JUDUL ARTIKEL/

JURNAL
The Application of saya ingin tahu apa yang dimaksud
Differentiated Instruction dengan Differensiasi?
in Postsecondary
Environments: Benefits, Dari penemuan penelitian menujukan
Challenges, and Future berdiferensiasi memiliki dampak positif
Directions dan bermakna pada pembelajaran siswa.
Kinerja kelas siswa dan refleksi mereka
pada pengalaman menujukan bahwa
siswa ditantang dengan tepat dan mampu
menemukan makna dan relevansi dalam
isi dan kegiatan kursus.

Ternyata faktor yang menonjol meliputi

orientasi kelompok gaya kognitif,
preferensi kecerdasan dan, preferensi
lingkungan belajar diferensiasi
berdasarkan profil pembelajaran
memungkinkan siswa untuk belajar
dengan cara yang alami dan efisien. Di
antaranya ada konten, poeses, dan
produk. Pengetauhan guru tentang tingkat
kesiapann, minat, dan karakteristik profil
pembelajaran siswa memfasilitai
diferensiasi konten, proses dan produk
yang efektif dan tepat.

Diferensiasi Konten tediri dari apa yang

diajarkan serta bagimana siswa
mengakses materi tersebut (Tomlinson,
2005a, 2005b: Tomlinson & M Tighe,
2006) contoh yang diajarkan lebih
disuaki untuk tetap relative konstan di
seluruh peserta didik, dengan guru
memvariasikan begaimana siswa
mendapatkan akses ke content tertentu
untuk memenuhi kebutuhan peserta didik.
Dengan kata lain, jika suatu pelajaran
adalah untuk memecahkan permasalahan
aljabar, harapan itu harus berlaku untuk
semua siswa: beberapa mungkin perlu
berkerja dengan cara yang lebih
kompleks dan lebih mandiri dan yang
lain dengan Scaffolding (dukungan) yang
lebih besar dari guru dan teman sebaya.
Pengeualian terhadap panduan ini terjadi
dalam dua contoh (a). Ketika seorang
sisiwa telah menguasai pemahaman yang
kompleks dan penerapan tujuan tersebut
atau (b). Ketika seorang siswa memiliki
celah dalam elemen prasyarat sedemikian
rupa sehingga kecil kemungkinan dia kan
melakukannya. Dapat berhasil mencapai
tujuan, bahkan dengan dukungan.

Diferensiasi proses dapat dianggap

sebagai “aktivitas pembuatan makna”
yang memungkinkan setiap siswa
menigkatkan tingkat pemahamannya
tentang topik yang diajarkan (Tomlison
2005a, p 79). Meskipun ada tumpang
tindih yang melekat antara content dan
proses cara sederhana untuk
membedakan keduannya adalah
menggangap prosese sebagai tugas (atau
rangkaian tugas) yang memungkinkan
siswa untuk memulai memikirkan
berkerja dengan, menyesuaikan
informasih setelah mereka berhenti
mendengarkan. Kepada guru atau bahan
bacaan teks (konten). Kegiatan yang
dibedakan dengan kualitas tinggi
berfokus secara jelas pada tujuan
pembelajaran yang penting, memfasilitasi
kemampuan siswa untuk memahami
konten, menarik dan menarik,
mengharuskan siswa untuk menggunakan
pemikiran tingkat tinggi, dan melibatkan
penggunaan atau penerapan konten

Seperti diferensiasi konten, proses dapat

dibedakan dalam menagggapi kesiapan,
minat, profil pembelajaran (Tomlinson,
20005a, 2005b). contoh strategi yang
mempromosikan diferensiasi proses yang
efektif termaksuk menyediakan berbagai
tingkat dukungan dan akomodasi
( misalnya, pengatur grafis, panduan
aktivitas terstruktur), aktivitas berjenjang
ke berbagai tingkat kekhususan,
memvariasikan kecepatan kerja ,
menawarkan berbagai pilihan ekspresi,
memberi siswa alternatif topik untuk
difokuskan secara eksplisit membantu
siswa membuat hubungan antara minat
pribadi dan kegiatan belajar, dan
menciptakan kegiatan yang selaras
dengan modalitas belajar yang disuaki
oleh siswa.

Dengan saya sudah pelajari apa yang

dimaksud dengan diferensiasi saya
tertarik fokus ke aspek kegitan
berjenjang.

Dari Tomlinson, 2005a, 2005b,)

menyatakan, bahwa mengenai
diferensiasi proses, kegiatan berjenjang
digunakan untuk mengatsi berbagai
tingkat kesiapan. Hal ini memastikan
bahwa siswa memiliki kesempaan untuk
memperoleh pemahaman yang kuat
tentang informasi penting, serta untuk
belajar tentang topik yang lebih lanjut
jika sesuai. Ilustrasi tentang hal ini
terlihat dlam hubungannya dengan topik
kursusu “kelayakan Pendidikan khusus
dan keputusan penempatan”. Dua
kelolompok siswa dengan sedikit
pengalaman atau pengetauhan diberi
aktivitas jigsaw. (Clarke, 1994; Johnson,
Johanson, & Holubec 1994); setiap
anggota kelompok menjadi ahli dalam
satu tahap dalam proses kelayakan dan
mengajarkan apa yang mereka pelajari
kepada rekan-rekan mereka. Bersamaan
dengan itu, kelompok lain yang terdiri
dari psikolog sekolah berpengalaman dan
guru Pendidikan khusus diberi aktivitas
permainan peran yang mensimulasikan
pertemuan penempatan yang
kontrovensial untuk siswa dengan ketidak
mampuan belajar dan kemudian
merefeleksikan pengalaman tugas
tersebut. Tugas pekerjaan rumah yang
sesuai dengan kegiatan berjenjang juga
disusun untuk memastikan bahwa siswa
memiliki kesempatan untuk memperkuat
 pemahaman dasar dan untuk memperluas
inkuiri mereka, bila perlu.

Scaffolding and the Kerena saya sudah memilih fokus ke

Teaching of Writing aspek kegiatan berjenjang saya langsung
Within ZPD: mencari tahu apa itu kegiatan berjenjang.
Doing Scaffolded Writing
(A Short Case Study) Ternyata kegiatan berjenjang itu
berhubungan dengan Scaffolding
Vygotsky, didalam jurnal yang saya
pelajari ini bahwa dalam diskusinya
tentang ZPD dan dampaknya pada
pengembangan dan penigkatan prosese
pembelajaran yang berbeda, Nordlof
(2014) mengutip pertanyaan Vygotsky
bahwa hanya melalui gagasan ZPD “ apa
yang dapat dilakukan anak dengan
bantuan orang lain mungkin dalam arti
tertentu bahkan lebih menujujkan
perkembangan mental mereka dari pada
apa yang dapat mereka lakukan sendiri
(hlm.66). dengan kata lain, hanya dengan
memaparkan mereka pada lingkungan
dimana mereka dibimbing secara
eksternal oleh intruksi dari orang dewasa
lain yang lebi berpengalaman, anak-anak
menjadi lebih sadar akan pengalaman
mereka sebelum mereka di prosese secara
internal dalam piiran mereka.
Jelas, petanyaan Vygotsky ini adalah
bantu kunci yang menjadi dasar ZPD
oleh karena itu, dalam kutipan lain dari
Nordlof, kami menemukan bahwa ZPD
didefinisikan sebagai “ jarak antara
tingkat perkembangan actual yang
ditentukan oleh pemecahan masalah
dibawah bimbingan orang dewasa atau
berkerja sama dengan teman sebaya yang
lebi mampu.” (Hlm.66).

Scaffolding, sebagai sebuah konsep, tidak

dibangun atau diperkenalkan oleh
Vygotsky. “ia sendiri tidak menggunakan
istilah Scaffolding ini berasal dari sebuah
artikel oleh Wood, Bruner dan Ross
( 1976) dan sejak itu telah di terapkan
secara luas pada bantuan dibutukan
dalam ZPD (Barnard& Campbell, 2005,
hlm. 77). Scaffolding, secara umu,
didefinisikan oleh WOOD, Bruner, Dan
Ross (1976) sebagai “orang dewasa yang
mengendalikan unsur-unsur tugas yang
pada dasarnya berada diluar kapsitas
pembelajar, sehingga memungkinkan dia
untuk berkonsentrasi dan menyelesaikan
hanya unsur-unsur yang dalam jangkauan
kompetensinya” (hlm.9).

Meskipun scaffolding telah banyak

digunakan dalam pengajaran
keterampilan yang berbeda , hasil yang
berbeda menujukkan bahwa scaffolding,
sebagai instrument, belum dipahami
dengan jela dan dimasukan secara tepat
oleh banyak guru di lingkungan belajar-
mengajar. Oleh karena itu kami
menemukan bahwa studi yang beberapa
berfokus pada penyelidikan aspek teoretis
scaffolding dalam kaitanya dengan ZPD
dan bagaimana konsep penting tersebut
telah telah diterapkan oelh para pendidik
diberbagai bidang. Sebagai contoh Stuyf
(2002) telah kritis membahas bagaimana
teori Scaffolding harus diterapkanoleh
instruktur dan mereka kemudian
mengutip enam prinsip Scaffolding Van
Lier: 1. Dukugan kontekstual, 2.
Kesinambungan,intersubjektivitas, 4.
Arus, 5. Kontingensi, dan 6. Penyerahan.

Secara umum, ZPD sangat diasosiasikan

dengan konep-konsep seperti
“pembellajaraan kooperatif”, “perancah”
dan pembelajaraan terbimbin” dan
semuanya telah digunakan secara
bergantian sejumlah besar penelitian.
Misalnya, Bodrova dan leong (1998)
secara umum menggambarkan perancah
sebagai “jenis bantuan tertentu yang
memungkinkan pembelajar untuk
berfungsi pada tingkat yang lebih tinggi
dari zona perkembangan proksimal
mereka” (hlm.2). melalui scaffolding,
pembelajar dimungkinkan untuk
berkembang dari tingkat individu
“actual” mereka ke “tingkat potensial”
dimana mereka dapat memperoleh dan
mempelajari kemampuan yang
diperlukan yang membantu untuk
merefleksikan pengalaman belajar
mereka dan menjadi pembelajar yang
lebih mandiri pada tahap selanjutnya.
(hlm. 3).

Schwieter (2010) menyatakan bahwa

scaffolding, sebagai metodologi,
didasrkan enam Tindakan; 1.)
mempertahankan perhatian pembelajar
pemula; 2.) mengurangi variabilitas
dalam tugas; 3.) mewujudkan tujuan
dalam tugas; 4) menyoroti karakteristik
pembelajar kritis;5) menimimalkan
frustrasi selama pengembanan
pembelajaran; 6). Memberikan solusi
untuk masalah” (hlm. 33).

Adapun dalam penelitian ini untuk

menyelidiki dan mengetauhi sejauh mana
teori scaffolding writing, yang
diperkenalkan oleh Bodrova & leong
(1998) dalam artikelnya tentang
scaffolding emergent writing in the zone
of proximal development dapat
memfasilitasi proses belajar mengjar.
Menulis untuk anak pada tahap awal
keaksaraan. Rancangan penelitian ini
adalah studi kasus satu bulan pada
seorang anak berusia lima tahun. Subjek
penelitiannya adalah seorang penutur asli
Bahasa arab yang bahkan belum memulai
sekolah di negara berbahas arabnya dan
mempelajari sistem abjad Bahasa arab.
Selanjutnya, dia telah belajar Bahasa
inggris sebagai Bahasa kedua selama
kurang dari enam bulan. Setting
percobaan adalah rumah subjek.
Prosedur penelitian ini berdasarkan apa
dua acara yang sama dalam memberikan
bantuan dalam ZPD anak: materialisasi
dan ucapan pribadi” awalnya digunakan
dalam studi kasus Bodrova & Leong
(1998).

Yang menarik dari penelitian ini adalah

memahami bagaimana fokus ZPD
individu pembelajar dapat memfasilitasi
dan memperoleh prosese pembelajar dari
waktu ke waktu. Saya pikir ide
menggunakan gambar peserta dan
memberinya kesempatan untuk memilih
empat gambarnya untuk dikerjakan
selama proyek sangat membantu untuk
mengetahui ZPD anak dan mendapatkan
bantuan yang disesuaikan untuk
memenuhi kebutuhan individu. dari
pelajar. Ini mungkin juga menjelaskan
peran penting mediasi dalam proses
internalisasi di mana intersubjektivitas
dibangun. Hal ini juga sejalan dengan apa
yang ditunjukkan oleh Verenikina (2003)
bahwa intersubjektivitas merupakan
elemen kunci dalam proses
“internalisasi” Ketika bantuan dari orang
dewasa secara bertahap dikurangi dan
tanggung jawab dialihkan kepada anak.
Selain itu,melalui penggunaan gambar
anak-anak, saya melihat bahwa peserta
penelitian memiliki materi yang
bermakna untuk dipelajari selama proyek
berlangsung dan dengan mudah
merefleksikannya di tingkat pembelajaran
yang lebih tinggi. Hal ini juga
mencerminkan pentingnya memilih tugas
dan aktivitas yang sesuai untuk peserta
didik karena hal tersebut merupakan ciri
utama scaffolding untuk tujuan
pendidikan (Wells, 1999).

Adapun kesimpulan dari penelitian ini

adalah secara umum, melali diskusi
terperinci dari studi sebleumnya dengan
temuan yang berbeda jelas bahwa karya
teoretis Vygotsky dari ZPD telah
digabungkan dengan bijak dan digunakan
 dengan terampil oleh banyak peneliti
dalam tinjauan literatur. Namun
implementasi PD ke dalam berbagai
aplikasi pengajaraan dan penlitian pada
pembelajaran menulis masih sangat
dipertanyakan. Karena penggabungan
ZPD dan scaffolding dalam tugas menulis
yang berbeda memerlukan interaksi
internal dan external siswa dalam prose
Menyusun tulisannya sendiri kemajuan
individu siswa selama keiatan yang
berbeda masi belum jelas diklarifikasi.
Tinjauan literatur. Singkatannya
scaffolding, entah bagaimana, telah
terbukti menjadi metodeologi afektif
untuk pengajaran menulis sebagai sebuah
proses. Namun, karena sifat
operasionalnya yang terbatas melalui
penggunaan pendidik dan peneliti yang
berbeda secara tidak komprehensif,
scaffolding tidak boleh diangga sebagai
kesetaraan ZPD. Sebaiknya, itu harus
diperlukan sebagai aplikasi praktis
dimana zona individu peserta didik
dikembangkan secara internal dan
eksternal.

https://drive.google.com/file/d/1cA73hNA4y2pszCCS1fD8H7BeGpGWMWl7/view?usp=drivesdk

https://drive.google.com/file/d/1cA73hNA4y2pszCCS1fD8H7BeGpGWMWl7/view?
usp=drivesdk