Exploring Self-Regulated Learning Through Differentiated Feedback Id

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.
Visit www.DeepL.com/pro for more information.
Cogent Education
ISSN: (Cetak) (Online) Laman web jurnal: www.tandfonline.com/journals/oaed20
Mengeksplorasi pembelajaran yang diatur sendiri

melalui umpan balik yang berbeda
Tay Hui Yong & Nithiyah Sokumaran
Untuk mengutip artikel ini: Tay Hui Yong & Nithiyah Sokumaran (2023) Mengeksplorasi
pembelajaran yang diatur sendiri melalui umpan balik yang berbeda, Cogent Education, 10: 1,
2212113, DOI: 10.1080/2331186X.2023.2212113
Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
© 2023 Penulis(-penulis). Diterbitkan oleh

Informa UK Limited, diperdagangkan sebagai
Taylor & Francis Group.
Diterbitkan secara online: 17 Mei 2023.
Kirimkan artikel Anda ke j u r n a l ini
Tampilan artikel: 1633
Lihat artikel terkait
Lihat data Crossmark

Syarat & Ketentuan lengkap untuk akses dan penggunaan dapat ditemukan di
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=oaed20
Yong & Sokumaran, Cogent Education (2023), 10: 2212113
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
STUDI KURIKULUM & PENGAJARAN | ARTIKEL PENELITIAN

Menjelajahi pembelajaran yang diatur sendiri
melalui umpan balik yang berbeda
Tay Hui Yong1 dan Nithiyah Sokumaran *2
Diterima: 12 Juli 2022 Abstrak: Pembelajaran yang diatur sendiri (SRL) telah dipromosikan sebagai peran
Diterima: 04 Mei 2023 kunci dalam pembelajaran proaktif dan seumur hidup. Penelitian ini bertujuan u n t u k
*Penulis yang berkorespondensi: menyelidiki pengaruh berbagai jenis umpan balik guru terhadap pembelajaran yang
Nithiyah Sokumaran, Thomson Kids diatur sendiri oleh siswa (SRL) dalam
Specialized Learning Centre,
Thomson Medical Group, 2M Jalan konteks kebutuhan pendidikan khusus (SEN). Penelitian ini menggunakan metode
Remaja #07-0, Singapura 668671,
Singapura
campuran, kuasi-eksperimental dengan desain pre-test-treatment-post-test yang
E-mail: s_nithiyah@yahoo.com.sg diulang-ulang. Empat puluh lima siswa dari sekolah SEN secara eksplisit diajarkan
Editor peninjau: strategi SRL selama sembilan sesi. Para peserta dibagi menjadi dua kelompok
Hengtao Tang, Studi Pendidikan,
S e k o l a h T i n g g i Pendidikan,
yang cocok dan diberikan jenis umpan balik yang berbeda (kelompok DF) atau
Universitas Carolina Selatan, umpan balik korektif saja (kelompok CF). Data dikumpulkan dari wawancara
Columbia, Carolina Selatan, AS
individu dan artefak siswa. Konsisten dengan penelitian tentang manfaat instruksi
Informasi tambahan tersedia di akhir
artikel
SRL eksplisit dalam konteks sekolah umum, penelitian dalam konteks SEN ini
menemukan skor SRL siswa yang secara statistik lebih tinggi secara signifikan pada
saat post-test dibandingkan dengan pre-test. Membandingkan skor antara
kelompok umpan balik ternyata tidak signifikan secara statistik. Namun,
perbedaan kualitatif yang mendalam ditemukan dalam analisis tugas dan data
wawancara pada ketiga fase SRL. Temuan-temuan tersebut menyatu di sekitar
tema Keterampilan dan Kemauan, memberikan wawasan tentang motivasi dan
pengaruh siswa, yang mempengaruhi kemauan siswa. Temuan ini menunjukkan
adanya perubahan di tingkat praktik dan kebijakan dalam konteks SEN untuk
mewujudkan lingkungan belajar yang kaya akan umpan balik untuk memfasilitasi
SRL.
Halaman 1
dari 26
TENTANG PENULIS
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
PERNYATAAN KEPENTINGAN PUBLIK
Tay Hui Yong adalah dosen senior di Kelompok Akademik Pembelajaran Peserta didik dengan
kebutuhan pendidikan khusus (SEN) Ilmu Pengetahuan dan Kelompok Akademik Penilaian, NIE,
seperti disabilitas intelektual ringan atau autisme
memiliki fokus pada praktik di kelas yang mengakibatkan kesulitan dalam membaca, tetap fokus pada
tugas, memantau pembelajaran yang terlibat, terutama melalui Penilaian kemajuan mereka
menuju tujuan pembelajaran dan bentuk pembelajaran (AfL) . Dia telah mempresentasikan makalah dan
memberikan penilaian yang akurat tentang
pembelajaran mereka
Karya-karya terbarunya termasuk sebuah buku tentang penilaian autentik otentik, kesulitan tugas
dan penilaian pada p e n i l a i a n y a n g diterbitkan oleh Routledge, buku pembelajaran mereka.
Penelitian ini mengeksplorasi bagaimana cara mengajar ters dalam buku-buku ilmiah dan artikel
penelitian di siswa dengan SEN untuk menjadi proaktif terhadap
jurnal yang diulas sejawat. Nithiyah Sokumaran adalah penulis kurikulum
Tay Hui Yong utama di dukungan umpan balik yang diberikan selama
pembelajaran di Thomson Kids Specialized Learning Centre, tugas-tugas. Kami menemukan
bahwa untuk memfasilitasi motivasi dan mengembangkan kurikulum dasar dan dan kemauan, siswa
tidak hanya perlu dibekali dengan dukungan untuk siswa umum yang memiliki hanya keterampilan
akademis, tetapi juga dilengkapi dengan kesulitan membaca, mengeja, dan memahami panduan
umpan balik untuk menerapkan strategi, untuk
dan memiliki disleksia, ADHD dan/atau autisme. Sebagai contoh, untuk mengelola emosi mereka
terhadap Dia telah menjadi pendidik khusus selama 17 tahun terakhir tugas-tugas yang
mereka anggap menantang dan belajar selama bertahun-tahun dan tertarik pada reformasi kurikulum
menuju bagaimana dan kapan harus terlibat dalam
pencarian bantuan untuk berpusat pada peserta didik dan mengembangkan pembelajaran
mereka.
determinasi pada siswa dengan SEN.
© 2023 Penulis(-penulis). Diterbitkan oleh Informa UK Limited, diperdagangkan sebagai Taylor & Francis
Group.
Ini adalah artikel Akses Terbuka yang didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Atribusi
Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), yang mengizinkan
penggunaan, d i s t r i b u s i , dan reproduksi tanpa batas dalam media apa pun, asalkan
karya asli dikutip dengan benar. Ketentuan di mana artikel ini telah diterbitkan memungkinkan
posting Naskah yang Diterima di
repositori oleh penulis atau dengan persetujuan mereka.
Halaman 2
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Mata Kuliah: Guru & Pendidikan Guru; Teori Pembelajaran; Praktik Pembelajaran di Kelas;
Studi Kurikulum; Penelitian Pendidikan; Studi Pendidikan; Inklusi dan Kebutuhan
Pendidikan Khusus
Kata kunci: Pembelajaran yang diatur sendiri (SRL); metakognisi; umpan balik yang
berbeda; penggunaan strategi; motivasi; pengaruh; kemauan; model siklus Zimmerman;
umpan balik guru
1. Pendahuluan
Ada beberapa aspek yang berbeda dalam pembelajaran yang diatur sendiri (SRL). Salah satu
aspeknya adalah metakognisi yang melibatkan keterampilan yang dapat diamati seperti
perencanaan, pemantauan, dan evaluasi, yang secara sadar dikontrol dan dinilai. Aspek lainnya
dapat bersifat diam-diam yang mencakup pikiran, perasaan, dan perilaku yang dihasilkan sendiri
terhadap "pembelajaran yang diarahkan sendiri, termotivasi secara intrinsik, dan di bawah
kendali strategis yang disengaja oleh pelajar" (Baker & Cerro, 2000, p. 101). Salah satu definisi
yang berusaha untuk mencakup berbagai aspek SRL adalah definisi yang diadopsi untuk
penelitian ini: pembelajar yang diatur sendiri adalah siswa yang "secara metakognitif, motivasi,
dan perilaku mengatur pembelajaran mereka sendiri" (Zimmerman, 1990, hlm. 4).
Secara umum diterima bahwa SRL sangat penting dan krusial untuk pembelajaran seumur
hidup dan kemajuan dalam tugas-tugas akademis, seperti pemahaman membaca (Zimmerman,
2008). Namun, belum jelas apakah hal ini berlaku dalam konteks SEN di mana siswa sering
dianggap memiliki perilaku SRL yang reaktif dan bukannya proaktif (Buzza & Dol, 2015), dan
mempelajari keterampilan ini dapat dianggap sebagai sesuatu yang menantang.
Penelitian yang cukup banyak dalam SRL telah menemukan bahwa instruksi eksplisit dalam SRL
bermanfaat dalam pengaturan aliran utama (Schunk & Zimmerman, 2007; Schünemann et al.,
2013). Meskipun ada penelitian dalam konteks kebutuhan khusus (SEN) (Buzza & Dol, 2015; Kang,
2010), namun penelitian ini terbatas pada studi tentang strategi yang terisolasi seperti penetapan
tujuan (Kang, 2010) atau pengendalian diri (Buric & Soric, 2012; Nelson & Manset-Williamson,
2006). Ada kebutuhan untuk mengeksplorasi SRL dalam konteks SEN dengan cara yang lebih
komprehensif, melihat bagaimana siswa SEN mengatur diri mereka sendiri pada setiap fase model
SRL Zimmerman (Zimmerman, 2002) misalnya, bagaimana mereka menetapkan tujuan,
menggunakan strategi, dan merefleksikan umpan balik.
Sebagai seorang pendidik khusus yang berpengalaman, saya telah mengamati bahwa di sekolah-
sekolah di tempat lain, guru cenderung memberikan pujian dan umpan balik korektif di kelas mereka
(Hattie & Timperley, 2007). Namun, karena respon dan reaksi siswa terhadap hal t e r s e b u t
mungkin berbeda, ada kebutuhan untuk mengeksplorasi berbagai jenis umpan balik guru yang
berbeda yang dibutuhkan oleh siswa dengan SEN sebagai bimbingan sosial dan dukungan
tambahan (Tay & Kee, 2019) dan yang mungkin mereka perlukan dalam menerapkan strategi SRL
(Schünemann dkk., 2013).
Singkatnya, bagaimana guru dapat membantu siswa dengan ketidakmampuan belajar atau
tantangan dalam belajar, bahkan mereka yang dianggap berprestasi rendah, untuk terlibat
dalam pembelajaran SRL? Secara khusus, penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi
dampak instruksi eksplisit dalam SRL dan umpan balik sebagai instruksi dan dukungan sosial
tambahan bagi siswa dengan SEN. Temuan ini akan berkontribusi pada pemahaman tentang
bagaimana siswa dapat didorong untuk menjadi agen dalam pembelajaran mereka sendiri dan
secara aktif memilih untuk terlibat dalam perilaku pembelajaran proaktif.
1.1. Pentingnya SRL pada siswa dengan SEN

Salah satu kekhawatiran utama bagi siswa dengan SEN adalah bahwa siswa yang mengalami
kesulitan dalam membaca cenderung semakin jauh tertinggal di belakang teman-temannya di
sekolah. Bisa jadi kesulitan dalam membaca pemahaman ini berasal dari kurangnya
Halaman 3
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
keterampilan SRL, seperti mencocokkan ekspektasi dan kesulitan tugas (Holtzheuser &
McNamara, 2014). Oleh karena itu, penting untuk mengajarkan SRL secara eksplisit kepada
siswa dengan SEN.
Sayangnya, para pendidik khusus cenderung berfokus pada pengajaran keterampilan tingkat
rendah dan defisit daripada memodelkan spektrum penuh keterampilan SRL (Kang, 2010).
Mereka melaporkan bahwa mereka menghadapi tantangan besar dalam manajemen kelas
(Lindsay et al., 2013; Scott, 2017). Oleh karena itu, mereka mungkin memprioritaskan untuk
mengurangi
Halaman 4
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
perilaku yang mengganggu di dalam kelas bagi siswa dan fokus pada pengajaran keterampilan
tingkat rendah dan defisit alih-alih memodelkan spektrum penuh keterampilan SRL (Anderson,
2015). Dengan demikian, mereka gagal mengajarkan perilaku SRL yang proaktif seperti siswa
yang menganalisis tugas-tugas mereka, menetapkan tujuan yang efektif, mengaktifkan, mengubah,
dan mempertahankan praktik pembelajaran yang spesifik (Zimmerman, 2008).
Kegagalan dalam mempelajari perilaku SRL yang proaktif dapat menyebabkan konsekuensi yang
mengerikan, seperti tertinggal dalam kemajuan akademis, gagal di sekolah, atau tidak dapat
mencapai hasil hidup yang diinginkan (Buzza & Dol, 2015). Menurut penelitian tersebut, ketika
dihadapkan pada hasil yang tidak diinginkan, peserta didik dapat menunjukkan perilaku SRL
yang reaktif, yang melibatkan modifikasi perilaku belajar mereka berdasarkan umpan balik dari
sumber eksternal atau dorongan dari guru, umpan balik atau dorongan guru. Maka sudah
terlambat untuk menginformasikan dan memodifikasi perilaku.
Instruksi eksplisit dalam SRL sangat penting bagi semua siswa, termasuk mereka yang
memiliki SEN. Menurut Schünemann dkk. (2013), SRL melibatkan pemberian instruksi verbal
yang jelas dan eksplisit serta pemodelan kognitif untuk mendemonstrasikan bagaimana
keterampilan dapat diterapkan dengan baik. Hal ini juga dapat melibatkan urutan langkah-
langkah terpola dari observasi hingga instruksi, emulasi, dan kontrol diri.
Bimbingan sosial dan umpan balik yang diterima peserta didik akan memainkan peran
penting dalam meniru model ahli untuk mengatur perilaku mereka (Schunk & Zimmerman, 2007;
Schünemann et al., 2013). Siswa harus menginternalisasi perilaku mereka dan mendapatkan
fleksibilitas untuk menerapkannya dalam konteks baru atau tugas yang berbeda untuk
mencapai pengaturan diri yang penuh.
Aspek lain yang membutuhkan instruksi eksplisit adalah terkait kemauan siswa, yang terdiri
dari "kekuatan kemauan untuk menyelesaikan tugas dan ketekunan dalam mengejar" (Eccles &
Wigfield, 2002, hlm. 126). Strategi kemauan, seperti mencari bantuan, juga sangat penting bagi
siswa untuk mencapai penguasaan dalam pembelajaran. Umpan balik dari guru terhadap
penggunaan strategi kemauan oleh siswa seperti mencari bantuan mungkin diperlukan agar
siswa dapat berusaha untuk mencapai penguasaan dalam pembelajaran. Namun, terdapat
perbedaan dalam cara siswa mencari bantuan (Chou et al., 2018). Pencari bantuan eksekutif
mungkin terlalu sering menggunakan bantuan yang tersedia hanya untuk mendapatkan jawaban
yang benar, sementara pencari bantuan instrumental hanya mencari bantuan yang mereka
butuhkan untuk pembelajaran mereka.
Satu aspek lagi yang dapat meningkatkan kemauan siswa adalah pemikiran reflektif dan
pemantauan diri terhadap emosi (Grothérus et al., 2019). Siswa dengan SEN, terutama siswa yang
berprestasi rendah, mungkin menghadapi hambatan dan tantangan dalam tugas-tugas belajar
mereka; strategi regulasi emosi seperti itu dapat membantu mengurangi stres dan menangani emosi
negatif, sehingga membantu mereka merasa berkhasiat terhadap studi mereka (Buric & Soric,
2012).
Penelitian-penelitian sebelumnya umumnya sering kali berfokus secara sempit pada keterampilan
tertentu seperti penetapan tujuan (Kang, 2010) atau salah satu aspek dari SRL seperti efikasi diri
(Schunk & Rice, 1993; Van Loon & Roebers, 2020). Penelitian yang ada di tentang strategi
emosional atau kemauan masih sedikit. Ada kebutuhan untuk melakukan penelitian untuk
"melukiskan potret SRL secara utuh" (Vandevelde et al., 2011, hlm. 423) di ketiga aspek SRL
yaitu metakognisi, motivasi, dan perilaku, serta jenis dukungan yang dibutuhkan oleh siswa
dengan SEN dalam mempelajari SRL. Fokus utama dalam penelitian ini adalah dukungan yang
diberikan oleh umpan balik dari guru.
1.2. Jenis umpan balik

Dalam perspektif kognitif sosial, umpan balik dapat menjadi alat instruksional. Umpan balik
Halaman 5
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
dapat memberikan bimbingan sosial bagi siswa ketika mereka mempelajari keterampilan baru
seperti strategi SRL. Umpan balik semacam itu dalam lingkungan belajar memberikan perancah
bagi siswa untuk menganalisis proses belajar mereka dan terlibat dalam pemikiran tingkat tinggi
(Hattie & Timperley, 2007). Bimbingan sosial efektif dalam membangun keterampilan
pengaturan diri dan membantu meningkatkan keterampilan seperti membaca dan menulis
(Schunk & Zimmerman, 2007). Bimbingan sosial membantu siswa untuk mengadaptasi
keterampilan baru yang dipelajari ke dalam konteks baru dan mengatur perilaku mereka sendiri.
Dengan demikian, guru memainkan peran yang kuat di dalam kelas, dengan sengaja
membimbing siswa melalui jenis umpan balik yang mereka berikan.
Halaman 6
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Model Hattie dan Timperley (2007) menetapkan empat jenis umpan balik yang berbeda yang
beroperasi pada empat tingkat kedalaman, yang dikenal sebagai "kekhususan umpan balik."
Keempat tingkat tersebut adalah Tingkat tugas (FT), Tingkat proses (FP), Pengaturan diri (FSR) dan
Tingkat diri (FS).
1.2.1. Umpan balik khas untuk siswa dengan SEN

Dari semua tingkatan umpan balik tersebut, tingkat Self (FS) tidak disarankan untuk diberikan secara
mandiri (Hattie & Timperley, 2007). Siswa mungkin senang menerima FS seperti "Bagus sekali!"
atau "Kamu pintar!" yang berfungsi sebagai afirmasi dan pujian positif (Silver & Lee, 2007). Namun,
hal tersebut juga dapat mengalihkan perhatian siswa dari proses tugas dan pengaturan diri,
tergantung dari cara siswa menerimanya. Dengan demikian, meskipun siswa mungkin lebih
menyukai pujian (FS), informasi ini mungkin tidak berguna bagi pembelajaran mereka (Silver & Lee,
2007).
Tingkat tugas (FT) memberikan informasi tentang seberapa baik tugas dilakukan, mengkonfirmasi
respon atau hasil yang benar dari siswa. Umpan balik korektif (CF) adalah salah satu jenis FT yang
diberikan ketika guru menyoroti kesalahan, dengan simbol (seperti tanda silang) atau garis bawah
dan dapat mencakup indikasi bagaimana kesalahan tersebut harus diperbaiki (Tay & Lam, 2022).
CF memberikan informasi tentang seberapa baik tugas dilakukan dan mengkonfirmasi respons atau
hasil yang benar dari siswa. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, guru SEN paling sering
memberikan jenis umpan balik korektif ini di ruang kelas dan, oleh karena itu, CF digunakan sebagai
kondisi kontrol dalam penelitian ini.
1.2.2. Umpan balik yang berbeda

Dalam penelitian ini, istilah "Umpan balik yang dibedakan" (DF) berarti jenis umpan balik yang
berbeda, yaitu, Tingkat proses (FP), Pengaturan diri (FSR) yang ditargetkan untuk memfasilitasi
aspek-aspek SRL pada tiga fase model SRL Zimmerman (2002). Dalam penelitian ini, DF, yang
terdiri dari FP dan FSR, digunakan sebagai kondisi eksperimental yang disajikan sebagai instruksi
atau dukungan sosial untuk belajar. Dengan mensintesiskan penelitian-penelitian sebelumnya
mengenai umpan balik dalam konteks SEN, bagian berikut ini menjelaskan DF yang sesuai untuk
masing-masing dari tiga fase SRL Zimmerman: Pemikiran ke Depan, Kinerja dan Refleksi Diri.
Pada fase Forethought, umpan balik harus berisi informasi tentang tujuan pembelajaran,
keterampilan dan target spesifik. Umpan balik pada proses (FP) adalah umpan balik yang diuraikan
atau umpan balik tingkat proses yang biasa digunakan ketika siswa terlibat dalam tugas-tugas
pada fase Performance, tetapi juga menemukan efek positif pada penetapan tujuan pada fase
Forethought (Alitto dkk., 2016; West dkk., 2001). Kang (2010) secara khusus menemukan bahwa
informasi umpan balik (FP) tentang tujuan pembelajaran, keterampilan dan target spesifik
membantu siswa dengan SEN membentuk evaluasi tentang tugas mereka dan
menginformasikan kemajuan mereka dalam mencapai tujuan mereka.
Pada fase Kinerja, ketika siswa terlibat dalam tugas-tugas pembelajaran mereka, FP dapat
diberikan untuk membantu siswa dalam penggunaan strategi, untuk menginvestasikan usaha dan
mencari informasi umpan balik lebih lanjut. Dalam penelitian sebelumnya yang melibatkan umpan
balik, dampak signifikan dari berbagai jenis umpan balik tingkat proses (FP) telah ditemukan dalam
penggunaan strategi dan motivasi pada siswa dengan SEN. Ketika siswa dengan ketidakmampuan
membaca diberikan umpan balik nilai strategi eksplisit dalam tugas pemahaman membaca mereka,
mereka mendapat manfaat dalam membentuk atribusi yang lebih positif dan adaptif untuk
penggunaan strategi yang salah dalam penilaian diri mereka dan pada gilirannya, rasa efikasi diri
mereka yang berada dalam kelompok membaca terbimbing (Nelson & Manset-Williamson, 2006).
Ketika siswa terlibat dalam tugas-tugas pembelajaran mereka, FP dapat diberikan untuk membantu
siswa dalam penggunaan strategi mereka, untuk menginvestasikan usaha dan mencari informasi
umpan balik lebih lanjut.
Dalam studi kasus Butler, Beckingham & Lauscher (2005) tentang siswa dengan
Halaman 7
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
ketidakmampuan belajar, siswa secara eksplisit diajarkan pengetahuan prosedural dan

penggunaan strategi serta mengartikulasikan dan memonitor sendiri penggunaan strategi dalam
pemecahan masalah matematika. Siswa mendapat manfaat dalam membangun dan
merefleksikan pengetahuan tentang penggunaan strategi, penilaian diri, dan revisi strategi. Motivasi
dan pengaruh positif mereka terlihat dalam pendekatan mereka yang antusias terhadap tugas-
tugas yang menantang.
Halaman 8
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Pada tahap Refleksi diri, FSR adalah umpan balik yang berfokus pada refleksi dan evaluasi diri.
FSR dapat memberikan informasi tentang hasil kinerja, penilaian diri terhadap pembelajaran
siswa untuk memfasilitasi evaluasi diri yang akurat. Secara keseluruhan, dalam penelitian
sebelumnya, tampaknya ada kekurangan dalam pemberian FSR (Gan & Hattie, 2014). FSR
diberikan dalam pertanyaan strategis seperti "Apa yang sedang kita lakukan di sini?" (Butler et al.,
2005), yang membutuhkan pengulangan, penegasan, dan penyelesaian jawaban sementara .
Bagi siswa dengan SEN, mengungkapkan jawaban yang rinci atau rumit untuk pertanyaan
terbuka seperti itu dapat menjadi tantangan atau ancaman (Nind, 2008). Oleh karena itu, FSR
dapat disajikan dengan baik sebagai pernyataan dalam konteks SEN.
1.2.3. Kesenjangan: memberikan umpan balik bagi siswa dengan SEN untuk mengembangkan
SRL
Seperti yang dapat dilihat, penelitian yang disebutkan di bagian sebelumnya cenderung berfokus
pada aspek-aspek yang terisolasi dari SRL, seperti penetapan tujuan. Pencarian di Google Scholar
mengungkapkan bahwa belum ada penelitian yang menggunakan model Zimmerman untuk
menargetkan jenis umpan balik yang berbeda pada setiap fase, yaitu Forethought, Performance,
dan Self-reflection. Selain itu, meskipun ada penelitian tentang instruksi eksplisit untuk SRL, ada
kekurangan penelitian tentang strategi umpan balik dalam pengajaran SRL (Buric & Soric, 2012;
Chou et al., 2018).
Tanpa SRL, siswa berprestasi rendah mungkin bergantung pada umpan balik guru tetapi
tidak tahu bagaimana cara menggunakannya (Çakır et al., 2016). Penting untuk mengatasi
hambatan literasi umpan balik yang buruk pada siswa berprestasi rendah seperti siswa dengan
SEN (Carless & Boud, 2018). Oleh karena itu, kita perlu mempelajari hubungan antara umpan
balik dan SRL (Çakır et al., 2016).
Oleh karena itu, penelitian ini mengeksplorasi manfaat umpan balik sebagai instruksi dalam
konteks kebutuhan khusus untuk memfasilitasi agensi pada siswa terhadap pembelajaran
mereka. Pertanyaan penelitiannya adalah "Apa dampak dari umpan balik yang dibedakan (yaitu
umpan balik pada tahap pemikiran ke depan, kinerja, dan refleksi diri) dibandingkan dengan
umpan balik korektif terhadap SRL siswa dengan SEN?" Jika ada dampaknya, bagaimana
siswa dengan SEN akan menunjukkan perilaku SRL secara berbeda ketika diberikan umpan
balik korektif atau umpan balik yang dibedakan?
2. Metode
Penelitian ini menggunakan metode campuran, kuasi-eksperimental dengan desain pre-test-
treatment-post-test yang diulang.
2.1. Peserta
Partisipan adalah empat puluh lima siswa berusia 13 dan 14 tahun dari sekolah SEN di
Singapura. Mereka terdiri dari 30 laki-laki dan 15 perempuan (N=45) yang didiagnosis dengan
disabilitas intelektual ringan dan/atau autisme dengan IQ berkisar antara 50 hingga 70. Mereka
berasal dari empat kelas yang utuh. Karena kelas-kelas tersebut berisi siswa dengan
kemampuan yang beragam, kelompok pembanding dibuat dengan mencocokkan siswa dalam
hal kemampuan membaca dari dua kelas, untuk memberikan siswa tugas belajar tentang
pemahaman bacaan. Gambar 1 menunjukkan garis besar desain eksperimen.
Kelompok eksperimen diberikan umpan balik yang berbeda (DF, N = 24) dan kelompok
pembanding perlakuan (CF, N = 21) diberikan umpan balik korektif saja. Dari jumlah tersebut,
satu siswa dari kelompok DF dan satu siswa dari kelompok CF tidak menyelesaikan post-test
karena cuti sakit yang tidak terbatas.
Persetujuan diperoleh dari orang tua siswa melalui panggilan telepon. Mereka juga diberikan
Lembar Informasi yang dicetak dan formulir persetujuan orang tua yang dilampirkan. Para siswa
diberi pengarahan tentang rincian intervensi, perekaman video dan proses wawancara.
Persetujuan siswa diperoleh dari persetujuan siswa yang disederhanakan dan persetujuan dari.
Halaman 9
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Para siswa juga diberitahu tentang hak mereka untuk beristirahat atau menarik diri dari
partisipasi sukarela mereka kapan saja selama proses wawancara atau pelajaran. Semua
pengidentifikasi dihapus dari data untuk menjamin privasi, anonimitas, dan kerahasiaan.
Persetujuan etis untuk penelitian ini diperoleh dari Institutional Review Board (IRB) Nanyang
Technological University (NTU).
Halaman 10
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
2.2. Instrumen
Sebelum intervensi, bacaan benchmark dan catatan bacaan yang sesuai dari situs web sumber
daya membaca AtoZ (LAZEL, 2019), digunakan untuk menilai kemampuan membaca siswa.
Kelompok-kelompok tersebut juga dibagi lagi berdasarkan kemampuan membaca menjadi

kelompok membaca rendah dan kelompok membaca tinggi untuk perbandingan lebih lanjut.
Berdasarkan tes tolok ukur membaca AtoZ, kelompok Membaca Rendah dinilai berada pada tingkat
instruksional A hingga G, sedangkan kelompok Membaca Tinggi dinilai berada pada Tingkat H
hingga N. Kelompok-kelompok tersebut dibagi menjadi kelompok Membaca Rendah (DF, n = 8; CF,
n = 6) dan kelompok Membaca Tinggi (DF, n = 15; CF, n = 14). Lihat Lampiran B untuk data peserta.
Hal ini dinilai untuk menargetkan pengajaran membaca, bukan untuk menilai kinerja atau
peningkatan kemampuan membaca setelah intervensi. Hal ini dikarenakan tujuan dan ruang
lingkup penelitian ini adalah untuk fokus pada SRL, bukan pada hasil kinerja dalam membaca.
Pengukuran kuantitatif SRL diperoleh dengan menggunakan instrumen yang dimodifikasi dari
kuesioner laporan diri H. Y. Tay (2011) yang terdiri dari 35 butir pertanyaan berdasarkan Self-
Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) (Zimmerman, 2000). Instrumen ini dipersingkat
menjadi 13 item yang dinilai dengan skala Likert 5 poin.
Pertanyaan 1 sampai 5 terkait dengan Fase Perencanaan. Pertanyaan 6, 7, 9 dan 11 untuk

Fase Pelaksanaan, dan Pertanyaan 8, 10, 12 dan 13 untuk Refleksi Diri. Total skor mentah
tertinggi yang akan diperoleh pada instrumen SRL adalah 65, jika skor tertinggi 5 pada setiap
pertanyaan dan skor mentah terendah adalah 13, dengan skor minimum 1 pada setiap
pertanyaan.
Tingkat konsistensi internal yang tinggi dari skala SRL secara keseluruhan ditunjukkan oleh
Cronbach's alpha pada pre-test, α = 0.80 dan pada post-test, α = 0.86. Namun, karena jumlah
pertanyaan yang sedikit pada setiap fase, nilai reliabilitas lebih rendah pada setiap subskala.
Pada pre-test, Cronbach's alpha untuk Forethought (α = .62), Performance (α = .47), dan Self-
reflection (α = .61). Pada post-test untuk setiap subskala, Cronbach's alpha berada di
Forethought (α= .78), Performance (α= .57), dan Refleksi diri (α= .75).
Bahasa yang digunakan disederhanakan agar sesuai dengan peserta didik dengan
ketidakmampuan belajar yang dapat memahami bahasa usia sembilan hingga 12 tahun.
Beberapa pertanyaan terbuka yang diambil dari Jadwal Wawancara Pembelajaran yang Diatur
Sendiri (SRLIS) (Zimmerman, 2000) untuk menggali lebih banyak rincian pertanyaan, misalnya,
untuk penggunaan strategi, "Apakah Anda menggunakan metode/cara apa saja untuk
membantu Anda mengingat informasi (apa yang ada di dalam bacaan)?"
Instrumen yang ditunjukkan pada Lampiran A membutuhkan waktu 20 hingga 25 menit untuk
diberikan dalam proses wawancara tatap muka oleh guru-peneliti. Untuk memperoleh dan
mengklarifikasi jawaban, digunakan kartu petunjuk visual dan beberapa pertanyaan terbuka
yang diambil dari SRLIS asli.
2.3. Prosedur
Keempat kelas tersebut diajarkan sembilan pelajaran membaca pemahaman Bahasa Inggris,
masing-masing selama 45 menit, oleh guru-peneliti. Pelajaran dilakukan dua kali seminggu selama 7
minggu. Gambar 2 menunjukkan alur dari sembilan pelajaran membaca. Pada pelajaran pertama,
guru mendemonstrasikan penetapan tujuan proses dan hasil. Semua siswa dipandu untuk memilih
dan memprioritaskan tujuan mereka dengan menggunakan template "Ya, Tidak, Mungkin".
Pada sesi berikutnya, instruksi langsung yang eksplisit tentang SRL diikuti dengan latihan
mandiri dan terbimbing. Strategi SRL yang diajarkan untuk membaca termasuk strategi tugas
seperti curah pendapat, memvisualisasikan cerita, membaca ulang bacaan, menyoroti detail dan
Halaman 11
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
mencocokkan pertanyaan dengan jawaban. Ditekankan bahwa siswa dapat menggunakan

strategi tersebut setiap kali mereka membaca untuk menjadi lebih baik dalam membaca.
Halaman 12
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Tabel 1. Contoh umpan balik

Fase SRL Kelompok Umpan Balik Jenis Umpan Balik Contoh Umpan Balik
Pemikiran ke depan CF CF "Ini benar."
"Anda telah memilih
tujuan yang benar."
DF FP Bagaimana kau. . . ?
Apakah tujuan ini penting?
Mengapa?
"Jelaskan. Mengapa Anda
memilih tujuan ini?"
Kinerja CF CF "Anda membaca
dengan benar." "Anda
telah menggunakan
beberapa kosakata
dengan baik." "Anda
telah menemukan detail
yang benar."
"Jawaban Anda tidak
benar."
DF FP Bagaimana kau. . . ?
Langkah-langkah apa yang
Anda lakukan ...................?
"Jelaskan. Apa
yang terjadi
(sertakan
rinciannya)?"
"Bagaimana perasaan
pria/wanita tersebut
ketika hal ini (sertakan
detail) terjadi?"
DF FP (Mencari informasi "Anda ingat untuk
umpan balik lebih meminta bantuan pada
lanjut) waktu yang tepat" "Anda
ingat untuk meminta
bantuan k e p a d a guru
atau teman sebaya yang
tepat"
Refleksi diri CF CF "Jawaban Anda benar."
"Ini salah."
DF FSR (Pemantauan & "Anda menemukan 2

Evaluasi Mandiri) ide utama dalam
bacaan" "Anda benar
ketika mengatakan
bahwa Anda dapat
memperoleh nilai
penuh" "Anda
menggunakan 3
strategi yang benar"
"Anda menggunakan
pemeriksaan
mandiri/koreksi mandiri"
DF FSR (Upaya sinyal "Anda telah bekerja keras!
yang "Anda telah meningkatkan
diinvestasikan) kefasihan/kefasihan
membaca kata yang
benar"
"Anda telah mengingat
untuk menggunakan
strategi yang benar,
misalnya mencocokkan,
menyoroti untuk
menemukan
jawabannya"
"Anda telah berusaha
untuk meminta bantuan"
Pernyataan untuk FSR dimodifikasi dari petunjuk untuk pemantauan diri yang disarankan oleh Wendling dkk. (2007).
Halaman 13
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Intervensi umpan balik disajikan di sepanjang pelajaran. Tabel 1 menampilkan contoh-contoh

umpan balik yang berbeda yang disajikan. Para siswa diberikan umpan balik selama curah
pendapat dan diskusi dan ketika mereka mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan
Dalam setiap pelajaran, siswa diberikan satu bacaan yang sesuai dengan kemampuan
membaca mereka dan kuis pemahaman yang terdiri dari lima pertanyaan pilihan ganda. Di
akhir setiap pelajaran,
Halaman 14
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Tabel 2. Kutipan pertanyaan dalam sesi wawancara mendalam semi-terstruktur

Fase Pertanyaan Wawancara
Fase pemikiran ke depan 1. Bagaimana latihan penetapan tujuan membantu
Anda?
2. Bagaimana perasaan Anda ketika Anda menetapkan
tujuan Anda?
Fase kinerja 7. Bagaimana Anda menggunakan umpan balik yang
diberikan saat membaca? Apakah
berguna?
8. Kesulitan apa yang Anda hadapi? Mengapa?
Fase refleksi diri 11. Menurut Anda, mengapa jawaban Anda
benar/terlalu banyak jawaban yang salah?
pertanyaan?
15. Bagaimana Anda memotivasi diri Anda sendiri
untuk melakukan hal yang lebih baik di lain waktu?
siswa menilai sendiri kinerja mereka dalam mencapai tujuan mereka sebagai "buruk", "baik",
atau "dilakukan dengan baik" dengan memberi warna satu hingga maksimal tiga bintang pada
lembar catatan pemantauan diri yang diberikan. Umpan balik verbal juga diberikan selama
proses ini. Termasuk lembar pemantauan diri, dalam setiap pelajaran, setiap siswa biasanya
akan menerima minimal empat hingga sekitar delapan umpan balik yang berkaitan dengan
tugas membaca mereka.
Dalam Pelajaran 2 sampai 4, keterampilan menemukan detail diajarkan, termasuk strategi

menyoroti dan mencocokkan pertanyaan untuk dijawab. Pada Pelajaran 6 sampai 8, keterampilan
memprediksi diajarkan termasuk keterampilan bernalar berdasarkan petunjuk dalam bacaan dan
menulis catatan. Dengan demikian, penggunaan strategi dibandingkan untuk data sebelum dan
sesudah dari Pelajaran 2 dengan 4 dan Pelajaran 6 dengan 8.
Setelah pelajaran 2, 4, dan 8, delapan siswa mengikuti wawancara singkat empat mata dan
mendalam pada hari yang sama sepulang sekolah di ruang kelas yang kosong. Untuk
mendapatkan sampel yang representatif, siswa dengan tingkat membaca tinggi atau rendah
dan masing-masing satu orang dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dipilih. Mereka
memberikan tanggapan tentang pembelajaran mereka setelah setiap fase tugas sesuai dengan
model Zimmerman.
Semua siswa yang menjadi partisipan dan yang diwawancarai diberi tanya jawab setelah sesi
intervensi dan wawancara.
Gambar 1. Garis besar desain

eksperimen
Halaman 15
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Gambar 2. Alur dari

sembilan pelajaran
membaca.
2.4. Analisis data

Untuk menemukan efek dari instruksi SRL eksplisit, uji-t kelompok berpasangan dua ekor
dilakukan untuk skor SRL secara keseluruhan dan juga skor SRL pada setiap fase setelah
memeriksa distribusi normal menggunakan uji Shapiro-Wilk. Namun, jika sampel melanggar
asumsi distribusi simetris, maka uji peringkat bertanda Wilcoxon dua ekor non-parametrik
digunakan untuk menentukan apakah ada perbedaan median dalam tindakan berulang dari dua
kelompok berpasangan pada pra- dan pasca-intervensi.
Signifikansi statistik ditetapkan pada nilai p kurang dari 0,05, untuk menolak hipotesis nol
yang menyatakan bahwa perbedaan rata-rata disebabkan oleh faktor kebetulan. Setelah
ditetapkan bahwa kelompok kontrol dan intervensi mendapat manfaat dari instruksi eksplisit
SRL, perbandingan lebih lanjut dilakukan untuk mengeksplorasi efek dari umpan balik yang
berbeda pada SRL.
Untuk menemukan efek dari umpan balik yang berbeda, skor instrumen SRL post-test untuk
kelompok eksperimen (DF) dan kelompok kontrol (CF) dianalisis menggunakan perbandingan
lebih lanjut pada setiap fase SRL, setelah memeriksa distribusi normal dengan menggunakan
uji Shapiro-Wilk. Namun, jika sampel melanggar asumsi distribusi simetris, maka digunakan uji
non-parametrik Mann-Whitney U (Heiman, 2001).
Kelompok DF dan CF juga dibagi lebih lanjut berdasarkan kemampuan membaca menjadi
kelompok kemampuan membaca rendah dan kelompok kemampuan membaca tinggi untuk
perbandingan lebih lanjut, dengan menggunakan uji Mann-Whitney U. Hal ini dilakukan untuk
mengetahui pengaruh umpan balik berdasarkan kelompok kemampuan membaca. Lihat Lampiran B
untuk data peserta.
Kelompok Membaca Rendah dinilai dari AtoZ Level A hingga G (DF, n = 8; CF, n = 6) dan
kelompok Membaca Tinggi pada Level H hingga N (DF, n = 15; CF, n = 14). Hal ini memungkinkan
perbandingan lebih lanjut, dengan menggunakan uji Mann-Whitney U untuk menentukan efek umpan
balik berdasarkan tingkat membaca.
Tanggapan siswa terhadap pertanyaan wawancara terbuka secara umum, skor pasca
intervensi pada instrumen SRL. Data kualitatif lebih lanjut dikumpulkan dalam tiga wawancara semi-
terstruktur yang singkat dan mendalam. Tabel 2 berisi kutipan dari pertanyaan-pertanyaan yang
terdiri dari total 15 pertanyaan dalam wawancara semi-terstruktur. Wawancara-wawancara ini
Halaman 16
dari 26
ditranskrip
Yong & Sokumaran, Cogent dari
Education (2023), 10: 2212113
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
rekaman video.
Dari data dalam

transkrip, guru-peneliti
mengelompokkan dan
memberi kode pada
jawaban-jawaban yang
ada, apakah jawaban-
jawaban tersebut
mengindikasikan
adanya pemikiran ke
depan, seperti dalam
perencanaan dan
penetapan tujuan, atau
penggunaan
Halaman 17
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
strategi dalam fase Kinerja. Untuk Refleksi Diri, para responden memberikan alasan atau atribusi
terhadap perencanaan atau penggunaan strategi mereka dari fase-fase sebelumnya menurut model
Zimmerman. Kutipan-kutipan yang serupa dan diulang dalam wawancara menjadi kode apriori
"tujuan" , " penggunaan strategi", dan "refleksi diri".
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3, kode-kode baru di bawah "refleksi diri" muncul seperti
"pemeriksaan diri", "konsekuensi", dan "efikasi diri". Awalnya, kode-kode tersebut disusun
sebagai "metakognisi", "perilaku" dan "motivasi" (Zimmerman, 1990) sesuai dengan definisi
SRL. Namun, banyak respon yang tumpang tindih tidak dapat dengan jelas mengkategorikan
perilaku yang diprakarsai oleh siswa yang menandakan kesadaran metakognitif dibandingkan
dengan tindakan yang diarahkan oleh guru atau perasaan.
Tabel 3. Tema-tema yang muncul dari transkrip yang dikodekan

Kategori Subkategori Kode Kutipan aktual Tema
Tujuan Tujuan negara SG "Saya mencari dua Keterampilan
petunjuk dalam
cerita ini. Garis
bawahi itu.
Sorot"
Alasan untuk RR "Otak kita Keterampilan
membaca menginginkan IQ
a g a r kita dapat
mempelajari apa
yang terjadi pada
cerita dan apa yang
terjadi pada akhir
cerita"
Makna Tujuan GM "Saya Akan.
menggunakan
ponsel, mencari
sesuatu, harus
membaca lah"
Alasan untuk RR "jika Anda tidak Akan.
membaca membaca, Anda
tidak mengerti apa
yang Anda baca"
Penggunaan Strategi Penggunaan Strategi SU "Tulis catatan. Keterampilan
Anda lupa
meminta kami
untuk memeriksa
jawabannya. Saya
menggunakan
semuanya"
Strategi Baru BARU "di atas kertas Keterampilan
Aku berpisah.
Tuliskan"
Strategi CS "Kalau begitu, saya Keterampilan
Penanggulangan fokus pada hal ini,
abaikan saja apa
yang mereka coba
lakukan"
CS "Saya Akan.
mencoba yang
terbaik, saya
tidak
menyerah"
Pemeriksaan mandiri - SC "periksa apa yang Keterampilan
saya ketahui dan
apa yang tidak saya
ketahui"
Konsekuensi Penyelesaian Tugas TC "Saya tahu ini akan Keterampilan
selesai"
Halaman 18
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Konsekuensi KONTRA "Jika saya Akan.

melakukan
koreksi, saya akan
belajar lebih
banyak"
Efikasi diri Kesulitan Tugas TD "terkadang saya Akan.
tidak tahu apa
ceritanya, lalu sulit
untuk
membacanya"
Perasaan F "Saya merasa Akan.
senang atau
gembira. Semua
jawaban saya
seperti benar"
Halaman 19
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Untuk mencapai kesepakatan tentang kategorisasi kode, penulis kedua yang merupakan
pakar SRL memberikan tinjauan eksternal dan diskusi tentang kode-kode tersebut, memberikan
saran untuk klarifikasi lebih lanjut berdasarkan pola yang muncul. Setelah itu, kode-kode apriori
disusun kembali dengan menggunakan definisi Keterampilan dan Kemauan dari McCombs dan
Marzano (1990). Pola berulang dari keyakinan diri, reaksi, perasaan dan atribusi yang dibuat
oleh siswa diklasifikasikan di bawah tema umum Will, sementara tanggapan tentang strategi
dan keterampilan dalam berbagai fase SRL dianggap sebagai Skill.
Sumber data ketiga juga diperoleh untuk mendukung data dari kuesioner yang dilaporkan
sendiri tentang penggunaan strategi. Data ini diperoleh dari penghitungan contoh penggunaan
strategi yang tepat dalam tugas siswa untuk menyoroti rincian dalam Pelajaran 2 dibandingkan
dengan Pelajaran 4. Demikian pula, semua tugas siswa dari Pelajaran 6 dan 8 diberi kode
untuk penggunaan strategi seperti menyoroti rincian yang benar, petunjuk dalam konteks dan
catatan tertulis di kertas mereka.
Data tambahan tersebut memungkinkan guru untuk menilai apakah siswa benar-benar
menggunakan keterampilan dan strategi yang diajarkan di kelas dan apakah mereka
menerapkannya secara akurat (Schunk & Rice, 1993). Dalam penelitian ini, penggunaan
strategi tidak dianalisis tetapi dilaporkan sebagai statistik deskriptif. Selain itu, jawaban yang
benar pada tugas atau kesalahan yang dibuat tidak diberi kode atau dianalisis karena penelitian
ini berfokus pada SRL, bukan pada hasil kinerja. Hasil kuantitatif dan kualitatif telah
diintegrasikan dan dibahas secara komplementer di bagian selanjutnya.
3. Hasil
3.1. Hasil kuantitatif
3.1.1. Pengaruh instruksi SRL eksplisit terhadap skor SRL secara keseluruhan
Uji normalitas Shapiro-Wilk tidak signifikan pada skor SRL secara keseluruhan. Lihat Lampiran C
untuk data uji normalitas. Oleh karena itu, uji-t sampel berpasangan dilakukan untuk
membandingkan SRL secara keseluruhan pada kondisi sebelum dan sesudah. Ada perbedaan yang
signifikan dalam skor SRL untuk kondisi sebelum (M = 42.07, SD = 9.32) dan sesudah (M = 47.37, SD
= 10.04); t (42) = -5.15, p <.001. Ini
Hasil penelitian menunjukkan bahwa intervensi memiliki efek pada total skor SRL. Secara khusus,
hasil penelitian kami menunjukkan bahwa ketika intervensi diberikan, rata-rata SRL meningkat
(Mean Difference = -5.30).
Selain itu, ada perbedaan yang signifikan dalam skor SRL untuk pra (M = 40.69, SD = 10.16) dan
skor pasca SRL (M = 46.13, SD = 9.63) pada kelompok DF; t (22) = -3.35, p = .003. Namun, ada
perbedaan yang tidak signifikan dalam skor untuk skor sebelum (M = 43.65, SD = 8.22) dan sesudah
SRL (M = 48.80, SD = 10.56) untuk kelompok CF; t (19) = -4.17, p = .001. Temuan ini menunjukkan
bahwa meskipun semua siswa mendapat manfaat dari instruksi eksplisit tentang SRL, umpan balik
yang diterima oleh kelompok DF menambah efek positif.
3.1.2. Pengaruh SRL eksplisit pada setiap fase

Selanjutnya, uji-t sampel berpasangan dilakukan untuk membandingkan skor SRL sebelum dan
sesudah intervensi pada masing-masing dari tiga fase. Perbedaan statistik yang signifikan
ditemukan pada fase Forethought dengan skor sebelum (M = 15.44, SD = 4.24) dibandingkan
dengan skor sesudah SRL (M = 17.98, SD = 4.52); t (42) = -4.05, p
<.001 dan pada fase Kinerja dengan pra (M = 12,49, SD = 2,94) dibandingkan dengan skor pasca-SRL
(M = 14.05, SD = 3.39); t (42) = -2.81, p = .008.
Sedangkan untuk fase Refleksi Diri, karena sampel melanggar asumsi distribusi simetris,
maka digunakan uji peringkat bertanda Wilcoxon dua ekor non parametrik sebagai gantinya.
Dari seluruh peserta, 25 siswa menunjukkan peningkatan skor pasca SRL dibandingkan
Halaman 20
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
dengan kinerja sebelum SRL, sedangkan 8 dari 43 siswa tidak menunjukkan peningkatan.
Terdapat perbedaan median yang signifikan dalam skor SRL (Mdn = 25) untuk pra (Mdn = 15)
dibandingkan dengan skor pasca (Mdn = 16); z = -2.82, p = .005.
Halaman 21
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
3.1.3. Efek dari umpan balik yang berbeda

Terdapat perbedaan median yang tidak signifikan pada skor SRL (Mdn = 8) untuk CF (Mdn = 149)
dibandingkan dengan skor DF (Mdn = 15); z = .55, p = .58. Selain itu, dalam membandingkan skor
post-test CF dan DF, terdapat perbedaan median yang tidak signifikan dalam skor SRL (Mdn = 9)
untuk CF (Mdn = 75) dibandingkan dengan skor pasangan DF (Mdn = 85); z = 1.44, p = .14.
Uji Mann-Whitney U dijalankan untuk menentukan apakah ada perbedaan dalam skor SRL antara
DF dan CF. Distribusi skor SRL untuk DF dan CF serupa, seperti yang dinilai dari Fase Pemikiran,
Fase Kinerja, dan Fase Refleksi Diri. Skor SRL untuk CF (peringkat rata-rata = 23.35) tidak
signifikan lebih tinggi daripada DF (peringkat rata-rata = 20.83), U = 203.00, Z = -.658, p = .511.
3.1.4. Perbedaan pada fase SRL

Data fase juga dianalisis untuk membandingkan antara kelompok CF dan DF. Pada fase
Forethought, terdapat perbedaan statistik yang signifikan untuk kedua skor CF untuk kondisi
sebelum (M = 16.20, SD = 4.15) dan sesudah (M = 19.10, SD = 3.96); t (19) = -4.06, p = .001 serta
skor DF sebelum (M = 14.78, SD = 4.29) dibandingkan dengan sesudah (M = 17.00, SD = 4.83)
pada kelompok DF; t (22) = -2.21, p = .038.
Namun, pada fase Kinerja, meskipun ada perbedaan statistik yang signifikan untuk kelompok CF
dengan kondisi sebelum (M = 12,50, SD = 2,98) dibandingkan dengan kondisi setelah (M = 14,35, SD
= 3,72); t (19) =
-2.11, p = .05, tidak demikian halnya dengan kelompok DF dengan kondisi sebelum (M = 12.48,
SD = 2.97) dan sesudah (M = 13.78, SD = 3.13) untuk DF; t(22) = -1.82, p = .08.
Terakhir, pada fase Refleksi Diri, ada perbedaan yang tidak signifikan untuk kelompok CF dalam
skor untuk kondisi sebelum (M = 14.95, SD = 3.80) dan sesudah (M = 15.35, SD = 3.67); t (19) = -
.818, p =.423. Namun, ada perbedaan yang signifikan dalam skor untuk kondisi sebelum (M = 13.43,
SD = 3.95) dan sesudah (M = 15.35, SD = 3.59) pada kelompok DF; t (22) = -3.28, p = .003.
3.1.5. Perbedaan dalam kelompok kemampuan membaca

Uji lebih lanjut dilakukan dengan menggunakan Mann Whitney U untuk membandingkan
Kemampuan Membaca Tinggi CF, dengan Kemampuan Membaca Tinggi DF. Temuan menunjukkan
bahwa DF Kemampuan Membaca Tinggi (peringkat rata-rata = 12,87) secara tidak signifikan lebih
rendah dibandingkan dengan kelompok CF Kemampuan Membaca Tinggi (peringkat rata-rata =
17,29), U = 73,00, z = -1,40, p = .162. Demikian pula, skor SRL untuk DF Kemampuan Membaca
Rendah (peringkat rata-rata
= 9.22) secara tidak signifikan lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok CF Kemampuan
Rendah (peringkat rata-rata = 6.17), U = 16.00, z = -1.30, p = .193.
3.2. Temuan kualitatif
3.2.1. Analisis artefak

Statistik deskriptif pada Tabel 4 menunjukkan bahwa siswa di kedua kelompok mengalami
peningkatan dalam hal penggunaan strategi yang akurat dalam tugas-tugas mereka, secara
konsisten hingga Pelajaran 8. Pada Pelajaran 8, meskipun catatan yang disalin dan ditulis
merupakan bagian dari penggunaan strategi, namun hal tersebut dihitung sebagai contoh
terpisah, tidak termasuk dalam penggunaan strategi, untuk menunjukkan kualitas pekerjaan
siswa. Data ini melengkapi hasil kuantitatif.
Meskipun perbedaan kuantitatif antara kedua kelompok umpan balik tidak signifikan secara
statistik, temuan dalam penggunaan strategi dalam tugas siswa menunjukkan perbedaan dalam
kualitas pekerjaan yang dihasilkan. Kelompok DF memiliki rata-rata lebih banyak contoh
penggunaan strategi yang akurat di semua pelajaran dibandingkan dengan kelompok CF. Seperti
yang diharapkan, siswa dalam kelompok membaca tinggi dari CF dan DF memiliki rata-rata lebih
banyak contoh penggunaan strategi yang akurat dibandingkan dengan siswa yang berada di
Halaman 22
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
tingkat membaca rendah.
Jika hanya menyalin catatan dari contoh guru yang dihitung, siswa dengan tingkat membaca tinggi
di kelompok CF menyalin lebih banyak catatan secara rata-rata dibandingkan dengan siswa dengan
tingkat membaca tinggi di kelompok DF. Namun, jika catatan yang disalin dan catatan yang ditulis
dihitung, siswa dengan tingkat membaca tinggi di kelompok DF
Halaman 23
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Tabel 4. Contoh rata-rata penggunaan strategi dalam penugasan
Kelompok Tingkat Penggunaan Strategi Penggunaan Strategi Catatan Disalin (NC) Catatan Ditulis dengan
umpan balik (SU) (SU) Kata-kata
Membaca
Sendiri (NW)
Pelajaran 2 Pelajaran 4 Pelajaran 6 Pelajaran 8 Pelajaran 6 Pelajaran 8 Pelajaran 6 Pelajaran 8
DF Rendah 1.88 2.56 4.50 3.56 2.94 2.13 0.50 0.38
Tinggi 6.38 10.50 18.25 16.38 11.88 9.13 1.75 2.00
CF Rendah 1.00 2.50 4.29 4.00 2.86 1.78 0.14 0.07
Tinggi 4.57 8.00 14.43 16.14 12.57 9.43 0.29 0
Catatan. Kelompok Membaca Tinggi (DF, n = 8, CF, n = 7) dan kelompok Membaca Rendah (DF, n = 16, CF, n = 14). Penggunaan Strategi (SU) hanya mencakup contoh-contoh penyorotan untuk
petunjuk atau detail, tidak termasuk menulis atau menyalin catatan sebagai bagian dari penggunaan strategi.
dari 26
Halaman 13
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Kelompok dengan tingkat membaca rendah menyalin dan menulis lebih banyak catatan dengan
rata-rata 13,63 kali dibandingkan dengan kelompok dengan tingkat membaca tinggi di kelompok CF,
dengan rata-rata 12,86 kali.
Siswa dengan tingkat membaca rendah, baik di kelompok CF maupun DF, menyalin atau menulis
lebih sedikit dibandingkan dengan siswa dengan tingkat membaca tinggi. Namun, siswa dengan
tingkat membaca rendah, mereka yang berada di kelompok DF menyalin atau menulis lebih banyak
catatan dengan rata-rata 3,44 dibandingkan dengan rata-rata 3,00 untuk tingkat membaca rendah di
kelompok CF pada Pelajaran 6. Temuan ini konsisten di Pelajaran 8.
3.2.2. Analisis data wawancara

Tanggapan wawancara yang dikumpulkan dari wawancara umum (yang melibatkan semua siswa)
dan wawancara mendalam (dengan siswa terpilih) disusun ke dalam tema-tema Kemauan dan
Keterampilan. Dalam penelitian ini, kemauan didefinisikan sebagai keadaan motivasi yang
"berhubungan secara integral dengan suasana hati dan afek" (hlm.52), yang melibatkan
regulasi emosi, keinginan, dan usaha (McCombs & Marzano, 1990), sedangkan keterampilan
didefinisikan sebagai kemampuan kognitif atau kapasitas metakognitif, termasuk kesadaran diri
akan tujuan pembelajaran dan kemampuan atau penerapan strategi yang digunakan untuk
mendukung tujuan tersebut (Panadero & Alonso-Tapia, 2014). Tabel 5 menunjukkan contoh kutipan
dari wawancara di setiap fase untuk menggambarkan bagaimana umpan balik mempengaruhi
kemauan dan keterampilan siswa.
3.2.3. Fase pemikiran ke depan

Meskipun semua siswa secara umum lebih sadar akan tujuan mereka, terdapat perbedaan
dalam hal keterampilan di antara kedua kelompok. Kelompok DF lebih diuntungkan dalam hal
mengetahui target dan rincian dalam tujuan mereka, sementara kelompok CF lebih
mengutamakan jawaban yang benar. Hal ini ditemukan pada siswa dengan tingkat membaca
tinggi dan rendah.
Pada tema Kemauan, kedua kelompok menunjukkan rasa kepuasan atau efikasi diri melalui
perasaan pencapaian mereka ketika ditanya bagaimana penetapan tujuan membantu. Siswa
pada kelompok DF, baik pada level tinggi maupun rendah, menunjukkan keyakinan motivasi
yang positif dan merefleksikan diri pada tujuan mereka.
Pada kelompok CF, mereka yang memiliki tingkat membaca yang tinggi, yang berarti memiliki
kemampuan yang tinggi, ditemukan serupa dengan siswa dalam kelompok DF dalam
merefleksikan diri mereka sendiri mengapa mereka perlu membaca. Mereka yang berada di
tingkat rendah juga menyebutkan terlibat dalam perilaku kompensasi, seperti membantu teman,
yang mempengaruhi pengaruh mereka. Perbedaan dalam kemauan ini, dalam keyakinan
motivasi mereka untuk terlibat dalam pembelajaran mereka, dapat mempengaruhi kemauan
mereka dalam upaya melakukan tugas-tugas pembelajaran mereka dalam fase Kinerja.
3.2.4. Fase kinerja

Kedua kelompok umpan balik menyebutkan penggunaan strategi dan mencari bantuan dari
teman, orang tua, atau guru. Dalam hal Keterampilan, mereka yang berada di kelompok DF
menyebutkan mengambil langkah menuju pengembangan pribadi mereka terlepas dari tingkat
membaca mereka. Hanya ada tiga siswa di kelompok CF dengan tingkat membaca tinggi yang
merefleksikan diri tentang penggunaan strategi mereka.
Pada kelompok DF, siswa dengan kemampuan rendah dan tinggi merefleksikan sendiri
alasan mereka mencari atau tidak mencari bantuan, seperti ingin mencari tahu sendiri.
Sebaliknya, siswa di CF, bahkan yang berkemampuan tinggi sekalipun, fokus untuk mendapatkan
jawaban yang benar, dan tampaknya menghindari meminta bantuan, bahkan mereka yang
berkemampuan tinggi sekalipun, dengan mengatakan, "Kalau tidak tahu, diam saja." Mereka
yang berkemampuan rendah juga menunggu isyarat dari guru dan cenderung membuat
Halaman 14
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
pernyataan yang mengaitkan dengan kesulitan tugas dengan mengatakan "terkadang saya
tidak mengerti. Karena saya sangat bingung" daripada meminta bantuan.
Mengenai kemauan, kedua kelompok berbagi perasaan tentang kesulitan dalam membaca
dan memotivasi diri mereka sendiri untuk mengatasi pertanyaan yang sulit atau mengabaikan
gangguan. Mereka yang diberikan DF menunjukkan contoh positif dari Kemauan, atau kemauan
untuk berusaha bahkan dalam tugas-tugas yang sulit, terlepas dari tingkat membaca mereka.
Mengejutkan bahwa mereka yang diberi CF dengan tingkat membaca tinggi menunjukkan
Kemauan, lebih mampu merefleksikan diri sendiri dalam fase Forethought tetapi menunjukkan
contoh negatif dari kemauan dalam Performance
Halaman 15
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Tabel 5. Temuan-temuan dalam fase-fase SRL

Fase Kelompok Contoh Tingka Tema Temuan
Umpan Kutipan t
Balik Memb
aca
Pemikiran ke DF "Saya mencari Tinggi Keterampilan Lebih sadar diri
depan dua petunjuk akan
dalam cerita keterampilan
ini." dan strategi
target
Senang. Karena Rendah Keterampilan
ketika mengatur
5 kata dengan
benar, seperti
saya bisa
meningkatkanny
a"
jika Anda tidak Tinggi Akan. Merefleksikan
membaca, diri sendiri
Anda tidak mengapa
mengerti apa mereka perlu
yang Anda mengembangka
baca n keterampilan
membaca
"harus pergi Rendah Akan.
bekerja, harus
selalu
membaca"
Pemikiran ke CF "salah, maka Tinggi Keterampilan Menyebutkan
depan saya garis keterampilan
bawahi" mencari
jawaban
"Saya hanya Rendah Keterampilan
menulis
jawabannya"
"mencari tahu Tinggi Akan. Merefleksikan
apa yang terjadi diri sendiri
selanjutnya mengapa
(dalam cerita)" mereka perlu
mengembangka
n keterampilan
membaca
"bantu teman Rendah Akan. Menyebutkan
saya" keinginan untuk
membantu
rekan kerja atau
menginvestasika
n usaha
Kinerja DF "Saya Tinggi Keterampilan Menyebutkan
membaca penggunaan
ulang strategi dan
pertanyaan mengambil
lalu langkah menuju
menemukan penguasaan
jawabannya" keterampilan
"karena jika Rendah Keterampilan
Anda tidak
tahu, Anda bisa
meminta
bantuan"
"Saya melihat Tinggi Akan. Menyebutkan
pertanyaan keinginan untuk
yang sulit tetapi menginvestasika
saya mencoba n upaya dalam
yang terbaik" mengatasi
pertanyaan-
pertanyaan sulit
Halaman 16
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
"Seperti yang Rendah Akan.

Anda katakan
kepada kami,
jangan
menyerah,
teruslah
mencoba"
Saya tahu Tinggi Akan. Menyebutkan
bagaimana alasan untuk
melakukannya atau tidak
, saya tidak mencari bantuan
bertanya"
"Ingin mencari Rendah Akan.
tahu
sendiri"
Kinerja CF "Saya hanya Tinggi Keterampilan Menyebutkan
menyoroti penggunaan
s a j a , silakan strategi untuk
jawab menemukan
sisanya. " jawaban yang
tepat.
(Lanjutan)
Halaman 17
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Tabel 5. (Lanjutan)
Umpan Kutipan t
Balik Memb
aca
"Setelah saya Rendah Keterampilan
tahu
jawabannya,
saya tinggal
menulis
jawabannya"
"mencoba Tinggi Akan. Terlibat dalam
menenangkan kegiatan
diri" kompensasi
untuk mengelola
dampak
"Yang penting Rendah Akan. Menyebutkan
adalah jangan keinginan untuk
menyerah" mengatasi
pertanyaan-
pertanyaan sulit
"Jika saya tidak Tinggi Keterampilan Hindari mencari
tahu, bantuan dan
bicaralah terlibat dalam
dengan kegiatan
pelan, kompensasi
sangat lembut"
"Lembar kerja Rendah Akan. Hindari mencari
yang Anda bantuan dan
berikan kepada mengaitkannya
saya agak dengan kesulitan
sulit." tugas
Refleksi Diri DF "Saya Tinggi Keterampilan Menjelaskan
membandingka bagaimana
n kata dari mereka
bacaan memeriksa
dengan jawaban
pertanyaan"
"Saya membaca Rendah Keterampilan
metodenya
kemudian
setelah saya
mengerjakan
jawabannya.
Saya periksa.
Kemudian guru
memberi tanda"
"Jika saya Tinggi Akan. Sadar diri akan
melakukan koreksi untuk
koreksi, pengembangan
saya akan diri
belajar
lebih
banyak.
Saya akan
berkem
bang."
"Jika saya Rendah Akan.
melakukan
kesalahan,
saya akan
belajar dari
kesalahan
saya"
Halaman 18
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
"Saya tahu Tinggi Akan. Mengutip

bahwa saya alasan internal
telah berusaha dan
lebih keras dan kemampuan
berupaya" untuk
merasakan
kepuasan diri
"selalu Rendah Akan.
berpikir dan
membaca"
Refleksi Diri CF "punya Tinggi Keterampilan Sadar diri akan
kesalahan di koreksi untuk
dalam maka pengembangan
Tinggi diri
Saya
menghapus
dan menulis
jawabannya"
"Jika guru atau Rendah Keterampilan Tergantung
teman saya pada umpan
mengatakan balik hasil atau
saya salah, instruksi
saya akan eksternal
mengulanginy
a lagi"
(Lanjutan)
Halaman 19
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113

Umpan Kutipan t
Balik Memb
aca
"Koreksi apa Tinggi Akan. Bereaksi
lagi? Saya terhadap
sangat koreksi
membenci sebagai
lembar kerja konsekuensi
saya" yang
merugikan
"ketika guru Rendah Akan.
melihat, maka
saya
melakukan
koreksi"
"Saya pikir ini Tinggi Akan. Mengutip
adalah alasan eksternal
keberuntungan" keberuntungan
atau mengikuti
perilaku yang
diharapkan
untuk
mendapatkan
kepuasan diri
Terkadang saya Rendah Akan.
melakukan
pembacaan
yang cukup
sulit"
fase. Mereka menyebutkan bahwa mereka memilih untuk menghindari tugas dengan melakukan
kegiatan lain yang "terasa menyenangkan" ketika dihadapkan pada tugas-tugas yang sulit. Contoh-
contoh negatif dari Kemauan ini menunjukkan bahwa Keterampilan saja mungkin tidak cukup
untuk mendorong kemauan siswa untuk memutuskan untuk melakukan tindakan terhadap
pembelajaran mereka.
3.2.5. Fase refleksi diri

Mereka yang berada di kelompok DF lebih mampu menjelaskan bagaimana mereka memeriksa
jawaban, merefleksikan penggunaan strategi mereka, dan menjelaskan bagaimana mereka
memeriksa sendiri jawaban mereka. Kelompok CF tampak tidak yakin. Manfaat umpan balik DF
dalam hal keterampilan ini tidak tergantung pada tingkat kemampuan membaca. Hanya dua siswa
dalam kelompok CF, masing-masing satu dari tingkat membaca tinggi dan rendah, yang sama
dengan kelompok DF.
Sebagian besar siswa di kelompok CF, bahkan yang memiliki tingkat membaca yang tinggi,
mengatakan bahwa mereka bergantung pada orang lain seperti guru atau orang tua untuk
menemukan kesalahan dalam pekerjaan mereka. Kemudian, mereka bereaksi untuk memeriksa
kembali jawaban mereka. Ini berarti bahwa sebagian besar siswa yang diberikan CF menunjukkan
contoh negatif dari Keterampilan. Contoh-contoh negatif dari Keterampilan tersebut tampaknya
berdampak pada kemauan atau kemauan sehingga siswa mengambil langkah reaktif, bukan
proaktif, terhadap pembelajaran mereka.
Kedua kelompok umpan balik ditemukan memiliki kemauan yang serupa. Mereka
mendasarkan penilaian diri mereka pada mendapatkan jawaban yang benar dan
menghubungkan jawaban yang salah dengan kesulitan tugas. Kedua kelompok menunjukkan
perasaan frustrasi atau kebingungan ketika dihadapkan dengan tugas yang menantang.
Halaman 20
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Perbedaannya adalah mereka yang diberikan DF membuat atribusi efikasi diri terhadap
kemampuan dan usaha mereka. Mereka melihat koreksi sebagai kesempatan belajar dan
menunjukkan kemauan untuk berprestasi dalam pembelajaran mereka, terlepas dari tingkat
membaca mereka.
Namun, mereka yang berada di kelompok CF melihat koreksi sebagai konsekuensi yang
merugikan, dan menambahkan bahwa mereka merasa tidak senang, kesal atau marah. Emosi yang
kuat tentang kesulitan tugas dan koreksi dapat dikaitkan dengan contoh negatif dari kemauan atau
kemauan terhadap tugas, juga mempengaruhi rasa efikasi diri, yang pada gilirannya, dapat
mempengaruhi usaha dan kemauan terhadap tugas-tugas di masa depan.
Tidak mengherankan, para siswa dalam kelompok CF merefleksikan alasan eksternal seperti tidak
bisa membaca. Salah satu temuan yang tidak terduga adalah bahwa mereka yang memiliki tingkat
membaca yang rendah dalam kelompok CF adalah mereka yang
Halaman 21
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
dalam kelompok DF dalam menunjukkan Kemauan yang positif, mengutip kemampuan mereka
sendiri untuk kepuasan diri mereka, dengan mengatakan, "kamu bisa melakukan apa saja untuk
dirimu sendiri" atau "Jika saya menemukan kesalahan, saya hanya menghapus dan menulis lagi."
Hal ini d a p a t terjadi karena siswa dengan kemampuan rendah, karena tidak yakin dengan
kemampuan mereka, mungkin bergantung pada kemauan. Hal ini dapat menghasilkan fokus positif
pada usaha mereka dalam tugas atau terkadang atribut negatif seperti salah satu siswa dalam
kelompok CF yang menyebutkan "terlalu malas untuk berpikir, karena saya malas." Aspek-aspek ini,
terutama Kemauan yang ditunjukkan dengan kuat pada fase ini, akan mempengaruhi kemauan
siswa terhadap tugas-tugas pembelajaran selanjutnya, pada siklus SRL berikutnya.
4. Diskusi
Penelitian ini menyelidiki pengaruh umpan balik guru yang berbeda terhadap SRL siswa dalam
konteks SEN. Temuan ini berkontribusi pada pemahaman yang lebih baik tentang kedua
konstruk tersebut (SRL dan umpan balik guru) dan menyarankan implikasi pada tingkat praktik
dan kebijakan.
4.1. Instruksi SRL eksplisit

Penelitian ini berkontribusi pada literatur SRL yang ada dengan menunjukkan bahwa siswa
dengan SEN, seperti halnya siswa pada umumnya, mendapatkan manfaat dari instruksi SRL
yang eksplisit. Penelitian ini menambah penelitian terbatas dalam SRL yang melibatkan siswa
dengan SEN (Nelson & Manset-Williamson, 2006) dan peningkatan penggunaan strategi (Butler
et al., 2005). Data kualitatif penggunaan strategi yang diamati dari tugas-tugas melengkapi
temuan kuantitatif ini.
Penelitian sebelumnya sering kali hanya berfokus pada aspek-aspek SRL tertentu seperti
penetapan tujuan. Dalam penelitian ini, desain metode campuran memungkinkan berbagai
sumber data untuk mengeksplorasi SRL secara holistik pada tiga fase siklus dengan
menggunakan model Zimmerman (2002). Temuan kuantitatif menunjukkan bahwa siswa
mendapat manfaat dari instruksi SRL, pada fase Forethought dan Performance Phase, namun
tidak secara signifikan pada fase Self-reflection. Temuan dari data wawancara konsisten
dengan manfaat instruksi SRL eksplisit pada penetapan tujuan termasuk refleksi (Buzza & Dol,
2015; Kang, 2010) dan peningkatan efikasi diri (Schunk & Rice, 1993) pada siswa dengan SEN.
Untuk siswa dengan SEN, penting bagi kurikulum untuk memasukkan instruksi eksplisit
dalam SRL, yang melibatkan pemodelan guru dan pembelajaran observasi. Temuan bahwa
siswa mengevaluasi tugas secara tidak akurat menunjukkan bahwa siswa mungkin tidak yakin
bagaimana menilai kinerja mereka, yang membuat mereka menunjukkan SRL yang reaktif dan
bukan proaktif. Hal ini sejalan dengan temuan Nelson dan Manset-Williamson (2006) yang
menemukan bahwa siswa dengan SEN cenderung meningkatkan rasa efikasi diri mereka pada
saat pra-tes dan menyesuaikannya setelah hasil kinerja diketahui. Instruksi eksplisit dalam SRL
tampaknya bermanfaat bagi siswa dengan SEN dalam melakukan penilaian diri yang akurat
berdasarkan tugas-tugas mereka, yang pada gilirannya, mempengaruhi efikasi diri mereka.
Beberapa penelitian sebelumnya menyebutkan pengaruh komponen afek atau motivasi

terhadap kemauan, bahkan dalam situasi yang umum (Vandevelde et al., 2011). Penelitian ini
menjelaskan lebih lanjut tentang area ini dengan menemukan kemauan para siswa untuk
bertahan dalam tugas-tugas, bahkan tugas-tugas yang menurut mereka menantang (Butler et
al., 2005). Hal ini dapat berarti bahwa instruksi eksplisit dalam SRL memfasilitasi kemauan
untuk mencari bantuan dan keinginan untuk menginvestasikan upaya dalam mengatasi
pertanyaan atau tugas yang sulit (Chou et al., 2018).
Mungkin juga karena instruksi eksplisit membekali siswa dengan keterampilan dalam strategi
tugas, oleh karena itu, memberdayakan mereka dengan tindakan strategis yang dapat mereka
lakukan. Hal ini, pada gilirannya, tampaknya meningkatkan kemauan mereka untuk tidak pernah
menyerah. Secara keseluruhan, temuan ini menunjukkan bahwa kelompok DF lebih diuntungkan
Halaman 22
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
dengan adanya instruksi eksplisit daripada kelompok CF. Temuan ini memiliki implikasi penting
terhadap peran umpan balik dalam pengajaran SRL untuk siswa dengan SEN.
4.2. Dampak dari umpan balik guru

Penelitian ini mengisi kesenjangan dalam kurangnya penelitian yang menghubungkan SRL dan
bagaimana umpan balik yang berbeda berdampak pada aspek-aspek SRL dalam konteks SEN.
Temuan kualitatif memberikan wawasan yang berharga tentang Keterampilan dan Kemauan pada
setiap fase.
Halaman 23
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Pada fase Forethought, temuan kuantitatif pada kelompok DF dan CF konsisten dengan
tanggapan kualitatif. Contoh positif dari Kemauan yang ditunjukkan terlepas dari tingkat membaca
pada kelompok DF menunjukkan dampak dari umpan balik, refleksi konstruktif yang merupakan
jenis umpan balik tingkat Proses (FP) yang diberikan. Kelompok CF dengan kemampuan tinggi juga
dapat merefleksikan hal yang sama. Hal ini tampaknya menunjukkan bahwa siswa dengan SEN
dengan tingkat membaca yang tinggi mungkin lebih mampu mengatur kemauan mereka sendiri,
mengingat kemampuan mereka dalam tugas-tugas pembelajaran.
Kelompok CF dengan kemampuan rendah tampaknya dipengaruhi oleh kemauan mereka di

mana penilaian kognitif terhadap tugas-tugas tersebut mungkin telah membuat mereka patah
semangat dan mencegah mereka untuk mengatasi emosi negatif seperti kecemasan atau
keputusasaan secara efektif (Burić & Sorić, 2011). Hal ini serupa dengan temuan Gaeta, Teruel
dan Orejudo (2012) yang menemukan bahwa usaha dan kegigihan siswa untuk mencapai
tujuan dikontrol oleh motivasi dan emosi mereka dan memiliki efek pada penggunaan strategi
untuk mengontrol dan mengarahkan proses mental mereka.
Pada fase Kinerja, secara mengejutkan, perbedaan yang signifikan ditemukan ketika
membandingkan nilai sebelum dan sesudah SRL pada kelompok CF dan bukan pada kelompok DF.
Hal ini bisa jadi karena CF memberikan nilai pada jawaban yang benar dan CF terkait yang
diberikan, yang mungkin meningkatkan efektivitas CF (Sato & Loewen, 2018).
Namun, temuan kualitatif konsisten dengan temuan pada fase Forethought, yang
menunjukkan dampak umpan balik terutama pada kelompok DF. FP memiliki dampak pada
Keterampilan yang ditambahkan pada penelitian sebelumnya yang melibatkan siswa dengan
SEN (Butler et al., 2005; Nelson & Manset-Williamson, 2006). Dampak positif dari DF terlepas
dari tingkat membaca ketika catatan yang ditulis dalam Pelajaran 6 dibandingkan dengan
Pelajaran 8. Berbeda dengan kelompok CF, kelompok DF melakukan upaya tambahan untuk
menulis catatan mereka sendiri. Mereka juga menyebutkan menggunakan strategi dan
merefleksikan alasan untuk pengembangan pribadi dan mengambil langkah menuju
pembelajaran mereka di seluruh fase.
Siswa dengan SEN yang diberikan FP pada fase Performance tampaknya lebih bersedia untuk
terlibat dalam strategi kemauan untuk menginvestasikan usaha dan mengambil langkah menuju
tujuan atau penguasaan keterampilan. Mereka yang diberikan CF cenderung fokus pada jawaban
yang benar. Salah satu implikasinya adalah guru perlu memberikan umpan balik untuk pemantauan
diri, mungkin termasuk penggunaan perekaman diri untuk melacak kemajuan secara visual
(Zimmerman & Kitsantas, 1999). Hal ini harus mencakup informasi nilai strategi yang berkelanjutan
yang dapat memandu siswa dalam mengoreksi penggunaan strategi mereka dan dalam melakukan
koreksi diri (Butler et al., 2005). Hal ini dilakukan agar siswa dipandu untuk menginvestasikan upaya
atau keyakinan dalam keterampilan mereka untuk mencoba strategi, tidak hanya untuk
mendapatkan jawaban yang benar.
Siswa di tingkat membaca rendah dan tinggi yang diberikan FP pada fase Kinerja menyebutkan
keterampilan mencari bantuan atau kemauan dalam merefleksikan apakah akan bertanya atau tidak.
Baik siswa tingkat tinggi maupun rendah dalam kelompok CF tampaknya menghindari mencari
bantuan atau merefleksikan pembelajaran mereka. Dengan demikian, FP y a n g diberikan dalam
penelitian ini tampaknya berguna dalam membimbing siswa dengan SEN untuk mengukur situasi
pembelajaran dan menilai apakah akan bergantung pada diri mereka sendiri atau mencari bantuan
dari luar (Chou et al., 2018) dan mengembangkan kemandirian dalam mencari informasi umpan
balik lebih lanjut untuk penguasaan pembelajaran.
Siswa dengan SEN yang diberikan CF cenderung melihat koreksi sebagai reaksi yang
merugikan daripada sebagai pengembangan diri. Hal ini berimplikasi pada pendidikan siswa
dengan SEN dalam penggunaan strategi pengelolaan kemauan dan emosi yang dapat
membantu siswa menghadapi tantangan mereka dalam mengelola reaksi emosi negatif dan
Halaman 24
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
kurangnya kepercayaan diri untuk tetap mengerjakan tugas (Eccles & Wigfield, 2002). Hal ini
berarti umpan balik untuk membantu siswa dengan SEN dalam mengelola tantangan emosional
dan kemauan mungkin sangat penting dalam mengembangkan kemauan untuk belajar.
Pada fase Refleksi Diri, temuan kuantitatif tidak signifikan. Namun, ada temuan kualitatif
bahwa siswa dari kelompok DF menyatakan rasa kontrol atas pembelajaran mereka (Grothérus
et al., 2019) dan menyebutkan menginvestasikan lebih banyak waktu dan upaya dalam tugas-
tugas mereka dalam refleksi diri mereka. FSR yang diberikan pada fase ini tampaknya
bermanfaat dalam meningkatkan efikasi diri dalam
Halaman 25
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
siswa dengan SEN dan menyesuaikan atribusi negatif yang timbul dari ketidakpuasan. Hal ini
sejalan dengan temuan sebelumnya yang meningkatkan rasa efikasi diri siswa (Grothérus et al.,
2019; Nelson & Manset-Williamson, 2006; Schunk & Rice, 1993) pada siswa dengan SEN.
Meskipun emosi dan reaksi diri mungkin terlihat otomatis, sebenarnya emosi dan reaksi diri
dapat dikontrol dan dipelajari sebagai bagian dari SRL (Panadero & Alonso-Tapia, 2014). Guru
dapat memberikan perancah petunjuk seperti "Kamu seharusnya bisa" atau lembar catatan
yang dapat memberi sinyal kepada siswa tentang emosi dan motivasi mereka (Järvelä, 2011).
Hal ini dapat membantu membuat konsep abstrak seperti upaya menjadi lebih konkret dan
dapat diamati secara visual sehingga siswa dengan SEN dapat memonitor kemajuan mereka
sendiri.
Kurikulum pendidikan khusus harus mencakup strategi umpan balik untuk guru dan menentukan
struktur tentang bagaimana umpan balik yang berbeda, FP dan FSR, harus diberikan kepada siswa
mereka. Struktur seperti itu atau mungkin, skrip umpan balik, dapat membantu guru mengarahkan
umpan balik ke arah SRL, bersamaan dengan pengajaran keterampilan pendidikan lainnya. Guru
mungkin dapat menggunakan skrip umpan balik yang secara khusus disederhanakan dalam bahasa
yang sesuai untuk siswa dengan SEN (Kang, 2010).
4.3. Keterbatasan dan rekomendasi untuk penelitian lebih lanjut

Temuan yang disajikan di sini didukung oleh penelitian sebelumnya mengenai eksperimen
pemodelan keteladanan yang meningkatkan keyakinan efikasi diri pada siswa umum (Zimmerman &
Kitsantas, 2002) dan pada siswa dengan SEN (Nelson & Manset-Williamson, 2006). Namun,
terdapat keterbatasan dalam temuan ini karena instrumen SRL yang digunakan mengandalkan
laporan diri. Tantangan dengan laporan diri mungkin berasal dari siswa dengan SEN yang
mengalami kesulitan dalam mengingat penggunaan strategi.
Penelitian sebelumnya yang melibatkan penilaian efikasi diri menemukan bahwa siswa
dengan SEN dapat merespons dengan memberi skor atau menilai diri mereka sendiri lebih
tinggi meskipun mereka tidak memahami atau memiliki interpretasi yang salah terhadap
pertanyaan yang diajukan. Hal ini dapat mengakibatkan siswa secara konsisten melebih-
lebihkan atau meremehkan penggunaan strategi mereka, yang mengarah pada kesalahan
sistematis (Schunk & Rice, 1993; Van Loon & Roebers, 2020). Hal ini dapat menjelaskan
mengapa perbedaan skor SRL antara kedua kelompok umpan balik atau antara tingkat
membaca tidak signifikan secara statistik.
Penelitian ini menyumbangkan instrumen SRL dengan konsistensi internal yang baik secara
keseluruhan dan tingkat yang dapat diterima atau reliabilitas pada subskala Forethought dan
Self-reflection. Tingkat konsistensi internal yang lebih rendah pada subskala Kinerja mungkin
disebabkan oleh terlalu sedikitnya item dalam setiap subskala atau karena petunjuk pertanyaan
terbuka yang disertakan dalam yang mungkin menandakan bahwa item-item tersebut
menantang atau memberikan rasa ambiguitas bagi siswa dengan SEN (Zarcone et al., 1991).
Instrumen ini telah divalidasi dengan siswa umum (H. Y. Tay, 2011), tetapi tidak dengan siswa
dengan SEN. Oleh karena itu, penelitian di masa depan dapat memfokuskan upaya untuk
mengembangkan dan memvalidasi instrumen SRL yang sesuai untuk digunakan dengan siswa
dengan SEN dan untuk mengeksplorasi bagaimana intervensi dapat membantu siswa
membentuk evaluasi diri yang akurat.
Ada kebutuhan untuk penelitian lebih lanjut tentang pentingnya jenis umpan balik yang diberikan
pada setiap fase, terutama dengan efek instruksi metakognitif eksplisit. Penelitian ini terbatas
pada CF yang diberikan secara lisan dan ditandai di atas kertas, sehingga penelitian tentang
berbagai jenis CF yang dapat diberikan akan bermanfaat (Sato & Loewen, 2018). Masih banyak
lagi bagaimana motivasi, kemauan, dan pengaruh didefinisikan dan dikaitkan dengan tugas-tugas
pembelajaran dan saling terkait dengan efek umpan balik serta kecenderungan dan disposisi
pelajar (Eccles & Wigfield, 2002). Penelitian dan eksplorasi lebih lanjut diperlukan untuk
Halaman 26
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
mendapatkan kejelasan tentang bagaimana memfasilitasi agensi pada siswa, terutama dalam
konteks SEN.
Keterbatasan lainnya adalah durasi intervensi yang mungkin terlalu singkat. Penelitian lain
menemukan ukuran efek yang besar dan menemukan efek pemeliharaan pada siswa dengan
ketidakmampuan belajar (Berkeley & Larsen, 2018). Oleh karena itu, disarankan agar dalam
penelitian lebih lanjut, jumlah sesi intervensi dapat ditingkatkan dalam jangka waktu yang lebih
lama dan dirancang untuk mempelajari peningkatan yang berkelanjutan atau efek yang
dipertahankan setelah penundaan.
Halaman 27
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
5. Kesimpulan
Studi ini menemukan bahwa instruksi eksplisit dapat memfasilitasi SRL dan mengeksplorasi
bagaimana berbagai jenis umpan balik dapat memengaruhi keterampilan dan kemauan siswa
dengan SEN. Temuan ini mendorong kita semua untuk membingkai ulang siswa dengan SEN agar
menjadi pembelajar agen yang dapat terlibat dalam perilaku proaktif. Di sekolah, kita perlu
mendukung guru dengan pengembangan profesional dan pemaparan terhadap pemodelan yang
patut dicontoh dalam semua aspek SRL, termasuk penggunaan strategi dan pemantauan diri serta
praktik umpan balik yang berkualitas. Hal ini akan menjadi langkah untuk membantu siswa dengan
SEN dalam pembelajaran mereka di dalam dan di luar sekolah.
International, 25 (1), 35-66.
Detail penulis https://doi.org/10.5206/eei.v2
Tay Hui Yong1 5i1.7716
ID ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9559-2675 Çakır, R., Korkmaz, Ö., Bacanak,
Nithiyah Sokumaran2 A., & Arslan, Ö. (2016).
E-mail: s_nithiyah@yahoo.com.sg Eksplorasi hubungan antara
ID ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2199-5778 preferensi siswa untuk
1 Kelompok Akademik Ilmu Pembelajaran dan Penilaian,
umpan balik formatif dan
Institut Pendidikan Nasional, Universitas Teknologi pengaturan diri
Nanyang, Singapura.
2 Pusat Pembelajaran Khusus Anak Thomson, Thomson
Medical Group, Singapura.
Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan
oleh para penulis.
Informasi kutipan
Kutip artikel ini sebagai: Menjelajahi pembelajaran yang
diatur sendiri melalui umpan balik yang berbeda, Tay Hui
Yong & Nithiyah Sokumaran, Cogent Education (2023), 10:
2212113.
Referensi
Alitto, J., Malecki, CK, Coyle, S., & Santuzzi, A. (2016).
Meneliti efek dari penetapan tujuan yang dimediasi
oleh orang dewasa dan teman sebaya dan intervensi
umpan balik untuk menulis: Dua studi. Journal of
School Psychology, 56, 89-109.
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2016.03.002
Anderson, K. T. (2015). Konstruksi diskursif siswa
kelas bawah: Ideologi meritokrasi dan politik
pendidikan. Education Policy Analysis Archives, 23,
110. https://doi.org/10.14507/ epaa.v23.2141
Baker, L., & Cerro, L. C. (2000). Menilai metakognisi pada
anak-anak dan orang dewasa. Dalam G. Schraw & J.
Impara (Eds.), Isu-isu dalam pengukuran metakognisi
(pp.
99-145). Institut Pengukuran Mental Buros.
Berkeley, S., & Larsen, A. (2018). Membina pengaturan
diri siswa dengan ketidakmampuan belajar:
Wawasan dari 30 tahun penelitian intervensi
pemahaman bacaan. Learning Disabilities Research &
Practice, 33 (2), 75-86.
https://doi.org/10.1111/ldrp.12165
Buric, I., & Soric, I. (2012). Peran harapan ujian dan
keputusasaan dalam pembelajaran yang diatur
sendiri: Hubungan antara strategi kemauan,
penilaian kognitif, dan prestasi akademik. Learning
& Individual Differences, 22(4), 523-529.
https://doi.org/10.1016/j. lindif.2012.03.011
Butler, D. L., Beckingham, B., & Lauscher, H. J. N.
(2005). Mempromosikan pembelajaran strategis
bagi siswa kelas delapan yang mengalami
kesulitan dalam matematika: Sebuah laporan dari
tiga studi kasus. Learning Disabilities Research and
Practice, 20(3), 156-174. https://doi.org/10.1111/j.
1540-5826.2005.00130.x
Buzza, D. C., & Dol, M. (2015). Dukungan penetapan
tujuan dalam kelas matematika alternatif: Efek pada
motivasi dan keterlibatan. Exceptional Education
Halaman 28
dari 26
keterampilan belajar. Jurnal Online Malaysia Ilmu Pendidikan, 4(4), 14-30.
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Carless, D., & Boud, D. (2018). Pengembangan literasi umpan balik siswa:
Memungkinkan penyerapan umpan balik. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.
1463354
Chou, CY, Lai, KR, Chao, PY, Tseng, SF, & Liao, TY (2018). Sistem pembelajaran
adaptif berbasis negosiasi untuk mengatur perilaku mencari bantuan.
Komputer & Pendidikan, 126, 115-128. https://doi.
org/10.1016/j.compedu.2018.07.010
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Keyakinan, nilai, dan tujuan motivasi. Annual
Review of Psychology, 53 (1), 109-132. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.
53.100901.135153
Gaeta, M. L., Teruel, P. M., & Orejudo, S. (2012).
Aspek motivasi, kemauan, dan metakognitif dari pembelajaran yang diatur
sendiri. Jurnal Elektronik Penelitian Psikologi Pendidikan, 10(26), 73-94.
https://doi. org/10.25115/ejrep.v10i26.1485
Gan, M. J., & Hattie, J. (2014). Mendorong penggunaan kriteria, kekhususan
umpan balik, dan tingkat umpan balik oleh siswa selama tugas investigasi.
Instructional Science, 42(6), 861-878. https://doi.org/10.1007/ s11251-014-
9319-4
Grothérus, A., Jeppsson, F., & Samuelsson, J. (2019). Perancah Formatif:
Bagaimana mengubah tingkat dan kekuatan efikasi diri dan menumbuhkan
regulasi diri dalam situasi tes matematika. Educational Action Research,
27(5), 667-690. https://doi.org/10.1080/
09650792.2018.1538893
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik.
Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
https://doi.org/10.3102/003465430298487
Heiman, G. W. (2001). Memahami metode penelitian dan statistik: Sebuah
pengantar terpadu untuk psikologi. Houghton Mifflin.
Holtzheuser, S., & McNamara, J. (2014). Menjembatani akuisisi literasi dan
pembelajaran yang diatur sendiri: Menggunakan kerangka kerja SRL untuk
mendukung pembaca yang mengalami kesulitan.
Exceptionality Education International, 24(1), 2-17.
https://doi.org/10.5206/eei.v24i1.7707
Järvelä, S. (2011). Bagaimana cara mencari bantuan? Prospek baru dalam
berbagai konteks. Learning & Instruction, 21(2), 297-299.
https://doi.org/10.1016/j. learninstruc.2010.07.006
Kang, Y. (2010). Pelatihan pengaturan diri untuk membantu s i s w a
berkebutuhan khusus belajar matematika. (Doctoral dissertation).
https://doi.org/10.17077/etd. yucmgqwa.
LAZEL. (2019). Membaca A-Z. Standar Negara Bagian AS. Diambil dari
https://www.readinga-z.com/curriculum- correlations/us-state-standards/
Lindsay, S., Proulx, M., Thomson, N., & Scott, H. (2013).
Tantangan pendidik dalam mengikutsertakan anak dengan gangguan
spektrum autisme di kelas umum. Jurnal Internasional Disabilitas,
Pengembangan dan Pendidikan, 60(4), 347-362. https://doi.org/10.1080/
1034912X.2013.846470
Halaman 29
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
McCombs, B. L., & Marzano, R. J. (1990). Menempatkan Tay, H. Y., & Lam, K. W. L. (2022). Keterlibatan siswa di
diri dalam pembelajaran yang diatur sendiri: Diri seluruh tipologi praktik umpan balik guru.
sebagai agen dalam m e n g i n t e g r a s i k a n Educational Research for Policy and Practice, 21(3),
kemauan dan keterampilan. Educational Psychologist, 427-445. https://doi.org/10.1007/s10671-022-
25(1), 51-69. 09315-2
https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_5 Vandevelde, S., Van Keer, H., & De Wever, B. (2011).
Nelson, J. M., & Manset-Williamson, G. (2006). Dampak Mengeksplorasi dampak dari bimbingan belajar
dari instruksi strategi pemahaman bacaan yang bagi siswa kelas lima dan enam yang berisiko
eksplisit dan mengatur diri sendiri pada kemampuan terhadap pembelajaran mandiri mereka.
membaca spesifik Learning & Individual Differences, 21(4), 419-425.
efikasi diri, atribusi, dan afek siswa dengan https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.01.006
ketidakmampuan membaca. Learning Disability Van Loon, MH, & Roebers, CM (2020). Menggunakan
Quarterly, 29 (3), 213-230. umpan balik untuk meningkatkan akurasi penilaian
https://doi.org/10.2307/30035507 pemantauan pada anak TK. Early Childhood Research
Nind, M. (2008). Melakukan penelitian kualitatif dengan Quarterly, 53, 301-313.
orang-orang dengan gangguan belajar, komunikasi dan https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.05.007
ketidakmampuan lainnya: Tantangan metodologis. ESRC Wendling, B., Schrank, F., & Schmitt, A. (2007).
National Centre for Research Methods, Diambil dari. Intervensi pendidikan yang berkaitan dengan tes
http:// eprints.ncrm.ac.uk/491/. prestasi Woodcock-Johnson III. Dalam Buletin
Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). Bagaimana layanan asesmen no. 8 (hal. 1-30). Riverside
siswa mengatur diri sendiri? Tinjauan model siklus Publishing. https://pdfs.semanticscholar.org/cf25/
Zimmerman t e n t a n g pembelajaran yang diatur 1ca2238c909d9ca4928c418a598860599aa2.pdf
sendiri. Anales de Psicologia, 30(2), 450-462. West, RL, Welch, DC, & Thorn, RM (2001). Pengaruh
https://doi.org/10.6018/analesps.30.2. penetapan tujuan dan umpan balik terhadap kinerja
167221 memori dan keyakinan di antara orang dewasa yang
Sato, M., & Loewen, S. (2018). Instruksi metakognitif lebih tua dan lebih muda.
meningkatkan efektivitas umpan balik korektif: Efek Psikologi dan Penuaan, 16(2), 240-250. https://doi.
variabel dari jenis umpan balik dan target linguistik. org/10.1037/0882-7974.16.2.240
Pembelajaran Bahasa, 68(2), 507-545. https:// Zarcone, JR, Rodgers, TA, Iwata, BA, Rourke, D., & Dorsey,
doi.org/10.1111/lang.12283 MF (1991). Analisis reliabilitas skala penilaian motivasi:
Schünemann, N., Spörer, N., & Brunstein, J. C. (2013). Kegagalan untuk mereplikasi. Research in
Mengintegrasikan pengaturan diri dalam pengajaran Developmental Disabilities, 12(4), 349-360. https://doi.
timbal balik di seluruh kelas: Analisis moderator- org/10.1016/0891-4222(91)90031-M
mediator tentang efek peningkatan pada Zimmerman, BJ (1990). Pembelajaran yang diatur
pemahaman membaca siswa kelas lima. sendiri dan prestasi akademik: Sebuah tinjauan
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 38(4), 289-305. umum. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.06.002 https://doi.org/10.1207/ s15326985ep2501_2
Schunk, DH, & Rice, JM (1993). Strategi memudar dan Zimmerman, BJ (2000). Mencapai pengaturan diri:
umpan balik kemajuan: Pengaruhnya terhadap Sebuah perspektif kognitif sosial. Dalam M.
efikasi diri dan pemahaman di antara siswa yang Boekaerts,
menerima layanan membaca remedial. The Journal P. R. Pintrich, & M. Zeider (Eds.), Buku panduan
of Special Education, 27 (3), 257-276. regulasi diri (hal. 13-39). Academic Press.
https://doi.org/10.1177/ Zimmerman, B. J. (2002). Menjadi pembelajar yang
002246699302700301 mandiri: Sebuah tinjauan umum. Theory into Practice,
Schunk, DH, & Zimmerman, BJ (2007). Mempengaruhi 41(2), 64-70.
efikasi diri dan pengaturan diri anak-anak dalam https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2
membaca dan menulis melalui pemodelan. Reading Zimmerman, BJ (2008). Menyelidiki pengaturan diri dan
& Writing Quarterly, 23(1), 7-25. motivasi: Latar belakang sejarah, perkembangan
https://doi.org/10.1080/ m e t o d o l o g i s , dan prospek masa depan.
10573560600837578 American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.
Scott, T. M. (2017). Melatih manajemen kelas dengan guru https:// doi.org/10.3102/0002831207312909
pendidikan khusus pra j a b a t a n : Tantangan Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1999). Memperoleh
p e n d i d i k a n khusus dalam dunia pendidikan keterampilan revisi tulisan: Pergeseran dari tujuan
umum. pengaturan diri dari proses ke hasil. Journal of
Pendidikan Guru dan Pendidikan Khusus, 40(2), 97-101. Educational Psychology, 91(2), 241-250.
https://doi.org/10.1177/0888406417699051 https://doi.org/10.1037/
Silver, R., & Lee, S. (2007). Apa yang diperlukan untuk 0022-0663.91.2.241
membuat Zimmerman, BJ, & Kitsantas, A. (2002). Memperoleh
perubahan? Umpan balik guru dan revisi siswa. keterampilan merevisi tulisan dan mengatur diri
Pengajaran Bahasa Inggris: Praktik & Kritik, 6(1), 25- sendiri melalui observasi dan emulasi. Jurnal
49. Psikologi Pendidikan, 94(4), 660-668.
Tay, H. Y. (2011). Penggunaan pembelajaran yang diatur https://doi.org/10.1037/
sendiri dalam penilaian otentik (Disertasi Doktor). 0022-0663.94.4.660
Tay, H., & Kee, K. N. N. (2019). Pertanyaan dan umpan
balik yang efektif untuk peserta didik dengan autisme
di kelas inklusif. Cogent Education, 6(1), 1634920.
https:// doi.org/10.1080/2331186X.2019.1634920
Halaman 30
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Lampiran A: Instrumen SRL yang dimodifikasi
Tidak ada jawaban yang benar atau salah. Lingkari jawaban
Anda. Guru Anda memberikan tugas pemahaman bacaan
untuk dikerjakan.
1. Membaca itu menarik.
Saya tidak Saya Saya kadang- Saya Saya selalu * Jelaskan

pernah melakukan ini kadang melakukan melakukan alasannya.
melakukan beberapa lakukan ini ini ini Bagaimana
ini sama kali sering perasaan
sekali Anda?
2. Saya yakin saya bisa membaca dengan baik.
Saya tidak Saya Saya Saya sering Saya tidak * Apakah ini
pernah memikirk terkadang berpikir pernah penting bagi
an hal ini berpikir Anda?
berpikir ini berpikir
beberapa seperti ini Mengapa?
ini sama sekali ini
kali
3. Saya menetapkan tujuan untuk membaca.
Saya tidak Saya Saya kadang- Saya Aku selalu * Apa tujuan
pernah melakukan kadang melakukan melakukanny atau target
melakukan ini lakukan ini ini yang Anda
a.
ini sama beberapa sering ini tetapkan?
sekali kali Berikan
contoh.
4. Saya membandingkan bagian ini dengan yang lain dan menggunakan pengalaman saya
sebelumnya.
Saya tidak Saya Saya Saya Aku selalu * Apakah
pernah melakukan terkadang melakukan melakukanny ada tugas
melakuka membaca
melakukan ini ini a.
n ini yang
ini sama sekali beberapa sering ini
kali membantu
Anda dalam
hal ini?
5. Saya mencoba mencari jawaban di bagian bacaan.
Aku tidak Saya Saya Saya Aku selalu * Apakah
pernah melakukan terkadang melakukan melakukanny Anda
ini melakuka ini menggunaka
melakukan a.
beberapa n ini sering n
ini sama sekali ini
kali metode/cara
apa pun
untuk
membantu
Anda
mengingat
informasi
(apa yang
ada di dalam
b a c a a
n ) ?
6. Saya mengabaikan hal-hal yang mengganggu di sekeliling saya, misalnya, suara bising.
Aku tidak Saya Saya Saya Aku selalu * Bagaimana?
pernah melakukan terkadang melakukan melakukanny
ini melakuka ini
melakukan a.
beberapa n ini sering
ini sama sekali ini
kali
7. Saya mengikuti beberapa langkah untuk membaca dengan baik.
Aku tidak Saya Saya Saya Aku selalu *
pernah melakukan terkadang melakukan melakukanny Metode/lang
ini melakuka ini kah-langkah
melakukan a.
beberapa n ini sering apa yang
ini sama sekali ini
Halaman 31
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
kali Anda
gunakan?
8. Saya memiliki ide tentang bagaimana cara yang lebih baik untuk membaca di lain waktu.
Saya tidak Saya Saya Saya sering Saya tidak * Ide/ hal apa
pernah memikirk terkadang berpikir pernah yang akan
an hal ini berpikir Anda
beberapa seperti ini lakukan?
ini sama sekali ini
kali
9. Saya mengatakan pada diri saya sendiri untuk mengubah rencana dan tindakan
saya ketika saya perlu menjadi lebih baik dalam membaca.
Aku tidak Saya Saya Saya Aku selalu * Strategi baru
pernah melakukan terkadang melakukan melakukanny apa yang Anda
melakuka gunakan?
melakukan ini ini a.
beberapa n ini sering Kenapa?
ini sama sekali ini
kali
10. Saya memeriksa pekerjaan saya terlebih dahulu, lalu guru saya menilainya.
(Lanjutan)
Halaman 32
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
(Lanjutan)
Aku tidak Saya Saya Saya Aku selalu * Bagaimana
pernah melakukan terkadang melakukan melakukanny Anda tahu
ini melakuka ini jika Anda
melakukan a.
beberapa n ini sering melakukan
ini sama sekali ini
kali pekerjaan
Anda
dengan
benar?
11. Saya meminta bantuan ketika saya tidak tahu cara mengerjakan soal yang sulit.
Aku tidak Saya Saya Saya Aku selalu * Dari siapa?
pernah melakukan terkadang melakukan melakukanny Bantuan
ini melakuka ini seperti apa
melakukan a.
beberapa n ini sering yang
ini sama sekali ini
kali diberika
n oleh
guru A n d a ?
12. Nilai saya hari ini adalah karena kemampuan saya, misalnya kemampuan membaca,
pengetahuan, bakat.
Saya tidak Saya Saya Saya sering Saya tidak * Ada alasan
pernah memikirk terkadang berpikir pernah lain? (Berikan
an hal ini berpikir kartu isyarat
beberapa seperti ini untuk suasana
ini sama sekali ini
kali hati yang
buruk, semoga
sukses alasan
lainnya)
13. Saya senang dengan jawaban saya.
Saya tidak Saya Saya Saya sering Saya tidak * Mengapa?
pernah memikirk terkadang berpikir pernah
an hal ini berpikir
beberapa seperti ini
ini sama sekali ini
kali
Lampiran B: Tingkat Membaca Peserta & Kelompok yang Cocok
Kelompok Tingkat Membaca Ruang kelas Tingkat Kemampuan*

Eksperimen,
n = 24
DF1 B B Rendah
DF2 B B Rendah
DF3 D C Rendah
DF4 E C Rendah
DF5 F B Rendah
DF6 G B Rendah
DF7 G C Rendah
DF8 G C Rendah
DF9 H C Tinggi
DF10 H C Tinggi
DF11 H B Tinggi
DF12 H B Tinggi
DF13 H C Tinggi
DF14 H C Tinggi
DF15 I C Tinggi
DF16 I C Tinggi
Halaman 33
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
DF17 J C Tinggi
DF18 K C Tinggi
DF19 K B Tinggi
(Lanjutan)
Halaman 34
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Kelompok Tingkat Membaca Ruang kelas Tingkat Kemampuan*

Eksperimen,
n = 24
DF20 K B Tinggi
DF21 L C Tinggi
DF22 N C Tinggi
DF23 N C Tinggi
DF24 N B Tinggi
Kelompok Kontrol, n = 21 Tingkat Membaca Ruang kelas Tingkat Kemampuan*
CF1 A D Rendah
CF2 D D Rendah
CF3 E D Rendah
CF4 F A Rendah
CF5 G D Rendah
CF6 G D Rendah
CF7 G D Rendah
CF8 H D Tinggi
CF9 H A Tinggi
CF10 J D Tinggi
CF11 J A Tinggi
CF12 J A Tinggi
CF13 K A Tinggi
CF14 L A Tinggi
CF15 L A Tinggi
CF16 L A Tinggi
CF17 L D Tinggi
CF18 L D Tinggi
CF19 L D Tinggi
CF20 M A Tinggi
CF21 O A Tinggi
Catatan: Tingkat kemampuan ditentukan oleh penilaian membaca di AtoZ (LAZEL,
2019), Kemampuan rendah terdiri dari tujuh tingkat instruksional, Level A hingga G
Kemampuan tinggi terdiri dari tujuh tingkat instruksional. Tingkat H hingga N
Halaman 35
dari 26
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113
Lampiran C: Data Uji Normalitas
Uji Normalitas Shapiro-Wilk
Statistik df Sig.
SRL_Pre .970 43 .311
SRL_Post .974 43 .431
SRL_Pre_CF .969 20 .743
SRL_Post_CF .956 20 .468
SRL_Pre_DF .969 20 .743
SRL_Post_DF .956 20 .468
F_Pre .961 43 .153
F_Post .968 43 .268
P_Pre .968 43 .264
P_Post .961 43 .149
SR_Pre .942 43 .031
SR_Post .939 43 .024
F_Pre_CF .944 20 .284
F_Post_CF .942 20 .259
P_Pre_CF .950 20 .370
P_Post_CF .950 20 .372
SR_Pre_CF .932 20 .169
SR_Post_CF .929 20 .149
F_Pre_DF .957 23 .404
F_Post_DF .961 23 .488
P_Pre_DF .969 23 .657
P_Post_DF .971 23 .717
SR_Pre_DF .945 23 .234
SR_Post_DF .913 23 .046
Halaman 36
dari 26

Exploring Self-Regulated Learning Through Differentiated Feedback Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Exploring Self-Regulated Learning Through Differentiated Feedback Id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

ISSN: (Cetak) (Online) Laman web jurnal: www.tandfonline.com/journals/oaed20

Mengeksplorasi pembelajaran yang diatur sendiri

Tay Hui Yong & Nithiyah Sokumaran

Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2212113

© 2023 Penulis(-penulis). Diterbitkan oleh

Diterbitkan secara online: 17 Mei 2023.

Kirimkan artikel Anda ke j u r n a l ini

Tampilan artikel: 1633

Lihat artikel terkait

Lihat data Crossmark

STUDI KURIKULUM & PENGAJARAN | ARTIKEL PENELITIAN

1.1. Pentingnya SRL pada siswa dengan SEN

1.2. Jenis umpan balik

1.2.1. Umpan balik khas untuk siswa dengan SEN

1.2.2. Umpan balik yang berbeda

ketidakmampuan belajar, siswa secara eksplisit diajarkan pengetahuan prosedural dan

Kelompok-kelompok tersebut juga dibagi lagi berdasarkan kemampuan membaca menjadi

Pertanyaan 1 sampai 5 terkait dengan Fase Perencanaan. Pertanyaan 6, 7, 9 dan 11 untuk

mencocokkan pertanyaan dengan jawaban. Ditekankan bahwa siswa dapat menggunakan

Tabel 1. Contoh umpan balik

DF FSR (Pemantauan & "Anda menemukan 2

Intervensi umpan balik disajikan di sepanjang pelajaran. Tabel 1 menampilkan contoh-contoh

Tabel 2. Kutipan pertanyaan dalam sesi wawancara mendalam semi-terstruktur

Dalam Pelajaran 2 sampai 4, keterampilan menemukan detail diajarkan, termasuk strategi

Gambar 1. Garis besar desain

Gambar 2. Alur dari

2.4. Analisis data

Dari data dalam

Tabel 3. Tema-tema yang muncul dari transkrip yang dikodekan

Konsekuensi KONTRA "Jika saya Akan.

3.1. Hasil kuantitatif

3.1.2. Pengaruh SRL eksplisit pada setiap fase

3.1.3. Efek dari umpan balik yang berbeda

3.1.4. Perbedaan pada fase SRL

3.1.5. Perbedaan dalam kelompok kemampuan membaca

3.2. Temuan kualitatif

3.2.1. Analisis artefak

tingkat membaca rendah.

3.2.2. Analisis data wawancara

3.2.3. Fase pemikiran ke depan

3.2.4. Fase kinerja

Tabel 5. Temuan-temuan dalam fase-fase SRL

"Seperti yang Rendah Akan.

"Saya tahu Tinggi Akan. Mengutip

Fase Kelompok Contoh Tingka Tema Temuan

3.2.5. Fase refleksi diri

4.1. Instruksi SRL eksplisit

Beberapa penelitian sebelumnya menyebutkan pengaruh komponen afek atau motivasi

4.2. Dampak dari umpan balik guru

Kelompok CF dengan kemampuan rendah tampaknya dipengaruhi oleh kemauan mereka di

4.3. Keterbatasan dan rekomendasi untuk penelitian lebih lanjut

Medical Group, Singapura.

Lampiran A: Instrumen SRL yang dimodifikasi

Tidak ada jawaban yang benar atau salah. Lingkari jawaban

Anda. Guru Anda memberikan tugas pemahaman bacaan

1. Membaca itu menarik.

Saya tidak Saya Saya kadang- Saya Saya selalu * Jelaskan

Lampiran B: Tingkat Membaca Peserta & Kelompok yang Cocok

Kelompok Tingkat Membaca Ruang kelas Tingkat Kemampuan*

Kelompok Tingkat Membaca Ruang kelas Tingkat Kemampuan*

Lampiran C: Data Uji Normalitas