi dan

mencatatnya dalam lembar pengamatan.

Eksperimen pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah

kesetimbangan ini terdiri dari 2 kali kegiatan, yaitu mereaksikan FeCl3 dengan

KSCN kemudian larutan hasil reaksi tersebut dibagi menjadi 2 tabung reaksi,

tabung pertama sebagai pembanding dan tabung kedua ditambahkan dengan air.

Dari kegiatan ini peserta didik diminta mengamati warna larutan dan

membandingkan dengan warna larutan pembanding.

Setelah kegiatan eksperimen selesai, peserta didik mengerjakan test

kemampuan representasi mengenai eksperimen yang baru saja dilakukan secara

individu. Berdasarkan penilaian jawaban peserta didik terhadap test kemampuan

representasi yang telah dikerjakan, diperoleh hasil bahwa dari ketiga level

representasi, persentase kemampuan representasi level makroskopik sebesar

94
91,41% dan termasuk dalam kategori sangat baik, persentase kemampuan

representasi untuk level simbolik sebesar 68,78% dan termasuk dalam kategori

baik sedangkan persentase kemampuan representasi untuk level submikroskopik

sebesar 63,75% dan termasuk dalam kategori cukup. Dari hasil tersebut diketahui

bahwa kemampuan representasi makroskopik memiliki persentase yang paling

tinggi dibanding representasi yang lain.

Dari kedua eksperimen yang telah dilakukan, diperoleh rata-rata

kemampuan representasi untuk setiap level pada metode eksperimen. Berdasarkan

Gambar 17, diketahui rata-rata kemampuan representasi makroskopik dengan

metode eksperimen sebesar 88,15% dan termasuk dalam kategori sangat baik,

rata-rata kemampuan representasi simbolik sebesar 65,64% dan termasuk dalam

kategori cukup, serta rata-rata kemampuan representasi submikroskopik sebesar

53,49% dan termasuk dalam kategori kurang. Dari Gambar 17 diketahui bahwa

hampir seluruh peserta didik memiliki kemampuan representasi makroskopik

sedangkan pada kemampuan representasi simbolik dan submikroskopik hanya

sebagian peserta didik yang memiliki kemampuan tersebut.

Berdasarkan Tabel 7, diketahui terjadi kenaikan persentase kemampuan

representasi untuk ketiga level dari eksperimen reaksi satu arah dan reaksi bolak-

balik ke eksperimen pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah

kesetimbangan. Hal ini disebabkan efek pengulangan model soal yang sama

sehingga peserta didik lebih mudah memahami maksud soal. Jumlah pengamatan

pada eksperimen pengaruh pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan

yang sedikit juga menyebabkan peserta didik akan lebih memahami secara lebih

95
mendetail isi dari percobaan sehingga kemungkinan menjawab pertanyaan dengan

tepat lebih besar.

Dari kedua metode praktikum, baik metode demonstrasi maupun

eksperimen memiliki kesamaan yaitu kemampuan representasi makroskopik

memiliki persentase tertinggi dan kemampuan representasi submikroskopik

memiliki persentase terendah. Hal ini terjadi karena pada representasi

makroskopik hanya didasarkan pengamatan mengenai fenomena makroskopik

yang diamati, pada representasi simbolik peserta didik harus mengkonversi apa

yang diamati dengan rumus-rumus/ persamaan yang ada aturannya dan untuk

representasi submikroskopik, peserta didik harus menerjemahkan apa yang

diamati ke dalam dimensi molekuler yang berupa gambar-gambar berdasarkan

konsep kimia yang ada. Selain itu, dari kedua demonstrasi yang dilakukan

maupun kedua eksperiemen yang dilakukan selalu terjadi kenaikan kemampuan

representasi. Hal ini terjadi karena efek pengulangan model soal yang sama

sehingga peserta didik mulai terbiasa dan lebih mudah memahami maksud soal.

Namun jika dilihat dari Gambar 17, terlihat perbedaan dimana persentase

kemampuan representasi untuk masing-masing level pada metode eksperimen

selalu lebih tinggi dari metode demonstrasi. Perbedaan kemampuan representasi

yang paling terlihat terdapat pada kemampuan representasi level makroskopik.

Kemampuan representasi level makroskopik dengan metode demonstrasi

termasuk dalam kategori baik sedangkan pada metode eksperimen termasuk

dalam kategori sangat baik.

96
 Faktor yang mempengaruhi kemampuan representasi makroskopik pada

metode eksperimen lebih tinggi yaitu pada kegiatan eksperimen peserta didik

melakukan percobaan sendiri secara langsung sehingga pengamatan yang mereka

lakukan lebih baik dan bermakna. Peserta didik akan lebih mudah memahami

reaksi yang berlangsung karena dilakukan sendiri. Di sisi lain, pada metode

demonstrasi peserta didik hanya mengamati percobaan yang dilakukan peneliti

dari tempat duduknya sehingga tidak dapat melakukan pengamatan secara lebih

tepat karena faktor cahaya dan jarak. Selain itu dilihat dari kegiatan eksperimen

yang dilakukan, peserta didik terlihat lebih aktif dan tertarik.

97
 BAB V

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan data hasil test kemampuan representasi pada praktikum dan

pengolahan data yang telah dilakukan dapat disimpulkan sebagai berikut.

1. Kemampuan representasi peserta didik kelas XI SMA Negeri 1 Godean Tahun

Pelajaran 2016/2017 pada praktikum reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik

sebesar 57,99% dengan kategori cukup; praktikum pengaruh perubahan

konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan sebesar 66,37% dengan

kategori baik; praktikum pengaruh perubahan suhu terhadap pergeseran arah

kesetimbangan sebesar 70,57% dengan kategori baik; dan praktikum pengaruh

pengenceran terhadap pergeseran arah kesetimbangan sebesar 73,96% dengan

kategori baik.

2. Persentase kemampuan representasi peserta didik kelas XI SMA Negeri 1

Godean Tahun Pelajaran 2016/2017 pada praktikum kesetimbangan kimia

untuk level makroskopik sebesar 83,92%; kemampuan representasi simbolik

sebesar 64,10%; dan kemampuan representasi submikroskopik sebesar

49,09%.

3. Kemampuan representasi peserta didik kelas XI SMA Negeri 1 Godean Tahun

Pelajaran 2016/2017 pada praktikum metode demonstrasi untuk level

makroskopik sebesar 79,69% dengan kategori baik; level simbolik sebesar

62,56% dengan kategori cukup; dan level submikroskopik sebesar 44,70%

dengan kategori kurang. Kemampuan representasi peserta didik pada

98
 praktikum metode eksperimen untuk level makroskopik sebesar 88,15%

dengan kategori sangat baik; level simbolik sebesar 65,64% dengan kategori

cukup; dan level submikroskopik sebesar 53,49% dengan kategori kurang.

B. Saran

Berdasarkan pembahasan dan kesimpulan dari hasil penelitian ini dapat

diajukan saran-saran sebagai berikut.

1. Dalam pembelajaran kimia perlu dikembangkan usaha untuk melatih

kemampuan representasi peserta didik pada praktikum kimia.

2. Perlu adanya penekanan representasi dalam pelaksanaan praktikum kimia.

3. Diperlukan adanya penelitian lebih lanjut untuk mengembangkan model dan

media pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan representasi

peserta didik pada praktikum kimia materi kesetimbangan kimia khususnya.

99
DAFTAR PUSTAKA

Achmad, H., & Baradja, L. (2015). Demonstrasi kimia 2. Bandung: Nuansa

Cendekia.

Arifin, M. (2005). Strategi belajar mengajar kimia. Malang: UM Press.

Arikunto, S. (2012). Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Becker, N., Stanford, C., Towns, M., & Cole, R. (2015). Translating across
macroscopic, submicroscopic, and simbolic levels: The role of instructor
facilitation in an inquiry-oriented physical chemistry class. Journal of
Chemistry Education Research and Practice, 16, 769-771.
doi:10.1039/c5rp00064e

Badan Standar Nasional Pusat (BSNP). (2014). Instrumen penilaian buku teks
pelajaran kimia untuk peserta didik sekolah menengah atas/madrasah
aliyah. Jakarta: BSNP.

Buntine, M. A., Read, J. R., Barrie, S. C., Bucat, R. B., Crisp, G. T., Goerge, A.
V., . . . Kable, S. H. (2007). Advancing chemistry by enhancing learning in
the laboratory (ACELL): A model for providing professional and personal
development and facilitating improved student laboratory learning
outcomes. Journal of Chemistry Education Research and Practice, 8(2),
232-254. doi: 10.1039/B6RP90033J

Chang, R. (2010). Chemistry (10th ed.). New York: McGraw-Hill.

Demircioglu, G., Demircioglu, H., & Yadigaroglu, M. (2013). An investigation of

chemistry student teachers’ understanding of chemical equilibrium.
International Journal on New Trends in Education and Their Implication,
4(2), 192-199. Retrieved from
http://www.ijonte.org/FileUpload/ks63207/File/19.demircioglu.pdf

Fan, E. J. (2015). Drawing to learn: How producing graphical representations

enhances scientific thinking. Journal of Psychological Science, 1(2), 170-
181. doi:10.1037/tps0000037

Figueiredo, M., Esteves, L., Neves, J., & Vicente, H. (2016). A data mining
approach to study the impact of the methodology followed in chemistry
lab classes on the weight attributed by the students to the lab work on
learning and motivation. Journal of Chemistry Education Research and
Practice, 17, 156-171. doi:10.1039/c5rp00144g

100
Indrayani, P. (2013). Analisis pemahaman makroskopik, mikroskopik, dan
simbolik titrasi asam-basa peserta didik kelas XI IPA SMA serta upaya
perbaikannya dengan pendekatan mikroskopik. Jurnal Pendidikan Sains,
1(2), 109-120. Diperoleh dari
http://journal.um.ac.id/index.php/jps/rt/printerFriendly/4165/0

Justi, R., & Gilbert, J. (2002). Models and modelling in chemical education. In J.
K. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D. F. Treagust, & J. H. van Driel (Eds.),
Chemical education: Towards research-based practice (pp. 47-49).
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Lestari, I. N. (2014). Multi representasi pembelajaran kimia pada materi ikatan

kimia kelas X di SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta (Skripsi tidak
diterbitkan). Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.

Madden, S. P., Jones, L. L., & Rahm, J. (2011). The role of multiple
representation in the understanding of ideal gas problems. Journal of
Chemistry Education Research and Practice, 12, 283-293. doi:
10.1039/C1RP90035H

Middlecamp, C., & Kean, E. (1985). Panduan belajar kimia dasar. Jakarta:
Gramedia.

Nazir, M. (2014). Metode penelitian. Bogor: Ghalia Indonesia.

Peraturan Rektor UNY Nomor 2 tahun 2014 tentang Peraturan Akademik

Universitas Negeri Yogyakarta. (2014)

Prain, V., & Tytler, R. (2013). Representing and learning in science. In R. Tytler,
V. Prain, P. Hubber, & B. Waldrip (Eds.), Constructing representations to
learn in science (p. 14). Rotterdam: Sense.

Quilez, J. (2004). A historical approach to the development of chemical

equilibrium through the evolution of the affinity concept: some
educational suggestions. Journal of Chemistry Education Research and
Practice, 5(1), 69-87. doi: 10.1039/B3RP90031B

Ramnarain, U., & Joseph, A. (2012). Learning difficulties experienced by grade

12 south african students in the chemical representation of phenomena.
Journal of Chemistry Education Research and Practice, 13, 462-470.
doi:10.1039/c2rp20071f

Sastrawijaya, T. (1988). Proses belajar mengajar kimia. Jakarta: Depdikbud.

Schunk, D. H. (2012). Teori-teori pembelajran: Perspektif pendidikan. (Eva

Hamdiah dan Rahmat Fajar, Terjemahan). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

101
Silberberg, M. S. (2010). Principles of general chemistry (2nd ed.). New York:
McGraw-Hill.

Strickland, A. M., Kraft, A., & Bhattacharyya, G. (2010). What happens when
representations fail to represent? Graduate students’ mental models of
organic chemistry diagrams. Journal of Chemistry Education Research
and Practice, 11, 293-301. doi:10.1039/C0RP90009E

Sugihartono, Fathiyah, K. N., Setiawati, F. A., Harahap, F., & Nurhayati, S. R.

(2013). Psikologi pendidikan. Yogyakarta: UNY Press.

Suyanti, R. D. (2010). Strategi pembelajaran kimia. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Talanquer, V. (2010). Macro, submikro, and simbolic: The many faces of the
chemistry “triplet”. International Journal of Science Education, 33(2),
179-195. doi:1080/09500690903386435

Tim Pengembangan Ilmu Pendidikan-UPI. (2007). Ilmu dan aplikasi pendidikan

bagian 3 pendidikan disiplin ilmu. Bandung: Imperial Bhakti Utama.

Van Driel, J. H., & Graber, W. (2002). The teaching and learning of chemical
equilibrium. In J. K. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D. F. Treagust, & J. H.
van Driel (Eds.), Chemical education: Towards research-based practice
(pp. 271-281). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Widoyoko, E. P. (2016). Evaluasi progam pembelajaran panduan praktis bagi

pendidik dan calon pendidik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Wu, H. K., Krajcik, J. S, & Soloway, E. (2001). Promoting understanding of

chemical representations: Students’ use of a visualization tool in the
classroom. Journal of Research in Science Teaching, 38(7), 821-824. doi:
10.1002/tea.1033

102
Lampiran 1. Lembar Petunjuk Praktikum

LEMBAR PETUNJUK PRAKTIKUM 1

REAKSI SATU ARAH DAN REAKSI BOLAK-BALIK

A. Tujuan

Peserta didik dapat membedakan reaksi satu arah dengan reaksi bolak-balik.

B. Pendahuluan
Perhatikan kayu yang terbakar. Terbakarnya kayu merupakan salah
satu contoh peristiwa reaksi kimia. Kayu yang terbakar lama-kelamaan akan
menjadi abu. Apakah abu hasil pembakaran kayu dapat diubah kembali
menjadi kayu seperti semula? Adakah reaksi kimia dalam kehidupan sehari-
hari yang bisa kembali ke bentuk semula?
Reaksi bolak-balik (reaksi reversible) merupakan reaksi yang dapat
berlangsung dua arah sedangkan reaksi yang hanya berlangsung satu arah
dinamakan reaksi irreversible.

C. Alat dan Bahan

Alat yang digunakan:

Tabung reaksi Pipet tetes Gelas kimia 50 mL

Pengaduk Gelas ukur Sumbat karet

103
 Bahan yang digunakan:

Serbuk CaCO3 Larutan HCl 0,1 M Serbuk PbSO4

Larutan NaI 1 M Larutan Na2SO4 1 M Air

D. Prosedur
1. Percobaan 1
a. Masukkan 1 gram serbuk CaCO3 ke dalam tabung reaksi.
b. Tambahkan 2 mL larutan HCl 0,1 M ke dalam tabung reaksi yang
berisi serbuk CaCO3.
c. Tutup dengan segera tabung reaksi dengan mengunakan sumbat
karet.
d. Amati dengan cermat perubahan yang terjadi.
e. Catat hasil percobaan dalam tabel pengamatan.
2. Percobaan 2
a. Masukkan 1 gram serbuk PbSO4 ke dalam gelas kimia.
b. Tambahkan air secukupnya dan diaduk. Catat hasil pengamatan
apakah PbSO4 larut dalam air atau tidak.
c. Tuangkan airnya dengan cara didekantasi. Hati-hati jangan sampai
serbuk PbSO4 terbuang.
d. Masukkan 2 mL NaI 1 M ke dalam gelas kimia yang berisi
PbSO4. Aduk campuran tersebut dengan pengaduk. Amati dengan
cermat perubahan yang terjadi. Catat hasil percobaan dalam tabel
pengamatan.

104
 e. Dekantasikan larutan dari gelas kimia. Hati-hati jangan sampai
endapan terbuang. Cuci endapan dengan air.
f. Tambahkan 2 mL larutan Na2SO4 1 M ke dalam endapan
kemudian aduk campuran tersebut. Amati perubahan warna
endapan dengan membandingkan warna endapan tersebut dengan
serbuk PbSO4 yang ada dalam wadah.
g. Catat hasil percobaan dalam tabel pengamatan.
E. Data Hasil Pengamatan
1. Percobaan 1
No. Kegiatan Hasil Pengamatan
a. Serbuk CaCO3 mula-mula

b. Serbuk CaCO3 setelah

ditambah larutan HCl 0,1 M

2. Percobaan 2
No. Kegiatan Hasil Pengamatan
a. Warna serbuk PbSO4 mula-
mula
b. Kelarutan PbSO4 dalam air

c. Serbuk PbSO4 + larutan NaI

1M
d. Endapan (1) + larutan
Na2SO4 1 M

105
 LEMBAR PETUNJUK PRAKTIKUM 2
PENGARUH PERUBAHAN KONSENTRASI TERHADAP
PERGESERAN ARAH KESETIMBANGAN

A. Tujuan
Peserta didik dapat menjelaskan pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran
arah kesetimbangan.
B. Pendahuluan
Pada kegiatan ini akan ditunjukkan adanya pergeseran arah
kesetimbangan yang terjadi pada larutan yang mengandung ion Fe 3+ yang
direaksikan dengan larutan yang mengandung ion SCN -, maka akan
dihasilkan larutan FeSCN2+ yang berwarna merah. Semakin banyak
FeSCN2+ yang terbentuk, maka warna larutan akan semakin pekat.
C. Alat dan Bahan
Alat yang digunakan:

Tabung reaksi Gelas kimia 100 mL

Pipet tetes

Pengaduk Gelas ukur Rak tabung reaksi

Bahan yang digunakan

Akuades Larutan FeCl3 0,1 M

106
 Larutan KSCN 0,1 M Larutan NaOH 0,1 M

D. Prosedur
1. Masukkan 20 mL air ke dalam gelas kimia.
2. Tambahkan 2 tetes larutan KSCN 0,1 M dan 2 tetes larutan FeCl3 0,1 M
ke dalam gelas kimia tersebut. Aduklah hingga warnanya tetap.
Kemudian bagilah larutan itu sama banyak ke dalam 4 tabung reaksi.
Tabung 1 digunakan sebagai pembanding warna.
3. Tambahkan 2 tetes larutan FeCl3 0,1 M ke dalam tabung 2 (larutan FeCl3
0,1 M mengandung ion Fe3+ dan ion Cl-). Goyang-goyangkan tabung
reaksi dan bandingkan warnanya dengan tabung ke 1. Amati perubahan
yang terjadi dan catat hasil pengamatan Anda.
4. Tambahkan 2 tetes larutan KSCN 0,1 M ke dalam tabung 3 (larutan
KSCN 0,1 M mengandung ion K+ dan ion SCN-). Goyang-goyangkan
tabung reaksi dan bandingkan warnanya dengan tabung ke 1. Amati
perubahan yang terjadi dan catat hasil pengamatan Anda.
5. Tambahkan 2 tetes larutan NaOH 0,1 M ke dalam tabung 4 (larutan
NaOH 0,1 M mengandung ion Na+ dan ion OH-). Goyang-goyangkan
tabung reaksi dan bandingkan warnanya dengan tabung ke 1. Amati
perubahan yang terjadi dan catat hasil pengamatan Anda.

107
E. Data Hasil Pengamatan
No Kegiatan Hasil Pengamatan (warna larutan)
1. Larutan KSCN mula-
mula (ion SCN-)
2. Larutan FeCl3 mula-
mula (ion Fe3+)
3. Larutan FeCl3 0,1 M +
larutan KSCN 0,1 M
(tabung 1 sebagai
kontrol)
4. Penambahan larutan
FeCl3 0,1 M ke dalam
tabung 2 (hasil reaksi
FeCl3 + KSCN)
5. Penambahan larutan
KSCN 0,1 M ke dalam
tabung 3 (hasil reaksi
FeCl3 + KSCN)
6. Penambahan larutan
NaOH 0,1 M ke dalam
tabung 4 (hasil reaksi
FeCl3 + KSCN)

108
 LEMBAR PETUNJUK PRAKTIKUM 3

PENGARUH PERUBAHAN SUHU TERHADAP PERGESERAN ARAH

KESETIMBANGAN

A. Tujuan
Peserta didik dapat menjelaskan pengaruh perubahan suhu terhadap
pergeseran arah kesetimbangan

B. Pendahuluan
Setiap perubahan suhu akan mengakibatkan perubahan kalor. Pada reaksi
kesetimbangan, apabila suhu diubah, terjadi perubahan kesetimbangan.
Untuk itu, selalu diterapkan ΔH agar diketahui apakah reaksi eksoterm
atau endoterm.
Gas NO2 yang dimasukkan kedalam tabung reaksi yang tertutup akan
mencapai kesetimbangan dengan reaksi:
2NO2(g) N2O4 (g)
Persamaan termokimia untuk reaksi tersebut adalah sebagai berikut.
2NO2 (g) → N2O4 (g) ΔH = - 59,2 kJ
N2O4 (g) → 2NO2 (g) ΔH = + 59,2 kJ
2NO2 (g) N2O4 (g) ΔH = - 59,2 kJ

C. Alat dan Bahan

Alat yang digunakan:

Gelas kimia Tabung reaksi

109
 Neraca Sumbat karet

Bahan yang digunakan:

Air Es batu

larutan HNO3 pekat Lempeng Cu

D. Prosedur
1. Buatlah gas NO2 dengan cara memasukkan ke dalam 3 tabung reaksi,
masing-masing 10 tetes larutan HNO3 pekat dan 1 lempeng logam Cu.
Segera tutup dengan sumbat karet erat-erat.
2. Isi gelas kimia 1 dengan air panas dan gelas kimia 2 dengan air es.
3. Tabung reaksi pertama dimasukkan ke gelas kimia yang telah berisi air
panas, tabung reaksi kedua ke dalam gelas kimia yang telah berisi air
es, dan tabung ketiga sebagai pembanding.
4. Amati perubahan yang terjadi pada tabung reaksi dan catat pada tabel
hasil pengamatan.

110
E. Data Hasil Pengamatan
No. Pengamatan Dimasukkan ke Perubahan yang terjadi
terhadap dalam
1. Tabung 1 Air panas

2. Tabung 2 Air dingin

3. Tabung 3 -

111
 LEMBAR PETUNJUK PRAKTIKUM 4
PENGARUH PENGENCERAN (VOLUME) TERHADAP
PERGESERAN ARAH KESETIMBANGAN

A. Tujuan

Peserta didik dapat menjelaskan pengaruh pengenceran terhadap pergeseran

arah kesetimbangan.

B. Pendahuluan
Pada kegiatan ini akan ditunjukkan adanya pergeseran arah
kesetimbangan yang terjadi pada larutan yang mengandung ion Fe 3+
direaksikan dengan larutan yang mengandung ion SCN -, maka akan
dihasilkan larutan FeSCN2+ yang berwarna merah. Semakin banyak
FeSCN2+ yang terbentuk, maka warna larutan akan semakin pekat. Namun
semakin banyak Fe3+ dan SCN- yang terbentuk maka larutan akan semakin
kuning.

C. Alat dan Bahan

Alat yang digunakan:

Tabung reaksi Pipet tetes Gelas kimia 100 mL

Pengaduk Gelas ukur Rak tabung reaksi

112
 Bahan yang digunakan

Larutan besi(III) klorida Larutan kalium

Akuades 0,1 M tiosianat 0,1 M

D. Prosedur
1. Masukkan 10 mL air ke dalam gelas kimia.
2. Masukkan 2 tetes larutan besi(III) klorida 0,1 M dan 2 tetes larutan
kalium tiosianat 0,1 M ke dalam gelas kimia tersebut.
3. Aduklah hingga warnanya tetap.
4. Bagilah larutan itu sama banyak ke dalam 2 tabung reaksi. Tabung 1
digunakan sebagai pembanding warna.
5. Tambahkan 3 mL akuades ke dalam tabung 2. Goyang-goyangkan
tabung reaksi dan bandingkan warnanya dengan tabung ke 1.
6. Amati perubahan yang terjadi dan catat hasil pengamatan Anda.
E. Data Hasil Pengamatan

No Kegiatan Hasil Pengamatan (warna larutan)

1. Larutan kalium tiosianat
mula-mula (ion SCN-)
2. Larutan besi(III) klorida
mula-mula (ion Fe3+)
3. Larutan besi(III) klorida
0,1 M + larutan kalium
tiosianat 0,1 M (tabung
1 sebagai kontrol)
4 Penambahan 3 mL
akuades ke dalam
tabung 2

113
Lampiran 2. Kisi-kisi Instrumen Kemampuan Representasi

Praktikum
Indikator Nomor Soal Jumlah
ke-
1 Representasi Makroskopik 4
a. Menyebutkan perubahan 1
terjadinya reaksi
b. Menyebutkan warna hasil reaksi 2, 6, 10
Representasi Sub-mikroskopik 4
a. Menggambarkan hasil reaksi 4, 8, 11
b. Menggambarkan reaksi 13
kesetimbangan
Representasi Simbolik 5
a. Menuliskan persamaan reaksi 3, 5, 9, 12
b. Menuliskan rumus hasil reaksi 7
Menyimpulkan hasil percobaan 14 1
2 Representasi Makroskopik 5
c. Menyebutkan warna larutan 1
d. Menyebutkan warna hasil reaksi 2, 6, 10, 14
Representasi Sub-mikroskopik 4
a. Menggambarkan reaksi 5,
kesetimbangan
b. Menggambarkan pergeseran 8, 12, 16
kesetimbangan
Representasi Simbolik 5
a. Menuliskan persamaan reaksi 4
b. Menuliskan rumus hasil reaksi 3, 7, 11, 15
Menyimpulkan hasil percobaan 9, 13, 17 3
3 Representasi Makroskopik 4
a. Menyebutkan warna larutan 1, 3
b. Menyebutkan warna hasil reaksi 4, 8

114
 Representasi Sub-mikroskopik 3
a. Menggambarkan molekul awal 2
b. Menggambarkan reaksi 7
kesetimbangan
c. Menggambarkan pergeseran 10
kesetimbangan
Representasi Simbolik 3
a. Menuliskan persamaan reaksi 6
b. Menuliskan rumus hasil reaksi 5, 9
Menyimpulkan hasil percobaan 11 1
4 Representasi Makroskopik 3
a. Menyebutkan warna hasil reaksi 1, 4, 8
Representasi Sub-mikroskopik 3
a. Menggambarkan reaksi 3
kesetimbangan
b. Menggambarkan pergeseran 6, 10
kesetimbangan
Representasi Simbolik 3
a. Menuliskan rumus hasil reaksi 2, 5, 9
Menyimpulkan hasil percobaan 7, 11 2

115
Lampiran 3. Instrumen Soal Kemampuan Representasi

INSTRUMEN 1
REAKSI SATU ARAH DAN REAKSI BOLAK-BALIK

Percobaan 1

1. Manakah gambar yang menunjukkan ketika serbuk CaCO3 ditambah larutan

HCl 0,1 M?

A B C D
2. Apakah terjadi gelembung gas? Apa warna larutan yang dihasilkan?
Jawab:
3. Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa zat yang terjadi antara serbuk CaCO 3
dan larutan HCl 0,1 M!
Jawab:
4. Gambarkan hasil reaksi antara serbuk CaCO3 dan larutan HCl 0,1 M!

1.
= Ca = Cl =H

=C =O

116
Percobaan 2

5. Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa antara serbuk PbSO4 dengan larutan
NaI 1 M!
Jawab:
6. Apakah terjadi endapan? Jika terbentuk apa warna endapan tersebut?
Jawab:
7. Tuliskan rumus kimia dari endapan tersebut!
Jawab:
8. Diketahui ilustrasi berikut:

= Na = Pb

=I =S
=O
Pilihlah gambar yang menunjukkan endapan yang terbentuk dari reaksi antara
serbuk PbSO4 dengan larutan NaI 1 M!

A B

C D
9. Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa zat yang terjadi saat endapan (1)
direaksikan dengan larutan Na 2SO4 1 M!
Jawab:

117
10. Apakah terbentuk endapan? Jika terbentuk, apa warna endapan tersebut?
Jawab:
11. Gambarkan molekul hasil reaksi antara endapan (1) dan larutan Na 2SO4 1 M!

= Na = Pb

=I =S
=O
12. Berdasarkan persamaan reaksi nomor 5 dan 9 di atas dapat diketahui bahwa
ketika pereaksi bereaksi membentuk hasil (persamaan reaksi 4) pada saat
yang sama hasil reaksi membentuk pereaksi (persamaan nomor 9) sehingga
persamaan reaksi nomor 5 dan 9 sebenarnya dapat dituliskan dalam satu
persamaan reaksi. Tuliskan persamaan reaksi tersebut!
Jawab:
13. Diketahui ilustrasi beberapa atom sebagai berikut.

= Na = Pb

=I =S
=O
Gambar berikut yang menggambarkan molekul-molekul yang terdapat pada
saat setimbang adalah….

A B

118
 C D
14. Berdasarkan percobaan 1 dan 2 manakah yang termasuk reaksi satu arah dan
yang yang termasuk reaksi bolak-balik?
Jawab:

119
 INSTRUMEN 2
PENGARUH PERUBAHAN KONSENTRASI TERHADAP PERGESERAN
ARAH KESETIMBANGAN

1. Apa warna larutan FeCl3 dan larutan KSCN?

Jawab:
2. Apa warna larutan ketika larutan FeCl3 ditambahkan larutan KSCN?
Jawab:
3. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
4. Tuliskan persamaan reaksi kesetimbangan tersebut!
Jawab:
5. Gambarkan keadaan saat terjadi reaksi kesetimbangan!

= Fe3+

= SCN-

6. Ketika ditambahkan dengan larutan FeCl3 0,1 M, apakah terjadi perubahan

warna? Jika iya, larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 2)
Jawab:

7. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus

senyawanya!
Jawab:
8. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:

120
 Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah
ditambahkan larutan FeCl3 0,1 M adalah….

A B

C D

9. Jadi pada penambahan ion Fe 3+ (larutan FeCl3), kesetimbangan akan

melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
Jawab:
10. Ketika ditambahkan dengan larutan KSCN 0,1 M, apakah terjadi perubahan
warna? Jika iya, larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 3)
Jawab:
11. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
12. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:

121
 Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah
ditambahkan larutan KSCN 0,1 M adalah….

A B

C D
13. Jadi pada penambahan ion SCN – (larutan KSCN), kesetimbangan akan
melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
Jawab:
14. Ketika ditambahkan dengan larutan NaOH, apakah terjadi perubahan warna?
Jika iya, larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 4)
Jawab:

15. Warna tersebut menandakan bertambahnya zat apa? Tuliskan rumus

senyawanya!
Jawab:

16. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:

122
 Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah
ditambahkan larutan NaOH adalah….

A B

C D
17. Jadi pada penambahan ion OH- (larutan NaOH), kesetimbangan akan
melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
Jawab:

123
 INSTRUMEN 3

PENGARUH PERUBAHAN SUHU TERHADAP PERGESERAN ARAH

KESETIMBANGAN

1. Apa warna gas yang terbentuk ketika larutan HNO 3 pekat ditambahkan
lempeng logam Cu?
Jawab:
2. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
3. Gambarkan keadaan dimana saat terjadi reaksi kesetimbangan!

=N =O

4. Jika suhu dinaikkan (diperbesar) bagaimana perubahan warna gas pada

kesetimbangan?
Jawab:
5. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
6. Diketahui keadaan setimbang mula-mula seperti berikut.

124
 Manakah yang menunjukkan keadaan kesetimbangan ketika suhu
dinaikkan?

A B

C D

7. Jadi pada penambahan suhu, kesetimbangan akan melakukan reaksi. Ke arah

manakah kesetimbangan bergeser? Ke arah eksoterm atau endoterm?
Jawab:
8. Jika suhu diturunkan (diperkecil) bagaimana perubahan warna gas pada
kesetimbangan?
Jawab:
9. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
10. Diketahui keadaan setimbang mula-mula

125
 Manakah yang menunjukkan keadaan kesetimbangan ketika suhu
diturunkan?

A B

11. Jadi pada penurunan suhu, kesetimbangan akan melakukan reaksi. Ke arah
manakah kesetimbangan bergeser? Ke arah eksoterm atau endoterm?
Jawab:

126
 INSTRUMEN 4
PENGARUH PENGENCERAN TERHADAP PERGESERAN ARAH
KESETIMBANGAN

1. Apa warna larutan besi(III) klorida ?

Jawab:
2. Gambar berikut yang menunjukkan molekul-molekul besi(III) klorida
adalah….

A B

C D

= Fe

= Cl

3. Apa warna larutan kalium tiosianat?

Jawab:
4. Apa warna larutan ketika larutan besi(III) klorida ditambahkan larutan
kalium tiosianat?
Jawab:
5. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:

127
6. Tuliskan persamaan reaksi kesetimbangan tersebut!
Jawab:
7. Gambarkan keadaan saat terjadi reaksi kesetimbangan!

= Fe3+

= SCN-

8. Ketika ditambahkan dengan air, apakah terjadi perubahan warna? Jika iya,
larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 2)
Jawab:
9. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:

10. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:

Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah

ditambahkan air adalah….

A B

128
 C D

11. Jadi pada penambahan air (pengenceran) akan menyebabkan kesetimbangan

bergeser ke arah mana?
Jawab:

129
Lampiran 4. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran

Pedoman Penskoran Instrumen 1 “Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik”

Jumlah
No Jawaban Skor
Skor
1. 1 1

B
2. Ya, terjadi gelembung gas 1 2
Warna larutan : keruh 1
3. CaCO3 (s) + 2HCl (aq) → CaCl2 (aq) + Tiap senyawa = 0,5 3
H2O(l) + CO2(g) Fasa dan koefisien =
0,5
4. Tiap gambar = 0,5 3

5. PbSO4 (s) + 2NaI (aq) → PbI2 (s) + Tiap senyawa = 0,5 3

Na2SO4 (aq) Fasa = 0,5
Koefisien + arah panah
=0,5
6. Ya, terjadi endapan berwarna kuning 1 1
7. PbI2 1 1

130
8. 1 1

B
9. PbI2 (s) + Na2SO4 (aq) → PbSO4 (s) + Tiap senyawa = 0,5 3
2NaI (aq) Fasa = 0,5
Koefisien + arah panah
=0,5
10. Ya, terbentuk endapan berwarna putih 1 1
11. Masing-masing gambar 2
= 0,5

12. PbI2 (s) + Na2SO4 (aq) PbSO4 (s) + Tiap senyawa = 0,5 3
2NaI (aq) Fasa = 0,5
Koefisien + arah panah
=0,5
13. 1 1

B
14. Percobaan 1 = reaksi satu arah 1 2
Percobaan 2 = reaksi bolak-balik 1

131
 Pedoman Penskoran Instrumen 2 “Pengaruh Perubahan Konsentrasi terhadap
Pergeseran Arah Kesetimbangan”

Jumlah
No Jawaban Skor
Skor
1. FeCl3 = kuning 1 2
KSCN = tak berwarna 1
2. Orange/merah 1 1
3. FeSCN2+ 1 1
4. Fe3+ (aq) + SCN- (aq) FeSCN2+ Tiap senyawa = 0,5 2
(aq) Tanda anak panah = 0,5
5. Tiap gambar = 1 3

6. Ya, warna menjadi semakin merah 1 1

7. FeSCN2+ 1 1
8. 1 1

B
9. Ke arah kanan 1 1
10. Ya, warna menjadi semakin merah 1 1
11. FeSCN2+ 1 1
12. 1 1

B
13. Ke arah kanan 1 1
14. Ya, warna menjadi semakin kuning 1 1
15. SCN- 1 1

132
16. 1 1

A
17. Ke arah kiri 1 1

133
Pedoman Penskoran Instrumen 3 “Pengaruh Perubahan Suhu terhadap Pergeseran
Arah Kesetimbangan”

Jumlah
No Jawaban Skor
Skor
1. Coklat 1 1
2. NO2 1 1
3. Tiap gambar = 1 2

4. Coklat makin pekat 1 1

5. NO2
6. 1 1

B
7. Bergeser ke arah endoterm 1 1
8. Coklat makin muda/pudar 1 1
9. N2O4 1 1
10. 1 1

B
11. Bergeser ke arah eksoterm 1 1

134
 Pedoman Penskoran Instrumen 4 “Pengaruh Pengenceran (Volum) terhadap
Pergeseran Arah Kesetimbangan”

Jumlah
No Jawaban Skor
Skor
1. Kuning 1 1
2. 1 1

A
3. Bening 1 1
4. Merah/orange 1 1
5. FeSCN2+ 1 1
6. Fe3+ (aq) + SCN- (aq) FeSCN2+ (aq) Tiap senyawa = 0,5 2
Tanda anak panah = 0,5
7. Tiap gambar = 1 3

8. Semakin kuning 1 1
9. Fe3+ dan SCN- Tiap senyawa = 1 2
10. 1 1

A
11. Bergeser ke arah kiri 1 1

135
Lampiran 5. Perhitungan Kualitas Instrumen

Tabulasi Data Penilaian Instrumen Kemampuan Representasi pada Praktikum

Materi Kesetimbangan Kimia
Ʃ skor Rata-rata
Aspek Ʃ skor Ʃ Skor
Indikator per Per Kategori
Penilaian per aspek Total
indikator Aspek
1 10
2 9
3 8
1 4 9 63 31,5
5 10
6 8
7 9
8 10
9 8
2 37 18,5
10 10
11 9 Sangat
12 10 165,5 Baik
13 10 (SB)
14 8
3 15 9 66 33
16 10
17 9
18 10
19 9
20 9
4 21 8 110 55
22 10
23 10

136
 24 9
25 10
26 9
27 9
28 9
29 8
30 10
31 8
32 9
33 10
5 55 27,5
34 9
35 9
36 10

Perhitungan Penilaian Instrumen Kemampuan Representasi pada Praktikum

Materi Kesetimbangan Kimia Berdasarkan Perolehan Skor

Berdasarkan penilaian terhadap instrument kemampuan representasi, diketahui:

1. Jumlah indikator = 36
2. Skor maksimal ideal = 36 x 5 = 180
3. Skor minimal ideal = 36 x 1 = 36
4. Mi = ½ (180 + 36) = 108
5. SBi = 1/6 (180 – 36) = 24

Perhitungan kategori penilaian ideal untuk instrumen kemmapuan representasi:

SB jika 𝑥
̅ > (Mi + 1,8 SB i)

𝑥
̅ > (108 + 1,8 (24))

𝑥 > 151,2
̅

137
 ̅ ≤ (M i + 1,8 SB i)
B jika (M i + 0,6 SB i) < 𝑥

𝑥 ≤ (108 + 1,8 (24))

(108 + 0,6 (24)) < ̅

̅ ≤ 151,2
122,4 < 𝑥

C jika (M i − 0,6 SB i) < 𝑥

̅≤ (M i + 0,6 SB i)

̅≤ (108 + 0,6 (24))

(108− 0,6 (24)) < 𝑥

̅ ≤ 122,4
93,6 < 𝑥

K jika (M i − 1,8 SB i) < 𝑥

̅ ≤ (M i − 0,6 SB i)

(108 − 1,8 (24)) < 𝑥

̅ ≤ (108 − 0,6 (24))

̅ ≤ 93,6
64,8 < 𝑥

SK jika 𝑥̅ ≤ (Mi − 1,8 SB i)

𝑥̅ ≤ (108 − 1,8 (24))

𝑥̅ ≤ 64,8

Berdasarkan perhitungan di atas, maka diperoleh tabel kriteria kategori penilaian

sebagai berikut:

No. Rentang Skor ( i) Kategori Kualitatif

1. 𝑥
̅ > 151,2 SB (Sangat baik)
2. 𝑥 ≤ 151,2
122,4 < ̅ B (Baik)
3. ̅ ≤ 122,4
93,6 < 𝑥 C (Cukup)
4. ̅ ≤ 93,6
64,8 < 𝑥 K (Kurang)
5. 𝑥̅ ≤ 64,8 SK (Sangat kurang)

Instrumen kemampuan representasi pada penelitian ini memperoleh nilai rata-rata

165,5. Berdasarkan tabel di atas, instrumen kemampuan representasi yang
digunakan dalam penelitian ini memiliki kualitas SANGAT BAIK sehingga layak
digunakan.

138
Lampiran 6. Perhitungan Reliabilitas Instrumen Kemampuan Representasi

Perhitungan Uji Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi

Praktikum Pertama

No NAMA SISWA Skor (Xi) Xi2

17,5 306,25
1 A
20 400
2 B
16 256
3 C
20,5 420,25
4 D
17,5 306,25
5 E
12,5 156,25
6 F
22,5 506,25
7 G
13,5 182,25
8 H
16,5 272,25
9 I
15 225
10 J
15 225
11 K
17,5 306,25
12 L
8,5 72,25
13 M
21 441
14 N
20 400
15 O
14 196
16 P
12,5 156,25
17 Q
12,5 156,25
18 R
13,5 182,25
19 S
12 144
20 T
12 144
21 U
21,5 462,25
22 V

139
 15 225
23 X
14,5 210,25
24 Y
17 289
25 Z
13,5 182,25
26 A1
16 256
27 B1
16 256
28 C1
18,5 342,25
29 D1
14,5 210,25
30 E1
16 256
31 F1
8,5 72,25
32 G1
501 8215,5
Jumlah

Perhitungan Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi Praktikum Pertama

Diketahui:
k = 14

∑ 𝜎2𝑏 = 5,0381

2 2
∑
∑ 𝑋𝑖2 −( 𝑋𝑖) (501)
8215,5− 32
𝜎2𝑡 = 𝑁
𝑁
= 32
= 11,61625

𝑘 ∑ 𝜎2𝑖
𝑟11 = [ ] [1 − 2 ]
(𝑘 − 1) 𝜎𝑡

14 5,0381
𝑟11 = [ ] [1 − ]
(14 − 1) 11,61625

𝑟11 = 0,6108

140
Perhitungan Uji Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi
Praktikum Kedua

No NAMA SISWA Skor (Xi) Xi2

15 225
1 A
18 324
2 B
- -
3 C
19 361
4 D
15 225
5 E
17 289
6 F
16 256
7 G
15 225
8 I
16 256
9 J
14 196
10 K
10 100
11 L
14 196
12 M
12,5 156,25
13 N
19 361
14 O
15 225
15 P
17 289
16 Q
13,5 182,25
17 R
13 169
18 S
10 100
19 T
12 144
20 U
11,5 132,25
21 V
13 169
22 W
12 144
23 X
16 256
24 Y

141
 12 144
25 Z
14 196
26 A1
13 169
27 B1
16 256
28 C1
20 400
29 D1
12 144
30 E1
12 144
31 F1
16,5 272,25
32 G1
449 6706
Jumlah

Perhitungan Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi Praktikum Kedua

Diketahui:
k = 17

∑ 𝜎2𝑏 = 3,6045

2
(∑ 𝑋𝑖) (449)2
∑ 𝑋𝑖 2 − 6706−
𝜎𝑡2 = 𝑁
= 32
= 12,6865
𝑁 32

𝑘 ∑ 𝜎2𝑖
𝑟11 = [ ] [1 − 2 ]
(𝑘 − 1) 𝜎𝑡

17 3,6045
𝑟11 = [ ] [1 − ]
(17 − 1) 12,6865

𝑟11 = 0,7606

142
 Perhitungan Uji Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi
Praktikum Ketiga

No NAMA SISWA Skor (Xi) Xi2

9 81
1 A
4 16
2 B
10 100
3 C
9 81
4 D
10 100
5 E
10 100
6 F
12 144
7 G
10 100
8 I
3 9
9 J
9 81
10 K
10 100
11 L
9 81
12 M
- -
13 N
9 81
14 O
12 144
15 P
6 36
16 Q
11 121
17 R
8 64
18 S
9 81
19 T
9 81
20 U
8 64
21 V
12 144
22 W
10 100
23 X
10 100
24 Y

143
 11 121
25 Z
6 36
26 A1
8 64
27 B1
- -
28 C1
10 100
29 D1
8 64
30 E1
9 81
31 F1
10 100
32 G1
271 2575
Jumlah

Perhitungan Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi Praktikum Ketiga

Diketahui:
k = 11

∑ 𝜎2𝑏 = 2,3506

(∑ 𝑋𝑖)2 (271)2
∑ 𝑋𝑖 2 − 2575−
𝜎𝑡2 = 𝑁
= 32
= 8,749
𝑁 32

𝑘 ∑ 𝜎2𝑖
𝑟11 = [ ] [1 − 2 ]
(𝑘 − 1) 𝜎𝑡

11 2,3506
𝑟11 = [ ] [1 − ]
(11 − 1) 8,749

𝑟11 = 0,8045

144
 Perhitungan Uji Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi
Praktikum Keempat

No NAMA SISWA Skor (Xi) Xi2

10 100
1 A
8 64
2 B
11 121
3 C
13 169
4 D
9 81
5 E
10 100
6 F
12 144
7 G
8 64
8 I
12 144
9 J
12 144
10 K
11 121
11 L
13 169
12 M
- -
13 N
14 196
14 O
13 169
15 P
11 121
16 Q
9 81
17 R
13 169
18 S
11 121
19 T
12 144
20 U
12 144
21 V
9 81
22 W
9 81
23 X
15 225
24 Y

145
 11 121
25 Z
12 144
26 A1
13 169
27 B1
10 100
28 C1
14 196
29 D1
12 144
30 E1
12 144
31 F1
14 196
32 G1
355 4167
Jumlah

Perhitungan Reliabilitas Soal Kemampuan Representasi Praktikum Keempat

Diketahui:
k = 11

∑ 𝜎2𝑏 = 2,9344

2
(∑ 𝑋𝑖) (355)2
∑ 𝑋𝑖 2 − 4167−
ó2𝑡 = 𝑁
= 32
= 7,1475
𝑁 32

𝑘 ∑ ó2𝑖
𝑟11 = [ ] [1 − 2 ]
(𝑘 − 1) ó𝑡

11 2,9344
𝑟11 = [ ] [1 − ]
(11 − 1) 7,1475

𝑟11 = 0,6484

146
Lampiran 7. Persentase dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik

Akumulasi skor kemampuan representasi masinh-masing peserta didik yang

diperoleh dari hasil test tertulis diubah menjadi persentase berdasarkan rumus:

∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑟𝑒𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑖 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘

% kemampuan representasi = ∑ 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
x 100%

Contohnya : peserta didik no,presensi 1 pada praktikum “Reaksi Satu Arah dan
Reaksi Bolak-balik”

No Soal Skor
1 Menentukan gambar yang menunjukkan ketika serbuk CaCO 3
ditambah larutan HCl 0,1 M 0
2 Pembentukan gelembung gas dan warna larutan 2
3 Menuliskan persamaan reaksi disertai fasa zat yang terjadi antara
serbuk CaCO3 dan larutan HCl 0,1 M 1,5
4 menggambarkan hasil reaksi antara serbuk CaCO3 dan larutan
HCl 0,1 M 0,5
5 Menuliskan persamaan reaksi disertai fasa antara serbuk PbSO 4
dengan larutan NaI 1 M 2
6 Pembentukan endapan dan warna endapan 1
7 Menuliskan rumus kimia dari endapan 0
8 Menentukan gambar yang menunjukkan endapan yang terbentuk
dari reaksi antara serbuk PbSO4 dengan larutan NaI 1 M 0
9 Menuliskan persamaan reaksi disertai fasa zat yang terjadi saat
endapan (1) direaksikan dengan larutan Na 2SO4 1 M 2,5
10 Pembentukan endapan dan warna endapan 1
11 Menggambarkan hasil reaksi antara endapan (1) dan larutan
Na2SO4 1 M 1,5
12 Menuliskan penggabungan persamaan reaksi 2,5

147
13 Menentukan gambar reaksi pada saat setimbang 1
14 Menyimpulkan reaksi satu arah dan reaksi bolak-balik 2

Maka diperoleh hasil:

∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑟𝑒𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑖 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘
% kemampuan representasi = ∑ 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
x 100%

17,5
= 27
x 100%

= 64,81%

Selanjutnya dinyatakan dalam kategori kemampuan berikut:

Nilai (%) Level Kemampuan Representasi

≥81,00 A (Sangat baik)
66,00 – 80,99 B (Baik)
56,00 – 65,99 C (Cukup)
41,00 – 55,99 D (Kurang)
<41,00 E (Sangat kurang)

Maka dinyatakan kemampuan representasi peserta didik no.presensi 1 pada

praktikum “Reaksi Satu Arah dan Reaksi Bolak-balik” termasuk dalam kategori
CUKUP.

148
 Persentase Nilai dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik

Persentase Nilai Peserta Didik

Peserta didik Praktikum 1 Praktikum 2 Praktikum 3 Praktikum 4
Persentase Kategori Persentase Kategori Persentase Kategori Persentase Kategori
1 64,81% Cukup 71,43% Baik 75,00% Baik 66,67% Baik
2 74,07% Baik 85,71% Sangat Baik 33,33% Sangat Kurang 53,33% Kurang
3 59,26% Cukup tidak hadir - 83,33% Sangat Baik 73,33% Baik
4 75,93% Baik 90,48% Sangat Baik 75,00% Baik 86,67% Sangat Baik
5 64,81% Cukup 71,43% Baik 83,33% Sangat Baik 60,00% Cukup
6 46,30% Kurang 80,95% Baik 83,33% Sangat Baik 66,67% Baik
7 79,63% Baik 76,19% Baik 100,00% Sangat Baik 80,00% Baik
8 50,00% Kurang 71,43% Baik 83,33% Sangat Baik 53,33% Kurang
9 61,11% Cukup 76,19% Baik 25,00% Sangat Kurang 80,00% Baik
10 55,56% Kurang 66,67% Baik 75,00% Baik 80,00% Baik
11 55,56% Kurang 47,62% Kurang 83,33% Sangat Baik 73,33% Baik
12 64,81% Cukup 66,67% Baik 75,00% Baik 86,67% Sangat Baik
13 37,04% Sangat Kurang 59,52% Cukup tidak hadir - tidak hadir -
14 72,22% Baik 90,48% Sangat Baik 75,00% Baik 93,33% Sangat Baik

149
15 74,07% Baik 71,43% Baik 100,00% Sangat Baik 86,67% Sangat Baik
16 51,85% Kurang 80,95% Baik 50,00% Kurang 73,33% Baik
17 46,30% Kurang 64,29% Cukup 91,67% Sangat Baik 60,00% Cukup
18 46,30% Kurang 61,90% Cukup 66,67% Baik 86,67% Sangat Baik
19 50,00% Kurang 47,62% Kurang 75,00% Baik 73,33% Baik
20 44,44% Kurang 57,14% Cukup 75,00% Baik 80,00% Baik
21 44,44% Kurang 54,76% Kurang 66,67% Baik 80,00% Baik
22 79,63% Baik 61,90% Cukup 100,00% Sangat Baik 60,00% Cukup
23 55,56% Kurang 57,14% Cukup 83,33% Sangat Baik 60,00% Cukup
24 53,70% Kurang 76,19% Baik 83,33% Sangat Baik 100,00% Sangat Baik
25 62,96% Cukup 57,14% Cukup 91,67% Sangat Baik 73,33% Baik
26 50,00% Kurang 66,67% Baik 50,00% Kurang 80,00% Baik
27 59,26% Cukup 61,90% Cukup 66,67% Baik 86,67% Sangat Baik
28 59,26% Cukup 76,19% Baik tidak hadir - 66,67% Baik
29 68,52% Baik 95,24% Sangat Baik 83,33% Sangat Baik 93,33% Sangat Baik
30 53,70% Kurang 57,14% Cukup 66,67% Baik 80,00% Baik
31 59,26% Cukup 57,14% Cukup 75,00% Baik 80,00% Baik
32 35,19% Sangat Kurang 78,57% Baik 83,33% Sangat Baik 93,33% Sangat Baik

150
Maka diperoleh hasil:

Rerata % Kemampuan Kategori Kemampuan

Praktikum ke-
Representasi Representasi

1 57,99% Cukup

2 66,37% Baik

3 70,57% Baik

4 73,96% Baik

Rata-rata 67,22% Baik

151
Lampiran 8. Persentase dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik
untuk Setiap Aspek Kemampuan Representasi

Dari data persentase kemampuan representasi peserta didik, dapat dihitung

persentase tiap aspek kemampuan representasi dalam satu kali praktikum
menggunakan rumus:

∑𝑥
𝑎=
∑𝑦
a = persentase kemampuan representasi peserta didik tiap aspek
kemampuan representasi dalam 1 kali praktikum
Ʃx = jumlah persentase tiap aspek representasi peserta didik dalam 1
kali praktikum,
Ʃy = jumlah peserta didik dalam satu kelas

Diperoleh hasil:

Aspek Persentase dan Kategori praktikum ke-

No
Representasi 1 2 3 4
1, Makroskopik 75,00% 84,90% 84,38% 91,41%
Baik Sangat baik Sangat baik Sangat baik
2, Simbolik 59,50% 62,50% 65,63% 68,78%
Cukup Cukup Cukup Baik
3, Submikroskopik 32,37% 43,23% 57,03% 63,75%
Sangat
Kurang Cukup Cukup
kurang

152
Rerata Persentase dan Kategori Kemampuan Representsi Peserta Didik untuk
Setiap Aspek Representasi Kemampuan Representasi

Aspek
Rerata persentase Kategori kemampuan
representasi

Makroskopik 83,92% Sangat baik

Simbolik 64,10% Cukup

Submikroskopik 49,09% Kurang

153
Lampiran 9. Persentase dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik
dalam Setiap Aspek Kemampuan Representasi pada Praktikum
dengan Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen

Persentase dan Sebaran Kemampuan Representasi Peserta Didik pada

Demonstrasi

Persentase kemampuan representasi

Aspek
Demonstrasi 1 Demonstrasi 2 Rata-
Representasi kategori
Persentase Kategori Persentase Kategori rata

Sangat
Makroskopik 75,00% Baik 84,38% 79,69% Baik
Baik

Simbolik 59,50% Cukup 65,63% Cukup 62,56% Cukup

Sangat
Submikroskopik 32,37% 57,03% Cukup 44,70% Kurang
kurang

Persentase dan Kategori Kemampuan Representasi Peserta Didik pada

Demonstrasi

Persentase Kemampuan representasi

Aspek
Praktikum 1 Praktikum 2 Rata-
Representasi kategori
Persentase Kategori Persentase Kategori rata

Sangat Sangat Sangat

Makroskopik 84,90% 91,41% 88,15%
baik Baik baik

Simbolik 62,50% Cukup 68,78% Baik 65,64% Cukup

Submikroskopik 43,23% Kurang 63,75% Cukup 53,49% Kurang

154
Lampiran 10. Dokumentasi

Foto 1. Peserta didik ketika melakukan kegiatan praktikum 1

Foto 2. Peserta didik menegrjakan soal kemampuan representasi praktikum 1

155
Foto 3. Peserta didik ketika melakukan praktikum 2

Foto 4. Peserta didik mengerjakan soal kemampuan representasi praktikum 2

156
Foto 5. Peserta didik ketika melakukan praktikum 3

Foto 7. Peserta didik memperhatikan demonstrasi pada praktikum ketiga yang

dilakukan peneliti

157
Foto 7. Peserta didik melakukan praktikum 4

Foto 8. Peserta didik mengerjakan soal kemampuan representasi praktikum 4

158
Lampiran 11. Lembar Penyataan Validasi

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama :………………………………….
NIP : …………………………………
Instansi/Sekolah : …………………………………
Alamat instansi : …………………………………
Menyatakan bahwa saya telah memvalidasi dan memberi masukan serta
saran pada soal representasi sebagai instrumen penelitian skripsi yang berjudul
“Analisis Kemampuan Representasi Peserta Didik pada Praktikum Materi
Kesetimbangan Kimia Kelas XI SMA Negeri 1 Godean Tahun Pelajaran
2016/2017” yang disusun oleh:
Nama : Puput Tri Ambarwati
NIM : 13303241019
Progam Studi : Pendidikan Kimia
Fakultas : MIPA
Perguruan Tinggi : Universitas Negeri Yogyakarta

Saya berharap masukan dan penilaian yang saya berikan dapat menjadi
bahan yang digunakan sebagai pertimbangan dan perbaikan instrumen soal
representasi.

Yogyakarta,……………….2016

Validator

159
Lampiran 12. Lembar Penilaian Instrumen

LEMBAR PENILAIAN INSTRUMEN SOAL

ANALISIS KEMAMPUAN REPRESENTASI PESERTA DIDIK PADA PRAKTIKUM KIMIA MATERI KESETIMBANGAN
KIMIA KELAS XI SMA NEGERI 1 GODEAN TAHUN PELAJARAN 2016/2017

NAMA :

NIP :

INSTANSI :

Petunjuk:

1. Petunjuk ini dibuat untuk mengetahui penilaian instrumen soal yang telah dibuat.
2. Bapak/Ibu dimohon memberikan penilaian pada setiap indikator dengan memberikan tanda cek (√) dengan ketentuan sebagai
berikut: SK = sangat kurang, K = kurang, C = cukup, B = baik, dan SB = sangat baik.
3. Jika ada penambahan komentar, mohon dituliskan pada lembar komentar/saran/langsung pada naskah soal.

160
Lembar Penilaian (Adaptasi dari Instrumen Penilaian Badan Standar Nasional Pusat (BSNP))
Nilai
No Aspek Kriteria Indikator
SK K C B SB
1. Kelayakan Isi 1. Kesesuaian penjabaran instrumen kemampuan representasi
dengan tujuan praktikum
2. Keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi dengan
fenomena dalam kegiatan praktikum
3. Penyajian instrumen sesuai dengan perkembangan kimia terkini
4. Penyajian konsep yang tidak menimbulkan makna ganda dan
sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
5. Penulisan nama unsur dan senyawa kimia yang sesuai dengan
tata nama IUPAC
6. Kejelasan isi pertanyaan
7. Penyajian pertanyaan yang mampu mengarahkan peserta didik
untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
2. Kelayakan Penyajian 8. Sistematika sajian dalam setiap praktikum yang konsisten (judul,
dasar teori, alat dan bahan, prosedur, data pengamatan)

161
 9. Penyajian soal representasi dari yang mudah ke sukar, konkret
ke abstrak, sederhana ke kompleks, dan dari yang dikenal sampai
yang belum dikenal
10. Penyajian pertanyaan yang mamapu menguji kemampuan
berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga tingkat tinggi
11. Penyajian praktikum yang saling mendukung satu sama lain
3. Kelayakan Bahasa 12. Penggunaan bahasa yang sederhana, menarik, jelas, dan mudah
dipahami sehingga menimbulkan rasa senang bagi peserta didik
dan memudahkan peserta didik untuk memahami isi pertanyaan
13. Penggunaan bahasa yang mampu merangsang peserta didik
untuk menemukan jawaban yang benar
14. Penggunaan istilah yang sesuai dengan KBBI dan/atau Kamus/
Glosarium Kimia
15. Penggunaan kalimat yang sesuai dengan kaidah tata bahasa
Indonesia yang baik dan benar
16. Penggunaan ejaan yang mengacu pada pedoman EYD
17. Penggunaan istilah yang konsisten antar butir soal dan antar
petunjuk praktikum

162
 18. Penggunaan kata yang tidak mengandung makna ganda

4. Muatan Representasi 19. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat

Makroskopik, makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca
Simbolik, dan Sub- indera, misal warna atau fasa)
mikroskopik 20. Penyajian gambar dalam pertanyaan sesuai fakta di praktikum
21. Penyajian gambar (missal : warna atau fasa) dalam pertanyaan
yang mampu membuat peserta didik memahami isi pertanyaan
sampai ke tingkat makroskopik
22. Penyajian pertanyaan tentang reaksi kimia(misal : warna atau
fase) yang mampu membuat peserta didik memahami konsep
materi sampai ke tingkat makroskopik
23. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat simbolik
(contoh rumus senyawa, persamaan reaksi, lambang atom,
satuan, fase, dan simbol kimia)
24. Penulisan lambang atom dan rumus senyawa yang akurat
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
25. Penggunaan satuan yang benar (sesuai satuan SI) dan tepat
26. Penulisan simbol kimia secara benar dan tepat

163
 27. Penyajian pertanyaan yang mampu membuat peserta didik untuk
dapat menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang akurat
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
28. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
mikroskopik (atom, ion, dan molekul) dalam praktikum
29. Penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan molekul
secara benar dan tepat
30. Penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan molekul
yang mampu membuat peserta didik memahami isi pertanyaan
sampai ke tingkat mikroskopik

5. Keterlaksanaan 31. Tingkat keamanan kegiatan eksperimen bagi peserta didik

32. Kesesuaian alat dan bahan yang digunakan di dalam lembar
petunjuk praktikum dengan alat dan bahan yang tersedia di
sekolah
33. Tingkat kemudahan pelaksanaan kegiatan praktikum
34. Kesesuaian kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah

164
35. Pemilihan kegiatan praktikum yang mampu memberikan
pengalaman langsung bagi peserta didik
36. Penyajian konsep praktikum sesuai dengan pendekatan saintifik

Yogyakarta, November 2016

Validator

165
Lampiran 13. Penjabaran Kriteria Penilaian Instrumen menjadi Indikator
Penjabaran Kriteria Menjadi Indikator Penilaian Instrumen Soal Kemampuan Representasi
No. Aspek Kriteria Indikator
A. Kelayakan Isi 1. Kesesuaian penjabaran SB Jika penjabaran instrumen kemampuan representasi sangat
instrumen kemampuan sesuai dengan tujuan praktikum
representasi dengan tujuan B Jika penjabaran instrumen kemampuan representasi sesuai
praktikum dengan tujuan praktikum
C Jika penjabaran instrumen kemampuan representasi cukup
sesuai dengan tujuan praktikum
K Jika penjabaran instrumen kemampuan representasi kurang
sesuai dengan tujuan praktikum
SK Jika penjabaran instrumen kemampuan representasi tidak
sesuai dengan tujuan praktikum
2. Keterkaitan antara SB Jika keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi
instrument kemampuan dengan fenomena dalam kegiatan praktikum sangat sesuai
representasi dengan B Jika keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi
fenomena dalam kegiatan dengan fenomena dalam kegiatan praktikum sesuai
praktikum C Jika keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi

166
 dengan fenomena dalam kegiatan praktikum cukup sesuai
K Jika keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi
dengan fenomena dalam kegiatan praktikum kurang sesuai
SK Jika keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi
dengan fenomena dalam kegiatan praktikum tidak sesuai
3. Penyajian instrumen SB Jika instrumen kemampuan representasi disajikan sangat sesuai
kemampuan representasi dengan perkembangan kimia terkini
yang sesuai dengan B Jika instrumen kemampuan representasi disajikan sesuai
perkembangan kimia terkini dengan perkembangan kimia terkini
C Jika instrumen kemampuan representasi disajikan cukup sesuai
dengan perkembangan kimia terkini
K Jika instrumen kemampuan representasi disajikan kurang
sesuai dengan perkembangan kimia terkini
SK Jika instrumen kemampuan representasi disajikan tidak sesuai
dengan perkembangan kimia terkini
4. Penyajian konsep yang tidak SB Jika konsep yang disajikan sangat tidak menimbulkan makna
menimbulkan makna ganda ganda dan sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
dan sesuai dengan definisi B Jika konsep yang disajikan tidak menimbulkan makna ganda

167
 yang berlaku dalam kimia dan sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
C Jika konsep yang disajikan cukup tidak menimbulkan makna
ganda dan sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
K Jika konsep yang disajikan sedikit menimbulkan makna ganda
dan sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
SK Jika konsep yang disajikan menimbulkan makna ganda dan
tidak sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
5. Penulisan nama unsur dan SB Jika penulisan nama unsur dan senyawa kimia sangat sesuai
senyawa kimia yang sesuai dengan tatanama IUPAC
dengan tatanama IUPAC B Jika penulisan nama unsur dan senyawa kimia sesuai dengan
tatanama IUPAC
C Jika penulisan nama unsur dan senyawa kimia cukup sesuai
dengan tatanama IUPAC
K Jika penulisan nama unsur dan senyawa kimia kurang sesuai
dengan tatanama IUPAC
SK Jika penulisan nama unsur dan senyawa kimia tidak sesuai
dengan tatanama IUPAC
6. Kejelasan isi pertanyaan SB Jika isi pertanyaan sangat jelas

168
 B Jika isi pertanyaan jelas
C Jika isi pertanyaan cukup jelas
K Jika isi pertanyaan kurang jelas
SK Jika isi pertanyaan tidak jelas
7. Penyajian pertanyaan yang SB Jika penyajian pertanyaan yang sangat mampu mengarahkan
mampu mengarahkan peserta didik untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
peserta didik untuk menarik B Jika penyajian pertanyaan yang mampu mengarahkan peserta
kesimpulan (menemukan didik untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
konsep) C Jika penyajian pertanyaan yang cukup mampu mengarahkan
peserta didik untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
K Jika penyajian pertanyaan yang kurang mampu mengarahkan
peserta didik untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
SK Jika penyajian pertanyaan yang tidak mampu mengarahkan
peserta didik untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
B. Kelayakan 8. Sistematika sajian dalam SB Jika sistematika sajian dalam setiap praktikum sangat konsisten
Penyajian setiap praktikum yang (judul, pendahuluan, alat dan bahan, prosedur, tabel hasil
konsisten (judul, pengamatan)
pendahuluan, alat dan B Jika sistematika sajian dalam setiap praktikum konsisten

169
 bahan, prosedur, tabel hasil (judul, pendahuluan, alat dan bahan, prosedur, tabel hasil
pengamatan) pengamatan)
C Jika sistematika sajian dalam setiap praktikum cukup konsisten
(judul, pendahuluan, alat dan bahan, prosedur, tabel hasil
pengamatan)
K Jika sistematika sajian dalam setiap praktikum kurang
konsisten (judul, pendahuluan, alat dan bahan, prosedur, tabel
hasil pengamatan)
SK Jika sistematika sajian dalam setiap praktikum tidak konsisten
(judul, pendahuluan, alat dan bahan, prosedur, tabel hasil
pengamatan)
9. Penyajian soal representasi SB Jika penyajian soal representasi pada 4 instrumen dari yang
dari yang mudah ke sukar, mudah ke sukar, konkret ke abstrak, sederhana ke kompleks,
konkret ke abstrak, dan dari yang dikenal sampai yang belum dikenal
sederhana ke kompleks, dan B Jika penyajian soal representasi pada 3 instrumen dari yang
dari yang dikenal sampai mudah ke sukar, konkret ke abstrak, sederhana ke kompleks,
yang belum dikenal dan dari yang dikenal sampai yang belum dikenal
C Jika penyajian soal representasi pada 2 instrumen dari yang

170
 mudah ke sukar, konkret ke abstrak, sederhana ke kompleks,
dan dari yang dikenal sampai yang belum dikenal
K Jika penyajian soal representasi pada 1 instrumen dari yang
mudah ke sukar, konkret ke abstrak, sederhana ke kompleks,
dan dari yang dikenal sampai yang belum dikenal
SK Jika penyajian soal representasi pada semua instrumen tidak
dari yang mudah ke sukar, konkret ke abstrak, sederhana ke
kompleks, dan dari yang dikenal sampai yang belum dikenal
10. Penyajian pertanyaan yang SB Jika penyajian pertanyaan sangat mampu menguji kemampuan
mampu menguji berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga berpikir
kemampuan berpikir peserta tingkat tinggi
didik dari yang sederhana B Jika penyajian pertanyaan mampu menguji kemampuan
hingga berpikir tingkat berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga berpikir
tinggi tingkat tinggi
C Jika penyajian pertanyaan cukup mampu menguji kemampuan
berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga berpikir
tingkat tinggi
K Jika penyajian pertanyaan kurang mampu menguji kemampuan

171
 berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga berpikir
tingkat tinggi
SK Jika penyajian pertanyaan tidak mampu menguji kemampuan
berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga berpikir
tingkat tinggi
11. Penyajian praktikum yang SB Jika praktikum disajikan sangat saling mendukung satu sama
saling mendukung satu sama lain
lain B Jika praktikum disajikan saling mendukung satu sama lain
C Jika praktikum disajikan cukup saling mendukung satu sama
lain
K Jika praktikum disajikan kurang saling mendukung satu sama
lain
SK Jika praktikum disajikan tidak saling mendukung satu sama
lain
C. Kelayakan 12. Penggunaan bahasa yang SB Jika bahasa yang digunakan sangat sederhana, menarik, jelas,
Bahasa sederhana, menarik, jelas, dan mudah dipahami sehingga menimbulkan rasa sangat
dan mudah dipahami senang bagi peserta didik dan memudahkan peserta didik untuk
sehingga menimbulkan rasa memahami isi pertanyaan

172
 senang bagi peserta didik B Jika bahasa yang digunakan sederhana, menarik, jelas, dan
dan memudahkan peserta mudah dipahami sehingga menimbulkan rasa senang bagi
didik untuk memahami isi peserta didik dan memudahkan peserta didik untuk memahami
pertanyaan isi pertanyaan
C Jika bahasa yang digunakan cukup sederhana, menarik, jelas,
dan mudah dipahami sehingga menimbulkan rasa cukup
senang bagi peserta didik dan cukup memudahkan peserta
didik untuk memahami isi pertanyaan
K Jika bahasa yang digunakan kurang sederhana, menarik, jelas,
dan mudah dipahami sehingga menimbulkan rasa kurang
senang bagi peserta didik dan kurang memudahkan peserta
didik untuk memahami isi pertanyaan
SK Jika bahasa yang digunakan tidak sederhana, menarik, jelas,
dan mudah dipahami sehingga menimbulkan rasa tidak senang
bagi peserta didik dan menyulitkan peserta didik untuk
memahami isi pertanyaan
13. Penggunaan bahasa yang SB Jika bahasa yang digunakan sangat mampu merangsang peserta
mampu merangsang peserta didik untuk menemukan jawaban yang benar

173
 didik untuk menemukan B Jika bahasa yang digunakan mampu merangsang peserta didik
jawaban yang benar untuk menemukan jawaban yang benar
C Jika bahasa yang digunakan cukup mampu merangsang peserta
didik untuk menemukan jawaban yang benar
K Jika bahasa yang digunakan kurang mampu merangsang
peserta didik untuk menemukan jawaban yang benar
SK Jika bahasa yang digunakan tidak mampu merangsang peserta
didik untuk menemukan jawaban yang benar
14. Penggunaan istilah yang SB Jika istilah yang digunakan sangat sesuai dengan KBBI
sesuai dengan KBBI dan/atau Kamus/ Glosarium Kimia
dan/atau Kamus/ Glosarium B Jika istilah yang digunakan sesuai dengan KBBI dan/atau
Kimia Kamus/ Glosarium Kimia
C Jika istilah yang digunakan cukup sesuai dengan KBBI
dan/atau Kamus/ Glosarium Kimia
K Jika istilah yang digunakan kurang sesuai dengan KBBI
dan/atau Kamus/ Glosarium Kimia
SK Jika istilah yang digunakan tidak sesuai dengan KBBI dan/atau
Kamus/ Glosarium Kimia

174
15. Penggunaan kalimat yang SB Jika kalimat yang digunakan sangat sesuai dengan kaidah tata
sesuai dengan kaidah tata bahasa Indonesia yang baik dan benar
bahasa Indonesia yang baik B Jika kalimat yang digunakan sesuai dengan kaidah tata bahasa
dan benar Indonesia yang baik dan benar
C Jika kalimat yang digunakan cukup sesuai dengan kaidah tata
bahasa Indonesia yang baik dan benar
K Jika kalimat yang digunakan kurang sesuai dengan kaidah tata
bahasa Indonesia yang baik dan benar
SK Jika kalimat yang digunakan tidak sesuai dengan kaidah tata
bahasa Indonesia yang baik dan benar
16. Penggunaan ejaan yang SB Jika ejaan yang digunakan sangat mengacu pada pedoman
mengacu pada pedoman EYD
EYD B Jika ejaan yang digunakan mengacu pada pedoman EYD
C Jika ejaan yang digunakan cukup mengacu pada pedoman
EYD
K Jika ejaan yang digunakan kurang mengacu pada pedoman
EYD
SK Jika ejaan yang digunakan tidak mengacu pada pedoman EYD

175
 17. Penggunaan istilah yang SB
konsisten antarbutir soal dan
antarpetunjuk praktikum
18. Penggunaan kata yang tidak SB
mengandung makna ganda
D. Muatan 19. Adanya representasi konsep SB
Jika istilah yang digunakan sangat konsisten antarbutir soal dan
antarpetunjuk praktikum
B Jika istilah yang digunakan konsisten antarbutir soal dan
antarpetunjuk praktikum
C Jika istilah yang digunakan cukup konsisten antarbutir soal dan
antarpetunjuk praktikum
K Jika istilah yang digunakan kurang konsisten antarbutir soal
dan antarpetunjuk praktikum
SK Jika istilah yang digunakan tidak konsisten antarbutir soal dan
antarpetunjuk praktikum
Jika kata yang digunakan tidak mengandung makna ganda
B Jika kata yang digunakan sedikit mengandung makna ganda
C Jika kata yang digunakan cukup banyak mengandung makna
ganda
K Jika kata yang digunakan sangat banyak mengandung makna
ganda
SK Jika kata yang digunakan semuanya mengandung makna ganda
Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
176
Representasi materi sampai ke tingkat makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca
Makroskopik, makroskopik (yang dapat indera, misal warna atau fasa) pada 4 praktikum
Simbolik, dan dilihat dan dirasakan oleh B Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
Submikroskopik panca indera, misal warna makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca
atau fasa) indera, misal warna atau fasa) pada 3 praktikum
C Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca
indera, misal warna atau fasa) pada 2 praktikum
K Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca
indera, misal warna atau fasa) pada 1 praktikum
SK Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca
indera, misal warna atau fasa) pada 0 praktikum
20.Penyajian gambar dalam SB Jika gambar dalam pertanyaan disajikan dalam instrumen
instrument dan lembar sangat sesuai dengan fakta praktikum
petunjuk praktikum yang B Jika gambar dalam pertanyaan disajikan dalam instrumen
sesuai dengan fakta sesuai dengan fakta praktikum

177
 praktikum C Jika gambar dalam pertanyaan disajikan dalam instrumen
cukup sesuai dengan fakta praktikum
K Jika gambar dalam pertanyaan disajikan dalam instrumen
kurang sesuai dengan fakta praktikum
SK Jika gambar dalam pertanyaan disajikan dalam instrumen tidak
sesuai dengan fakta praktikum
21.Penyajian gambar (missal : SB Jika gambar dalam instrument disajikan sangat mampu
warna atau fasa) dalam membuat peserta didik memahami konsep materi sampai
instrumen yang mampu tingkat makroskopik (fenomena yang dapat teramati panca
membuat peserta didik indra)
memahami isi pertanyaan B Jika gambar dalam instrument disajikan mampu membuat
sampai ke tingkat peserta didik memahami konsep materi sampai tingkat
makroskopik makroskopik (fenomena yang dapat teramati panca indra)
C Jika gambar dalam instrument disajikan cukup mampu
membuat peserta didik memahami konsep materi sampai
tingkat makroskopik (fenomena yang dapat teramati panca
indra)
K Jika gambar dalam instrument disajikan kurang mampu

178
 membuat peserta didik memahami konsep materi sampai
tingkat makroskopik (fenomena yang dapat teramati panca
indra)
SK Jika gambar dalam instrument disajikan tidak mampu membuat
peserta didik memahami konsep materi sampai tingkat
makroskopik (fenomena yang dapat teramati panca indra)
22. Penyajian pertanyaan SB Jika pertanyaan tentang reaksi kimia (missal: warna atau fase)
tentang reaksi kimia(misal : disajikan sangat mampu membuat peserta didik memahami
warna atau fase) yang konsep materi sampai ke tingkat makroskopik (fenomena yang
mampu membuat peserta dapat teramati panca indra)
didik memahami konsep B Jika pertanyaan tentang reaksi kimia (missal: warna atau fase)
materi sampai ke tingkat disajikan mampu membuat peserta didik memahami konsep
makroskopik materi sampai ke tingkat makroskopik (fenomena yang dapat
teramati panca indra)
C Jika pertanyaan tentang reaksi kimia (missal: warna atau fase)
disajikan cukup mampu membuat peserta didik memahami
konsep materi sampai ke tingkat makroskopik (fenomena yang
dapat teramati panca indra)

179
 K Jika pertanyaan tentang reaksi kimia (missal: warna atau fase)
disajikan kurang mampu membuat peserta didik memahami
konsep materi sampai ke tingkat makroskopik (fenomena yang
dapat teramati panca indra)
SK Jika pertanyaan tentang reaksi kimia (missal: warna atau fase)
disajikan tidak mampu membuat peserta didik memahami
konsep materi sampai ke tingkat makroskopik (fenomena yang
dapat teramati panca indra)
23. Adanya representasi konsep SB Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
materi sampai ke tingkat simbolik (rumus senyawa, persamaan reaksi, lambing atom,
simbolik (contoh rumus satuan, fase, dan simbol kimia) pada 4 praktikum
senyawa, persamaan reaksi, B Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
lambang atom, satuan, fase, simbolik (rumus senyawa, persamaan reaksi, lambing atom,
dan simbol kimia) satuan, fase, dan simbol kimia) pada 3 praktikum
C Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
simbolik (rumus senyawa, persamaan reaksi, lambing atom,
satuan, fase, dan simbol kimia) pada 2 praktikum
K Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat

180
 simbolik (rumus senyawa, persamaan reaksi, lambing atom,
satuan, fase, dan simbol kimia) pada 1 praktikum
SK Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat
simbolik (rumus senyawa, persamaan reaksi, lambing atom,
satuan, fase, dan simbol kimia) pada 0 praktikum
24.Penulisan lambang atom dan SB Jika lambang atom dan rumus senyawa dituliskan sangat akurat
rumus senyawa yang akurat mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
mengikuti kaidah-kaidah B Jika lambang atom dan rumus senyawa dituliskan akurat
dan konvensi baku mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
C Jika lambang atom dan rumus senyawa dituliskan cukup akurat
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
K Jika lambang atom dan rumus senyawa dituliskan kurang
akurat mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
SK Jika lambang atom dan rumus senyawa dituliskan tidak akurat
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
25.Penggunaan satuan yang SB Jika satuan yang digunakan benar dan tepat
benar (sesuai dengan satuan B Jika satuan yang digunakan benar namun kurang tepat
SI) dan tepat C Jika satuan yang digunakan benar namun tidak tepat

181
 K Jika satuan yang digunakan tidak benar dan kurang tepat
SK Jika satuan yang digunakan tidak benar dan tidak tepat
26.Penulisan simbol kimia SB Jika simbol dituliskan secara benar dan tepat
secara benar dan tepat B Jika simbol dituliskan secara benar namun kurang tepat
C Jika simbol dituliskan secara benar namun tidak tepat
K Jika simbol dituliskan secara tidak benar dan kurang tepat
SK Jika simbol dituliskan secara tidak benar dan tidak tepat
27.Penyajian pertanyaan yang SB Jika pertanyaan disajikan sangat mampu membuat peserta
mampu membuat peserta didik menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang
didik untuk dapat benar
menuliskan lambang atom B Jika pertanyaan disajikan mampu membuat peserta didik
dan rumus senyawa yang menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang benar
akurat mengikuti kaidah- C Jika pertanyaan disajikan cukup mampu membuat peserta didik
kaidah dan konvensi baku menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang benar
K Jika pertanyaan disajikan kurang mampu membuat peserta
didik menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang
benar
SK Jika pertanyaan disajikan tidak mampu membuat peserta didik

182
 menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang benar
28.Adanya representasi konsep SB Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
materi sampai ke tingkat mikroskopik (atom, ion, dan molekul) pada 4 praktikum
sub-mikroskopik (atom, ion, B Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
dan molekul) dalam mikroskopik (atom, ion, dan molekul) pada 3 praktikum
praktikum C Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
mikroskopik (atom, ion, dan molekul) pada 2 praktikum
K Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
mikroskopik (atom, ion, dan molekul) pada 1 praktikum
SK Jika terdapat representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
mikroskopik (atom, ion, dan molekul) pada 0 praktikum
29.Penyajian terjadinya reaksi SB Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
dalam bentuk atom, ion, dan molekul secara benar dan tepat
molekul secara benar dan B Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
tepat molekul secara benar namun kurang tepat
C Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
molekul secara benar tetapi tidak tepat
K Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan

183
 molekul secara tidak benar dan kurang tepat
SK Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
molekul secara tidak benar dan tidak tepat
30.Penyajian terjadinya reaksi SB Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
dalam bentuk atom, ion, dan molekul sangat mampu membuat peserta didik memahami
molekul yang mampu konsep materi sampai ke tingkat mikroskopik (atom, ion,
membuat peserta didik molekul)
memahami isi pertanyaan B Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
sampai ke tingkat molekul sangat mampu membuat peserta didik memahami
mikroskopik konsep materi sampai ke tingkat mikroskopik (atom, ion,
molekul)
C Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
molekul mampu membuat peserta didik memahami konsep
materi sampai ke tingkat mikroskopik (atom, ion, molekul)
K Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
molekul kurang mampu membuat peserta didik memahami
konsep materi sampai ke tingkat mikroskopik (atom, ion,
molekul)

184
 SK Jika penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan
molekul tidak mampu membuat peserta didik memahami
konsep materi sampai ke tingkat mikroskopik (atom, ion,
molekul)
E. Keterlaksanaan 31.Tingkat keamanan kegiatan SB Jika kegiatan praktikum sangat aman bagi peserta didik
eksperimen bagi peserta B Jika kegiatan praktikum aman bagi peserta didik
didik C Jika kegiatan praktikum cukup aman bagi peserta didik
K Jika kegiatan praktikum kurang aman bagi peserta didik
SK Jika kegiatan praktikum tidak aman bagi peserta didik
32.Kesesuaian alat dan bahan SB Jika alat dan bahan yang digunakan dalam lembar petunjuk
yang digunakan di dalam praktikum sangat sesuai dengan alat dan bahan yang tersedia di
lembar petunjuk praktikum sekolah
dengan alat dan bahan yang B Jika alat dan bahan yang digunakan dalam lembar petunjuk
tersedia di sekolah praktikum sesuai dengan alat dan bahan yang tersedia di
sekolah
C Jika alat dan bahan yang digunakan dalam lembar petunjuk
praktikum cukup sesuai dengan alat dan bahan yang tersedia di
sekolah

185
 K Jika alat dan bahan yang digunakan dalam lembar petunjuk
praktikum kurang sesuai dengan alat dan bahan yang tersedia
di sekolah
SK Jika alat dan bahan yang digunakan dalam lembar petunjuk
praktikum tidak sesuai dengan alat dan bahan yang tersedia di
sekolah
33.Tingkat kemudahan SB Jika tingkat pelaksanaan kegiatan praktikum sangat mudah
pelaksanaan kegiatan B Jika tingkat pelaksanaan kegiatan praktikum mudah
praktikum C Jika tingkat pelaksanaan kegiatan praktikum cukup mudah
K Jika tingkat pelaksanaan kegiatan praktikum kurang mudah
SK Jika tingkat pelaksanaan kegiatan praktikum tidak mudah
34.Kesesuaian kegiatan SB Jika kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah
praktikum dengan alokasi sangat sesuai
waktu di sekolah B Jika kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah
sesuai
C Jika kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah
cukup sesuai
K Jika kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah

186
 kurang sesuai
SK Jika kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah
kurang sesuai
35.Pemilihan kegiatan SB Jika pemilihan kegiatan praktikum sangat mampu memberikan
praktikum yang mampu pengalaman langsung bagi peserta didik
memberikan pengalaman B Jika pemilihan kegiatan praktikum mampu memberikan
langsung bagi peserta didik pengalaman langsung bagi peserta didik
C Jika pemilihan kegiatan praktikum cukup mampu memberikan
pengalaman langsung bagi peserta didik
K Jika pemilihan kegiatan praktikum kurang mampu memberikan
pengalaman langsung bagi peserta didik
SK Jika pemilihan kegiatan praktikum tidak mampu memberikan
pengalaman langsung bagi peserta didik
36. Penyajian konsep praktikum SB Jika penyajian konsep praktikum sangat sesuai dengan
sesuai dengan pendekatan pendekatan saintifik
saintifik B Jika penyajian konsep praktikum sesuai dengan pendekatan
saintifik
C Jika penyajian konsep praktikum cukup sesuai dengan

187
 pendekatan saintifik
K Jika penyajian konsep praktikum kurang sesuai dengan
pendekatan saintifik
SK Jika penyajian konsep praktikum tidak sesuai dengan
pendekatan saintifik

188
 Lampiran 14:

(LAIN-LAIN)

a. CONTOH LEMBAR PERNYATAAN VALIDASI

b. DAFTAR ISIAN LEMBAR PENILAIAN INSTRUMEN
c. LEMBAR MASUKAN VALIDATOR
d. CONTOH JAWABAN PESERTA DIDIK
e. SURAT PERIZINAN

189
 LEMBAR PENILAIAN INSTRUMEN SOAL

ANALISIS KEMAMPUAN REPRESENTASI PESERTA DIDIK KELAS XI SMA NEGERI 2 SLEMAN

TAHUN PELAJARAN 2016/2017 PADA PRAKTIKUM KIMIA MATERI LAJU REAKSI

NAMA : Rr. Lis Permana Sari, M.Si

NIP :19681020 199303 2 002

INSTANSI : FMIPA UNY

Petunjuk:

1. Petunjuk ini dibuat untuk mengetahui penilaian instrumen soal yang telah dibuat.
2. Bapak/Ibu dimohon memberikan penilaian pada setiap indikator dengan memberikan tanda cek (√) dengan ketentuan sebagai
berikut: SK = sangat kurang, K = kurang, C = cukup, B = baik, dan SB = sangat baik.
3. Jika ada penambahan komentar, mohon dituliskan pada lembar komentar/saran/langsung pada naskah soal.
Lembar Penilaian (Adaptasi dari Instrumen Penilaian Badan Standar Nasional Pusat (BSNP))
Nilai
No Aspek Kriteria Indikator
SK K C B SB
1. Kelayakan Isi 1. Kesesuaian penjabaran instrumen kemampuan representasi
√
dengan tujuan praktikum
2. Keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi dengan
√
fenomena dalam kegiatan praktikum
3. Penyajian instrumen sesuai dengan perkembangan kimia terkini √
4. Penyajian konsep yang tidak menimbulkan makna ganda dan
√
sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
5. Penulisan nama unsur dan senyawa kimia yang sesuai dengan
√
tata nama IUPAC
6. Kejelasan isi pertanyaan √
7. Penyajian pertanyaan yang mampu mengarahkan peserta didik
√
untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
2. Kelayakan Penyajian 8. Sistematika sajian dalam setiap praktikum yang konsisten (judul,
√
dasar teori, alat dan bahan, prosedur, data pengamatan)
9. Penyajian soal representasi dari yang mudah ke sukar, konkret
ke abstrak, sederhana ke kompleks, dan dari yang dikenal sampai √
yang belum dikenal
 10. Penyajian pertanyaan yang mamapu menguji kemampuan
√
berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga tingkat tinggi
11. Penyajian praktikum yang saling mendukung satu sama lain √
3. Kelayakan Bahasa 12. Penggunaan bahasa yang sederhana, menarik, jelas, dan mudah
dipahami sehingga menimbulkan rasa senang bagi peserta didik √
dan memudahkan peserta didik untuk memahami isi pertanyaan
13. Penggunaan bahasa yang mampu merangsang peserta didik
√
untuk menemukan jawaban yang benar
14. Penggunaan istilah yang sesuai dengan KBBI dan/atau Kamus/
√
Glosarium Kimia
15. Penggunaan kalimat yang sesuai dengan kaidah tata bahasa
√
Indonesia yang baik dan benar
16. Penggunaan ejaan yang mengacu pada pedoman EYD √
17. Penggunaan istilah yang konsisten antar butir soal dan antar
√
petunjuk praktikum
18. Penggunaan kata yang tidak mengandung makna ganda √
4. Muatan Representasi 19. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat
Makroskopik, makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca √
Simbolik, dan Sub- indera, misal warna atau fasa)
mikroskopik 20. Penyajian gambar dalam pertanyaan sesuai fakta di praktikum √
21. Penyajian gambar (missal : warna atau fasa) dalam pertanyaan
yang mampu membuat peserta didik memahami isi pertanyaan √
sampai ke tingkat makroskopik
22. Penyajian pertanyaan tentang reaksi kimia(misal : warna atau
fase) yang mampu membuat peserta didik memahami konsep √
materi sampai ke tingkat makroskopik
23. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat simbolik
(contoh rumus senyawa, persamaan reaksi, lambang atom, √
satuan, fase, dan simbol kimia)
24. Penulisan lambang atom dan rumus senyawa yang akurat
√
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
25. Penggunaan satuan yang benar (sesuai satuan SI) dan tepat √
26. Penulisan simbol kimia secara benar dan tepat √
27. Penyajian pertanyaan yang mampu membuat peserta didik untuk
dapat menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang akurat √
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
28. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
√
mikroskopik (atom, ion, dan molekul) dalam praktikum
29. Penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan molekul
√
secara benar dan tepat
 30. Penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan molekul
yang mampu membuat peserta didik memahami isi pertanyaan √
sampai ke tingkat mikroskopik
5. Keterlaksanaan 31. Tingkat keamanan kegiatan eksperimen bagi peserta didik √
32. Kesesuaian alat dan bahan yang digunakan di dalam lembar
petunjuk praktikum dengan alat dan bahan yang tersedia di √
sekolah
33. Tingkat kemudahan pelaksanaan kegiatan praktikum √
34. Kesesuaian kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah √
35. Pemilihan kegiatan praktikum yang mampu memberikan
√
pengalaman langsung bagi peserta didik
36. Penyajian konsep praktikum sesuai dengan pendekatan saintifik √

Yogyakarta, November 2016

 LEMBAR PENILAIAN INSTRUMEN SOAL

ANALISIS KEMAMPUAN REPRESENTASI PESERTA DIDIK KELAS XI SMA NEGERI 2 SLEMAN

TAHUN PELAJARAN 2016/2017 PADA PRAKTIKUM KIMIA MATERI LAJU REAKSI

NAMA : Siti Martingsih, S.Pd

NIP : 19700223 200604 2 003

INSTANSI : SMA Negeri 1 Godean

Petunjuk:

1. Petunjuk ini dibuat untuk mengetahui penilaian instrumen soal yang telah dibuat.
2. Bapak/Ibu dimohon memberikan penilaian pada setiap indikator dengan memberikan tanda cek (√) dengan ketentuan sebagai
berikut: SK = sangat kurang, K = kurang, C = cukup, B = baik, dan SB = sangat baik.
3. Jika ada penambahan komentar, mohon dituliskan pada lembar komentar/saran/langsung pada naskah soal.
Lembar Penilaian (Adaptasi dari Instrumen Penilaian Badan Standar Nasional Pusat (BSNP))
Nilai
No Aspek Kriteria Indikator
SK K C B SB
1. Kelayakan Isi 1. Kesesuaian penjabaran instrumen kemampuan representasi
√
dengan tujuan praktikum
2. Keterkaitan antara instrumen kemampuan representasi dengan
√
fenomena dalam kegiatan praktikum
3. Penyajian instrumen sesuai dengan perkembangan kimia terkini √
4. Penyajian konsep yang tidak menimbulkan makna ganda dan
√
sesuai dengan definisi yang berlaku dalam kimia
5. Penulisan nama unsur dan senyawa kimia yang sesuai dengan
√
tata nama IUPAC
6. Kejelasan isi pertanyaan √
7. Penyajian pertanyaan yang mampu mengarahkan peserta didik
√
untuk menarik kesimpulan (menemukan konsep)
2. Kelayakan Penyajian 8. Sistematika sajian dalam setiap praktikum yang konsisten (judul,
√
dasar teori, alat dan bahan, prosedur, data pengamatan)
9. Penyajian soal representasi dari yang mudah ke sukar, konkret
ke abstrak, sederhana ke kompleks, dan dari yang dikenal sampai √
yang belum dikenal
 10. Penyajian pertanyaan yang mamapu menguji kemampuan
√
berpikir peserta didik dari yang sederhana hingga tingkat tinggi
11. Penyajian praktikum yang saling mendukung satu sama lain √
3. Kelayakan Bahasa 12. Penggunaan bahasa yang sederhana, menarik, jelas, dan mudah
dipahami sehingga menimbulkan rasa senang bagi peserta didik √
dan memudahkan peserta didik untuk memahami isi pertanyaan
13. Penggunaan bahasa yang mampu merangsang peserta didik
√
untuk menemukan jawaban yang benar
14. Penggunaan istilah yang sesuai dengan KBBI dan/atau Kamus/
√
Glosarium Kimia
15. Penggunaan kalimat yang sesuai dengan kaidah tata bahasa
√
Indonesia yang baik dan benar
16. Penggunaan ejaan yang mengacu pada pedoman EYD √
17. Penggunaan istilah yang konsisten antar butir soal dan antar
√
petunjuk praktikum
18. Penggunaan kata yang tidak mengandung makna ganda √
4. Muatan Representasi 19. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat
Makroskopik, makroskopik (yang dapat dilihat dan dirasakan oleh panca √
Simbolik, dan Sub- indera, misal warna atau fasa)
mikroskopik 20. Penyajian gambar dalam pertanyaan sesuai fakta di praktikum √
21. Penyajian gambar (missal : warna atau fasa) dalam pertanyaan
yang mampu membuat peserta didik memahami isi pertanyaan √
sampai ke tingkat makroskopik
22. Penyajian pertanyaan tentang reaksi kimia(misal : warna atau
fase) yang mampu membuat peserta didik memahami konsep √
materi sampai ke tingkat makroskopik
23. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat simbolik
(contoh rumus senyawa, persamaan reaksi, lambang atom, √
satuan, fase, dan simbol kimia)
24. Penulisan lambang atom dan rumus senyawa yang akurat
√
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
25. Penggunaan satuan yang benar (sesuai satuan SI) dan tepat √
26. Penulisan simbol kimia secara benar dan tepat √
27. Penyajian pertanyaan yang mampu membuat peserta didik untuk
dapat menuliskan lambang atom dan rumus senyawa yang akurat √
mengikuti kaidah-kaidah dan konvensi baku
28. Adanya representasi konsep materi sampai ke tingkat sub-
√
mikroskopik (atom, ion, dan molekul) dalam praktikum
29. Penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan molekul
√
secara benar dan tepat
 30. Penyajian terjadinya reaksi dalam bentuk atom, ion, dan molekul
yang mampu membuat peserta didik memahami isi pertanyaan √
sampai ke tingkat mikroskopik
5. Keterlaksanaan 31. Tingkat keamanan kegiatan eksperimen bagi peserta didik √
32. Kesesuaian alat dan bahan yang digunakan di dalam lembar
petunjuk praktikum dengan alat dan bahan yang tersedia di √
sekolah
33. Tingkat kemudahan pelaksanaan kegiatan praktikum √
34. Kesesuaian kegiatan praktikum dengan alokasi waktu di sekolah √
35. Pemilihan kegiatan praktikum yang mampu memberikan
√
pengalaman langsung bagi peserta didik
36. Penyajian konsep praktikum sesuai dengan pendekatan saintifik √

Yogyakarta, November 2016

 LEMBAR MASUKAN

Praktikum 1
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Pendahuluan Penulisan reversible dan irreversible harusnya “Reaksi bolak-balik (reaksi reversible) merupakan reaksi yang dapat
miring berlangsung dua arah sedangkan reaksi yang hanya berlangsung satu
arah dinamakan reaksi irreversible. “
Petunjuk Masih banyak kesalahan ketik (kurang huruf Sudah diperbaiki
praktikum /spasi)
Soal pilihan Jumlah option jawaban untuk semua nomor soal Masing-masing soal pilihan ganda memiliki empat option jawaban
ganda pilihan ganda harus sama

Soal no.1 Gambar pada option jawaban harus sesuai

keadaan sebenarnya saat praktikum, jangan
hanya dari buku
 A B C D
Soal no.3 Kalimat “Tuliskan reaksi antara…..” sebaiknya Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa zat yang terjadi antara serbuk
menjadi “Tuliskan persamaan ….” CaCO3 dan larutan HCl 0,1 M!
Soal no. 4 Masing-masing gambar sebaiknya diberi 1. = Ca = Cl =H
keterangan agar peserta didik tidak bingung
=C =O

Soal no.6 Sebaiknya soal diberi pengantar “Apakah terjadi
endapan?” karena belum tentu setiap kelompok
menghasilkan endapan
Soal no.14 Sebaiknya soal no.14 dan 15 dijadikan satu
dan 15 nomor saja karena merupakan satu kesimpulan
Apakah terjadi endapan? Jika terbentuk apa warna endapan tersebut?
Berdasarkan percobaan 1 dan 2 manakah yang termasuk reaksi satu arah
dan yang yang termasuk reaksi bolak-balik?

Praktikum 2
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Petunjuk Masih banyak kesalahan ketik (kurang huruf Sudah diperbaiki
praktikum /spasi)
Alat dan Ukuran gambar alat dan bahan sebaiknya sama Ukuran gambar dibuat setinggi 2,5 cm semua
Bahan
Soal no.5 Penggambaran unsur satu dengan yang lainnya
= Fe3+
usahakan kontras agar terlihat perbedaannya

= SCN-

Soal no.8 Perhatikan lagi jumlah masing-masing gambar

ion ketika konsentrasi Fe3+ ditambah

A B

C D
Soal 9 Sebaiknya diberi keterangan larutan FeCl3 Jadi pada penambahan ion Fe 3+ (larutan FeCl3), kesetimbangan akan
karena dimungkinkan peserta didik tidak melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
memahami darimana asal penambahan ion Fe 3+
Soal no.12 Penggambaran ion-ion pada suatu wadah
hendahnya menyebar di dalam wadah tersebut
agar peserta didik tidak mengira jika ion itu diam
di suatu tempat

A B

C D
Soal no.16 Perhatikan lagi jumlah masing-masing gambar
ion ketika ditambahkan NaOH

A B
 C D

Praktikum 3
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Prosedur Penulisan HNO3 masih salah Buatlah gas NO2 dengan cara memasukkan ke dalam 3 tabung reaksi,
masing-masing 10 tetes larutan HNO3 pekat dan 1 lempeng logam Cu.
Segera tutup dengan sumbat karet erat-erat.
Semua soal Sebaiknya jumlah option jawaban sama Option jawaban no.soal 6 dan 10 berjumlah 4
pilihan
ganda
Soal no.1 Lebih dijelaskan lagi warna apa yang Apa warna gas yang terbentuk ketika larutan HNO3 pekat ditambahkan
dimaksudkan lempeng logam Cu?
Soal no.6 Cari referensi lagi, bagaimana jumlah molekul
jika suhu dinaikkan atau diturunkan

A B

C D

Praktikum 4
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Semua soal Sebaiknya jumlah option jawaban sama Option jawaban no.soal 1, 7 dan 10 berjumlah 4
Semua soal Gambar terlalu menjorok ke kanan Gambar diperbaiki hingga tidak melebihi batas margin
Soal no.9 Kata terbentuknya sebaiknya diganti Warna tersebut menandakan tertambahnya zat apa? Tuliskan rumus
bertambahnya senyawanya!
Soal no.10 Cari referensi lagi, mana yang bertambah dan
mana yang berkurang jika ditambahkan air

A B

C D
Yogyakarta, November 2016
 LEMBAR MASUKAN

Praktikum 1
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Prosedur Pastikan jumlah bahan yang digunakan sesuai Masukkan sepucuk spatula serbuk CaCO3 ke dalam tabung reaksi.
kerja dengan yang digunakan, apakah yang CaCO3
digunakan sebanyak 1 gram.
Prosedur Lebih jelas lagi CaCO3 yang digunakan Masukkan sepucuk spatula serbuk CaCO3 ke dalam tabung reaksi.
kerja bentuknya apa
Prosedur Pada percobaan kedua sebaiknya menggunakan Masukkan 1 gram serbuk PbSO4 ke dalam tabung reaksi.
kerja tabung reaksi saja karena larutan yang
digunakan hanya 2 mL
Petunjuk Masih banyak kesalahan ketik (kurang huruf Sudah diperbaiki
praktikum /spasi)
Soal no.1 Option jawaban jangan cuma 2
 A B C D
Soal no.2 Lebih ditegaskan lagi gas yang dimaksud Apakah terjadi gelembung gas?
Soal 4 Masing-masing gambar sebaiknya diberi 1.
= Ca = Cl =H
keterangan dan ukuran gambar jangan terlalu
=C =O
kecil
Soal 3 dan 5 Kalimat “Tuliskan reaksi …..” sebaiknya Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa antara serbuk PbSO 4 dengan
menjadi “Tuliskan persamaan reaksi ….” larutan NaI 1 M!
Soal 13 Perhatikan gambar jangan melebihi batas margin Gambar diperbaiki tidak melebihi batas margin kanan maupun bawah
kanan
Praktikum 2
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Alat dan Ukuran gambar alat dan bahan sebaiknya sama Ukuran gambar alat dan bahan menjadi 2,5 cm
Bahan
Soal no. 4 Sebaiknnya “Tuliskan reaksi kesetimbangan Tuliskan persamaan reaksi kesetimbangan tersebut!
tersebut” menjadi “Tuliskan persamaan reaksi
kesetimbangan tersebut!” agar peserta didik
lebih memahami maksud soal
Soal no.6 Sebaiknya soal diberi keterangan tabung yang Ketika ditambahkan dengan larutan FeCl3 0,1 M, apakah terjadi
mana agar peserta didik tidak bingung perubahan warna? Jika iya, larutan berubah menjadi warna apa? (tabung
2)
Soal no.8 Perhatikan lagi jumlah masing-masing gambar
ion ketika konsentrasi Fe3+ ditambah

A B

Soal no.9 Sebaiknya diberi keterangan larutan FeCl3
karena dimungkinkan peserta didik tidak
memahami darimana asal penambahan ion Fe 3+
Soal no.15 Kata terbentuknya sebaiknya diganti
bertambahnya
Soal no.16 Perhatikan lagi jumlah masing-masing gambar
ion ketika ditambahkan NaOH
C D
Jadi pada penambahan ion Fe 3+ (larutan FeCl3), kesetimbangan akan
melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
Warna tersebut menandakan bertambahnya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
A B
 C D

Praktikum 3
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Pendahuluan Penulisan satuan masih salah 2NO2 (g) → N2O4 (g) ΔH = - 59,2 kJ
Prosedur Penulisan HNO3 masih salah Buatlah gas NO2 dengan cara memasukkan ke dalam 3 tabung reaksi,
masing-masing 10 tetes larutan HNO3 pekat dan 1 lempeng logam Cu.
Segera tutup dengan sumbat karet erat-erat.
Soal no.1 Lebih dijelaskan lagi warna apa yang Apa warna gas yang terbentuk ketika larutan HNO3 pekat ditambahkan
dimaksudkan lempeng logam Cu?
Soal no.6 Option gambar jangan terlalu ke kanan hingga Option gambar diubah sehingga tidak melebihi batas margin kanan
dan 10 melebihi batas margin kanan
Praktikum 4
Letak
Saran Pembenaran
kesalahan
Data Pada data pengamatan tidak usah dituliskan Rumus molekul dihapus
pengamatan rumus molekul senyawanya
Semua soal Gambar terlalu menjorok ke kanan Gambar diperbaiki hingga tidak melebihi batas margin
Soal no.9 Kata bertambahnya sebaiknya diganti Warna tersebut menandakan tertambahnya zat apa? Tuliskan rumus
bertambahnya senyawanya!
Soal no.10 Cari referensi lagi, mana yang bertambah dan
mana yang berkurang jika ditambahkan air

Yogyakarta, November 2016

Instrumen Soal Kemampuan Representasi yang digunakan dalam penelitian

INSTRUMEN 1
REAKSI SATU ARAH DAN REAKSI BOLAK-BALIK

Percobaan 1

1. Manakah gambar yang menunjukkan ketika serbuk CaCO3 ditambah larutan

HCl 0,1 M?

A B C D
2. Apakah terjadi gelembung gas? Apa warna larutan yang dihasilkan?
Jawab:
3. Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa zat yang terjadi antara serbuk CaCO 3
dan larutan HCl 0,1 M!
Jawab:
4. Gambarkan hasil reaksi antara serbuk CaCO3 dan larutan HCl 0,1 M!

2.
= Ca = Cl =H

=C =O
Percobaan 2

5. Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa antara serbuk PbSO4 dengan larutan
NaI 1 M!
Jawab:
6. Apakah terjadi endapan? Jika terbentuk apa warna endapan tersebut?
Jawab:
7. Tuliskan rumus kimia dari endapan tersebut!
Jawab:
8. Diketahui ilustrasi berikut:

= Na = Pb

=I =S
=O
Pilihlah gambar yang menunjukkan endapan yang terbentuk dari reaksi antara
serbuk PbSO4 dengan larutan NaI 1 M!

A B

C D
9. Tuliskan persamaan reaksi disertai fasa zat yang terjadi saat endapan (1)
direaksikan dengan larutan Na 2SO4 1 M!
Jawab:
10. Apakah terbentuk endapan? Jika terbentuk, apa warna endapan tersebut?
Jawab:

11. Gambarkan hasil reaksi antara endapan (1) dan larutan Na 2SO4 1 M!

= Na = Pb

=I =S
=O

12. Berdasarkan persamaan reaksi nomor 5 dan 9 di atas dapat diketahui bahwa
ketika pereaksi bereaksi membentuk hasil (persamaan reaksi 4) pada saat
yang sama hasil reaksi membentuk pereaksi (persamaan nomor 9) sehingga
persamaan reaksi nomor 5 dan 9 dapat digabungkan. Tuliskan penggabungan
kedua reaksi tersebut!
Jawab:

13. Diketahui ilustrasi beberapa atom sebagai berikut.

= Na = Pb

=I =S
=O
 Gambar berikut yang menggambarkan reaksi pada saat setimbang adalah….

A B

C D
14. Berdasarkan percobaan 1 dan 2 manakah yang termasuk reaksi satu arah dan
yang yang termasuk reaksi bolak-balik?
Jawab:
 INSTRUMEN 2
PENGARUH PERUBAHAN KONSENTRASI TERHADAP PERGESERAN
ARAH KESETIMBANGAN

1. Apa warna larutan FeCl3 dan larutan KSCN?

Jawab:
2. Apa warna larutan ketika larutan FeCl3 ditambahkan larutan KSCN?
Jawab:
3. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
4. Tuliskan persamaan reaksi kesetimbangan tersebut!
Jawab:
5. Gambarkan keadaan saat terjadi reaksi kesetimbangan!

= Fe3+

= SCN-

6. Ketika ditambahkan dengan larutan FeCl3 0,1 M, apakah terjadi perubahan

warna? Jika iya, larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 2)
Jawab:

7. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus

senyawanya!
Jawab:
8. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:
 Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah
ditambahkan larutan FeCl3 0,1 M adalah….

A B

C D
9. Jadi pada penambahan ion Fe 3+ (larutan FeCl3), kesetimbangan akan
melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
Jawab:
10. Ketika ditambahkan dengan larutan KSCN 0,1 M, apakah terjadi perubahan
warna? Jika iya, larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 3)
Jawab:
11. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
12. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:
 Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah
ditambahkan larutan KSCN 0,1 M adalah….

A B

C D
13. Jadi pada penambahan ion SCN – (larutan KSCN), kesetimbangan akan
melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
Jawab:
14. Ketika ditambahkan dengan larutan NaOH, apakah terjadi perubahan warna?
Jika iya, larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 4)
Jawab:

15. Warna tersebut menandakan bertambahnya zat apa? Tuliskan rumus

senyawanya!
Jawab:

16. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:

 Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah
ditambahkan larutan NaOH adalah….

A B

C D
17. Jadi pada penambahan ion OH- (larutan NaOH), kesetimbangan akan
melakukan reaksi. Ke arah manakah kesetimbangan bergeser?
Jawab:
 INSTRUMEN 3

PENGARUH PERUBAHAN SUHU TERHADAP PERGESERAN ARAH

KESETIMBANGAN

1. Apa warna gas yang terbentuk ketika larutan HNO 3 pekat ditambahkan
lempeng logam Cu?
Jawab:
2. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
3. Gambarkan keadaan dimana saat terjadi reaksi kesetimbangan!

=N =O

4. Jika suhu dinaikkan (diperbesar) bagaimana perubahan warna gas pada

kesetimbangan?
Jawab:
5. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
6. Diketahui keadaan setimbang mula-mula seperti berikut.
 Manakah yang menunjukkan keadaan kesetimbangan ketika suhu
dinaikkan?

A B

C D

7. Jadi pada penambahan suhu, kesetimbangan akan melakukan reaksi. Ke arah

manakah kesetimbangan bergeser? Ke arah eksoterm atau endoterm?
Jawab:
8. Jika suhu diturunkan (diperkecil) bagaimana perubahan warna gas pada
kesetimbangan?
Jawab:
9. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
10. Diketahui keadaan setimbang mula-mula
 Manakah yang menunjukkan keadaan kesetimbangan ketika suhu
diturunkan?

A B

11. Jadi pada penurunan suhu, kesetimbangan akan melakukan reaksi. Ke arah
manakah kesetimbangan bergeser? Ke arah eksoterm atau endoterm?
Jawab:
 INSTRUMEN 4
PENGARUH PENGENCERAN TERHADAP PERGESERAN ARAH
KESETIMBANGAN

1. Apa warna larutan besi(III) klorida ?

Jawab:
2. Gambar berikut yang menunjukkan molekul besi(III) klorida adalah….

A B

C D

= Fe

= Cl

3. Apa warna larutan kalium tiosianat?

Jawab:
4. Apa warna larutan ketika larutan besi(III) klorida ditambahkan larutan
kalium tiosianat?
Jawab:
5. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
6. Tuliskan persamaan reaksi kesetimbangan tersebut!
Jawab:
7. Gambarkan keadaan saat terjadi reaksi kesetimbangan!

= Fe3+

= SCN-

8. Ketika ditambahkan dengan air, apakah terjadi perubahan warna? Jika iya,
larutan berubah menjadi warna apa? (tabung 2)
Jawab:
9. Warna tersebut menandakan terbentuknya zat apa? Tuliskan rumus
senyawanya!
Jawab:
10. Diketahui keadaan kesetimbangan awal seperti berikut:

Gambar yang menunjukkan keadaan reaksi kesetimbangan setelah

ditambahkan air adalah….

A B
 C D

11. Jadi pada penambahan air (pengenceran) akan menyebabkan kesetimbangan

bergeser ke arah mana?
Jawab: