PDF Translator 1684068681893

Tinjauan Pendidikan http://rer.sagepub.
com/content/50/2/315
Riset http://rer.aera.net

Pembelajaran kooperatif
Robert E. Slavin
DOI: 10.3102/00346543050002315 1980 50:315 TINJAUAN PENELITIAN PENDIDIKAN

Versi online dari artikel ini dapat ditemukan di:

Diterbitkan atas nama

Asosiasi Riset Pendidikan Amerika

dan http://www.sagepublications.com dapat ditemukan di: Review of Educational Research Layanan dan inform

http://rer.aera.net/subscriptions Langganan: http://www.aera.net/reprints Cetak ulang:

http://rer.aera.net/alerts Peringatan Email:

http://www.aera.net/permissions Izin:
http://rer.sagepub.com/content/50/2/315.refs.html Kutipan:
di Perpustakaan Universitas Peking pada 28 Juli 2011 http://rer.aera.net Diunduh dari
Kajian Penelitian Pendidikan

Musim panas, 1980, Vol. 50, No.2, hal. 315-342
Pembelajaran kooperatif
Robert E. Slavin
Universitas John Hopkins
Penelitian tentang teknik pembelajaran kooperatif kelas, dimana siswa

bekerja dalam kelompok kecil dan menerima penghargaan atau pengakuan berdasarkan kelompok mereka
kinerja, telah meningkat dalam beberapa tahun terakhir. Ulasan ini merangkum
hasil dari 28 proyek lapangan utama yang berlangsung minimal 2 minggu, di mana
Metode pembelajaran kooperatif digunakan di kelas dasar atau menengah
kamar. Pola temuan penelitian mendukung kegunaan koperasi
metode pembelajaran pada umumnya untuk meningkatkan prestasi belajar siswa, ras positif
hubungan di sekolah desegregated, saling perhatian antara siswa, siswa
harga diri, dan hasil positif lainnya. Berbagai pembelajaran kooperatif
metode dikontraskan dalam hal karakteristik dan hasil, dan selanjutnya
langkah-langkah untuk penelitian di bidang ini diuraikan.
Pembelajaran kooperatif merupakan gagasan lama dalam dunia pendidikan yang telah mengalami a
kebangkitan substansial dalam penelitian pendidikan dan praktek dalam beberapa tahun terakhir. Itu
istilah mengacu pada teknik kelas di mana siswa bekerja pada kegiatan belajar di
kelompok kecil dan menerima penghargaan atau pengakuan berdasarkan kinerja kelompok mereka.
Penelitian laboratorium tentang pengaruh kerjasama terhadap kinerja dan variabel lainnya
sudah berlangsung di tahun 1920-an (lihat Mailer, 1929), tetapi baru belakangan ini
prinsip kerjasama telah dibuat menjadi program praktis untuk digunakan di sekolah dan
dievaluasi demikian. Makalah ini menyajikan teori umum dan tipologi koperasi
pembelajaran, meninjau penelitian tentang program pembelajaran kooperatif praktis, dan menggambar
implikasi dari penelitian ini untuk model baru pengajaran kelas berdasarkan
kerjasama sebagai mode instruksional yang dominan.
Pembelajaran Kooperatif dan Teknologi Kelas

Teknologi instruksional kelas dapat digambarkan sebagai kombinasi dari ketiganya
elemen penting: struktur tugas, struktur penghargaan, dan struktur otoritas. Itu
struktur tugas adalah campuran kegiatan yang membentuk hari sekolah. Kuliah, kelas
diskusi, dan pekerjaan kursi adalah struktur tugas yang berbeda yang digunakan di sebagian besar ruang kelas.
Dimensi lain di mana struktur tugas dapat bervariasi adalah sistem pengelompokan yang digunakan.
Siswa dapat mengerjakan tugas yang ditentukan secara individual, secara homogen atau
Pekerjaan ini didukung oleh hibah dari Lembaga Pendidikan Nasional, No. NIE-6-78-
0210. Pendapat yang diungkapkan di sini tidak serta merta mencerminkan posisi atau kebijakan dari
Institut Pendidikan Nasional, dan tidak ada dukungan resmi dari kantor tersebut yang dapat disimpulkan.
Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada orang-orang berikut untuk komentar mereka pada makalah ini:
Nancy Karweit, Nancy Madden, Stephen Hansell, Carole Ames, dan David DeVries.
315 di Perpustakaan Universitas Peking pada 28 Juli 2011 http://rer.aera.net Diunduh dari
ROBERT E.SLAVIN
kelompok kecil heterogen di mana siswa mungkin atau mungkin tidak diizinkan untuk membantu
satu sama lain dengan pekerjaannya, dengan atau tanpa guru atau pembantu, dan sebagainya.
Struktur penghargaan kelas juga dapat bervariasi pada beberapa dimensi.
Imbalan untuk perilaku yang sesuai bervariasi dalam jenisnya. Beberapa kemungkinan hadiah termasuk
nilai, persetujuan guru, dan imbalan nyata. Mereka dapat bervariasi dalam frekuensi, di
besarnya, dan dalam sensitivitas, sejauh mana peningkatan kinerja adalah
dicocokkan dengan peningkatan imbalan.- Istilah struktur imbalan antarpribadi mengacu pada
konsekuensi bagi individu dari kinerja teman sekelasnya. Dalam persaingan
struktur hadiah, seperti penilaian pada kurva, keberhasilan seorang siswa diperlukan
kegagalan relatif orang lain. Michaels (1977) menyebut ini saling ketergantungan hadiah negatif,
karena imbalan siswa terkait satu sama lain secara negatif. Lawan dari
kompetisi adalah kerja sama, seperti yang ada dalam tim olahraga. Dalam kerjasama, atau
Saling ketergantungan hadiah positif, keberhasilan satu siswa membantu yang lain untuk menjadi sukses.
Struktur penghargaan interpersonal yang ketiga adalah independensi penghargaan, atau individualisasi,
dimana pencapaian tujuan siswa tidak berhubungan satu sama lain.
Struktur otoritas kelas mengacu pada kontrol yang dilakukan siswa
atas aktivitas mereka sendiri, berbeda dengan yang dilakukan oleh guru dan orang dewasa lainnya.
Di beberapa kelas siswa memiliki banyak pilihan tentang apa yang akan mereka pelajari,
bagaimana mereka akan mempelajari apa yang perlu mereka pelajari, dalam urutan apa mereka akan melakukan apa yang ditentukan
serangkaian tugas, dan dalam beberapa kasus, siswa menentukan berapa banyak yang akan mereka lakukan untuk menghasilkan
grade tertentu. Struktur otoritas relatif unidimensi, bervariasi dari
otonomi siswa yang tinggi di salah satu dari beberapa domain kegiatan siswa hingga guru tinggi
atau struktur yang dipaksakan oleh sekolah.
Pembelajaran kooperatif mungkin melibatkan perubahan pada ketiga elemen utama dari
teknologi ruang kelas, tetapi terutama merupakan perubahan dalam imbalan interpersonal
struktur ruang kelas, dari struktur penghargaan kompetitif menjadi struktur kooperatif.
Tentu saja, perubahan lain hampir tidak dapat dihindari, seperti perubahan dari primer
struktur tugas individu dengan instruksi seluruh kelas yang sering ke struktur tugas
ditandai dengan interaksi siswa dalam kelompok kecil. Perubahan lain dalam hadiah,
struktur tugas, dan wewenang kelas selalu mengiringi pelaksanaannya
teknik pembelajaran kooperatif, dan perubahan ini dikacaukan dengan
perubahan dalam struktur penghargaan. Namun, pembelajaran kooperatif tumbuh dari laboratorium
tradisi dalam psikologi sosial yang jelas berfokus pada perubahan imbalan
struktur, dan penelitian tentang pembelajaran kooperatif melibatkan tugas dan otoritas
perubahan struktur sebagai minat sekunder terhadap perubahan imbalan antarpribadi
struktur.
Teori Singkat tentang Struktur Penghargaan

Meskipun teori yang rumit tentang struktur penghargaan berada di luar cakupan ini
review, pernyataan singkat diperlukan untuk memahami penelitian. Ada dua
hasil utama yang penting dalam penelitian tentang struktur imbalan: kinerja
dan kekompakan. Kinerja mengacu pada produktivitas individu dan kelompok pada salah satu
berbagai tugas; kekompakan mencakup variabel seperti menyukai orang lain, perasaan
disukai, evaluasi kelompok, hubungan ras, dan sebagainya. Kategori utama dari
hasil memiliki dasar teoritis yang sangat berbeda, dan dengan demikian dibahas secara terpisah.
Pertunjukan. Sebuah teori efek dari struktur imbalan yang berbeda pada kinerja
sama sekali tidak langsung. Ini benar karena perubahan dalam struktur penghargaan
PEMBELAJARAN KOOPERATIF
sering menyebabkan variabel mediasi yang memiliki efek kontradiktif pada kinerja.
Jenis kinerja dan ukurannya, tugas, bentuk penghargaan tertentu
struktur, dan faktor lain membuat variabel mediasi ini lebih atau kurang penting,
dan dengan demikian menentukan arah bersih dari efek pada kinerja.
Ada beberapa masalah yang perlu diperhatikan dalam memprediksi efek dari
struktur penghargaan yang berbeda pada kinerja. Beberapa di antaranya tercantum sebagai berikut:
1. Seberapa bergantung penghargaan individu terhadap kinerja? Yaitu, apa
kemungkinan bahwa jika seseorang bekerja keras, pekerjaan ekstra akan terdeteksi,
diakui, dan dihargai, dan jika individu tidak bekerja sesuai kapasitasnya
bahwa pahala akan berkurang. Ini adalah probabilitas keberhasilan yang diberikan lebih besar
atau usaha yang lebih kecil dibahas oleh Slavin (1977a).
2. Seberapa besar potensi penghargaan atas kinerja? Perhatikan bahwa dengan
probabilitas keberhasilan yang dijelaskan di atas, ini adalah nilai insentif keberhasilan—
model probabilitas keberhasilan yang diusulkan oleh Atkinson (1958) dan banyak lainnya. Ini
model mengemukakan hubungan perkalian antara nilai insentif keberhasilan dan
probabilitas keberhasilan.
3. Apakah orang lain cenderung membantu atau menghambat kinerja tugas?
Pertimbangan efek perubahan dalam struktur penghargaan menjelaskan mengapa
menjawab pertanyaan "Struktur penghargaan mana yang memiliki efek paling positif
kinerja?" harus tergantung pada tugas, kinerja dan ukurannya,
dan banyak fitur lainnya. Pertama, pertimbangkan kerja sama, atau interde imbalan positif
ketergantungan. Secara umum, partisipasi dalam kelompok kooperatif menurunkan derajat menjadi
mana kinerja individu mengarah pada hasil individu. Anggota grup bisa
memiliki hari libur dan tetap sukses karena teman satu grupnya menutupinya
individu; seorang anggota kelompok mungkin bekerja sangat keras dan masih gagal karena sisanya
kelompok tidak sesuai dengan usahanya. Semakin besar kelompok, semakin besar
pengurangan sejauh mana penghargaan tergantung pada kinerja individu
(lihat Slavin, 1977a, untuk pembahasan masalah ini).
Di sisi lain, hadiah yang diberikan kepada kelompok bukanlah satu-satunya hadiah
dalam kontingensi kooperatif, dan itu mungkin yang paling tidak penting. Ketika individu
dalam kontingensi kooperatif ingin dihargai, mereka memiliki dua sarana utama
meningkatkan peluang mereka. Pertama, mereka bisa bekerja keras sendiri. Tapi, kedua, mereka bisa
mencoba untuk mempengaruhi atau membantu teman kelompok mereka untuk melakukan yang terbaik. Yaitu koperasi
kontingensi mengatur situasi di mana anggota kelompok mengelola sangat
struktur penghargaan kontingen dengan teman satu grup mereka; jika mereka melakukan apa yang membantu kelompok
untuk diberi imbalan, mereka menerima pujian; jika tidak, mereka disalahkan. Bahkan jika pujian
dan kesalahan tidak disampaikan secara langsung, struktur penghargaan kooperatif dapat menciptakan a
norma kelompok umum mendukung kinerja (Thomas, 1957). Juga, anggota kelompok
termotivasi untuk membantu satu sama lain untuk menjadi sukses, dan akan memfasilitasi satu sama lain
kinerja dengan cara apa pun yang mereka miliki.
Dengan demikian, struktur penghargaan kooperatif mengurangi kinerja dengan mengurangi koneksi
antara kinerja dan hasil, dan mereka meningkatkan kinerja dengan pengenalan
imbalan interpersonal untuk perilaku individu, norma-norma kelompok mendukung kinerja
yang membantu kelompok untuk mencapai tujuannya, dan membantu antar anggota kelompok. Jaring
hasilnya tergantung pada seberapa banyak masing-masing faktor ini dibuat penting. Misalnya,
pada beberapa tugas, seperti memecahkan satu masalah sebagai kelompok, bantuan dari anggota kelompok
mungkin sangat berguna, jadi struktur penghargaan kooperatif kemungkinan akan efektif. Jika
ROBERT E.SLAVIN
tugas mengharuskan setiap anggota kelompok memecahkan masalahnya sendiri, bantuan kelompok
tidak banyak membantu, dan struktur penghargaan individualistis atau kompetitif mungkin
menjadi sama baiknya atau lebih baik. Pada beberapa tugas, anggota grup dapat melihat bagaimana teman satu grupnya
lakukan dan dapat menghargai mereka secara efektif; pada tugas-tugas lain mereka tidak bisa, jadi mungkin
tidak mungkin pujian anggota kelompok akan bekerja untuk meningkatkan kinerja individu (lihat
Jones & Vroom, 1964).
Perhatikan bahwa ada sangat sedikit perbedaan teoretis antara kerja sama kelompok murni
dan persaingan antar kelompok, dalam banyak kasus. Melihat ke dalam kelompok, kelompok
persaingan hanyalah bentuk lain dari saling ketergantungan imbalan positif. Semua dari
masalah dan manfaat yang terkait dengan kerja sama seperti yang baru saja dijelaskan berlaku sama
baik untuk kompetisi kelompok; kompetisi kelompok hanyalah salah satu cara untuk membangun a
kriteria keberhasilan kelompok. Satu perbedaan utama antara kerja sama kelompok
dan persaingan kelompok adalah kemungkinan pengaruh negatif dan penghalang antara
kelompok, seperti yang didokumentasikan oleh Sherif dan Sherif (1953), tetapi motivasi penting
dinamika dalam tim adalah sama di kedua struktur penghargaan. Beberapa studi
yang membandingkan kerja sama kelompok "murni" dengan kompetisi kelompok hanya menemukan sedikit
perbedaan efek (misalnya Grossack, 1954; Hammond & Goldman, 1961; Julian &
Perry, 1967).
Dalam struktur penghargaan yang kompetitif, hubungan antara kinerja dan
hasilnya tergantung pada standar kompetitif, cara penghargaan didistribusikan, dan
kemampuan individu (atau kemampuan yang dirasakan) dibandingkan dengan tingkat kinerja
diperlukan untuk menjadi sukses. Misalnya, tidak ada hubungan antara kinerja
dan hasil, dan dengan demikian sangat sedikit motivasi, dalam persaingan di mana para pesaing
sangat tidak cocok sehingga beberapa tidak bisa menang dan yang lain tidak bisa kalah, atau di mana pun
adalah komponen peluang yang sangat besar sehingga kinerja tambahan tidak menghasilkan
peningkatan peluang keberhasilan. Di sisi lain, sejauh pesaing
berimbang dan keberhasilan secara obyektif tergantung pada usaha, persaingan dapat berupa a
struktur imbalan yang sangat bergantung.
Ukuran hadiah untuk kompetisi juga tergantung pada tugas tertentu. Selain itu
untuk penghargaan ekstrinsik untuk kesuksesan kompetitif, tampaknya memuaskan banyak orang
untuk "terbaik" pesaing. Sejauh mana "pemukulan" itu sendiri dihargai setidaknya dalam
sebagian ditentukan secara budaya; anak-anak kulit putih Amerika, misalnya, akan memilih
mengorbankan hadiah untuk diri mereka sendiri jika mereka bisa membuat lawan mereka kalah bahkan sampai a
lebih luas daripada anak-anak Meksiko-Amerika atau kulit hitam (Madsen dan Shapiro,
1970). Variabel lain dalam pencapaian penghargaan kompetitif adalah persepsi
kesulitan tugas. Seperti yang ditunjukkan Atkinson (1958), keberhasilan kompetitif dalam suatu situasi
dengan probabilitas keberhasilan yang tinggi kurang memuaskan dibandingkan dengan sedang atau rendah
probabilitas keberhasilan.
Satu set penghargaan bekerja melawan kinerja tinggi dalam struktur penghargaan kompetitif
tur. Ini adalah sistem penghargaan interpersonal. Sedangkan norma teman sebaya dan sanksi mendukung
kinerja tinggi dalam pengaturan kooperatif, mereka menentangnya dalam pengaturan kompetitif, karena
kesuksesan seseorang membutuhkan kegagalan orang lain. Oposisi rekan ini untuk
kinerja sangat penting di tempat-tempat seperti sekolah, di mana menonjol sebagai
berprestasi akademik dapat menyebabkan ketidaksetujuan sosial (Coleman, 1961), dan tunggakan
kelompok (Graubard, 1969). Demikian pula, sesama pesaing akan termotivasi untuk menghalangi
pertunjukan satu sama lain. Sejauh mana hal ini mengganggu kinerja
tergantung pada seberapa banyak halangan yang menghalangi. Misalnya, jika sekelompok detektif
bersaing untuk promosi, mereka mungkin menolak untuk berbagi petunjuk tentang kasus umum itu
akan membantu mereka semua memecahkan kejahatan. Di sisi lain, jika para detektif itu
mengerjakan kasus yang berbeda, akan lebih sulit bagi pesaing mereka untuk menghalangi mereka
pertunjukan.
Individualisasi adalah struktur penghargaan yang paling sederhana. Hubungan antara per
bentuk dan hasil sepenuhnya bergantung pada seberapa sensitif sistem penghargaan itu
variasi kinerja individu, bagaimana standar yang dapat dicapai, dan sebagainya. Dari
Tentu saja, pertimbangan ini juga penting dalam kerja sama dan penghargaan kompetitif
struktur. Individu dalam struktur penghargaan independen tidak termotivasi untuk membantu
atau menghalangi satu sama lain, atau memuji atau mengecilkan kinerja satu sama lain.
Kepaduan. Sebuah teori efek dari struktur penghargaan yang berbeda pada keterpaduan-
variabel terkait lebih mudah untuk dijelaskan daripada teori efek pada kinerja,
tetapi masih memiliki komplikasi. Kerjasama harus meningkatkan kekompakan kelompok keduanya
karena meningkatkan kontak di antara anggota kelompok (Lott & Lott, 1965) dan karena
orang cenderung menyukai mereka yang memfasilitasi penghargaan mereka sendiri (Johnson & Johnson,
1972). Individualisasi seharusnya tidak membantu keterpaduan kelompok, karena memang tidak demikian
melibatkan kontak interpersonal atau fasilitasi penghargaan di antara anggota kelompok. Itu
kasus persaingan lebih rumit. Dalam kompetisi tatap muka, interpersonal
kontak bisa sangat tinggi dan dapat bermanfaat bagi pesaing, terutama jika
mereka seimbang dalam kemampuan. Beroperasi di arah yang berlawanan, bagaimanapun, adalah faktanya
bahwa pesaing menggagalkan pencapaian tujuan satu sama lain, dan dengan demikian tidak akan dilihat
positif. Sedangkan kerjasama harus mengarah pada kekompakan kelompok yang lebih besar daripada indi
vidualisasi, efek relatif dari persaingan harus bergantung pada yang khusus
bentuk persaingan, termasuk pentingnya keberhasilan bagi setiap pesaing.
Teknik Pembelajaran Kooperatif Kelas

Sebagian besar penelitian tentang teknik pembelajaran kooperatif praktis telah difokuskan
pada empat model utama: Teams-Games-Tournament (DeVries & Slavin, 1978b);
Divisi Pencapaian Tim Mahasiswa (Slavin, 1978b); Gergaji ukir (Aronson, 1978); Dan
Pengajaran Kelompok Kecil (Sharan & Sharan, 1976). Teknik-teknik ini ditekankan
dalam ulasan ini baik karena mereka telah diteliti dengan baik di lapangan dan
karena mereka adalah strategi pengajaran yang terdefinisi dengan baik yang digunakan di banyak ruang kelas.
Keempatnya memiliki buku atau manual tertulis tentangnya sehingga guru dapat dengan mudah
menerapkannya. Penelitian kelas lain yang melibatkan kooperatif kurang banyak digunakan
teknik juga ditinjau.
Tim-Permainan-Turnamen. Teams-Games-Tournament (TGT) dibangun di sekitar dua
komponen utama: tim siswa beranggotakan 4 sampai 5 orang, dan turnamen instruksional.
Tim adalah elemen kooperatif TGT. Siswa ditugaskan ke tim
menurut prosedur yang memaksimalkan heterogenitas tingkat kemampuan, jenis kelamin, dan ras.
Fungsi utama dari tim adalah untuk mempersiapkan anggotanya untuk melakukannya dengan baik di
turnamen. Setelah presentasi kelas awal oleh guru, tim-tim tersebut
lembar kerja yang diberikan mencakup materi akademik yang serupa dengan yang akan dimasukkan dalam
k i b l j b d li k i k ik b h i
turnamen. Rekan satu tim belajar bersama dan saling kuis untuk memastikan bahwa semua tim
anggota disiapkan.
Setelah sesi latihan tim, anggota tim harus mendemonstrasikan pembelajaran mereka
turnamen yang biasanya diadakan seminggu sekali. Untuk turnamen, siswa
ditugaskan ke tiga orang "meja turnamen." Penugasan dilakukan agar
persaingan di setiap meja akan adil—tiga siswa tertinggi dalam kinerja sebelumnya
ROBERT E.SLAVIN
ditugaskan ke Tabel 1, tiga berikutnya ke Tabel 2, dan seterusnya. Di meja, the

siswa berkompetisi dalam permainan akademik sederhana meliputi konten yang telah disajikan
di kelas oleh guru dan di lembar kerja. Siswa di meja turnamen adalah
bersaing sebagai perwakilan dari tim mereka, dan skor yang diperoleh setiap siswa di miliknya
atau tabel turnamennya ditambahkan ke skor tim secara keseluruhan. Karena mahasiswa
ditugaskan ke meja turnamen homogen kemampuan, setiap siswa memiliki yang setara
kesempatan untuk memberikan kontribusi skor maksimum untuk timnya, sebagai pencetak gol pertama
di setiap meja membawa jumlah poin yang sama ke timnya. Mengikuti
turnamen, guru menyiapkan buletin yang mengakui tim yang sukses dan
pencetak gol pertama. Sementara tugas tim selalu tetap sama, turnamen
tugas tabel diubah untuk setiap turnamen sesuai dengan sistem itu
mempertahankan kesetaraan kinerja masa lalu di setiap tabel. Untuk penjelasan lengkap tentang
Teams-Games-Toumament, lihat Slavin (1978c).
Divisi Pencapaian Tim Siswa. Divisi Pencapaian Tim Siswa
(STAD) menggunakan tim heterogen beranggotakan 4 hingga 5 orang yang sama dengan yang digunakan dalam TGT, tetapi
mengganti permainan dan turnamen dengan kuis sederhana berdurasi 15 menit, yang ditujukan kepada siswa
ambil setelah belajar di tim mereka. Skor kuis diterjemahkan ke dalam skor tim
menggunakan sistem yang disebut "divisi pencapaian". Skor kuis dari enam tertinggi
siswa dalam kinerja masa lalu dibandingkan, dan pencetak gol terbanyak dalam kelompok ini (the
divisi prestasi) mendapatkan delapan poin untuk timnya, pencetak gol kedua mendapatkan
enam titik, dan seterusnya. Kemudian skor kuis dari enam siswa tertinggi berikutnya di masa lalu
kinerja dibandingkan, dan sebagainya. Dengan cara ini, nilai siswa hanya dibandingkan
dengan orang-orang dari kelompok referensi kemampuan-homogen bukan seluruh kelas. A
prosedur "menabrak" mengubah tugas divisi dari minggu ke minggu untuk dipertahankan
persamaan. Siswa hanya mengetahui tugas pembagiannya sendiri; mereka tidak berinteraksi di
cara apapun dengan anggota lain dari divisi mereka. Fitur pembagian prestasi
mempertahankan kesetaraan kesempatan untuk berkontribusi pada skor tim seperti di TGT.
Deskripsi lengkap tentang STAD muncul di Slavin (1978c).
Gergaji ukir. Di Jigsaw, siswa ditugaskan ke tim kecil yang heterogen, seperti di TGT
dan STAD. Materi akademik dipecah menjadi beberapa bagian sebanyak tim
anggota. Misalnya, sebuah biografi dapat dibagi menjadi "tahun-tahun awal", "sekolah",
"pencapaian pertama", dan seterusnya. Para siswa mempelajari bagian mereka dengan anggota
tim lain yang memiliki bagian yang sama. Kemudian mereka kembali ke tim mereka dan
mengajarkan bagian mereka kepada anggota tim lainnya. Akhirnya, semua anggota tim
ditanyakan pada seluruh unit. Skor kuis berkontribusi pada nilai individu, bukan a
skor tim seperti di TGT dan STAD. Dalam pengertian ini, teknik Jigsaw dapat dilihat sebagai
tinggi dalam saling ketergantungan tugas tetapi rendah dalam saling ketergantungan imbalan, sebagai individu
penampilan tidak berkontribusi langsung pada tujuan kelompok. Dalam teknik Jigsaw,
penampilan individu hanya berkontribusi pada tujuan individu orang lain; sejak grup
tidak dihargai sebagai kelompok, tidak ada tujuan kelompok formal. Namun, karena
perilaku positif dari setiap anggota tim (mempelajari bagian-bagian) membantu kelompok lain
anggota untuk diberi penghargaan (karena mereka membutuhkan informasi satu sama lain), yang penting
dinamika struktur penghargaan kooperatif hadir.
Slavin (1978a) membuat modifikasi Jigsaw yang disebut Jigsaw II. Dalam Jigsaw II,
siswa semua membaca materi yang sama tetapi fokus pada topik yang terpisah. Para siswa dari
tim berbeda yang memiliki topik yang sama bertemu untuk mendiskusikan topik mereka, dan kemudian kembali
untuk mengajari mereka kepada rekan satu timnya. Anggota tim kemudian mengambil kuis, dan kuis
skor digunakan untuk membentuk skor tim seperti pada STAD. Dengan demikian, Jigsaw II melibatkan lebih sedikit tugas
saling ketergantungan dan lebih saling menghargai daripada Jigsaw.
Pengajaran Kelompok Kecil. Pengajaran Kelompok Kecil adalah organisasi kelas umum
rencana nasional di mana pembelajaran berlangsung melalui penyelidikan kelompok kooperatif, diskusi
sion, dan pengumpulan data oleh siswa. Siswa memilih subtopik dalam area umum
dipilih oleh guru, dan kemudian mengorganisir diri menjadi kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari dua sampai enam orang
anggota. Kelompok-kelompok ini selanjutnya membagi topik mereka menjadi tugas-tugas individu
dilakukan oleh anggota kelompok sebagai persiapan presentasi kelompok secara total
kelas. Presentasi kelompok ini kemudian dievaluasi oleh siswa lain dan oleh
guru. Dengan demikian, Pengajaran Kelompok Kecil sangat tinggi dalam otonomi siswa dan melibatkan
tingkat saling ketergantungan tugas yang tinggi karena tugas siswa untuk
tugas-tugas khusus dalam kelompok, tetapi relatif rendah dalam saling ketergantungan penghargaan kelompok
(penghargaan kelompok tidak didefinisikan dengan baik) dan akuntabilitas individu.
Studi Kelas Lainnya

Selain empat teknik utama, ada beberapa studi tentang
pembelajaran kooperatif yang berkontribusi untuk memahami efeknya. Mereka berbeda
dari empat teknik yang baru saja dijelaskan terutama bahwa mereka hampir digunakan
secara eksklusif dalam penelitian, dan tidak digunakan di ruang kelas yang luas.
Tiga dari penelitian ini (Johnson, Johnson, Johnson, & Anderson, 1976; Johnson,
Johnson, & Scott, 1978; Cooper, Johnson, Johnson, & Wilderson, in press) menggunakan a
teknik kooperatif sederhana di mana siswa ditugaskan ke kelompok kecil dan
diperintahkan untuk bekerja sama dalam tugas-tugas akademik dan menyerahkan tugas tunggal sebagai a
kelompok. Para guru memuji kelompok secara keseluruhan, tetapi tidak ada penghargaan formal kelompok
diberikan. Teknik kooperatif ini menyerupai teknik praktis yang disajikan dalam John
buku son dan Johnson, Learning Together and Alone (1975), tetapi tidak serupa
cukup untuk mempelajarinya untuk membentuk evaluasi strategi yang digariskan
di dalam buku.
Dua penelitian (Wheeler & Ryan, 1973; Wheeler, Note 1) menggunakan koperasi
teknik seperti yang digunakan oleh keluarga Johnson, tetapi jauh lebih terstruktur. Siswa
ditugaskan peran dalam kelompok kooperatif dan bekerja pada penyelidikan studi sosial
kegiatan untuk menghasilkan satu buku kerja. Kelompok membuat buku kerja terbaik
menerima hadiah.
Weigel, Wiser, dan Cook (1975) menggunakan kombinasi teknik kooperatif
dalam jangka waktu yang lama (dalam sampel sekolah menengah pertama mereka satu tahun ajaran penuh).
Teknik ini melibatkan berbagai kegiatan kelompok kecil, dengan pengumpulan informasi,
diskusi, dan interpretasi dilakukan oleh kelompok siswa. Hadiah diberikan kepada
memenangkan kelompok berdasarkan kualitas produk kelompok.
Hamblin, Hathaway, dan Wodarski (1971) menggunakan kontingensi kelompok untuk akademik
kinerja, di mana siswa memperoleh hadiah berdasarkan (1) tiga kuis terendah
skor dalam kelompok, (2) tiga skor tertinggi, atau (3) skor rata-rata kelompok.
Siswa didorong untuk bekerja sama untuk meningkatkan nilai mereka.
Tipologi Teknik Pembelajaran Kooperatif

Teknik pembelajaran kooperatif kelas berbeda terutama sepanjang lima dimensi:
saling ketergantungan penghargaan, saling ketergantungan tugas, akuntabilitas individu, guru-
struktur yang dipaksakan, dan menggunakan atau tidak menggunakan persaingan kelompok. Perantara hadiah tinggi
ROBERT E.SLAVIN
pendence berarti bahwa ada penghargaan kelompok yang eksplisit berdasarkan kelompok itu
pertunjukan. Saling ketergantungan hadiah rendah menggambarkan situasi di mana siswa
diminta untuk bekerja dengan satu sama lain dan dipuji sebagai sebuah kelompok, tetapi kinerja kelompok
tidak mengarah pada tujuan konkret dengan cara yang sistematis. Jigsaw mewakili yang spesial
kasus saling ketergantungan hadiah rendah; tidak ada tujuan kelompok formal, tetapi tugas
saling ketergantungan sangat ekstrim sehingga saling ketergantungan imbalan secara tidak langsung tercipta.
Siswa tidak dapat mengerjakan kuis mereka dengan baik kecuali rekan satu tim mereka mengajari mereka dengan baik
setiap anggota kelompok memiliki informasi yang unik. Saling ketergantungan tugas yang tinggi mengacu pada a
situasi di mana siswa harus mengandalkan satu sama lain untuk melakukan tugas kelompok mereka. Rendah
Saling ketergantungan tugas, masing-masing siswa dapat memilih untuk bekerja sendiri tanpa mengganggu
aktivitas kelompok. Tentu saja, saling ketergantungan tugas "tinggi" dan "rendah" adalah relatif
istilah-istilah di antara teknik pembelajaran kooperatif; bahkan teknik yang sangat rendah dalam tugas
saling ketergantungan akan tinggi dibandingkan dengan tradisional, tugas individu
struktur.
Akuntabilitas individu yang tinggi berarti kontribusi anggota tim terhadap mereka
skor tim dapat diukur secara terpisah. Misalnya di tim TGT dan STAD
skor terdiri dari jumlah skor individual yang dapat diukur. Ini kontras
ke teknik Johnson, di mana satu kertas diserahkan oleh kelompok dan
kontribusi individu tidak mungkin untuk diukur. Akuntabilitas individu adalah a
fitur yang sangat penting, karena tanpanya, anggota grup dapat dibiarkan
yang lain melakukan sebagian besar pekerjaan untuk mencapai tujuan kelompok. Kebalikan dari individu
akuntabilitas adalah substitusi, kondisi dimana semua anggota kelompok memiliki
tugas yang sama dan dapat saling menggantikan dalam melaksanakan tugas tersebut. Guru-
struktur yang dipaksakan mengacu pada sejauh mana tugas, penghargaan, dan jadwal
dipaksakan oleh guru (atau dengan teknik). Kebalikan dari yang dipaksakan oleh guru
Strukturnya adalah otonomi siswa yang tinggi dan partisipasi siswa dalam pengambilan keputusan di kelas.
membuat. Penggunaan kompetisi kelompok berarti hadiah atau pengakuan diberikan kepada
kelompok dengan nilai tertinggi di kelas.
Tabel I merangkum teknik kooperatif termasuk Jigsaw II dalam hal
saling ketergantungan penghargaan, saling ketergantungan tugas, akuntabilitas individu, guru-
memaksakan struktur, dan penggunaan kompetisi kelompok.
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel I, tekniknya sangat bervariasi di sepanjang kelimanya
ukuran. Saat ini tidak ada data untuk menginformasikan prediksi tentang yang terpisah
efek dari dimensi ini pada salah satu variabel dependen, karena belum
b i i i i b i b f kd i k h k if l h j di
bervariasi secara sistematis. Sebagian besar efek dari struktur penghargaan kooperatif telah terjadi
dikaitkan dengan saling ketergantungan penghargaan (lihat, misalnya, Johnson & Johnson, 1974),
namun setidaknya beberapa tingkat saling ketergantungan tugas biasanya dikacaukan dengan
saling ketergantungan imbalan.
Tipologi yang disajikan pada Tabel I memberikan garis besar karakteristik dari
teknik pembelajaran kooperatif yang berguna dalam memahami efek yang berbeda
bahwa metode ini telah pada hasil siswa utama.
Penelitian
Penelitian tentang berbagai teknik pembelajaran kooperatif telah dilakukan
dalam percobaan lapangan, di mana teknik kooperatif dibandingkan dengan kontrol
kelas dan sering (dalam studi TGT dan STAD) untuk modifikasi atau komponen
teknik. Ulasan ini dibatasi untuk studi lapangan di mana teknik praktis
diimplementasikan oleh guru di ruang kelas setidaknya selama dua minggu untuk membedakan
mereka dari studi laboratorium jangka pendek. Studi sangat bervariasi dalam hal
desain, ukuran, populasi, dan fitur lainnya, yang membuatnya sulit untuk
bandingkan hasil dari studi ke studi atau, yang lebih penting, dari teknik ke
teknik. Misalnya, studi Johnson dan beberapa studi TGT yang digunakan
penugasan acak siswa untuk perawatan, sementara di studi STAD dan
studi TGT lainnya, tugas acak dilakukan hanya di tingkat kelas. Dalam
Studi Jigsaw dan Small-Group Teaching, guru yang mengajukan diri untuk menggunakan
teknik kooperatif "dicocokkan" dengan guru kontrol yang tidak memiliki a
kesempatan untuk menjadi sukarelawan untuk kelompok eksperimen. Di sebagian besar STAD dan Jigsaw
studi kelompok kontrol melakukan persis seperti yang dilakukan kelompok eksperimen, termasuk
mempelajari materi kurikulum yang sama dan mengikuti jadwal ujian yang sama
dan lembar kerja. Kelompok kontrol diberi tujuan yang lebih umum dan dibiarkan
ke perangkat mereka sendiri untuk mencapainya di sebagian besar TGT dan Small-Group Teaching
studi. Ada perbedaan tambahan dalam ukuran, prosedur statistik (termasuk
menggunakan atau tidak menggunakan pretest dan informasi lainnya sebagai kovariat), dan fitur lainnya
yang membuat perbandingan langsung teknik dengan melihat ada tidaknya
hasil positif dalam berbagai studi sulit.
Tabel II merangkum fitur-fitur utama penelitian tentang pembelajaran kooperatif
teknik.
Hasil
Tiga hasil pembelajaran kooperatif ditekankan dalam ulasan ini: akademik
prestasi, hubungan ras, dan kepedulian bersama di antara siswa. Ini dipilih
karena mereka adalah hasil yang paling umum dalam studi pembelajaran kooperatif itu
paling dihargai oleh sekolah. Hasil lain yang juga telah diukur dalam
pembelajaran cooperative learning tetapi tidak disajikan pada Tabel III meliputi kesukaan siswa
sekolah, harga diri, waktu mengerjakan tugas, kemampuan mengambil perspektif orang lain,
dan berbagai ukuran kerja sama dan daya saing. Hasil ini adalah
juga sangat penting, tetapi mereka tidak cukup sering diukur dalam perbedaan
studi untuk perbandingan yang akan dibuat antara teknik.
TABEL I
Karakteristik Teknik Pembelajaran Kooperatif
Kelompok
Hadiah Tugas Masuk Guru-
Ak Individu Bersaing
Teknik Interde terde Dikenakan
keterhitungan titi
ketergantungan
ketergantungan Struktur
Digunakan
TGT Tinggi Rendah Tinggi Tinggi Ya

STAD Tinggi Rendah Tinggi Tinggi Ya
Jigsaw Rendah Tinggi Tinggi Tinggi No
Jigsaw II Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Ya
Pengajaran Kelompok Kecil Rendah Tinggi Rendah Rendah No
Teknik Johnson Rendah Rendah Rendah Rendah No
Teknik Wheeler Tinggi Tinggi Rendah Tinggi Ya
Weigel dkk. teknik Tinggi Rendah Rendah Rendah Ya
Hamblin et al. teknik Tinggi Rendah Tinggi Tinggi No
ROBERT E.SLAVIN
TABEL II
Karakteristik Pembelajaran Pembelajaran Kooperatif
Nomor Tingkat
Durasi Nilai
Laporan Utama dari Stu Tingkat(Minggu) Acak Jenis Sekolah
penyok Penugasan
TGT
1. Edwards, DeVries, & 96 1 9 Kelas Perkotaan Timur
Snyder(l972)
2. DeVries & Edwards 110 1 4 Pelajar Perkotaan Timur
(1973)
3. Edwards & DeVries 128 Ί 12 Pelajar Perkotaan Timur
(Catatan 4)
4. Hulten & DeVries 299 Ί 10 Kelas Perkotaan Timur
(Catatan 5)
5. DeVries, Edwards, & 191 10-12 12 Kelas Suburban Selatan
Sumur (Catatan 6)
6. DeVries & Mescon 60 3 6 Pelajar Suburban Timur
(Catatan 7)
7. DeVries, Mescon, & 53 3 6 Pelajar Suburban Timur
Gubuk (Catatan 8)
8. DeVries, Mescon, & 53 3 5 Murid Pinggiran Timur
Gubuk (Catatan 9)
9. DeVries, Lucasse, & 1742 7-8 10 Guru Tengah pinggiran kota
Gubuk (Catatan 10) Barat
10. Slavin, (1977c) 57 7-9 10 Guru Suburban Timur
(Emosional
Iklan Terganggu
olesen)
STAD
11.Slavin, (1978a) 205 Ί 10 Kelas Pedesaan Timur
Kota
12.Slavin, (1977b) 62 Ί 10 Kelas Perkotaan Timur
13. Slavin (sedang dicetak) 424 4 12 Kelas Pedesaan Timur
14.Slavin (1979) 424 7-8 12 Kelas Perkotaan Timur
15. Slavin & Oickle (Catatan 230 6-8 12 Kelas Pedesaan Timur
11)
16. Madden & Slavin (Catatan 175 3-6 6 Kelas Perkotaan Timur
12)
Gergaji ukir
17. Blaney, Stephan, 304 5-6 6 Non-Ran Kota Barat Daya
Rosenfield, Aronson, dom
&Sikes(1977)
18. Lucker, Rosenfield, 303 5-6 2 Non-Ran Kota Barat Daya
Sikes, & Aronson dom
(1976)
19. Gonzales (Catatan 3) 326 9-12 10 Norn-Ran Pedesaan Barat
dom Kota
Program Gabungan (TGT, STAD, Jigsaw II)
20. Slavin (Catatan 13) 559 4-5 16 Non-Ran- Pedesaan Timur
dom
TABEL II Lanjutan
Nomor Tingkat
Laporan Utama Durasi Nilai
dari Stu Acak Jenis Sekolah
Tingkat (Minggu)
penyok Penugasan
Pengajaran Kelompok Kecil

21. Sharan, Hertz-Lazaro- 217 2-6 3 Non-Ran Israel
witz, & Ackerman (dalam dom
tekan)
Studi Lainnya
22. Johnson dkk. (1976) 30 5 4
Mahasiswa Urban Midwest
23. Johnson, Johnson, & 30 5-6 10 Siswa Tengah pinggiran kota
Scott (1978) Barat
24. Cooper dkk. (dalam pers) 60 7 3 Pelajar Urban Midwest
25. Beroda & Ryan (1973) 88 5-6 4 Student Suburban Mid
Barat
26. Wheeler (Catatan 1) 40 5-6 2 Mahasiswa Pedesaan Selatan
Kota
27. Weigel, Wiser, & Koki 324 7-10 30 Kelas Perkotaan Barat
(1975) (Gr.7)
20
(Gr.10)
28. Hamblin, Hathaway, & 38 43 Murid Perkotaan Midwest
Wodarski(l97l)
Pengukuran "prestasi" selalu sulit. Banyak penelitian menggunakan kurikulum

tes khusus ulum untuk mengukur prestasi. Ini sah hanya jika isinya
d i k k j d l k l k k i d k l dij k
dan tingkat kemajuan dalam kelompok eksperimen dan kontrol dijaga tetap konstan;
jika tidak, siswa dapat mempelajari hal-hal selain dari apa yang diujikan kepada mereka
derajat yang berbeda pada perlakuan yang berbeda. Penelitian lain hanya menggunakan standar
tes, yang memiliki masalah yang begitu komprehensif sehingga tidak peka terhadap
berubah karena pengobatan. Tes prestasi dapat mengukur fakta dan keterampilan tingkat rendah,
atau mereka mungkin mengukur pemahaman materi tingkat tinggi. Hanya studi Sharan
membuat rincian spesifik dari efek pengobatan dengan tingkat konsep tes, tapi
kurangnya pemahaman konkret tentang apa yang merupakan "pencapaian" dapat menjelaskan
hasil yang bertentangan dalam studi yang berbeda.
Hal yang sama mungkin berlaku untuk hubungan ras, kepedulian bersama, dan variabel lainnya.
Beberapa peneliti menggunakan ukuran sosiometrik dari pilihan pertemanan lintas ras dengan
pilihan tak terbatas, yang lain menggunakan pilihan terbatas, yang lain menggunakan skala sikap tanpa
ukuran sosiometrik. Kepedulian bersama diukur dengan kuesioner, dengan sosial
perangkat metrik, atau dengan wawancara. Sekali lagi, perbedaan dalam ukuran daripada perbedaan
dalam efek program yang sebenarnya dapat menjelaskan perbedaan program yang nyata.
Tabel III merangkum efek dari berbagai teknik pembelajaran kooperatif pada
prestasi akademik, hubungan ras, dan kepedulian bersama di antara siswa. Sebuah " + "
menunjukkan efek yang signifikan secara statistik dibandingkan dengan kelompok kontrol; sebuah "0"
menunjukkan tidak ada perbedaan, dan " - " menunjukkan efek negatif. Dalam banyak kasus
keberadaan " + " dikualifikasikan dalam teks dengan pengamatan bahwa efek positif itu
ROBERT E.SLAVIN
TABEL III
Pengaruh Teknik Pembelajaran Kooperatif terhadap Pembelajaran, Hubungan Ras, dan Kepedulian Bersama
Prestasi Akademik
Belajar Ras Rela Saling
Bidang Mata Pelajaran Kurikulum
Nomor Standar tions Kekhawatiran
lum-Spe
Tes ized
Tes cific
TGT
1 Matematika +++
2 Matematika +0+
3a Matematika +++
3b Ilmu Sosial 0
4 Matematika +
5 Ilmu Sosial + 0 ++
6 Seni Bahasa ++ 0
7 Seni Bahasa ++ 0
8a Membaca Kosakata +
8b Analogi Verbal +
9 Seni bahasa + 0 +
10 Penelitian sosial 0 0 +
STAD
11 Seni bahasa 00+
12 Seni Bahasa +++ 0
13 Seni Bahasa +++
14 Seni Bahasa 0 0 ++
15 Seni Bahasa 0 ++ 0
16 Matematika +
Gergaji ukir
17 Penelitian sosial 0
18 Ilmu Sosial +
19 Penelitian sosial +
Program Gabungan
20a Matematika 0+
20b Seni Bahasa (STAD) +
Ilmu Sosial 20c (Jigsaw II) 0
2Od Reading (Jigsaw II atau +
STAD)
Pengajaran kelompok kecil
21 Penelitian sosial
21a (a) Kelas 2 +
21b (b) Kelas 3 0
21c (c) Kelas 4 +
2rd (d) Kelas 5 0
2le (e) Kelas 6 +
Studi Lainnya
22 Seni bahasa 0
23 Matematika -
24 Sains, Bahasa Inggris, Geog ++
raphy
TABEL III Lanjutan

Prestasi Akademik
Belajar Ras Rela Saling
Bidang Mata
Kurikulum Bidang
Pelajaran
Mata Pelajaran
Nomor Standar tions Kekhawatiran
lum-Spe
Tes ized
Tes cific
25 Penelitian sosial 0
26 Penelitian sosial +
27 Bahasa inggris +
28 Ejaan, Matematika, +
Membaca
Catatan. + = efek yang signifikan secara statistik mendukung kelompok eksperimen, 0 =
tidak ada perbedaan, - = pengaruh yang signifikan secara statistik mendukung kelompok kontrol.
ditemukan pada beberapa tapi tidak semua ukuran, atau hanya sedikit signifikan. Itu
tes standar bervariasi tergantung pada materi pelajaran dan tingkat kelas, sementara
tes khusus kurikulum adalah tes yang dibuat oleh pelaku eksperimen untuk mengukur
tujuan yang dikejar oleh kelompok eksperimen dan kontrol. Studi yang tercantum dalam
Tabel II dan III adalah semua yang diketahui oleh penulis yang memenuhi kriteria sekurang-kurangnya
Durasi 2 minggu dan diukur satu atau lebih dari tiga variabel dependen utama:
prestasi, hubungan ras, dan kepedulian bersama.
Tim-Permainan-Turnamen. TGT adalah koperasi yang paling banyak diteliti
teknik belajar. Seperti yang ditunjukkan pada Tabel II, 10 penelitian sangat bervariasi dalam subjek
area, desain, populasi, dan fitur lainnya telah dilakukan untuk mengevaluasi TGT.
Tabel III menunjukkan bahwa TGT juga telah digunakan dalam jumlah terbesar dari studi di
mana efek positif pada prestasi akademik ditemukan pada setidaknya satu ukuran
(sembilan). Menariknya, dua dari tiga studi di mana materi pelajarannya adalah sosial
studi gagal menemukan efek positif yang signifikan pada tes standar atau pada
tes khusus kurikulum. Kajian ketiga dalam ilmu sosial (No. 5) hanya menemukan a
hasil yang sedikit signifikan (p < 0,10).
Empat dari studi TGT berlangsung di sekolah terpadu. Dalam tiga dari mereka
Siswa TGT menyebut lebih banyak teman sekelas mereka dari ras lain sebagai "teman"
pada instrumen sosiometri daripada siswa kontrol, mengendalikan pretest
pilihan lintas ras (DeVries, Edwards, & Slavin, 1978). Dalam dua studi ini, the
persentase pilihan lintas ras yang dibuat atas semua pilihan berada dalam lima persentase
poin dari pola pilihan yang akan diamati jika ras bukan kriteria
untuk persahabatan. Ini adalah temuan yang luar biasa mengingat seringnya temuan
bahwa siswa terintegrasi menurun dari waktu ke waktu dalam pilihan persahabatan lintas ras (lihat
Gerard & Miller, 1975), tetapi sama sekali tidak biasa di antara pembelajaran kooperatif
teknik dari semua jenis, seperti yang ditunjukkan ulasan ini.
Kepedulian bersama di antara siswa diukur dalam tujuh studi TGT. Itu
ukuran yang digunakan adalah skala kuesioner yang diadaptasi dari Walberg dan Anderson
(1968) Inventarisasi Lingkungan Belajar, yang terdiri dari item-item tentang
menyukai teman sekelas mereka dan perasaan disukai oleh mereka. Efek positif pada ini
variabel ditemukan dalam lima dari tujuh studi. Dua di mana efek ini berada
tidak ditemukan adalah studi di kelas tiga, di mana skala kurang dapat diandalkan dibandingkan di
nilai yang lebih tinggi dan di mana ada masalah dengan efek langit-langit.
Beberapa studi TGT menemukan efek positif tambahan dari strategi ini. Di dalam
ROBERT E.SLAVIN
empat dari sembilan studi di mana kesukaan siswa terhadap sekolah diukur, efek positif
untuk TGT ditemukan. Lima lainnya tidak menunjukkan perbedaan; lagi, dalam banyak kasus ini
disebabkan sikap awalnya positif terhadap sekolah baik di TGT dan kontrol
ruang kelas. Dalam tujuh penelitian, norma teman sebaya tentang pentingnya melakukan dengan baik
secara akademis diukur; dalam lima di antaranya, siswa TGT melebihi siswa kontrol
pada tingkat di mana mereka merasa orang lain ingin mereka melakukan yang terbaik secara akademis. Di dalam
satu studi (No. 9), efek TGT positif ditemukan pada skala Harga Diri Sosial
dari Persediaan Harga Diri Coopersmith (Coopersmith, 1975). Studi No.10
melibatkan remaja yang mengalami gangguan emosi. Dalam penelitian tersebut, efek positif dari TGT
ditemukan peningkatan daya tarik interpersonal di kalangan siswa; efek ini adalah
dipertahankan dalam tindak lanjut 5 bulan setelah penelitian.
Tiga dari studi TGT meneliti variasi TGT untuk menemukan komposisi mana
Nents menyumbang efek yang diamati. Penelitian No. 4 menggunakan desain faktorial 2×2
untuk menentukan efek terpisah dari penghargaan tim dan komponen latihan tim
dari TGT. Studi ini menemukan bahwa sementara penghargaan tim penting dalam peningkatan
prestasi, praktek tim (peer tutoring) tidak. Temuan tak terduga ini
direplikasi untuk STAD dalam studi No. 13, dan menunjukkan bahwa kemungkinan penggunaan tim
pengakuan dan norma rekan mendukung prestasi yang dihasilkan dari kerjasama
struktur penghargaan (lihat Thomas, 1957) yang memperhitungkan efek positif dari tim
pada kinerja, bukan kesempatan bagi siswa untuk berinteraksi dan membantu satu sama lain.
Dua studi (No. 3 dan 5) memvariasikan sistem yang digunakan untuk menghitung skor tim.
y g g g g
Dalam studi No. 3, kinerja berprestasi tinggi diboboti dengan skor
yang diperoleh oleh orang yang berprestasi tinggi lebih banyak daripada yang diperoleh oleh orang yang berprestasi rendah, sementara di
studi No. 5 skor dari yang berprestasi rendah diberi bobot. Tak satu pun dari skor ini
sistem memiliki efek pada kinerja siswa atau sikap.
Meskipun banyak studi TGT menyelidiki interaksi pengobatan dengan
pencapaian masa lalu dan jenis kelamin, tidak ada pola interaksi yang konsisten yang diamati
baik variabel. Tidak ada interaksi pengobatan seks x yang ditemukan, dan sementara satu penelitian
(No. 16) menemukan TGT lebih efektif dengan kinerja rendah daripada kinerja tinggi,
studi lain (No. 2) menemukan pola yang berlawanan. Tampaknya paling aman untuk mengatakan bahwa TGT
mungkin memiliki efek yang sama pada siswa dari kedua jenis kelamin dan semua tingkat prestasi masa lalu.
Kemungkinan interaksi efek TGT dengan usia siswa dan materi pelajaran
dipelajari sulit untuk ditentukan, karena tingkat yang berbeda dari variabel-variabel ini sulit
untuk mengevaluasi dalam studi yang sama. Namun, pola keseluruhan hasil menunjukkan hal itu
TGT kurang efektif dalam studi sosial daripada mata pelajaran yang lebih objektif seperti
matematika, seni bahasa, dan membaca kosa kata. Tidak ada pola yang jelas dari
hasil sesuai dengan usia siswa.
Singkatnya, TGT telah terbukti memiliki hasil positif yang relatif konsisten
prestasi siswa, hubungan ras, kepedulian bersama, dan variabel lainnya. Efeknya
telah diperoleh dalam pengaturan, bidang studi, dan nilai yang sangat bervariasi, yang
berpendapat kuat untuk umum dan kekuatan teknik. Risetnya kuat
menunjukkan bahwa efek pada prestasi tampaknya lebih disebabkan oleh penggunaan a
struktur penghargaan kooperatif daripada kesempatan untuk tutor sebaya yang disediakan oleh
tim, dan efek ini memiliki sedikit interaksi dengan karakter subjek atau latar
istics.
Divisi Pencapaian Tim Siswa. STAD merupakan pembelajaran kooperatif yang paling sederhana
teknik yang diulas di sini; dalam bentuk dasarnya itu hanyalah kontingensi kelompok
untuk prestasi akademik, di mana "kinerja akademik" didefinisikan sebagai lebih baik
kinerja daripada kelompok pembanding (divisi prestasi). Dengan demikian,

itu adalah minat penelitian tertentu sebagai bentuk koperasi yang relatif "murni".
teknik, tanpa banyak komponen tambahan yang membuat asal
efek untuk teknik lain tidak jelas.
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel HI, STAD melebihi teknik kontrol dalam meningkatkan pembelajaran
dalam empat dari enam studi di mana prestasi diukur. Tidak ada pola untuk
hasil ini dalam hal materi pelajaran (yang konstan) atau tingkat kelas. Satu
kemungkinan alasan hasil pencapaian untuk STAD agak kurang konsisten dibandingkan
yang untuk TGT adalah bahwa kelompok kontrol untuk STAD lebih ketat. Di setiap
kasus, siswa kontrol mempelajari materi akademik yang persis sama pada waktu yang sama
jadwal sebagai mahasiswa STAD. Dalam semua studi TGT kecuali No. 10, kontrol
kelompok memiliki tujuan yang sama dan memiliki materi yang sama tersedia dengan TGT
kelompok, tetapi para guru tidak terikat pada jadwal yang sangat terstruktur yang sama
petunjuk. Tentunya penggunaan game di TGT juga bisa menjelaskan perbedaannya
dalam efek prestasi. Temuan efek prestasi positif bahkan sebaliknya
kepada kelompok kontrol terstruktur memberikan dukungan yang lebih kuat pada kesimpulan bahwa STAD
memang meningkatkan prestasi akademik.
Efek STAD pada hubungan ras bahkan lebih kuat dan lebih konsisten daripada
itu untuk TGT. Ketiga studi STAD di sekolah terpadu menunjukkan efek positif
tim pada pilihan persahabatan lintas ras. Selanjutnya, tindak lanjut dari studi No. 14 ditemukan
bahwa 9 bulan setelah kesimpulan studi, siswa yang telah di
kelompok eksperimental (STAD) masih membuat persahabatan lintas ras yang jauh lebih signifikan
pilihan daripada mantan siswa kelompok kontrol. Analisis sekunder dari studi No. 14
juga menunjukkan bahwa efek pengobatan pada persahabatan lintas ras adalah sama
kulit hitam dan putih, anak laki-laki dan perempuan, dan berprestasi tinggi dan rendah, dan memang begitu
lebih kuat untuk pilihan persahabatan yang dekat dan saling menguntungkan daripada yang jauh atau tidak berbalas
(Hansell & Slavin, Catatan 2).
Efek positif STAD pada kepedulian bersama ditemukan dalam tiga dari enam penelitian.
Pengamat perilaku digunakan dalam empat studi untuk menentukan persentase waktu
yang dihabiskan siswa pada tugas (fokus pada kegiatan belajar). Dalam tiga di antaranya, STAD
siswa mengerjakan tugas lebih dari siswa kontrol; di keempat (No. 15) tidak ada
perbedaan.
Di salah satu studi (No. 16), para siswa diarusutamakan, secara akademis
siswa cacat maupun siswa normal. Selain untuk meningkatkan pencapaian
Untuk semua siswa, perlakuan STAD mengurangi jumlah pengarusutamaan
siswa ditolak oleh teman sekelas kemajuan normal mereka pada instrumen sosiometrik.
Efek positif untuk semua siswa pada harga diri juga ditemukan dalam penelitian ini.
Dua dari studi STAD menggunakan desain faktorial untuk menilai penting secara terpisah
komponen teknik. Dalam studi No. 13, desain faktorial 2 × 2 bervariasi tim
reward and team practice (peer tutoring), mereplikasi desain pembelajaran TGT No.4.
Studi ini juga menemukan efek positif dari faktor tim pada prestasi akademik
ment, tapi bukan latihan tim. Penelitian ini juga menggunakan eksternal, sepenuhnya
kelompok kontrol yang tidak diberi perlakuan, yang hanya diberikan tujuan penelitian tetapi tidak diberikan
jadwal instruksi terfokus yang digunakan di semua perawatan di faktorial
desain. Kinerja grup ini jauh lebih rendah daripada grup mana pun
perawatan yang menggunakan jadwal terfokus, mendukung kesimpulan bahwa fokus
jadwal mengajar, lembar kerja, dan kuis adalah penjelasan utama untuk
efektivitas STAD dan mungkin TGT.
ROBERT E.SLAVIN
Dalam studi No. 11, desain faktorial 2 × 2 bervariasi menggunakan atau tidak menggunakan tim siswa dan
divisi prestasi. Tidak ada efek yang ditemukan untuk prestasi akademik, tapi untuk
persen waktu mengerjakan tugas, faktor tim jauh lebih penting daripada pencapaian
divisi-divisi.
Seperti halnya TGT, tidak ada interaksi yang konsisten *ditemukan antara
efek pengobatan dan jenis kelamin atau prestasi masa lalu. Namun, dalam studi No. 12 dan 15,
interaksi ras x pengobatan substansial ditemukan pada prestasi, karena lebih besar
keuntungan relatif terhadap kontrol oleh orang kulit hitam daripada oleh orang kulit putih. Interaksi ini tidak mereplikasi
dalam satu penelitian, No. 14. Interaksi antara ras dan perlakuan untuk hubungan ras,
mendukung peningkatan yang lebih besar pada orang kulit hitam yang terdaftar sebagai teman oleh orang kulit putih, daripada orang kulit p
kulit hitam dalam kelompok eksperimen, ditemukan dalam studi No. 15, tetapi tidak ada interaksi seperti itu
ditemukan dalam penelitian No. 14 (lihat Hansell & Slavin, Catatan 2).
Singkatnya, penelitian tentang STAD lebih mendukung efek positif dari
teknik pembelajaran kooperatif terstruktur pada prestasi akademik dan hubungan ras
tions. Satu studi mendukung temuan studi TGT (No. 4) yang berprestasi
efek lebih disebabkan oleh penghargaan tim daripada latihan tim; studi kedua ditemukan
lebih lanjut bahwa sebagian besar (tetapi tidak semua) dari efek STAD pada pembelajaran disebabkan
untuk penggunaan jadwal fokus instruksi. Efek positif STAD pada
waktu siswa pada tugas menambah saran bahwa STAD dapat mempengaruhi prestasi dalam
bagian karena itu adalah pendekatan yang sangat terstruktur untuk instruksi kelas.
Gergaji ukir. Hanya ada dua studi tentang Jigsaw yang mengukur salah satu dari ketiganya
variabel utama pada Tabel II, meskipun dua studi tambahan melibatkan variabel lain.
Jigsaw adalah teknik pembelajaran kooperatif, yang menggunakan bentuk paling terstruktur
interaksi tim. Dalam TGT dan STAD siswa diberi tujuan untuk memastikannya
dan rekan tim mereka mengetahui satu set materi akademik sehingga semua dapat melakukannya dengan baik di a
kuis atau permainan, tetapi cara mereka melakukannya tidak ditentukan dengan jelas. Jigsaw, dengan itu
kerjasama terstruktur pada tugas kelompok tetapi tidak ada tujuan kelompok yang eksplisit, adalah contohnya
saling ketergantungan hadiah rendah dan saling ketergantungan tugas tinggi.
Efek positif dari Jigsaw pada prestasi telah ditemukan dalam satu penelitian, No.18.
Dalam penelitian tersebut, yang hanya berlangsung selama dua minggu, siswa kulit hitam dan Chicano di Jigsaw
kelompok belajar lebih banyak daripada di kelas kontrol, tetapi tidak ada perbedaan
antara Anglos pada setiap perlakuan. Studi kedua (No. 17) dan dua studi percontohan
sebelumnya tidak menemukan perbedaan antara Jigsaw dan kelompok kontrol dalam pencapaian,
meskipun studi ini tidak secara khusus dirancang untuk menilai prestasi siswa.
Efek Jigsaw pada hubungan ras juga tampaknya positif, tetapi ada buktinya
tidak langsung. Pada pembelajaran No. 17 yang berlangsung di 13 ruang kelas terpadu (10
eksperimental, 3 kontrol), siswa Jigsaw menjadi lebih menyukai teman satu grup mereka
daripada untuk teman sekelas nongroupmate mereka. Karena tugas untuk kelompok dilakukan untuk
memaksimalkan heterogenitas pada etnis, teman satu grup pemilih lebih mungkin
kelompok etnis lain dari kelas secara keseluruhan; dengan demikian, keuntungan dalam menyukai teman satu grup
mungkin bisa menjadi keuntungan dalam ketertarikan lintas etnis. Namun, kurang ukuran langsung
daya tarik lintas etnis, efek ini harus dianggap dipertanyakan. Gonzales
(Catatan 3) menemukan lebih banyak sikap positif terhadap orang Meksiko-Amerika oleh Anglos sebagai a
konsekuensi dari intervensi Jigsaw, tetapi tidak menemukan efek pada sikap terhadap
Anglo atau orang Asia.
Efek jigsaw pada kepedulian bersama juga tidak jelas. Dalam studi No. 17, tidak ada
perbedaan eksperimental-kontrol dalam menyukai keseluruhan teman sekelas, tetapi kelompok kontrol
meningkat secara signifikan lebih dari kelompok eksperimen dalam perasaan disukai,
temuan yang paling tidak biasa dalam penelitian tentang kelompok kooperatif. Di sisi lain, suka
di antara teman satu grup meningkat di kelas Jigsaw, sementara menyukai yang bukan teman satu grup
tidak menurun, menunjukkan efek positif pada kepedulian bersama. Sekali lagi, set ini
temuan perlu direplikasi.
Salah satu temuan yang menjadi ciri khas Jigsaw adalah efek positif pada
harga diri siswa. Ini ditemukan dalam studi No. 17 dan direplikasi oleh Geffner
(Catatan 14), meskipun Gonzales (Catatan 3) gagal menemukan efeknya. Efek-efek ini adalah
mungkin karena sistem Jigsaw yang memberikan informasi unik kepada setiap anggota grup
dibutuhkan oleh kelompok, sehingga membuat setiap siswa menjadi sumber daya khusus untuknya
kelompok. Studi No. 17 juga menemukan efek positif Jigsaw terhadap kesukaan terhadap sekolah
Anglos dan kulit hitam, tetapi bukan Chicanos, dan menemukan bahwa sementara siswa Jigsaw merasa kurang
kompetitif terhadap teman sekelas mereka dari waktu ke waktu, kontrol siswa merasa lebih. Akhirnya,
Siswa Jigsaw melihat teman sekelas mereka sebagai sumber belajar lebih dari kontrol
siswa. Bridgeman (Catatan 15) menemukan bahwa partisipasi dalam Jigsaw meningkatkan anak-anak
k k bil k if l i d l k b h i i k
kemampuan untuk mengambil perspektif orang lain, dan Gonzales menemukan bahwa Jigsaw meningkat
lokus kontrol internal siswa.
Singkatnya, Jigsaw memiliki efek positif yang relatif konsisten pada self-self siswa.
menghargai. Efeknya tidak jelas untuk prestasi akademik, hubungan ras, kesukaan
sekolah, dan saling peduli.
Program gabungan. Dalam satu penelitian, tiga metode pembelajaran kooperatif utama
digabungkan untuk digunakan dengan siswa yang sama pada waktu yang sama. Dalam penelitian ini (No.
20), siswa kelas empat dan lima mengalami TGT dalam matematika, STAD di
seni bahasa, dan modifikasi Jigsaw dalam ilmu sosial. Modifikasi dari
Jigsaw (Jigsaw II) melibatkan meminta siswa membaca semua materi naratif dan
menjadi "ahli" pada topik tertentu, daripada memotong materi
bagian yang saling eksklusif. Selanjutnya, skor kuis yang diperoleh masing-masing siswa
dijumlahkan menjadi skor tim, dan skor tim diakui dalam buletin kelas
(seperti dalam TGT dan STAD). Dengan demikian, Jigsaw II mencakup interde hadiah tinggi
ketergantungan dan saling ketergantungan tugas tinggi. Intervensi eksperimental berlangsung selama
16 minggu dan menghabiskan lebih dari separuh waktu pengajaran siswa; demikian, ini
studi merupakan tes durasi dan intensitas yang terstruktur ini
teknik pembelajaran kooperatif dapat digunakan.
Pada tujuh subskala Tes Komprehensif Keterampilan Dasar, eksperimental
kelas secara signifikan melebihi kelas kontrol (mengendalikan pretest) pada tiga:
Mekanika Bahasa, Ekspresi Bahasa, dan Kosakata Membaca. Bahasa
efek dianggap berasal dari STAD, dan efek kosa kata bacaan berasal dari Jigsaw II
(walaupun bisa juga karena STAD). Tidak ada perbedaan yang ditemukan untuk
matematika (TGT) atau IPS (Jigsaw II).
Efek positif dari perlakuan pembelajaran kooperatif juga ditemukan secara umum
harga diri, dan (sedikit) pada harga diri akademik, dua subskala dari Cooper-
Persediaan Harga Diri Smith (Coopersmith; 1975). Menariknya, tidak ada perbedaan
ditemukan pada harga diri sosial atau pada skala kepedulian bersama yang diturunkan dari LEI, tetapi pengalaman
siswa mental menyebutkan secara substansial lebih banyak teman sekelas mereka sebagai teman daripada
mengontrol siswa, ukuran kepedulian bersama di antara siswa. Siswa percobaan
juga mengungkapkan kesukaan yang lebih besar terhadap sekolah daripada siswa kontrol. Kajian ini dinilai
satu masalah yang banyak dikritik tentang penggunaan kompetisi tim. Siswa
diminta untuk membuat daftar teman-teman mereka di sekolah dan siswa yang tidak akan mereka ajak
suka bekerja dalam kelompok. Diperkirakan karena kompetisi tim, siswa
ROBERT E.SLAVIN
mungkin meningkat baik dalam teman (teman satu grup mereka) dan bukan teman (anggota
tim lain), seperti yang terjadi dalam penelitian Gua Perampok oleh Sherif dan Sherif (1953). Namun,
ini tidak terjadi; pada kenyataannya, siswa eksperimen terdaftar secara signifikan lebih sedikit
teman sekelas (p < 0,10) dengan siapa mereka memilih untuk tidak bekerja daripada kontrol
siswa.
Pengajaran Kelompok Kecil. Hanya satu penelitian (No. 21) yang menilai efek Small-
Pengajaran Kelompok pada salah satu variabel dependen katalog dalam Tabel III, dan ini
studi hanya mengukur efek pencapaian. Satu kelas eksperimen dibandingkan dengan
satu kelas kontrol di masing-masing dari lima kelas (2 sampai 6) di sebuah sekolah Israel. Murid-murid
mempelajari topik IPS yang berbeda di setiap kelas, tetapi materi yang sama di kelas
kelas eksperimen dan kontrol dalam kelas. Hasil menunjukkan tidak ada perbedaan dalam
belajar informasi tingkat rendah (seperti memori, pemahaman, dan deskripsi)
kecuali efek positif untuk siswa kelas dua, tetapi menemukan efek positif untuk Small-
Group Teaching pada konsep tingkat tinggi (seperti mengidentifikasi konsep, analisis
masalah, penilaian, dan evaluasi) di kelas 2, 4, dan 6.
Satu studi tambahan (Hertz-Lazarowitz, Sharan, & Steinberg, Catatan 16) menemukan bahwa
siswa yang telah berpartisipasi dalam kelas menggunakan Small-Group Teaching lebih banyak
kooperatif, lebih altruistik, kurang kompetitif, dan kurang pendendam dibandingkan siswa kontrol
pada tugas alokasi hadiah.
Studi kelas lainnya. Dua dari tiga studi yang dilakukan oleh Johnsons dan
rekan-rekan mereka mengukur prestasi akademik. Keduanya mengukur pencapaian dalam
dua cara: sekali dengan membiarkan siswa yang diajar secara kooperatif untuk bekerja dalam tim mereka
pada tes yang digunakan sebagai variabel dependen, tetapi bersifat individual atau bersaing
Siswa yang diajarkan secara aktif bekerja sendiri ("ujian kongruen"), dan sekali dengan memiliki semuanya
siswa bekerja sendiri. Tes kongruen memberikan keuntungan yang jelas bagi koperasi
kelompok, karena para siswa ini dapat mengumpulkan kontribusi mereka dan bergantung pada siswa yang lebih baik
untuk menarik skor kelompok. Alhasil, hanya tes yang diberikan secara individual kepada keduanya
kelompok dilaporkan di sini.
Dalam studi No. 22, kelompok kooperatif dan individualistis tidak berbeda dalam pencapaiannya
ment. Namun, dalam pembelajaran No. 23, siswa dalam kondisi individual belajar
sedikit lebih banyak daripada kelompok kooperatif (p < 0,10); pada tes retensi
2 bulan setelah eksperimen, keuntungan kelompok individual menjadi signifikan
pada tingkat 0,05. Ini adalah satu-satunya kasus dalam literatur tentang kelompok belajar di kelas
di mana kelompok kooperatif berkinerja kurang baik daripada kontrol individual
kelompok.
Satu studi tambahan menilai efek dari teknik kooperatif Johnson
hubungan ras. Dalam penelitian ini (No. 25), siswa yang telah bekerja dalam kelompok kooperatif
membuat pilihan persahabatan lintas etnis lebih sering daripada mereka yang berada dalam kelompok kompetitif. A
pola serupa ditemukan ketika siswa menyebutkan orang yang mereka sukai
pesta dan dengan siapa mereka ingin mengerjakan tugas sekolah. Siswa di koperasi
dan kondisi kompetitif juga memilih ketidakmampuan belajar dan terganggu secara emosional
teman sekelas sebagai teman lebih sering daripada siswa dalam kelompok individual. Itu
menemukan daya tarik lintas ras yang lebih besar baik untuk kooperatif maupun kompetitif
kelompok dibandingkan dengan kelompok individual menarik; itu mungkin harus dilakukan
dengan fakta bahwa siswa kompetitif bekerja dalam "cluster", sedangkan individu
siswa yang terdidik bekerja sepenuhnya sendirian. Efek positif dalam "cluster" dari
siswa yang bersaing mungkin karena meningkatnya kontak dalam kelompok,
mungkin mempertanyakan pentingnya struktur penghargaan kooperatif (seperti
kontras dengan hanya menyediakan kontak antarpribadi) dalam meningkatkan lintas-ras

pilihan.
Dalam satu penelitian, tidak tercantum dalam tabel, kelompok Johnson menilai efek dari
kerjasama dalam hubungan di antara rekan-rekan yang heterogen. Armstrong, Balow, dan John
anak laki-laki (Catatan 17) menemukan bahwa siswa dengan perkembangan normal yang telah kooperatif
kelompok dengan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar menilai mereka lebih positif daripada sebelumnya
siswa di kelas individual.
Kepedulian bersama diukur dalam studi Johnson sebagai peringkat teman sebaya dan
perasaan disukai oleh teman sebaya. Efek positif pada variabel kepedulian bersama adalah
ditemukan pada pembelajaran No. 22 dan pada pembelajaran No. 24. Studi No. 23 juga menemukan bahwa siswa
yang berada dalam kelompok kooperatif berpikir bahwa mereka berprestasi lebih baik di sekolah daripada
melakukan individualisasi siswa, dan mereka merasa mereka lebih disukai oleh guru mereka. Di dalam
studi No. 22, siswa kooperatif ditemukan lebih altruistik dan merasakannya
mereka lebih disukai oleh guru mereka daripada siswa individual.
Studi Wheeler menemukan bukti yang bertentangan tentang pencapaian studi sosial
ment. Pada penelitian No. 25 tidak ada perbedaan antara kooperatif dan kompetitif
syarat dalam berprestasi. Pada penelitian No. 26, kelompok kooperatif lebih tinggi
berprestasi daripada kelompok kompetitif, melainkan siswa yang predis kooperatif
diajukan (sebagaimana ditentukan oleh tugas alokasi hadiah) dicapai secara substansial lebih dalam
kelompok kooperatif daripada yang kompetitif, sedangkan siswa dengan kompetitif
disposisi dicapai lebih dalam kelompok kompetitif.
Weigel, Wiser, dan Cook (1975) menggunakan intervensi kooperatif mereka di ketujuh
dan kelas sepuluh yang terdiri dari orang kulit hitam, putih, dan Meksiko-
mahasiswa Amerika. Mereka menemukan bahwa kelas eksperimen terlibat dalam kurang cross-
konflik etnis daripada kelas kontrol, dan kulit putih di kelas eksperimen
memiliki sikap yang lebih positif terhadap orang Meksiko-Amerika daripada orang kulit putih yang memegang kendali
kelas. Namun, tidak ada efek yang ditemukan pada sikap antara kulit hitam dan kulit putih atau
orang kulit hitam dan orang Meksiko-Amerika, atau pada sikap orang Meksiko-Amerika terhadap orang kulit putih.
Penilaian sikap guru dengan jelas menunjukkan dukungan untuk proyek kerja sama.
Hamblin, Hathaway, dan Wodarski (1971) menemukan bacaan, ejaan, dan
prestasi matematika dalam struktur penghargaan kooperatif sederhana di mana kelompok
siswa kelas empat diberi penghargaan berdasarkan tiga skor terendah dalam kelompok mereka
dalam kontinjensi kinerja individu. Namun, saat kontingensi kelompok
didasarkan pada skor dari tiga pencetak skor tertinggi atau pada rata-rata grup, di sana
tidak ada perbedaan.
Apa yang Telah Kita Pelajari?

Hasil dari teknik pembelajaran kooperatif terbagi menjadi dua kategori:
prestasi akademik dan kekompakan kelompok. Efek dari teknik pada
variabel kekompakan kelompok, seperti kepedulian bersama dan hubungan ras, tidak
diragukan positif. Hasil pencapaian, meskipun biasanya positif, tampaknya
tergantung pada teknik tertentu, pengaturan, ukuran, desain eksperimental, atau
karakteristik lain. Bagian ini mempertimbangkan penjelasan yang mungkin untuk perbedaan ini
efek dalam studi yang berbeda.
Pencapaian. Mengapa ada beberapa teknik pembelajaran kooperatif dan beberapa di antaranya
studi individu menunjukkan efek yang lebih positif pada prestasi akademik daripada
yang lain? Satu kemungkinan penjelasan yang jelas untuk temuan yang berbeda dalam program
ROBERT E.SLAVIN
penelitian adalah perbedaan metode. Studi yang lebih ketat mungkin lebih kecil kemungkinannya untuk ditemukan
efek positif yang signifikan daripada yang kurang ketat. Kekakuan eksperimental memang menjelaskan
beberapa perbedaan antara studi (dan antara teknik). Studi TGT
memiliki jumlah efek positif terbesar pada pencapaian semua koperasi
teknik. Banyak studi menggunakan kelompok kontrol di mana guru diberikan
tujuan dan materi kurikulum kelompok eksperimen, tetapi tidak dipegang
jadwal instruksi yang sama dengan kelompok eksperimen. STAD, yang serupa
k iliki f k k k d i d
ke TGT, memiliki efek yang kurang kuat pada pencapaian, dan semua STAD
studi menggunakan jadwal kegiatan paralel pada kelompok kontrol. Ini mungkin
menunjukkan bahwa jadwal kegiatan khusus dan terfokus menjelaskan sebagian dari efek
TGT (serta STAD jika dibandingkan dengan ruang kelas yang tidak dirawat), dan faktanya
argumen seperti itu dibuat oleh Slavin (1978a). Lebih lanjut menarik bahwa dalam
studi tentang teknik Jigsaw dan Johnson (tetapi bukan Pengajaran Kelompok Kecil, yang
memberikan materi yang sama kepada guru tetapi tidak menstandarkan jadwal
instruksi) kurikulum itu sama standar antara eksperimental dan
kelompok kontrol. Dalam penelitian yang dilakukan hingga saat ini, Jigsaw dan teknik Johnson
kurang berhasil dibandingkan TGT dan STAD dalam meningkatkan prestasi akademik.
Perbedaan metodologis lainnya antara studi tampaknya tidak terkait dengan
hasil. Studi yang tidak menggunakan random assignment atau yang dilakukan secara acak
tugas di tingkat kelas daripada tingkat siswa tidak terlalu banyak
atau kurang berhasil daripada mereka yang mampu secara acak menugaskan siswa untuk perawatan.
Salah satu ciri yang mungkin mendiskriminasi studi dengan efek prestasi positif dari
mereka yang tidak adalah materi pelajaran. Dalam studi TGT, efeknya jauh lebih kecil kemungkinannya
untuk ditemukan dalam studi sosial daripada dalam matematika, seni bahasa, atau membaca vocabu
lari. Studi gabungan menemukan efek pada seni bahasa dan membaca kosa kata,
tapi bukan ilmu sosial. Fakta bahwa studi Jigsaw dan salah satu studi Johnson
berada dalam studi sosial mungkin berkontribusi pada efek lemah dari teknik ini,
meskipun salah satu studi Wheeler menemukan prestasi studi sosial yang lebih besar di
kelompok kooperatif daripada kelompok kontrol. Studi Pengajaran Kelompok Kecil, juga
dalam studi sosial, mungkin menjelaskan mengapa efek dari teknik kooperatif
pada prestasi IPS mungkin sangat jerawatan. Sharan et al. (dalam pers) dibagi
ukuran ketergantungan mereka ke dalam set item "tingkat kognitif tinggi" dan "tingkat rendah".
Mereka menemukan efek positif pada item tingkat tinggi di tiga dari lima tingkat kelas di
yang mereka lakukan studi mereka, tetapi menemukan efek positif pada item tingkat rendah
hanya di kelas dua. Langkah-langkah dependen dalam TGT, Jigsaw, dan
Studi Johnson, serta langkah-langkah studi sosial dalam program gabungan,
tidak dibedakan oleh tingkat konseptual dan tampaknya berbobot ke arah
keterampilan tingkat rendah. Jika studi ini telah memecah ukuran mereka menjadi tingkat tinggi dan rendah
item, efek pencapaian pada item level tinggi mungkin positif. Itu
Studi Wheeler (Catatan 1) yang sukses juga menilai pemahaman tentang suatu proses, bukan
sekedar pengetahuan faktual. Salah satu masalah yang sangat serius dalam studi sosial
adalah bahwa kecuali konten pengajaran terstruktur dengan sangat eksplisit, sulit untuk membuatnya
yakin bahwa apa yang diajarkan sesuai dengan apa yang diukur. Siswa secara kooperatif
kelas IPS mungkin belajar cara yang efektif untuk mendekati materi tingkat tinggi
yang akan muncul pada posttest, tetapi pembelajaran mereka tentang fakta mungkin tidak sesuai
cukup untuk konten posttest untuk menunjukkan perbedaan.
Satu perbedaan yang relatif konsisten antara teknik, yang bukan com
sepenuhnya dijelaskan oleh perbedaan dalam metodologi atau materi pelajaran, adalah lebih kuat
efek pada prestasi untuk TGT dan STAD daripada teknik lainnya, khususnya
ketika keterampilan tingkat rendah dinilai. Ini mungkin karena penggunaan dalam teknik ini
dari sistem instruksi yang sangat terstruktur, tugas tim, dan penghargaan tim. Siswa
di TGT dan STAD diberikan lembar kerja untuk dipelajari dalam tim mereka. Mereka juga menerima
jawaban atas item lembar kerja, sehingga setiap tim memiliki semua sumber daya yang diperlukan
pastikan bahwa setiap anggota tim mengetahui materi akademik. Juga masing-masing siswa
secara individu bertanggung jawab atas pembelajarannya; rekan satu tim tidak dapat saling membantu
selama permainan (TGT) atau kuis (STAD). Sebaliknya, studi di Johnsons'
ruang kelas menyerahkan satu lembar kerja setiap hari yang mewakili produk tim,
dan langkah-langkah yang mengarah ke produk itu diserahkan kepada siswa, sehingga ini
teknik rendah dalam tanggung jawab individu untuk belajar dan rendah dalam struktur. Kecil-
Pengajaran Kelompok agak lebih terstruktur, dan, dengan mendorong siswa untuk
membentuk pembagian kerja, tetap memiliki unsur pertanggungjawaban individu
belajar (tetapi tidak sebanyak di TGT dan STAD). Jigsaw sangat erat
terstruktur dalam hal kegiatan pembelajaran, tetapi model Jigsaw asli memaksa siswa
mengandalkan satu sama lain sepenuhnya untuk mempelajari bagian masing-masing. Jika seorang siswa melakukan kesalahan
tugas mempresentasikan bagiannya ke grup, bagian itu tidak dipelajari.
Perbedaan teknik TGT, STAD, dan Hamblin pada yang satu
tangan, dan teknik lainnya di sisi lain, adalah salah satu konsep yang menarik. TGT,
STAD, dan teknik Hamblin secara eksplisit menggunakan struktur tim sebagai motivasi
perangkat — sistem penghargaan yang memotivasi siswa dalam tim mereka untuk melakukan akademik
materi lagi dan lagi sampai mereka dan rekan satu timnya mengetahuinya. Mereka tidak menggunakan
struktur tim sebagai cara untuk menyatukan keterampilan dan ide individu. Teknik lainnya
menggunakan struktur tim terutama sebagai a. perangkat fasilitatif, untuk mendorong siswa untuk berbagi
ide, untuk bertukar pikiran, untuk memutuskan bagaimana menyusun aktivitasnya sendiri, dan sebagainya. TGT,
STAD, dan teknik Hamblin memiliki banyak kesamaan dengan kemungkinan kelompok
digunakan dalam modifikasi perilaku, sedangkan teknik lainnya, khususnya Johnson
teknik dan Pengajaran Kelompok Kecil, memiliki lebih banyak kesamaan dengan sekolah terbuka
atau program pendidikan humanistik lainnya. Banyak penelitian laboratorium yang berhasil
tentang kerjasama, termasuk yang dilakukan oleh Deutsch (1949), telah melibatkan keterampilan tingkat tinggi, seperti
sebagai pemecahan masalah dan brainstorming. Untuk tugas-tugas ini, keanggotaan kelompok jelas
memiliki efek fasilitatif, karena jumlah dan kualitas ide yang dihasilkan dapat ditingkatkan
dengan interaksi kelompok. Untuk mempelajari cara mengalikan pecahan atau memberi tanda baca pada kalimat,
namun, kelompok tersebut mungkin hanya memiliki efek fasilitatif yang minimal; masalah penting
adalah bagaimana membuat individu mempraktikkan keterampilan ini sampai mereka menguasainya. Grup
di l k b ik l k di k i ki k k d b l j b k
yang diselenggarakan sebagai kelompok diskusi mungkin merupakan struktur dasar pembelajaran yang buruk
matematika, seperti yang ditemukan Johnson, Johnson, dan Scott (1978). Di samping itu,
itu mungkin merupakan struktur yang sangat baik untuk mempelajari keterampilan kognitif tingkat tinggi, seperti yang ditemukan oleh
Sharan, Hertz-Lazarowitz, dan Ackerman (sedang dicetak). Keterampilan tingkat tinggi belum
secara khusus diukur dalam studi TGT dan STAD, tetapi kecil kemungkinannya
efek akan ditemukan; teknik ini sangat berfokus pada keterampilan dasar, seperti
perhitungan, tanda baca, dan kosa kata.
Faktor lain yang mungkin secara sistematis terkait dengan hasil belajar, bahkan di dalam
teknis, adalah populasi. Secara umum, studi di sekolah kulit putih kelas menengah memiliki
agak kurang berhasil dalam menunjukkan perolehan prestasi dibandingkan dengan yang terintegrasi
dan/atau sekolah kelas pekerja. Hal ini didukung lebih lanjut oleh temuan Lucker et
Al. (1976), Slavin (Catatan 17), dan Slavin dan Oickle (Catatan 11) dari suatu interaksi
antara etnisitas dan perlakuan yang mendukung keuntungan di kelas kooperatif oleh minoritas
ROBERT E.SLAVIN
siswa. Wheeler (Catatan 1) menemukan interaksi yang kuat antara kerja sama
predisposisi dan perolehan prestasi menekankan pentingnya yang khusus
populasi yang terlibat dalam penelitian, terutama karena banyak penelitian telah menunjukkan bahwa kulit putih,
kelas menengah Amerika cenderung kurang kooperatif dibandingkan kelompok lain, termasuk
orang kulit hitam Amerika dan Meksiko-Amerika (Madsen & Shapira, 1970). Hanya satu
dari 25 studi yang diulas di sini menunjukkan pencapaian yang lebih besar pada kelompok kontrol daripada
dalam kelompok yang diajar secara kooperatif, dan beberapa penelitian di lingkungan kelas menengah kulit putih
menunjukkan efek pencapaian yang positif, jadi kecil kemungkinannya teknik ini akan berhasil
melukai prestasi siswa kelas menengah kulit putih. Jika etnis x pengobatan
interaksi bertahan, teknik kelas kooperatif dapat menjadi sarana untuk mengurangi
kesenjangan prestasi antara siswa kulit putih dan minoritas sementara masih meningkatkan
pencapaian kulit putih lebih dari di ruang kelas tradisional. Namun, sebaliknya
bukti tidak sedikit; studi No. 14, salah satu yang terbesar dan paling terkontrol
dari studi ST AD, berlangsung di kelas pekerja, SMP terpadu (40 persen kulit hitam).
sekolah menengah atas, dan tidak ada efek pencapaian atau interaksi ras x pengobatan yang ditemukan.
Penggunaan kompetisi kelompok tampaknya memiliki efek positif pada prestasi,
meskipun dikacaukan dengan faktor lain. Yang mungkin kurang penting adalah apakah
kelompok-kelompok itu bersaing atau tidak, tetapi apakah ada kelompok yang eksplisit atau tidak
hadiah. Teknik Hamblin tidak menggunakan persaingan tetapi menggunakan yang nyata
penghargaan berdasarkan skor kelompok, dan menemukan efek positif pada prestasi, sementara
teknik Johnson tidak menggunakan penghargaan kelompok yang konkret dan tidak ditemukan
efek positif. Di sisi lain, Small-Group Teaching tidak menggunakan kelompok
kompetisi atau penghargaan kelompok eksplisit, tetapi menemukan efek positif pada prestasi.
Satu faktor tambahan yang membedakan berbagai teknik adalah penggunaan atau non-penggunaan
pelatihan guru dan siswa dalam keterampilan pemrosesan kelompok. Jigsaw, Kecil-
Pengajaran Kelompok, dan studi Johnson secara khusus sangat menekankan hal ini
pelatihan, sedangkan teknik TGT, STAD, dan Hamblin tidak melakukan proses kelompok
pelatihan sama sekali. Dari pola hasil penelitian tersebut, tidak terlihat hal tersebut
pelatihan proses kelompok merupakan tambahan yang berguna untuk model pembelajaran kooperatif, tapi ini
perlu studi lebih lanjut.
Hubungan ras. Efek dari tim siswa pada persahabatan antar ras dan terkait
variabel mungkin yang paling penting dari hasil teknik kooperatif.
Mereka relatif konsisten dan seringkali cukup mencolok. Selanjutnya, selagi mungkin ada
banyak cara untuk meningkatkan prestasi siswa selain penggunaan tim siswa,
ada beberapa bukti bahwa mendorong kerja sama antar ras adalah yang paling banyak
cara yang efektif untuk meningkatkan sikap rasial dan perilaku di sekolah. Slavia dan
Madden (1979) melakukan analisis sekunder terhadap data yang dikumpulkan dalam sampel nasional
sekolah menengah oleh Layanan Pengujian Pendidikan (Forehand, Ragosta, & Rock,
Catatan 19), dan menemukan bahwa lokakarya guru, teks multietnis, sejarah minoritas,
kelompok heterogen, dan diskusi kelas tentang hubungan ras sangat sedikit
mempengaruhi sikap rasial siswa dan perilaku. Di sisi lain, penugasan dari
siswa dari ras yang berbeda untuk bekerja dengan satu sama lain dan partisipasi siswa pada
tim olahraga multiras memiliki efek yang kuat dan konsisten pada hubungan ras.
Belum ada cukup bukti untuk membedakan antara teknik yang berbeda
atau studi untuk efek pada hubungan ras. Hanya dua studi telah gagal untuk menemukan positif
efek. Weiger, Wiser, dan Cook (1975) menemukan peningkatan evaluasi positif terhadap
Meksiko-Amerika oleh orang kulit putih dalam penelitian menggunakan teknik kooperatif umum, tetapi
tidak menemukan perubahan persepsi tentang atau oleh orang kulit hitam atau persepsi orang kulit putih oleh
Meksiko-Amerika. Penulis menganggap kegagalan untuk menemukan efek ini mungkin terjadi
efek langit-langit, tetapi mungkin juga intervensi mereka tidak cukup terstruktur
untuk membuat sistem kelompok menonjol bagi siswa. Salah satu dari empat studi TGT (No.
2) gagal menemukan pengaruh persahabatan lintas ras, meskipun pengaruhnya signifikan
ditemukan pada bantuan lintas ras. Efek ini tampaknya tidak disebabkan oleh langit-langit
efek, dan mengejutkan mengingat bahwa tiga studi sukses (No. 1, 3, dan 12)
berlangsung di sekolah yang sama (tetapi dengan siswa dan guru yang berbeda). Weigel dkk.
juga menunjukkan bahwa penggunaan kompetisi kelompok mungkin memiliki efek buruk pada ras
hubungan, tetapi temuan positif dalam studi TGT dan STAD tidak mendukung hal ini
teori.
Sementara tidak ada teknik pembelajaran kooperatif yang terbukti lebih efektif
daripada yang lain dalam meningkatkan hubungan ras, efek TGT dan STAD sejauh ini
terbaik didirikan. Dari 11 studi yang mengukur hubungan ras, tujuh dievaluasi TGT
dan STAD; dari empat studi yang tersisa, satu (No. 18) tidak menggunakan yang memadai
ukuran hubungan ras, dan dua (No. 19 dan 27) menemukan efek untuk sikap kulit putih
terhadap orang Meksiko-Amerika saja. Di sisi lain, efek positif ditemukan di
enam dari tujuh studi TGT-STAD. Penerapan umum dari temuan ini adalah
ditingkatkan oleh variasi luas dalam jenis sekolah dan minoritas persentase di
sekolah, serta temuan positif berulang.
Saling perhatian. Seperti halnya hubungan ras, efek dari teknologi pembelajaran kooperatif
Niques tentang kepedulian bersama umumnya cukup positif, dan tidak ada
perbedaan metodologis atau teknik yang jelas dalam efeknya. Kedua studi TGT
yang gagal menemukan efek pada kepedulian bersama (No. 6 dan 7) keduanya terjadi di urutan ketiga
kelas kelas, di mana siswa awalnya tinggi pada ukuran, menyarankan a
kemungkinan efek langit-langit, tetapi ini tidak benar dalam penelitian No. 12 dan 15, dan 16, yang
juga tidak menemukan efek pada variabel ini.
Implikasi
Saat ini, penelitian tentang pembelajaran kooperatif di kelas membenarkan hal berikut
kesimpulan:
1. Untuk prestasi akademik, teknik pembelajaran kooperatif tidak lebih buruk dari
teknik tradisional, dan dalam banyak kasus mereka jauh lebih baik.
2. Untuk hasil belajar tingkat rendah, seperti pengetahuan, perhitungan, dan aplikasi
prinsip, teknik pembelajaran kooperatif tampaknya lebih efektif daripada
teknik tradisional untuk tingkat yang mereka gunakan:
(a) Jadwal pengajaran yang terstruktur, terfokus;
(b) Akuntabilitas individu atas kinerja di antara anggota tim;
(c) Sistem penghargaan kelompok yang terdefinisi dengan baik, termasuk penghargaan atau pengakuan
untuk kelompok yang berhasil.
3. Untuk hasil belajar kognitif tingkat tinggi, seperti mengidentifikasi konsep, analisis
masalah, penilaian, dan evaluasi, teknik kooperatif yang kurang terstruktur itu
melibatkan otonomi siswa yang tinggi dan partisipasi dalam pengambilan keputusan mungkin lebih
efektif daripada teknik individualistis tradisional.
4. Teknik pembelajaran kooperatif berpengaruh kuat dan konsisten terhadap relasi
kapal antara siswa kulit hitam, putih, dan Meksiko-Amerika.
5. Teknik pembelajaran kooperatif memiliki efek positif yang cukup konsisten pada mutual
keprihatinan di kalangan siswa terlepas dari struktur khusus yang digunakan.
ROBERT E.SLAVIN
6. Ada beberapa indikasi bahwa teknik pembelajaran kooperatif dapat meningkat

harga diri siswa.
7. Siswa di kelas yang menggunakan pembelajaran kooperatif umumnya melaporkan lebih menyukai
sekolah daripada siswa yang diajar secara tradisional.
Apa hasil ini menunjukkan bahwa teknik pembelajaran kooperatif dapat mencapai
tujuan kognitif dan afektif, tetapi masih banyak yang harus ditemukan
ketika mereka melakukannya—untuk siswa seperti apa, dalam kondisi apa, di mana
mata pelajaran, dan untuk teknik atau komponen teknik mana yang merupakan efek positif
mungkin diamati?
Sudah ada cukup bukti dari penelitian lapangan untuk mendukung penggunaan
teknik pembelajaran kooperatif di sekolah, khususnya sekolah desegregasi. Banyak
tekniknya tidak sulit untuk dipelajari—misalnya, pelatihan guru untuk
Studi STAD memakan waktu tidak lebih dari 3 jam, dan seringkali kurang. Semua teknik
dapat digunakan oleh masing-masing guru di kelas yang terstruktur secara tradisional tanpa di luar
bantuan, biaya tambahan, atau perubahan radikal dalam jadwal atau fitur eksternal lainnya
organisasi sekolah. Program gabungan, serta karya Johnson dan oleh
Sharan di luar studi penelitian, telah menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif berteknologi
niques dapat digunakan di ruang kelas sebagai mode instruksional yang dominan. Itu adalah,
kerja sama tidak perlu menjadi pelengkap kelas persaingan tradisional, tetapi
dapat digunakan untuk sebagian besar menggantikannya (meskipun program gabungan dan
Program Johnson masih mengandung unsur individualistis dan kompetitif).
Langkah selanjutnya
Langkah selanjutnya dalam penelitian tentang pembelajaran kooperatif harus diarahkan pada penjelasan
kondisi di mana teknik-teknik ini dapat secara maksimal memengaruhi siswa
datang. Perbandingan teknik yang disajikan dalam makalah ini bukanlah pengganti a
program penelitian di mana faktor-faktor penting secara sistematis bervariasi dalam hal yang sama
d i b f k ki b bk i k h k i
desain. Beberapa faktor yang mungkin menyebabkan peningkatan pemahaman koperasi
pembelajaran tercantum di bawah ini:
1. Apa efek dari persaingan kelompok dibandingkan dengan non-kompetisi,
terutama pada hubungan ras dan kepedulian bersama?
2. Apa pengaruh pelatihan guru dan siswa dalam keterampilan pemrosesan kelompok?
3. Seberapa penting penghargaan kelompok secara eksplisit dalam meningkatkan kinerja dan
hasil keterpaduan?
4. Seberapa penting perbedaan ras dan etnis dalam menentukan efektivitas
tentang teknik pembelajaran kooperatif?
5. Jenis pembelajaran apa yang paling mungkin diwakili oleh teknik kooperatif
peningkatan dari teknik tradisional, dan teknik mana yang paling sesuai
cocok untuk pembelajaran seperti apa?
6. Seberapa penting akuntabilitas individu dalam meningkatkan pengaruh koperasi
belajar aktif pada prestasi?
7. Apa pengaruh otonomi siswa yang tinggi terhadap hasil kerja sama
sedang belajar?
8. Apa efek jangka panjang pembelajaran kooperatif terhadap prestasi dan
hubungan ras yang positif?
9. Apa saja komponen penting pembelajaran kooperatif untuk peningkatan
harga diri siswa?
10. Apa pengaruh pembelajaran kooperatif terhadap persepsi peran guru,

sikap terhadap anak-anak, dan sikap lainnya?
11. Bagaimana pembelajaran kooperatif diadaptasi untuk penggunaan khusus seperti:
(a) pengarusutamaan,
(b) individualisasi instruksi,
(c) pendidikan dwibahasa,
(d) pendidikan remedial.
Tentu saja, ada banyak masalah lain, baik teoretis maupun terapan, yang seharusnya
ditangani. Pembelajaran kooperatif merupakan perubahan substansial dalam teknologi
dari instruksi kelas. Biasanya melibatkan perubahan simultan dalam hadiah,
tugas, dan struktur otoritas kelas. Menjelaskan konsekuensi dari ini
perubahan, serta interaksi perubahan dengan karakter peserta dan pengaturan
teristik, akan menjadi pekerjaan yang sangat besar, namun hasil yang diperoleh sampai saat ini
menunjukkan bahwa itu adalah pekerjaan yang layak dilakukan.
Penelitian tentang teknik pembelajaran kooperatif merupakan kejadian yang tidak biasa di dunia
sejarah penelitian pendidikan. Teknik-teknik itu muncul dari psikologi sosial
teori; mereka telah dievaluasi dalam berbagai percobaan lapangan yang umumnya
tinggi dalam validitas internal dan eksternal; dan mereka digunakan dalam ratusan
ruang kelas di seluruh negeri dan di Israel. Seperti dalam setiap program penelitian ada
kebutuhan untuk investigasi lebih lanjut dari interaksi, batasan, dan perluasan dari
temuan, tetapi model dasar telah divalidasi dalam pengaturan kelas.
Catatan Referensi
1. Wheeler, R. Kecenderungan terhadap kerja sama dan kompetisi: Kooperatif dan kompetitif
efek kelas. Makalah disajikan pada Konvensi Tahunan American Psychological
Asosiasi, San Francisco, 1977.
2. Hansell, S., & Slavin, R. Pembelajaran kooperatif dan persahabatan antar ras. Makalah disajikan di
Konvensi Tahunan American Psychological Association, New York, 1979.
3. Gonzales, A. Kerjasama kelas dan keseimbangan etnis. Makalah yang dipresentasikan pada Annual
Konvensi Asosiasi Psikologi Amerika, New York, 1979.
4. Edwards, KJ, & Devries, DL Pengaruh Teams-Games-Tournament dan dua struktural
variasi pada proses kelas, sikap siswa, dan prestasi siswa (Laporan No. 172).
Pusat Organisasi Sosial Sekolah, Universitas Johns Hopkins, 1974.
5. Hulten, BH, & DeVries, DL Kompetisi tim dan latihan kelompok: Efek pada siswa
prestasi dan sikap (Laporan No. 212). Pusat Organisasi Sosial Sekolah, The
Universitas Johns Hopkins, 1976.
6. Efek kompetisi Tim DeVries, DL, Edwards, KJ, & Wells, EH pada kelompok kelas
proses (Laporan No. 174). Pusat Organisasi Sosial Sekolah, The Johns Hopkins
Universitas, 1974.
7. DeVries, DL, & Mescon, IT Teams-Games-Tournament: Tugas dan hadiah yang efektif
struktur di kelas dasar (Laporan No. 189). Pusat Organisasi Sosial
Sekolah, Universitas Johns Hopkins, 1975.
8. DeVries, DL, Mescon, IT, & Shackman, SL Tim-Game-Turnamen di
kelas SD: Replikasi (Laporan No. 190). Pusat Organisasi Sosial
9. Efek DeVries, DL, Mescon, IT, & Shackman, SL Teams-Games-Tournament (TGT)
tentang keterampilan membaca di kelas dasar (Laporan No. 200). Pusat Organisasi Sosial
10. DeVries, DL, Lucasse, PR, & Shackman, SL Kelompok kecil versus individual
ROBERT E.SLAVIN
instruksi: Tes lapangan tentang keefektifan relatif mereka. Makalah yang dipresentasikan pada konvensi tahunan
dari American Psychological Association, New York, 1979.
11. Slavin, RE, & Oickle, E. Pengaruh tim pembelajaran terhadap prestasi siswa dan hubungan ras
di sekolah menengah desegregasi. Makalah disajikan pada pertemuan tahunan Amerika
Asosiasi Riset Pendidikan, Boston, 1980.
12. Madden, N., & Slavin, R. Pembelajaran kooperatif dan penerimaan sosial diarusutamakan
siswa yang cacat akademik. Pusat Organisasi Sosial Sekolah, The Johns
Universitas Hopkins, 1980.
13. Slavin, RE, & Karweit, N. Pengalaman belajar kooperatif yang diperluas di SD
sekolah. Makalah yang dipresentasikan pada konvensi tahunan American Psychological Association,
New York, 1979.
14. Geffner, R. Pengaruh belajar saling bergantung pada harga diri, hubungan antar etnis, dan
sikap intra-etnis anak sekolah dasar: Eksperimen lapangan. Doktoral yang tidak dipublikasikan
disertasi, University of California, Santa Cruz, 1978.
15. Bridgeman, D. Pengaruh pembelajaran kooperatif dan saling bergantung pada pengambilan peran dan moral
penalaran: Sebuah studi lapangan teoritis dan empiris dengan siswa kelas lima. Tidak diterbitkan
disertasi doktoral, University of California, Santa Cruz, 1977.
16. Hertz-Lazarowitz, R., Sharan, S., & Steinberg, R. Gaya belajar di kelas dan kooperatif
perilaku anak sekolah dasar. Naskah yang tidak diterbitkan, Universitas Haifa (Israel),
1978.
17. Armstrong, B., Balow, B., & Johnson, DW Struktur tujuan koperasi sebagai sarana
mengintegrasikan pembelajaran difabel dengan kemajuan normal siswa sekolah dasar. Tidak diterbitkan
manuskrip, University of Minnesota, 1977.
18. Slavin, RE Teknik tim belajar siswa: Mempersempit kesenjangan prestasi antara
ras (Laporan No. 228). Pusat Organisasi Sosial Sekolah, The Johns Hopkins
Universitas, 1977.
19. Forehand, G., Ragosta, M., & Rock, D. Kondisi dan proses sekolah efektif
desegregasi (Laporan Akhir). Kantor Pendidikan AS, Kontrak No. OEC-0-73-6341.
Princeton, New Jersey: Layanan Pengujian Pendidikan, 1976.
Referensi
ARONSON, E. Ruang kelas Jigsaw. Beverly Hills, California: Sage Publications, 1978.
ATKINSON, JW Menuju analisis eksperimental motivasi manusia dalam hal motif,
harapan, dan insentif. Dalam JW Atkinson (Ed.), Motif dalam fantasi, aksi dan masyarakat.
Princeton, NJ: Van Nostrand, 1958.
BLANEY, NT, STEPHAN, S., ROSENFIELD, D., ARONSON, E., & SIKES, J. Saling ketergantungan dalam
kelas: Sebuah studi lapangan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 1977, 69(2), 121-128.
COLEMAN, JS Masyarakat remaja. New York: Pers Bebas Glencoe, 1961.
COOPER, L., JOHNSON, DW, JOHNSON, R., & WILDERSON, F. Pengaruh kerja sama, persaingan
itive, dan pengalaman individualistis pada daya tarik interpersonal di antara teman sebaya yang heterogen.
Jurnal Psikologi Sosial, dalam pers.
COOPERSMITH, S. Persediaan harga diri Coopersmith. San Francisco: Institut Harga Diri, 1975.
DEUTSCH, M. Sebuah studi eksperimental tentang pengaruh kerja sama dan persaingan pada kelompok
proses. Hubungan Manusia, 1949, 2, 199-231.
DEVRIES, DL, & EDWARDS, KJ Learning games dan tim siswa: Efeknya pada
proses kelas. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 1973, 10, 307-318.
DEVRIES, DL, EDWARDS, KJ, & SLAVIN, RE Tim pembelajaran Biracial dan hubungan ras di
ruang kelas: Empat percobaan lapangan menggunakan Teams-Games-Toumament. Jurnal Pendidikan
Psikologi Nasional, 1978, 70, 356-362.
DEVRIES, DL, & SLAVIN, RE Teams-Games-Toumament: Tinjauan penelitian. Jurnal dari
Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, 1978, 12, 28-38.
EDWARDS, KJ, DEVRIES, DL, & SNYDER, JP Games and teams: Kombinasi yang unggul.
Simulasi dan Permainan, 1972, 3, 247-269.
GERARD, HB, & MILLER, N. Sekolah desegregasi: Sebuah studi jangka panjang. New York: Pleno
Tekan, 1975.
GRAUBARD, PS Memanfaatkan kelompok dalam mengajar anak nakal yang terganggu untuk belajar. Luar biasa
Anak-anak, 1969, 36, 267-272.
GROSSACK, MM Beberapa pengaruh kerja sama dan persaingan terhadap perilaku kelompok kecil.
Jurnal Psikologi Abnormal & Sosial, 1954, 49, 341-348.
HAMBLIN, RL, HATHAWAY, C , & WODARSKI, JS Group kontinjensi, tutor sebaya, dan
percepatan prestasi akademik. Di E. Ramp & W. Hopkins (Ed.), Arah baru untuk
pendidikan: Analisis perilaku. Lawrence, Kansas: Universitas Kansas, Departemen
Pembangunan Manusia, 1971.
HAMMOND, LK, & GOLDMAN, M. Kompetisi dan non-kompetisi dan hubungannya dengan
produktivitas individu dan kelompok. Sosiometri, 1961, 24, 46-60.
JOHNSON, DW, & JOHNSON, RT Struktur tujuan instruksional: Kooperatif, kompetitif, atau
individualistis. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 1974, 44, 213-240.
JOHNSON, DW, & JOHNSON, RT Belajar bersama dan sendirian. Tebing Englewood, NJ:
Prentice-Hall, 1975.
JOHNSON, DW, JOHNSON, R., JOHNSON, J., & ANDERSON, D. Efek kooperatif vs.
instruksi individual tentang perilaku prososial siswa, sikap terhadap pembelajaran, dan
pencapaian. Jurnal Psikologi Pendidikan, 1976, 68, 446-452.
JOHNSON, DW, JOHNSON, R., & SCOTT, L. Pengaruh kooperatif dan individual
instruksi tentang sikap dan prestasi siswa. Jurnal Psikologi Sosial, 1978, 104,
207-216.
JOHNSON, DW, & JOHNSON, S. Efek kesamaan sikap, harapan tujuan
fasilitasi, dan fasilitasi tujuan aktual pada daya tarik interpersonal. Jurnal Eksperimental
Psikologi Sosial, 1972, 8, 197-206.
JONES, S. C , & VROOM, VH Pembagian tenaga kerja dan kinerja di bawah kooperatif dan
kondisi kompetitif. Jurnal Psikologi Abnormal dan Sosial, 1964, 68(3), 313-320.
JULIAN, JW, & PERRY, FA Kerjasama kontras dengan intra-grup dan antar-grup
kompetisi. Sosiometri, 1967, 30, 79-90.
LOTT, AJ, & LOTT, BE Kekompakan kelompok sebagai daya tarik interpersonal: Tinjauan tentang
hubungan dengan variabel anteseden dan konsekuen. Buletin Psikologis, 1965, 64, 259-
309.
LUCKER, GW, ROSENFIELD, D., SIKES, J., & ARONSON, E. Performa dalam ketergantungan
kelas: Sebuah studi lapangan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 1976, 13, 115-123.
MADSEN, M. C , & SHAPIRA, A. Perilaku kooperatif dan kompetitif perkotaan Afro-Amerika,
Anak-anak desa Anglo-Amerika, Meksiko-Amerika, dan Meksiko. Psikolog Perkembangan
ogy, 1970, 3, 16-20.
MALLER, JB Kerjasama dan persaingan. New York: Teachers College, Universitas Columbia,
1929.
MICHAELS, struktur penghargaan JW Classroom dan prestasi akademik. Tinjauan Pendidikan
Penelitian, 1977, 47(1), 87-98.
SHARAN, S., HERTZ-LAZAROWITZ, R., & ACKERMAN, Z. Pembelajaran dalam kelompok kecil kooperatif
dan prestasi akademik anak sekolah dasar. Jurnal Pendidikan Eksperimental,
dalam pers.
SHARAN, S., & SHARAN, Y. Pengajaran Kelompok Kecil. Tebing Englewood, NJ: Pendidikan
Publikasi Teknologi, 1976.
SHERIF, M., & SHERIF, C. Kelompok dalam harmoni dan ketegangan. New York: Harper, 1953.
SLAVIN, RE Struktur penghargaan Kelas: Tinjauan analitik dan praktis. Review dari
Penelitian Pendidikan, 1977, 47(4), 633-650. (A)
SLAVIN, RE BAGAIMANA tim pembelajaran siswa dapat mengintegrasikan ruang kelas yang dipisahkan. Terintegrasi
Pendidikan, 1977, 75(6), 56-58. (B)
ROBERT E.SLAVIN
SLAVIN, RE Pendekatan tim siswa untuk mengajar remaja dengan emosi khusus dan
kebutuhan perilaku. Psikologi di Sekolah, 1977, I4(\), 77-84. (C)
SLAVIN, RE Tim siswa dan perbandingan di antara yang sederajat: Efek pada prestasi akademik
dan sikap siswa. Jurnal Psikologi Pendidikan, 1978, 70, 532-538. (A)
SLAVIN, RE Tim mahasiswa dan divisi prestasi. Jurnal Penelitian dan Pengembangan
dalam Pendidikan, 1978, 12, 39-49. (B)
SLAVIN, RE Menggunakan pembelajaran tim siswa. Baltimore, MD: Pusat Organisasi Sosial
Sekolah, Universitas Johns Hopkins, 1978. (c)
SLAVIN, RE Pengaruh tim pembelajaran biracial pada persahabatan lintas ras. Jurnal Pendidikan
Psikologi Nasional, 1979, 71, 381-387.
SLAVIN, RE Pengaruh tim siswa dan tutor sebaya terhadap prestasi akademik dan waktu
on-task. Jurnal Pendidikan Eksperimental, dalam pers.
SLAVIN, RE, & MADDEN, NA Praktik sekolah yang meningkatkan hubungan ras. Amerika
Jurnal Penelitian Pendidikan, 1979, 16, 169-180.
THOMAS, EJ Pengaruh saling ketergantungan peran fasilitatif pada fungsi kelompok. Manusia
Hubungan, 1957, 10, 347-366.
WALBERG, HJ, & ANDERSON, GJ Iklim kelas dan pembelajaran individu. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 1968, 59, 414-419.
WEIGEL, RH, WISER, PL, & COOK, SW Dampak pengalaman belajar kooperatif pada
hubungan dan sikap lintas etnis. Jurnal Masalah Sosial, 1975, i/(l), 219-245.
WHEELER, R., & RYAN, FL Pengaruh lingkungan kelas yang kooperatif dan kompetitif
tentang sikap dan prestasi siswa sekolah dasar yang terlibat dalam studi sosial
kegiatan inkuiri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 1973, 65, 402-407.
PENGARANG
ROBERT E. SLAVIN, Ilmuwan Riset, Pusat Organisasi Sosial Sekolah,
Universitas Johns Hopkins, Baltimore, Md. 21218. Spesialisasi: Psikologi sosial
pendidikan; motivasi; metodologi penelitian lapangan.

PDF Translator 1684068681893

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

PDF Translator 1684068681893

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tinjauan Pendidikan http://rer.sagepub.

Asosiasi Riset Pendidikan Amerika

http://rer.aera.net/subscriptions Langganan: http://www.aera.net/reprints Cetak ulang:

di Perpustakaan Universitas Peking pada 28 Juli 2011 http://rer.aera.net Diunduh dari

Kajian Penelitian Pendidikan

Penelitian tentang teknik pembelajaran kooperatif kelas, dimana siswa

Pembelajaran Kooperatif dan Teknologi Kelas

Teori Singkat tentang Struktur Penghargaan

Teknik Pembelajaran Kooperatif Kelas

ditugaskan ke Tabel 1, tiga berikutnya ke Tabel 2, dan seterusnya. Di meja, the

Studi Kelas Lainnya

Tipologi Teknik Pembelajaran Kooperatif

TGT Tinggi Rendah Tinggi Tinggi Ya

Pengajaran Kelompok Kecil

Pengukuran "prestasi" selalu sulit. Banyak penelitian menggunakan kurikulum

TABEL III Lanjutan

kinerja daripada kelompok pembanding (divisi prestasi). Dengan demikian,

kontras dengan hanya menyediakan kontak antarpribadi) dalam meningkatkan lintas-ras

Apa yang Telah Kita Pelajari?

6. Ada beberapa indikasi bahwa teknik pembelajaran kooperatif dapat meningkat

10. Apa pengaruh pembelajaran kooperatif terhadap persepsi peran guru,

Anda mungkin juga menyukai