Susan M. Brookhart - How To Assess Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom-Association For Supervision & Curriculum Development (2010)

Machine Translated by Google
CARA
MENILAI
ORDE TINGGI
PEMIKIRAN
KETERAMPILAN
DI KELAS ANDA
Susan M. Brookhart
CARA
MENILAI
ORDE TINGGI
PEMIKIRAN
KETERAMPILAN
DI KELAS ANDA
Banyak anggota ASCD menerima buku ini

sebagai keuntungan anggota setelah rilis awal.
Pelajari lebih lanjut di: www.ascd.org/memberbooks

CARA
MENILAI
ORDE TINGGI
PEMIKIRAN
KETERAMPILAN
DI KELAS ANDA
Susan M. Brookhart
Alexandria, Virginia AS
1703 N. Beauregard St. • Alexandria, VA 22311-1714 USA

Telepon: 800-933-2723 atau 703-578-9600 • Fax: 703-575-5400
Situs web: www.ascd.org • E-mail: member@ ascd.org
Panduan penulis: www.ascd.org/write
Gene R. Carter, Direktur Eksekutif; Judy Zimny, Kepala Staf Pengembangan Program; Nancy Modrak,
Penerbit; Scott Willis, Direktur, Akuisisi & Pengembangan Buku; Genny Ostertag, Editor Akuisisi; Julie Houtz,
Sutradara, Pengeditan & Produksi Buku; Miriam Goldstein, Penyunting; Greer Wymond, Desainer Grafis
Senior; Mike Kalyan, Manajer Produksi; Keith Demonmons, Penata Huruf; Carmen Yuhas, Spesialis Produksi
© 2010 oleh ASCD. Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi ini yang boleh direproduksi atau
ditransmisikan dalam bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, elektronik atau mekanis, termasuk
memfotokopi, merekam, atau sistem penyimpanan dan pengambilan informasi apa pun, tanpa izin dari
ASCD. Pembaca yang ingin menggandakan materi yang dilindungi hak cipta oleh ASCD dapat melakukannya
dengan sedikit biaya dengan menghubungi Copyright Clearance Center (CCC), 222 Rosewood Dr., Danvers,
MA 01923, USA (telepon: 978-750-8400; faks: 978- 646-8600; Web: www.copyright.com). Untuk permintaan
untuk mencetak ulang daripada memfotokopi, hubungi kantor perizinan ASCD: 703-575-5749 atau permissions@ascd.org.
Pertanyaan terjemahan: translations@ascd.org.
Dicetak di Amerika Serikat. Seni sampul © 2010 oleh ASCD. Publikasi ASCD menyajikan berbagai sudut
pandang. Pandangan yang diungkapkan atau tersirat dalam buku ini tidak boleh ditafsirkan sebagai posisi
resmi Asosiasi.
Semua tautan Web dalam buku ini adalah benar pada tanggal publikasi di bawah ini, tetapi mungkin telah
menjadi tidak aktif atau diubah sejak saat itu. Jika Anda melihat tautan yang dinonaktifkan atau diubah,
silakan kirim email ke books@ascd.org dengan kata-kata "Pembaruan Tautan" di baris subjek. Dalam pesan
Anda, sebutkan tautan Web, judul buku, dan nomor halaman tempat tautan itu muncul.
Buku Anggota ASCD, No. FY11-1 (September, PSI+). Buku Anggota ASCD dikirimkan ke anggota Premium
(P), Select (S), dan Institutional Plus (I+) pada jadwal ini: Jan., PSI+; Februari, P; April, PSI+; Mei, P; Juli,
PSI+; Agustus, P; September, PSI+; November, PSI+; Des., Keanggotaan P. Select sebelumnya dikenal
sebagai Keanggotaan Komprehensif.
PAPERBACK ISBN: 978-1-4166-1048-9 Produk ASCD #109111
Juga tersedia dalam bentuk e-book (lihat Buku Cetak untuk ISBN).
Diskon kuantitas hanya untuk edisi paperback: 10–49 eksemplar, 10%; 50+ eksemplar, 15%; untuk 1.000
eksemplar atau lebih, hubungi 800-933-2723, ext. 5634, atau 703-575-5634. Untuk salinan meja:
member@ascd.org.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Brookhart, Susan M.
Bagaimana menilai keterampilan berpikir tingkat tinggi di kelas Anda / Susan M. Brookhart.
P. cm.
Termasuk referensi bibliografi dan indeks.
ISBN 978-1-4166-1048-9 (pbk. : alk.paper) 1. Pemikiran dan pemikiran--Belajar dan mengajar (Sekunder)
2. Berpikir kritis--Belajar dan mengajar (Sekunder) 3. Kognisi pada anak-anak. I. Judul.
LB1590.3.B745 2010
371,27'1--dc22
2010018842
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Perkenalan ................................................. ............................................................... ........1
1. Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi ...............................................17
2. Menilai Analisis, Evaluasi, dan Kreasi ............................................... .......39
3. Menilai Logika dan Penalaran ............................................... ........................61
4. Menilai Putusan ............................................... ..............................................84
5. Menilai Pemecahan Masalah ............................................... ........................................98
6. Menilai Kreativitas dan Berpikir Kreatif ............................................... .......124
Penutup ............................................................... ............................................................... ........142
Referensi ................................................. ............................................................... .....150
Indeks ................................................. ............................................................... ...............153
Tentang Penulis ............................................... ..............................................159

ÿ Perkenalan
Berapa kali dalam kehidupan dewasa Anda, Anda perlu segera mengingat suatu fakta?
Terkadang berguna untuk memiliki fakta di ujung jari Anda. Saat saya memasak, saya sering
menggunakan fakta bahwa tiga sendok teh sama dengan satu sendok makan. Untuk memahami
berita TV, ada baiknya mengetahui beberapa fakta geografis, seperti nama dan lokasi
berbagai negara.
Tapi pikirkanlah. Anda hampir tidak perlu mengetahui fakta-fakta ini sendiri
demi. Tujuan saya dalam memasak adalah membuat hidangan yang saya siapkan menjadi enak.
Fakta matematika berguna saat saya mengerjakan buku cek, rencana atau anggaran, atau laporan
sekolah. Fakta mengeja berguna saat saya menulis sesuatu. Dalam hidup, hampir semua yang kita
lakukan memerlukan penggunaan pengetahuan dalam beberapa cara, bukan hanya mengetahuinya .
Saya percaya bahwa sebagian besar guru, pada kenyataannya, memahami kenyataan ini.
Tapi kita sering tidak menerapkannya ke dalam praktik penilaian kita. Studi menganalisis tes kelas,
selama beberapa dekade, telah menemukan bahwa sebagian besar tes yang dibuat guru hanya
memerlukan mengingat informasi (Marso & Pigge, 1993). Namun, ketika guru disurvei tentang
seberapa sering mereka pikir mereka menilai penerapan, penalaran, dan pemikiran tingkat tinggi,
baik guru SD (McMillan, Myron, & Workman, 2002) dan sekunder (McMillan, 2001) mengklaim
bahwa mereka menilai kognitif ini. tingkat cukup sedikit. Meskipun beberapa perbedaan ini mungkin
berasal dari baru-baru ini
1
2 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda
kemajuan dalam praktik kelas yang menekankan pemikiran tingkat tinggi, juga jelas bahwa banyak guru
percaya bahwa mereka menilai pemikiran tingkat tinggi padahal sebenarnya tidak.
Alasan mengapa pertanyaan tes tingkat ingatan begitu lazim adalah karena jenisnya yang paling
mudah untuk ditulis. Itu juga merupakan jenis pertanyaan termudah untuk ditanyakan di atas kepala
Anda di kelas. Guru yang tidak secara khusus merencanakan pertanyaan diskusi kelas sebelumnya
untuk memanfaatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi tertentu, melainkan mengajukan pertanyaan
tanpa persiapan "di kaki mereka", cenderung mengajukan pertanyaan ingatan.
Situasi ini berlaku bahkan untuk guru-guru terbaik. Setelah berpartisipasi dalam pengembangan
profesional tentang bertanya, seorang guru IPS sekolah menengah menulis sebagai berikut:
Setelah refleksi, menjadi jelas bahwa banyak pertanyaan yang saya ajukan berada
pada tingkat pemikiran tingkat rendah, atau sekadar mengingat atau tanggapan
faktual. [Saya sekarang . . .] lebih sadar akan perlunya pertanyaan tingkat tinggi
atau pertanyaan terbuka di kelas. Banyak siswa juga sekarang memahami
pentingnya berbagai jenis pertanyaan yang dapat diajukan.
Hal yang sama terjadi pada tes kelas. Guru yang menyusun tes dengan cepat, atau yang
menggunakan tes yang diterbitkan tanpa meninjaunya untuk melihat keterampilan berpikir apa yang
diperlukan, kemungkinan besar akan mengajukan lebih sedikit pertanyaan berpikir tingkat tinggi
daripada yang mereka maksudkan. Bertentangan dengan beberapa keyakinan guru, hal yang sama
juga terjadi dengan penilaian kinerja. Siswa dapat membuat poster atau menyiapkan slide presentasi
yang mencantumkan fakta tentang unsur, planet, atau bintang tanpa menggunakan berpikir tingkat
tinggi, misalnya. Tentu saja, jumlah dan pemikiran tingkat tinggi seperti apa yang diperlukan dalam
penilaian kelas bergantung pada tujuan pembelajaran tertentu yang akan dinilai.
Sebagian besar standar negara bagian dan dokumen kurikulum distrik mencantumkan tujuan
pembelajaran yang mencakup pengetahuan tentang fakta dan konsep serta kemampuan untuk
menggunakannya dalam berpikir, bernalar, dan memecahkan masalah. Tujuan dari buku ini adalah
untuk mengklarifikasi apa yang terlibat dalam beberapa aspek berbeda dari pemikiran tingkat tinggi,
dan, untuk masing-masing aspek, untuk menunjukkan bagaimana menulis penilaian yang terencana dan berkualitas baik.
Perkenalan 3
Apa Itu Pengetahuan?

Hakikat pemikiran dan akal manusia merupakan subjek dari bidang filsafat yang disebut epistemologi.
Para ahli epistemologi masih memperdebatkan definisi pengetahuan. Sebuah definisi klasik, berdasarkan
ide-ide dalam dialog Plato Theaetetus, adalah bahwa untuk sesuatu dianggap sebagai pengetahuan itu
harus dibenarkan, benar, dan dipercaya. Cabang-cabang filsafat telah berkembang untuk menggambarkan
apa yang dianggap sebagai pembenaran yang masuk akal dan masuk akal, apa yang dianggap sebagai
kebenaran, dan sifat kepercayaan.
Saya menggunakan berita gembira tentang Plato ini untuk membuat apa yang saya anggap sebagai poin penting.
Bahkan pengetahuan yang tampaknya sederhana bertumpu pada beberapa pemikiran historis tingkat
tinggi. Fakta dan konsep tidak jatuh begitu saja dari langit—atau dari buku teks.
Mereka ditemukan dan diperdebatkan sampai mereka dianggap benar secara luas, dan dipercaya secara
luas. Saat kita mengajari siswa untuk melakukan pemikiran tingkat tinggi, kita tidak hanya mengajari
mereka beberapa keterampilan mewah yang berguna untuk fleksibilitas dan kemampuan beradaptasi
yang diperlukan untuk kehidupan di “era informasi” abad ke-21 kita. Kami sedang mengajar
mereka menjadi manusia.
Apa itu Pemikiran Tingkat Tinggi?

Jika kita setuju untuk tetap berpijak pada tujuan penting ini, definisi kita tentang pemikiran tingkat tinggi
untuk tujuan buku ini bisa jauh lebih sederhana dan praktis. Dalam Pendahuluan ini, kami
mempertimbangkan jenis pemikiran tingkat tinggi yang (atau seharusnya) dinyatakan atau tersirat dalam
standar isi negara dan tujuan pembelajaran di kelas. Definisi yang menurut saya berguna terbagi dalam
tiga kategori: (1) definisi yang mendefinisikan pemikiran tingkat tinggi dalam kaitannya dengan transfer,
(2) definisi yang mendefinisikannya dalam kerangka berpikir kritis, dan (3) definisi yang mendefinisikan itu
dalam hal pemecahan masalah.
Berikut adalah definisi dalam kategori transfer :
Dua dari tujuan pendidikan yang paling penting adalah untuk mempromosikan retensi dan
untuk mempromosikan transfer (yang ketika itu terjadi menunjukkan pembelajaran yang
bermakna). . . retensi menuntut siswa mengingat apa yang telah mereka pelajari,
sedangkan transfer menuntut siswa tidak hanya untuk mengingat tetapi juga untuk
memahami dan dapat menggunakan apa yang telah mereka pelajari. (Anderson & Krathwohl, 2001, hlm. 63)
Kategori berpikir kritis mencakup definisi ini:
Pemikiran kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang difokuskan untuk memutuskan apa
yang harus dipercaya atau dilakukan. (Norris & Ennis, 1989, hlm. 3)
Contoh lain dalam kategori ini berasal dari Barahal (2008), yang mendefinisikan pemikiran
kritis sebagai “pemikiran berseni” (p. 299), yang meliputi penalaran, pertanyaan dan
investigasi, pengamatan dan deskripsi, perbandingan dan menghubungkan, menemukan
kompleksitas, dan menjelajahi sudut pandang.
Dalam kategori pemecahan masalah adalah dua definisi ini:
Seorang siswa menimbulkan masalah ketika siswa ingin mencapai hasil atau tujuan tertentu tetapi tidak
secara otomatis mengenali jalur atau solusi yang tepat untuk digunakan untuk mencapainya. Masalah
yang harus dipecahkan adalah bagaimana mencapai tujuan yang diinginkan. Karena seorang siswa tidak
dapat secara otomatis mengenali cara yang tepat untuk mencapai tujuan yang diinginkan, dia harus
menggunakan satu atau lebih proses berpikir tingkat tinggi. Proses berpikir ini disebut pemecahan
masalah. (Nitko & Brookhart, 2007, hlm. 215)
Saat Anda menjelajahi domain baru, Anda perlu mengingat informasi, belajar dengan pemahaman,
mengevaluasi ide secara kritis, merumuskan alternatif kreatif, dan berkomunikasi secara efektif. Model
[pemecahan masalah] dapat diterapkan pada setiap masalah ini. . . untuk membantu Anda terus belajar
sendiri. (Bransford & Stein, 1984, hlm. 122)
Tentu saja, hal pertama yang mungkin mengejutkan Anda ketika Anda membaca
definisi ini adalah banyaknya tumpang tindih. Dalam pembahasan di sini, dan di bab-bab
berikutnya, tumpang tindih ini juga akan terlihat. Saya membahas definisi tersebut secara
terpisah di bagian berikut dan memberikan saran praktis untuk penilaian berbagai aspek
pemikiran tingkat tinggi ini di Bab 2 hingga 6, untuk alasan analitis.
Seperti yang ditunjukkan oleh taksonomi keterampilan berpikir tingkat tinggi, memisahkan
konsep dan mendiskusikan berbagai aspeknya adalah salah satu cara untuk memahaminya.
Pikirkan buku ini sebagai analisis penilaian kelas tentang pemikiran tingkat tinggi.
Pemikiran Tingkat Tinggi sebagai Transfer

Pendekatan yang paling umum untuk berpikir tingkat tinggi adalah pembagian
pembelajaran Ander son dan Krathwohl (2001) menjadi pembelajaran untuk mengingat dan
Perkenalan 5
pembelajaran untuk transfer. Belajar untuk mengingat kembali tentu membutuhkan suatu jenis pemikiran,
tetapi belajar untuk transferlah yang oleh Anderson, Krathwohl, dan rekan mereka dianggap sebagai
“pembelajaran yang bermakna.” Pendekatan ini telah menginformasikan konstruksi mereka tentang
dimensi Kognitif dari taksonomi Bloom yang telah direvisi.
Bagi banyak guru, yang beroperasi dengan standar negara dan dokumen kurikulum mereka,
pemikiran tingkat tinggi didekati sebagai "ujung atas" taksonomi Bloom (atau lainnya): Menganalisis,
Mengevaluasi, dan Membuat, atau, dalam bahasa yang lebih tua, Analisis, Sintesis, dan Evaluasi
(Anderson & Krathwohl, 2001). Bab 2 membahas penilaian pemikiran tingkat tinggi yang dipahami sebagai
ujung atas taksonomi kognitif.
Tujuan pengajaran di balik salah satu taksonomi kognitif adalah membekali siswa untuk dapat
melakukan transfer. “Mampu berpikir” berarti siswa dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilan
yang mereka kembangkan selama belajar ke dalam konteks baru.
“Baru” di sini berarti aplikasi yang belum pernah dipikirkan siswa sebelumnya, belum tentu sesuatu yang
baru secara universal. Pemikiran tingkat tinggi dipahami sebagai siswa yang mampu menghubungkan
pembelajaran mereka dengan unsur-unsur lain di luar yang diajarkan kepada mereka untuk diasosiasikan
dengannya.
Ada pengertian bahwa pengajaran untuk transfer adalah tujuan umum pendidikan.
Banyak guru menggunakan ungkapan "Apa yang akan kamu lakukan saat aku tidak ada?"
Sering kali, hal ini mencerminkan apresiasi guru terhadap fakta bahwa tugas mereka adalah
mempersiapkan siswa untuk terjun ke dunia siap melakukan pemikiran mereka sendiri, dalam berbagai
konteks, tanpa bergantung pada guru untuk memberi mereka tugas untuk dilakukan.
Kehidupan di luar sekolah lebih baik dicirikan sebagai serangkaian peluang transfer daripada serangkaian
tugas mengingat yang harus dilakukan.
Berpikir Tingkat Tinggi sebagai Berpikir Kritis

Berpikir kritis, dalam arti masuk akal, berpikir reflektif yang berfokus pada memutuskan apa yang
harus dipercaya atau dilakukan (Norris & Ennis, 1989) adalah kemampuan umum lainnya yang terkadang
digambarkan sebagai tujuan pengajaran. Dalam hal ini, “mampu berpikir” berarti siswa dapat menerapkan
penilaian yang bijak atau menghasilkan kritik yang beralasan.

Warga negara yang berpendidikan adalah seseorang yang dapat diandalkan untuk memahami masalah-
masalah sipil, pribadi, dan profesional serta menggunakan kebijaksanaan dalam memutuskan apa yang
harus dilakukan terhadapnya. Seperti yang kita semua pelajari di kelas sejarah Amerika, Thomas Jefferson
memperdebatkan hal ini secara eksplisit. Dia percaya bahwa pendidikan diperlukan untuk
kebebasan, bahwa memiliki warga negara yang dapat berpikir dan bernalar diperlukan untuk
pemerintahan yang demokratis.
Tujuan pengajaran di sini dipandang sebagai membekali siswa agar mampu bernalar,
berefleksi, dan mengambil keputusan yang tepat. Pemikiran tingkat tinggi berarti siswa dapat
melakukan ini. Salah satu ciri orang “berpendidikan” adalah mereka bernalar, berefleksi, dan
membuat keputusan sendiri tanpa disuruh oleh guru atau tugas.
Kebijaksanaan dan penilaian sangat penting dalam tugas berpikir tingkat tinggi seperti
menilai kredibilitas sumber, selalu merupakan keterampilan penting tetapi baru ditekankan di
era informasi yang terus berkembang dan tersedia secara elektronik. Mengidentifikasi asumsi,
keterampilan klasik, juga sangat relevan saat ini.
Ketika sekolah dan masyarakat menjadi semakin beragam, kecil kemungkinan asumsi setiap
orang akan serupa. Mengidentifikasi asumsi di balik sudut pandang—apa yang mungkin
disebut siswa sebagai "melihat dari mana Anda berasal"—adalah kecakapan hidup yang
sebenarnya.
Contoh pentingnya penilaian kritis terjadi di semua disiplin ilmu.

Kritik sastra melibatkan baik menganalisis karya sastra dan mengevaluasi sejauh mana
tulisan berhasil mencapai tujuan penulis. Pengiklan memperkirakan efek dari berbagai
strategi periklanan pada audiens yang berbeda. Lebih dekat ke rumah, siswa memperkirakan
efek berbagai argumen yang mungkin ada dalam meyakinkan orang tua mereka tentang
sudut pandang mereka. Semua ini melibatkan penilaian kritis tentang tujuan dan asumsi dan
tentang keefektifan relatif dari berbagai strategi yang digunakan untuk memenuhi tujuan
tersebut.
Untuk membantu siswa belajar berpikir dengan melihat karya seni, Project Zero di
Harvard University mengembangkan “Artful Thinking Palette” (Barahal, 2008). Enam disposisi
berpikir dicantumkan di sekitar gambar palet cat: menjelajahi sudut pandang, penalaran,
mempertanyakan dan menyelidiki, mengamati dan mendeskripsikan, membandingkan dan
menghubungkan, dan menemukan kompleksitas. Meskipun disposisi ini dikembangkan
dalam konteks pembelajaran dari seni visual, disposisi ini juga merupakan cara yang baik
untuk mendekati tugas berpikir kritis lainnya. Misalnya, coba pikirkan bagaimana enam
pendekatan ini berlaku dalam pembelajaran sastra, sejarah, atau sains.
Perkenalan 7
Berpikir Tingkat Tinggi sebagai Pemecahan Masalah

Masalah adalah tujuan yang tidak dapat dicapai dengan solusi yang diingat. Definisi luas
pemecahan masalah sebagai penyusunan strategi non-otomatis yang diperlukan untuk mencapai
suatu tujuan (Nitko & Brookhart, 2007) juga dapat dilihat sebagai tujuan pendidikan yang luas. Setiap
disiplin akademik memiliki masalah. Beberapa merupakan masalah tertutup, seperti serangkaian
masalah matematika yang dirancang untuk mendapatkan latihan berulang dengan algoritme tertentu.
Tetapi banyak masalah bersifat terbuka, dapat memiliki banyak solusi yang benar atau banyak jalur
menuju solusi yang sama, atau merupakan pertanyaan asli yang jawabannya tidak diketahui.
Ekonom, matematikawan, ilmuwan, sejarawan,
insinyur — semua mencari solusi yang efektif atau efisien untuk masalah praktis dan teoretis.
Pendidik juga demikian. Guru mengusulkan strategi solusi untuk masalah yang kompleks—cara
efektif mengajarkan target pembelajaran tertentu kepada siswa tertentu dalam waktu tertentu dan
dengan materi yang tersedia—setiap kali mereka menulis rencana pelajaran. Banyak masalah hidup
terbuka berakhir. Misalnya, merencanakan dan hidup sesuai anggaran merupakan masalah terbuka
yang dihadapi sebagian besar rumah tangga. Orang memecahkan masalah dengan berbagai cara,
tergantung pada nilai dan asumsi yang mereka bawa ke dalam tugas.
Bransford dan Stein (1984) mencatat bahwa pemecahan masalah yang dipahami secara luas
—dalam sebuah model yang mereka sebut sebagai pemecah masalah IDEAL, yang akan saya
jelaskan di Bab 5—merupakan mekanisme di balik belajar untuk memahami. Ini adalah posisi yang
mirip dengan diskusi Anderson dan Krathwohl (2001) tentang “pembelajaran yang bermakna.”
Bransford dan Stein juga menunjukkan bahwa pemecahan masalah adalah mekanisme umum di
balik semua pemikiran, bahkan ingatan. Ini mungkin tampak ironis, tetapi pikirkan seperti ini. Untuk
mengingat sesuatu, siswa harus mengidentifikasinya sebagai sebuah masalah (“Saya perlu
mengingat ibu kota dari 50 negara bagian. Bagaimana saya bisa melakukannya?”) dan menyusun solusi
tion yang bekerja untuk mereka.
Faktanya, Bransford dan Stein mengatakan bahwa selain mendorong ingatan dan pembelajaran,
pemecahan masalah diperlukan untuk berpikir kritis, berpikir kreatif, dan komunikasi yang efektif.
Peran pemecahan masalah dalam pemikiran kritis (misalnya, “Seberapa baik sutradara film ini
mencapai tujuannya dengan film ini?”) dan komunikasi (misalnya, “Bagaimana saya menulis ulasan
ini sehingga pembaca tertarik untuk melihat film?”) tampaknya cukup jelas. Tapi apakah pemecahan
masalah memiliki peran dalam kreativitas? Bukankah kreativitas adalah semangat bebas,
pemikiran apa pun yang Anda inginkan? Sebenarnya tidak. Sebagian besar ciptaan manusia,
baik penemuan benda maupun penemuan kebiasaan sosial, disusun untuk memecahkan
suatu masalah. Pepatah penemuan roda, misalnya, memecahkan masalah yang dapat
dinyatakan sebagai "Bagaimana cara membawa barang berat ini dari sini ke sana?"
Jika berpikir tingkat tinggi sebagai pemecahan masalah, tujuan mengajar adalah
membekali siswa untuk dapat mengidentifikasi dan memecahkan masalah dalam pekerjaan
akademik dan kehidupan mereka. Ini termasuk memecahkan masalah yang ditetapkan untuk
mereka (jenis pemecahan masalah yang biasanya kita pikirkan di sekolah) dan memecahkan
masalah baru yang mereka definisikan sendiri, menciptakan sesuatu yang baru sebagai solusinya.
Dalam hal ini, “mampu berpikir” berarti siswa dapat memecahkan masalah dan bekerja secara
kreatif.
Apa Pengaruh Menilai Keterampilan Berpikir?

Ketika Anda mengajar dan menilai pemikiran tingkat tinggi secara teratur, seiring waktu Anda
akan melihat manfaatnya bagi siswa Anda. Pemahaman Anda tentang bagaimana siswa
Anda berpikir dan memproses apa yang mereka pelajari harus meningkat saat Anda
menggunakan penilaian yang dirancang khusus untuk menunjukkan pemikiran siswa. Pada
akhirnya, keterampilan berpikir mereka harus meningkat, demikian pula kinerja mereka secara keseluruhan.
Siswa belajar dengan membangun makna, memasukkan konten baru ke dalam representasi
mental mereka yang sudah ada; oleh karena itu, meningkatkan keterampilan berpikir
seharusnya juga meningkatkan pengetahuan dan pemahaman konten. Seberapa besar kita
bisa mengharapkan efek ini?
Higgins, Hall, Baumfield, dan Moseley (2005) melakukan meta-analisis studi intervensi
keterampilan berpikir pada kognisi, prestasi, dan sikap siswa. Meta-analisis adalah sintesis
kuantitatif dari studi yang melaporkan ukuran efek, atau jumlah perubahan dalam satuan
standar deviasi. Standarisasi efek dari studi yang berbeda berarti para peneliti dapat rata-rata
ukuran efek di seluruh studi, yang menghasilkan perkiraan ukuran efek yang lebih stabil—
dalam hal ini, efek intervensi keterampilan berpikir—daripada yang dapat diberikan oleh satu
studi saja. Untuk review mereka, Higgins dan rekan-rekannya mendefinisikan intervensi
keterampilan berpikir sebagai “pendekatan atau program yang mengidentifikasi peserta didik
Perkenalan 9
proses mental yang dapat diterjemahkan dan/atau yang menuntut pembelajar untuk merencanakan,
mendeskripsikan, dan mengevaluasi pemikiran dan pembelajaran mereka” (hal. 7).
Higgins dan rekan-rekannya menemukan 29 studi, dari seluruh dunia tetapi sebagian besar
dari Amerika Serikat dan Inggris, yang diterbitkan dalam bahasa Inggris dan melaporkan data yang
cukup untuk menghitung ukuran efek. Sembilan studi dilakukan di sekolah dasar dan 20 di sekolah
menengah; sebagian besar berada di bidang kurikulum keaksaraan (7 studi), matematika (9 studi),
dan sains (9 studi). Tujuan mereka dalam melakukan meta-analisis adalah untuk memperkirakan
besarnya efek pengajaran dan menilai keterampilan berpikir, dan mereka menemukan efek yang
sangat kuat. Efek rata-rata dari instruksi keterampilan berpikir adalah sebagai berikut:
• 0,62 pada hasil kognitif (misalnya, tes penalaran verbal dan nonverbal), lebih dari 29 studi. •
0,62 untuk pencapaian hasil
kurikuler (misalnya, membaca, matematika,
atau tes sains), lebih dari 19 studi.
• 1,44 pada hasil afektif (sikap dan motivasi), lebih dari 6 studi.
Karena jumlah efek ukuran hasil motivasi yang kecil, perkiraan ukuran efek usia rata-rata 1,44
mungkin kurang dapat diandalkan dibandingkan dengan dua ukuran efek lainnya. Tetapi bahkan
0,62 adalah efek besar untuk intervensi pendidikan, setara dengan memindahkan kelas "rata-rata"
siswa dari persentil ke-50 ke persentil ke-73 pada ukuran standar.
Secara keseluruhan, meta-analisis Higgins dan rekan mendukung kesimpulan bahwa

intervensi keterampilan berpikir efektif dalam mendukung peningkatan siswa dalam berpikir,
pencapaian bidang konten, dan motivasi. Pada bagian selanjutnya saya menjelaskan beberapa
studi spesifik dari Amerika Serikat yang mendukung kesimpulan ini. Studi yang dijelaskan hanya
menggores permukaan penelitian di bidang ini, dan saya mendorong pembaca yang tertarik untuk
mencari tambahan
bekerja.
Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi

Meningkatkan Prestasi Siswa
Menggunakan tugas dan penilaian yang membutuhkan kerja intelektual dan pemikiran kritis
dikaitkan dengan peningkatan prestasi siswa. Peningkatan ini
telah ditunjukkan pada berbagai hasil pencapaian, termasuk nilai tes standar, nilai kelas,
dan instrumen penelitian, seperti yang diilustrasikan oleh studi yang dijelaskan di sini.
Peningkatan ini telah ditunjukkan dalam membaca, matematika, sains, dan studi sosial.
Dan mereka telah didokumentasikan terutama untuk siswa berprestasi rendah.
Bukti dari NAEP dan TIMSS. Wenglinsky (2004) mengulas studi tentang hubungan
antara kinerja siswa pada ukuran skala besar dan instruksi yang menekankan pemikiran
tingkat tinggi, proyek, dan masalah solusi ganda. Dia melaporkan bukti yang jelas dari
National Assessment of Educational Progress (NAEP) dan Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS) bahwa, dalam matematika dan sains, instruksi
yang menekankan penalaran dikaitkan dengan skor yang lebih tinggi di semua tingkat
kelas yang diuji. Dalam membaca, pengajaran untuk makna (termasuk memikirkan ide
utama, tujuan penulis, dan tema, dan menggunakan teks nyata) dikaitkan dengan kinerja
NAEP yang lebih tinggi juga, meskipun Wenglinsky mengingatkan pembacanya bahwa
pengujian NAEP dimulai di kelas 4 SD, jadi tidak menjelaskan pendekatan untuk mengajar
membaca permulaan. Dalam mata pelajaran kewarganegaraan, siswa kelas 4 yang
mempelajari informasi dasar tentang cara kerja pemerintah tampil lebih baik di NAEP,
tetapi pada kelas 8, siswa yang instruksinya juga menyertakan keterlibatan aktif dan
berpikir lebih baik.
Bukti dari kabupaten kota. Newmann, Bryk, dan Nagaoka (2001) mempelajari
matematika dan tugas menulis dari guru Chicago di kelas 3, 6, dan 8. Siswa yang
menerima tugas yang membutuhkan "pekerjaan intelektual yang otentik" (hal. 2)
memperoleh hasil yang lebih besar dari rata-rata dalam belajar. membaca dan matematika
di Iowa Tests of Basic Skills (ITBS), dan membaca, matematika, dan menulis di Illinois
Goals Assessment Program (IGAP). Seperti namanya, ITBS adalah tes keterampilan
dasar. IGAP adalah tes negara bagian di Illinois pada saat penelitian.
Untuk melakukan studi mereka, Newmann, Bryk, dan Nagaoka harus mendefinisikan
apa yang mereka maksud dengan "karya intelektual otentik". Mereka membandingkan
dua jenis instruksi: didaktik dan interaktif. Dengan instruksi "didaktik", yang mereka maksud
adalah jenis instruksi di mana siswa mempelajari fakta, algoritma, definisi, dan semacamnya.
Dalam instruksi didaktik, siswa diuji dengan “jawaban benar,” tingkat daya ingat
Perkenalan 11
pertanyaan atau dengan masalah yang membutuhkan aplikasi atau pemecahan masalah seperti
yang dilakukan di kelas.
Namun, dalam instruksi “interaktif”, “siswa sering diminta untuk merumuskan masalah,
mengorganisasikan pengetahuan dan pengalaman mereka dengan cara baru untuk

menyelesaikannya, menguji ide-ide mereka dengan siswa lain, dan mengekspresikan diri mereka
menggunakan pernyataan yang dielaborasi, baik secara lisan maupun dalam bahasa. menulis” (Newmann et al., 2001, hlm.
10–11). Pembaca akan mendengar dalam definisi ini jenis pemikiran tingkat tinggi yang dibahas
dalam buku ini. Dalam instruksi semacam ini, siswa dinilai dengan penerapan pengetahuan dan
keterampilan yang tidak rutin. Para peneliti mendefinisikan "pekerjaan intelektual otentik" sebagai
membutuhkan "konstruksi pengetahuan, melalui penggunaan inkuiri disiplin, untuk menghasilkan
wacana, produk, atau pertunjukan yang memiliki nilai di luar sekolah" (hal. 14). Jenis pekerjaan ini
dikaitkan dengan hasil belajar satu tahun di ITBS yang 20 persen lebih besar dari rata-rata usia
nasional. Di IGAP, siswa dari kelas yang melakukan pekerjaan semacam ini melakukan sekitar
setengah standar deviasi di atas siswa dari kelas yang pekerjaannya
sangat didaktis. Siswa dengan prestasi tinggi dan rendah sebelumnya diuntungkan.
Bukti untuk siswa yang kurang beruntung. Pogrow (2005) merancang program Higher
Order Thinking Skills (HOTS) khusus untuk siswa yang kurang mampu secara pendidikan, baik
siswa Judul I maupun siswa dengan ketidakmampuan belajar.
Program tersebut secara khusus bekerja pada empat macam keterampilan berpikir: (1) metakognisi,
atau kemampuan berpikir tentang berpikir; (2) membuat kesimpulan; (3) mentransfer, atau
menggeneralisasi ide lintas konteks; dan (4) mensintesis informasi. Dalam 25 tahun sejarahnya,
program HOTS telah menghasilkan keuntungan dalam tes standar bernorma nasional, tes negara
bagian, pengukuran metakognisi, penulisan, pemecahan masalah, dan nilai rata-rata.
Ada dua hal yang membuat hasil program HOTS ini sangat mengesankan. Pertama, dalam
beberapa evaluasi, keterampilan berpikir mengajar telah dikontraskan dengan instruksi konten yang
ditingkatkan. Instruksi keterampilan berpikir melakukan pekerjaan yang jauh lebih baik dalam
menyiapkan siswa agar fleksibel, memungkinkan mereka untuk "memahami pemahaman" (hal. 70)
dan menangani semua jenis konten yang berbeda.
Di sisi lain, hasil ini berlaku untuk sekitar 80 persen siswa yang telah diidentifikasi sebagai Gelar I
atau siswa dengan ketidakmampuan belajar, asalkan mereka memiliki IQ verbal 80 atau lebih. Tapi
butuh waktu. Pogrow (2005) melaporkan bahwa dengan ini
siswa, “Dibutuhkan sekitar empat bulan sebelum siswa memberikan alasan untuk jawaban tanpa
diminta, dan dibutuhkan sekitar enam bulan sebelum mereka akan membatalkan jawaban
sebelumnya” (hal. 71). Tapi mereka melakukannya!
Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi Meningkatkan Motivasi Siswa

Penelitian telah menunjukkan bahwa membuat siswa bertanggung jawab atas pemikiran
tingkat tinggi dengan menggunakan tugas dan penilaian yang membutuhkan kerja intelektual dan
pemikiran kritis meningkatkan motivasi serta prestasi siswa. Siswa tidak terlibat dengan studi
mereka secara abstrak, juga tidak menjadi termotivasi dalam abstrak. Sebaliknya, mereka terlibat
dalam memikirkan hal - hal tertentu dan termotivasi untuk mempelajari hal-hal tertentu. Pemikiran
tingkat tinggi meningkatkan rasa kontrol siswa atas ide-ide. Berpikir jauh lebih menyenangkan
daripada menghafal.
Sebuah studi seni bahasa kelas 3. Meece dan Miller (1999) mempelajari orientasi tujuan
siswa sekolah dasar (minat dalam penguasaan dan minat dalam melakukan dengan baik),
kompetensi yang dirasakan, dan penggunaan strategi dalam membaca dan menulis.
Selama proyek penelitian, beberapa guru kelas 3 menyatakan keprihatinan bahwa siswa mereka
menunjukkan penguasaan keterampilan dan strategi dalam tes membaca dan menulis tetapi
tidak mentransfer keterampilan tersebut ke membaca dan menulis yang sebenarnya di luar tes.
Meece dan Miller mengevaluasi tugas kelas 3 dan menemukan bahwa sebagian besar dari
mereka berfokus pada keterampilan individu, daya ingat, dan kontrol guru. Banyak tugas
membutuhkan jawaban satu kata, misalnya. Meece dan Miller membantu guru belajar menyusun
tugas yang mengharuskan siswa membaca materi tambahan, menulis lebih dari satu paragraf,
dan berkolaborasi dengan teman sekelas.
Siswa di kelas di mana guru memberikan tugas semacam ini secara teratur menurun dalam
orientasi tujuan kinerja mereka (artinya mereka kurang cenderung ingin melakukan tugas demi
mendapatkan persetujuan orang lain).
Yang lebih menarik, skor penghindaran kerja siswa berprestasi rendah di kelas-kelas ini
(dari kuesioner siswa tentang tugas sekolah) menurun, sedangkan skor penghindaran kerja
siswa berprestasi rendah di kelas reguler tetap sama.
Temuan ini mungkin tampak seperti teka-teki. Bisa dibilang, pekerjaan yang membutuhkan lebih
banyak membaca dan menulis bisa jadi lebih, tidak kurang, tidak menyenangkan, terutama untuk
Perkenalan 13
berprestasi rendah. Tapi yang terjadi sebaliknya. Siswa berprestasi rendah lebih termotivasi
untuk melakukan pekerjaan yang bijaksana daripada pekerjaan latihan satu kata-jawaban.
Sebuah studi IPS kelas 5. Dalam studi skala yang jauh lebih kecil — tetapi yang sangat
mirip dengan sesuatu yang dapat Anda lakukan di kelas Anda sendiri — Carroll dan Leander
(2001) khawatir bahwa siswa IPS kelas 5 mereka kurang tertarik pada topik tersebut dan
banyak yang menganggapnya sulit. dan tidak menyenangkan.
Tesis master mereka melaporkan proyek 14 minggu untuk mengajar siswa strategi belajar
yang dirancang untuk meningkatkan pemikiran tingkat tinggi. Mereka juga melembagakan
pembelajaran kooperatif untuk memungkinkan siswa berpikir bersama.
Pengamatan sebelum program menyarankan rata-rata siswa tidak mengerjakan tugas
selama kelas sekitar 20 persen dari waktu dan sekitar 10 persen tidak aktif. Dalam sebuah
survei, kurang dari setengah (47 persen) setuju bahwa mereka senang belajar, dan kurang
dari setengah (47 persen) setuju bahwa tugas IPS itu mudah. Setelah program 14 minggu
yang mencakup strategi bertanya kepada siswa, menggunakan pengatur grafik, proyek
penelitian pembelajaran kooperatif, dan konstruksi portofolio, langkah-langkah tersebut
diulangi. Kali ini, pengamatan menunjukkan bahwa rata-rata siswa tidak mengerjakan tugas
di kelas hanya sekitar 10 persen dari waktu dan sekitar 8 persen tidak aktif. Dalam survei
tersebut, 95 persen setuju bahwa mereka senang belajar, dan 89 persen setuju bahwa tugas
IPS itu mudah. Nilai siswa pada tugas pemahaman bab meningkat juga.
Sebuah studi tentang persepsi guru dan siswa tentang praktik yang berpusat pada siswa.
Meece (2003) melaporkan studi terhadap 109 guru sekolah menengah dan 2.200 siswa
sekolah menengah di masyarakat perkotaan, pinggiran kota, dan pedesaan. Baik guru maupun
siswa menyelesaikan survei untuk menilai penggunaan praktik pengajaran yang berpusat
pada siswa yang menekankan pemikiran tingkat tinggi. Untuk guru, satu-satunya peringkat
yang berkorelasi dengan motivasi dan prestasi siswa terkait dengan dukungan guru yang
dilaporkan untuk berpikir tingkat tinggi. Untuk siswa, peringkat pada semua dimensi praktik
yang berpusat pada peserta didik (termasuk praktik yang mendukung pemikiran tingkat tinggi)
berkorelasi dengan motivasi dan prestasi.
Praktik berpikir tingkat tinggi adalah satu-satunya praktik yang ditemukan terkait dengan
motivasi baik dari perspektif guru maupun siswa.
Isi Buku Ini

Buku ini dimaksudkan untuk membantu para guru menilai jenis pemikiran kompleks yang
ditekankan oleh standar isi terkini dalam berbagai disiplin ilmu. Pertama-tama saya memaparkan
prinsip-prinsip penilaian secara umum dan penilaian pemikiran tingkat tinggi secara khusus (Bab
1). Kemudian saya mendefinisikan dan menjelaskan aspek-aspek pemikiran tingkat tinggi yang
ditekankan dalam pembelajaran di kelas dan memberikan contoh bagaimana menilai setiap aspek
(Bab 2 sampai 6).
Fokus buku ini adalah pada penilaian pemikiran tingkat tinggi. Saya menjelaskan bagaimana
merancang penilaian yang mengharuskan siswa melakukan pemikiran tingkat tinggi dalam bentuk
yang cukup eksplisit sehingga pemikiran tersebut menjadi terlihat untuk penilaian, umpan balik,
dan diskusi dengan siswa. Saya menjelaskan cara menulis dan cara menilai pertanyaan dan
tugas penilaian. Pemberian skor adalah bagian dari penilaian: jika sebuah pertanyaan memerlukan
pemikiran tingkat tinggi tetapi skema penilaian hanya memberikan poin untuk mengingat kembali
fakta dengan benar, penilaian gagal sebagai ukuran pemikiran tingkat tinggi.
Tentu saja, penilaian pemikiran tingkat tinggi mengasumsikan pengajaran pemikiran tingkat
tinggi. Meskipun mengajarkan keterampilan ini bukan pokok bahasan buku ini, perlu diperhatikan
bahwa mengerjakan tugas-tugas seperti yang ada di buku ini, dengan banyak umpan balik, dapat
menjadi bagian dari instruksi tersebut. Tujuan utamanya adalah agar siswa belajar melakukan
lebih banyak pemikiran tingkat tinggi, dan melakukannya dengan lebih baik.
Untuk memudahkan ilustrasi, saya menggunakan kategori pemikiran tingkat tinggi berikut
dalam bab-bab yang mengilustrasikan cara untuk menilai berbagai aspek pemikiran semacam itu:
• Analisis, evaluasi, dan kreasi ("puncak atas" taksonomi Bloom). • Penalaran logis. •
Penghakiman dan
pemikiran kritis. • Penyelesaian masalah.
• Kreativitas dan
pemikiran kreatif.
Bab 2 sampai 6 menjelaskan secara lebih rinci kategori spesifik, memberikan garis panduan
untuk menilainya, dan memberikan beberapa contoh. Kategori ini konsisten dengan diskusi
pemikiran tingkat tinggi sebagai transfer, penilaian beralasan, dan pemecahan masalah. Mereka
juga membuat kerangka kerja yang berguna untuk berbicara tentang penilaian (dan instruksi
juga, dalam hal ini), karena sedikit
Perkenalan 15
strategi yang berbeda digunakan untuk menilai masing-masing. Dan seperti yang sudah saya katakan,
ada tumpang tindih.
Sepanjang buku ini saya telah memasukkan banyak contoh penilaian pemikiran tingkat tinggi.
Contoh-contohnya berasal dari beberapa sumber. Beberapa adalah contoh khusus yang telah
diberikan izin oleh guru kepada saya untuk dibagikan. Yang lain adalah contoh yang saya tulis sendiri
yang didasarkan pada banyak contoh nyata tetapi bukan reproduksi yang tepat dari salah satu dari
mereka. Saya juga menggunakan contoh-contoh dari NAEP karena ini adalah sumber publik yang
bagus untuk item penilaian yang ditulis dengan baik. Fokus di sini adalah pada item dan tugas
individual, bukan hasil NAEP atau penggunaannya di negara bagian Anda. Buku ini adalah tentang
penilaian kelas pemikiran tingkat tinggi.
Beberapa pembaca mungkin terkejut melihat beberapa contoh adalah soal tes pilihan ganda.
Kita sering berpikir tentang esai dan penilaian kinerja ketika kita berpikir untuk menilai pemikiran
tingkat tinggi. Tetapi item pilihan ganda yang ditulis dengan baik, terutama yang memiliki materi
pengantar, juga dapat menilai pemikiran tingkat tinggi. Anda tidak akan mengandalkan item pilihan
ganda saja untuk penilaian seperti itu, tetapi penting untuk dapat memasukkan pertanyaan tes pilihan
ganda yang memanfaatkan pemikiran dan juga ingatan. Misalnya, di kabupaten di mana bank item
tes pilihan ganda digunakan untuk pembandingan, jika item tersebut tidak ada di bank, maka pemikiran
siswa tidak akan menjadi bagian dari informasi pembanding. Buku ini menunjukkan cara menulis item
tes dan penilaian kinerja yang memanfaatkan pemikiran tingkat tinggi.
Saya telah memilih setiap contoh untuk mengilustrasikan penilaian aspek tertentu dari pemikiran
tingkat tinggi yang dibahas di berbagai bagian buku ini. Karena ini adalah buku untuk guru K–12 di
semua mata pelajaran, saya mencoba memilih contoh dari berbagai mata pelajaran dan tingkatan
kelas. Saya mendorong pembaca untuk tidak berpikir, "Penilaian ini adalah contoh yang baik,"
melainkan, "Pemikiran seperti apa yang membuat penilaian ini menjadi contoh yang baik?"
1 Prinsip Umum Penilaian

Pemikiran Tingkat Tinggi
Membangun penilaian selalu melibatkan prinsip-prinsip dasar ini:
• Tentukan dengan jelas dan tepat apa yang ingin Anda nilai. • Rancang
tugas atau item tes yang mengharuskan siswa mendemonstrasikan pengetahuan atau
keterampilan ini. •
Putuskan apa yang akan Anda ambil sebagai bukti sejauh mana siswa
telah menunjukkan pengetahuan atau keterampilan ini.
Proses tiga bagian umum ini berlaku untuk semua penilaian, termasuk penilaian pemikiran tingkat
tinggi. Menilai pemikiran tingkat tinggi hampir selalu melibatkan tiga prinsip tambahan:
• Sajikan sesuatu untuk dipikirkan siswa , biasanya dalam bentuk teks pengantar, visual,
skenario, bahan sumber, atau semacam masalah. • Gunakan materi baru—materi yang baru bagi
siswa, bukan tercakup
kelas dan dengan demikian dapat diingat.
• Membedakan antara tingkat kesulitan (mudah versus sulit) dan tingkat pemikiran (pemikiran
tingkat rendah atau daya ingat versus pemikiran tingkat tinggi), dan kendalikan masing-masing secara
terpisah.
17
Bagian pertama bab ini menjelaskan secara singkat prinsip-prinsip umum yang berlaku
untuk semua penilaian, karena tanpa itu, penilaian apa pun, termasuk pemikiran tingkat
tinggi, akan gagal. Bagian kedua memperluas tiga prinsip untuk menilai pemikiran tingkat
tinggi. Bagian ketiga berkaitan dengan menafsirkan respons siswa ketika menilai pemikiran
tingkat tinggi. Apakah Anda menafsirkan pekerjaan untuk umpan balik formatif dan
peningkatan siswa atau pekerjaan penilaian untuk penilaian, Anda harus mencari kualitas
dalam pekerjaan yang merupakan tanda pemikiran yang tepat.
Prinsip Penilaian Dasar

Mulailah dengan menentukan dengan jelas dan tepat jenis pemikiran, tentang konten
apa, yang ingin Anda lihat buktinya. Periksa setiap tujuan pembelajaran yang ingin Anda
nilai untuk memastikan bahwa itu menentukan konten yang relevan dengan jelas, dan itu
menentukan jenis kinerja atau tugas apa yang dapat dilakukan siswa dengan konten ini.
Jika ini kurang jelas, Anda harus mengklarifikasi.
Ini lebih penting daripada yang disadari beberapa guru. Ini mungkin tampak seperti
rewel dengan kata-kata. Lagi pula, apa perbedaan antara "siswa memahami apa itu
kemiringan" dan "siswa dapat memecahkan masalah multilangkah yang melibatkan
mengidentifikasi dan menghitung kemiringan"? Bukan hanya yang satu lebih banyak kata dari yang lain.
Yang kedua menentukan apa yang dapat dilakukan siswa, khususnya, yang merupakan
target pembelajaran dan cara Anda mengatur bukti penilaian Anda.
Jika target Anda hanyalah sebuah topik, dan Anda membaginya dengan siswa dalam
pernyataan seperti "Minggu ini kita akan mempelajari lereng", Anda beroperasi dengan
jenis tujuan pertama ("siswa memahami apa itu lereng"). Bisa dibilang, salah satu metode
penilaian adalah Anda bertanya kepada siswa di akhir minggu, "Apakah Anda mengerti
kemiringan sekarang?" Dan, tentu saja, mereka semua akan berkata, "Ya, kami bersedia."
Bahkan dengan pendekatan yang tidak terlalu sinis, misalkan Anda akan memberikan
penilaian akhir minggu untuk melihat apa yang diketahui siswa tentang kemiringan. Apa
yang akan Anda pakai? Bagaimana Anda tahu apakah akan menulis item tes atau tugas
kinerja? Seorang guru mungkin membuat tes dengan 20 pertanyaan yang meminta siswa
untuk menghitung kemiringan menggunakan rumus titik-kemiringan. Guru lain mungkin
meminta siswa untuk menemukan situasi masalah mereka sendiri di mana menemukan kemiringan
Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi 19
sebuah baris adalah bagian utama dari solusi, tulislah sebagai proyek kecil, dan sertakan
demonstrasi kelas. Pendekatan yang berbeda ini mungkin akan menghasilkan penilaian prestasi
siswa yang berbeda. Guru mana yang memiliki bukti bahwa tujuan telah tercapai? Seperti yang
sudah Anda ketahui sekarang, saya harap, intinya di sini adalah Anda tidak tahu, karena
targetnya tidak ditentukan dengan cukup jelas.
Bahkan dengan target yang lebih baik dan lebih jelas—“Siswa dapat memecahkan masalah
multilangkah yang melibatkan mengidentifikasi dan menghitung kemiringan”—Anda masih
memiliki target yang jelas hanya untuk guru. Siswa adalah orang yang harus mengarahkan
pemikiran dan pekerjaannya ke arah tujuan. Sebelum mempelajari kemiringan, sebagian besar
siswa tidak akan mengetahui seperti apa “masalah langkah banyak yang melibatkan identifikasi
dan perhitungan kemiringan”. Untuk benar-benar memiliki target yang jelas, Anda perlu
menggambarkan sifat pencapaian secara jelas kepada siswa, sehingga mereka dapat membidiknya.
Dalam hal ini, Anda dapat memulai dengan beberapa contoh jenis soal yang memerlukan
mengetahui laju kenaikan atau penurunan suatu nilai sehubungan dengan rentang nilai lain.
Sebagai contoh, misalkan beberapa dokter ingin mengetahui apakah dan pada tingkat berapa
harapan hidup penduduk AS telah berubah sejak tahun 1900. Data apa yang mereka perlukan?
Seperti apa matematika itu? Perlihatkan kepada siswa beberapa contoh dan minta mereka
untuk membuat skenario lain dari jenis yang sama sampai semua orang jelas pemikiran seperti
apa yang harus mereka lakukan setelah mereka belajar tentang kemiringan.
Rancang tugas kinerja atau item tes yang mengharuskan siswa menggunakan
pemikiran yang ditargetkan dan pengetahuan konten. Langkah selanjutnya adalah
memastikan penilaian benar-benar memunculkan pengetahuan dan keterampilan berpikir yang
diinginkan dari siswa. Hal ini mensyaratkan bahwa item dan tugas individu memanfaatkan
pembelajaran yang diinginkan, dan bersama-sama sebagai satu set, item atau tugas pada
penilaian mewakili seluruh domain pengetahuan dan keterampilan berpikir yang diinginkan dengan cara yang masuk akal
Berikut adalah contoh sederhana dari item penilaian yang tidak memanfaatkan pembelajaran
yang dimaksud. Unit guru tentang puisi menyatakan tujuan agar siswa dapat menafsirkan puisi.
Penilaiannya terdiri dari bagian pertanyaan yang mencocokkan puisi dengan penulisnya, bagian
yang membutuhkan identifikasi rima dan skema meter dalam kutipan puisi yang dipilih, dan
bagian yang meminta siswa untuk menulis puisi asli. Dia melihat bagian-bagian ini, dengan
tepat, karena masing-masing mengetuk tingkat taksonomi Bloom yang baru yaitu Ingat,
Terapkan,
dan Buat di area konten (puisi), dan menganggap penilaiannya bagus yang mencakup
pemikiran tingkat tinggi. Memang benar diperlukan pemikiran tingkat tinggi. Namun, jika
dipikir-pikir, tidak satu pun dari item atau tugas ini yang langsung menyentuh kemampuan
siswa dalam menafsirkan puisi.
Rencanakan keseimbangan konten dan pemikiran dengan cetak biru penilaian. Beberapa
jenis alat perencanaan diperlukan untuk memastikan bahwa serangkaian item penilaian atau
tugas mewakili luas dan dalamnya pengetahuan dan keterampilan yang dimaksudkan dalam
sasaran atau target pembelajaran Anda. Alat yang paling umum untuk ini adalah cetak biru
penilaian. Cetak biru penilaian hanyalah sebuah rencana yang menunjukkan keseimbangan
pengetahuan konten dan keterampilan berpikir yang dicakup oleh serangkaian item penilaian
atau tugas. Cetak biru memungkinkan penilaian Anda untuk mencapai penekanan dan
keseimbangan yang diinginkan antara aspek konten dan antara tingkat pemikiran. Gambar
1.1 menunjukkan cetak biru untuk penilaian sejarah SMA di koloni Inggris.
Kolom pertama (Garis Besar Konten) mencantumkan topik utama yang akan dicakup
oleh penilaian. Garis besarnya bisa sesederhana atau sedetail yang Anda butuhkan untuk
mendeskripsikan domain konten untuk tujuan pembelajaran Anda. Judul kolom di bagian atas
daftar klasifikasi dalam domain Kognitif dari onomy pajak Bloom yang direvisi. Taksonomi
pemikiran lainnya (lihat Bab 2) juga dapat digunakan.
Sel-sel dalam cetak biru dapat mencantumkan target pembelajaran spesifik dan poin
yang dialokasikan untuk masing-masing, seperti yang dilakukan di sini, atau hanya
menunjukkan jumlah poin yang dialokasikan, tergantung pada seberapa komprehensif garis
besar kontennya. Anda juga dapat menggunakan cetak biru yang lebih sederhana, misalnya
matriks konten per tingkat kognitif tanpa daftar target pembelajaran. Poin yang Anda pilih
untuk setiap sel harus mencerminkan target pembelajaran dan instruksi Anda. Contoh pada
Gambar 1.1 menunjukkan penilaian 100 poin untuk memudahkan matematika. Setiap kali
Anda membuat cetak biru Anda sendiri, gunakan poin total yang dimaksudkan untuk tes
tersebut sebagai dasar untuk menghitung persentase; seringkali tidak tepat 100 poin.
Perhatikan bahwa cetak biru memungkinkan Anda untuk menggambarkan secara
lengkap komposisi dan penekanan penilaian secara keseluruhan, sehingga Anda dapat
menginterpretasikannya secara akurat. Anda juga dapat menggunakan cetak biru untuk
mengidentifikasi tempat-tempat di mana Anda perlu menambahkan materi. Tidak perlu setiap
sel diisi. Yang penting sel yang diisi mencerminkan tujuan belajar Anda. Perhatikan juga
bahwa poin di setiap sel tidak semuanya harus 1 item tes. Misalnya, 10 poin di sel untuk
Gambar
1.1
ÿCetak
Biru
Penilaian
Sekolah
Menengah
Atas
di
Koloni
Inggris,
1607–
1750
Hidup
di
koloni
Inggris koloni
Inggris Pemerintah
dari koloni
Inggris Pendirian
dari
15
poin,
15% 25
poin,
25% 10
poin,
10%
10
poin,
100%
GARIS
BESAR
ISI
Mendefinisikan
kepemilikan,
kerajaan,
dan
mengatur
diri
sendiri. Mengidentifikasi
nama,
tanggal,
dan
peristiwa.
5
poin,
20%
10
poin,
40%
INGAT
pekerjaan,
iklim,
dan
lokasi
dalam
kehidupan
kolonial.
Jelaskan
peran
agama, Jelaskan
gubernur
dan
legislatif
di
setiap
koloni.
fungsi
dari
15
poin,
100%
MEMAHAMI
MENERAPKAN
MENGANALISA
Jelaskan
bagaimana
pemerintah
koloni
secara
efektif
dan
menyiapkan
kolonis
untuk
Revolusi
Amerika
yang
diramalkan.
10
poin,
40%
EVALUASI
MEMBUAT
lanjut
21 Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi
Gambar
1.1
ÿCetak
Biru
Penilaian
Sekolah
Menengah
Atas
di
Koloni
Inggris,
1607–
1750
100
poin,
100% TOTAL Perdagangan,
perdagangan,
dan
navigasi Penduduk
asli
Amerika Hubungan
dengan
25
poin,
25% 25
poin,
25%
GARIS
BESAR
ISI
25
poin,
25%
30
poin,
30% Identifikasi
barang
dan
sumber
daya
yang
diproduksi
di
koloni.
Definisikan
teori
perdagangan
dagang. Mengidentifikasi
nama,
tanggal,
dan
peristiwa.
5
poin,
20% 5
poin,
20%
INGAT
Jelaskan
termasuk
perannya
dalam
perbudakan.
perdagangan
dan
segitiga, Jelaskan
tindakan
navigasi
Inggris.
5
poin,
20% MEMAHAMI
MENERAPKAN
20
poin,
20%
25
poin,
25% Jelaskan
bagaimana
hubungan
kolonial
dengan
penduduk
asli
Amerika
dipengaruhi
oleh
tanah,
makanan
dan
sumber
daya,
peristiwa
politik,
dan
Prancis.
20
poin,
80%
MENGANALISA
Jelaskan
bagaimana
pengabaian
yang
bermanfaat
menguntungkan
semua
pihak
yang
terlibat.
15
poin,
60%
MENGANALISA
MEMBUAT
Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda 22
menjelaskan bagaimana pemerintah kolonial membantu mempersiapkan warga untuk berpartisipasi dalam
Revolusi Amerika dapat berupa satu esai 10 poin, dua esai 5 poin, atau kombinasi apa pun yang berjumlah
10 poin.
Cetak biru membantu memastikan bahwa penilaian Anda dan informasi tentang pencapaian siswa
yang berasal darinya memiliki penekanan yang Anda inginkan. Dalam penilaian yang digambarkan pada
Gambar 1.1, tiga bidang topik (pemerintahan, hubungan dengan penduduk asli Amerika, dan perdagangan—
masing-masing 25 persen) memiliki bobot lebih dari kehidupan kolonial (15 persen) atau pendirian koloni (10
persen). Anda dapat merencanakan berapa persentase dari setiap bidang topik yang dialokasikan ke tingkat
pemikiran apa dari poin dan persentase di dalam baris. Dan total di bagian bawah memberi tahu Anda
distribusi jenis pemikiran di seluruh penilaian. Pada Gambar 1.1, 55 persen penilaian dialokasikan untuk
mengingat dan memahami (25 persen ditambah 30 persen), dan 45 persen dialokasikan untuk berpikir
tingkat tinggi (20 persen ditambah 25 persen). Jika penekanan tidak keluar seperti yang Anda inginkan,
jauh lebih mudah untuk mengubah nilai dalam sel pada tahap perencanaan daripada menulis ulang bagian
penilaian nanti.
Bahkan, cetak biru menyederhanakan tugas menulis penilaian. Cetak biru memberi tahu Anda dengan
tepat jenis tugas dan item apa yang Anda butuhkan. Anda mungkin, ketika melihat cetak biru seperti ini,
memutuskan bahwa Anda lebih suka menghapus salah satu tujuan berpikir tingkat tinggi dan menggunakan
proyek, makalah, atau penilaian kinerja lainnya untuk bagian dari tujuan pembelajaran Anda untuk unit
tersebut, dan tes untuk mencakup sisa tujuan pembelajaran. Jadi, misalnya, Anda dapat memisahkan
pertanyaan di sel Analisis/Penduduk Asli Amerika dan menugaskan makalah atau proyek untuk itu. Anda
dapat menghitung ulang penekanan tes untuk mencerminkan tes 80 poin, dan menggabungkan skor proyek
dengan skor tes untuk nilai akhir unit.
Rencanakan keseimbangan konten dan pemikiran untuk unit. Anda juga dapat menggunakan
pendekatan cetak biru ini untuk merencanakan kumpulan penilaian (dalam satu unit, misalnya).
Silangkan semua konten untuk unit dengan tingkat kognitif, lalu gunakan sel untuk merencanakan bagaimana
semua penilaian cocok satu sama lain. Informasi tentang pengetahuan, keterampilan, dan pemikiran siswa
dari tes dan penilaian kinerja kemudian dapat diseimbangkan di seluruh unit.
Rencanakan keseimbangan konten dan pemikiran untuk rubrik. Dan saat kita sedang membahas
masalah keseimbangan, gunakan pemikiran gaya cetak biru untuk memeriksa rubrik apa pun yang Anda gunakan.
Putuskan keseimbangan poin yang Anda inginkan untuk setiap kriteria, dengan
mempertimbangkan tingkat kognitif yang diperlukan untuk masing-masing kriteria, dan pastikan
keseluruhan yang mereka buat benar-benar mencerminkan niat Anda untuk mengajar, belajar, dan menilai.
Misalnya, format rubrik umum untuk proyek tertulis dalam banyak mata pelajaran menilai
kelengkapan dan keakuratan konten, organisasi/ komunikasi, dan konvensi penulisan. Jika
setiap kriteria diberi bobot yang sama, hanya sepertiga dari skor proyek yang mencerminkan
konten. Mengevaluasi rubrik semacam itu untuk keseimbangan dapat membuat Anda
memutuskan untuk menimbang kriteria konten berlipat ganda. Atau mungkin mengarahkan
Anda untuk memutuskan bahwa terlalu banyak penekanan pada fakta dan tidak cukup pada
interpretasi, dan Anda mungkin mengubah kriteria kelengkapan dan akurasi konten, kesehatan
tesis dan penalaran, dan konvensi penulisan. Anda kemudian dapat menimbang dua kriteria
pertama dua kali lipat, yang mengarah ke skor yang mencerminkan 80 persen konten (masing-
masing 40 persen untuk informasi faktual dan untuk pemikiran tingkat tinggi) dan 20 persen
tulisan.
Putuskan apa yang akan Anda ambil sebagai bukti bahwa siswa sebenarnya telah
menunjukkan pemikiran semacam ini tentang konten yang sesuai. Setelah siswa
menanggapi penilaian Anda, lalu apa? Anda memerlukan rencana untuk menafsirkan pekerjaan
mereka sebagai bukti dari pembelajaran khusus yang Anda maksudkan. Jika penilaian Anda
bersifat formatif (yaitu, untuk pembelajaran, bukan untuk menilai), maka Anda perlu mengetahui
cara menginterpretasikan respons siswa dan memberikan umpan balik. Kriteria yang Anda
gunakan sebagai dasar untuk memberikan umpan balik kepada siswa harus mencerminkan
target pembelajaran yang jelas dan visi kerja bagus yang Anda bagikan dengan siswa.
Jika penilaian Anda bersifat sumatif (untuk penilaian), maka Anda perlu merancang skema
untuk menilai tanggapan siswa sedemikian rupa sehingga skor tersebut mencerminkan tingkat
pencapaian dengan cara yang bermakna. Kita akan kembali ke soal menafsirkan atau menilai
hasil kerja siswa setelah kita menyajikan beberapa prinsip khusus untuk menilai pemikiran
tingkat tinggi. Akan lebih mudah untuk menggambarkan bagaimana menafsirkan atau menilai
pekerjaan setelah kita menjelaskan secara lebih lengkap bagaimana mempersiapkan tugas-
tugas yang akan menghasilkan pekerjaan itu.
Prinsip untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi

Tempatkan diri Anda pada posisi siswa yang mencoba menjawab pertanyaan ujian atau
melakukan tugas penilaian kinerja. Bertanya “Bagaimana saya (siswa) harus
berpikir untuk menjawab pertanyaan ini atau melakukan tugas ini?” akan membantu Anda
menentukan keterampilan berpikir apa yang diperlukan untuk tugas penilaian. Menanyakan “Apa
yang harus saya (siswa) pikirkan untuk menjawab pertanyaan atau mengerjakan tugas?” akan
membantu Anda mengetahui pengetahuan konten apa yang diperlukan untuk tugas penilaian. Untuk
penilaian apa pun, keduanya harus sesuai dengan pengetahuan dan keterampilan yang ingin dicapai
oleh penilaian tersebut. Buku ini berfokus pada pertanyaan pertama, pertanyaan tentang pemikiran
siswa, tetapi perlu disebutkan bahwa keduanya penting dan harus dipertimbangkan bersama dalam
desain penilaian.
Seperti yang diramalkan di awal bab ini, menggunakan tiga prinsip saat Anda menulis item
penilaian atau tugas akan membantu memastikan Anda menilai pemikiran tingkat tinggi: (1)
menggunakan materi pengantar atau mengizinkan akses ke materi sumber, (2) menggunakan materi
baru, dan ( 3) hadir secara terpisah untuk kompleksitas dan kesulitan kognitif. Pada bagian
selanjutnya, masing-masing prinsip ini dibahas secara lebih rinci.
Gunakan bahan pengantar. Menggunakan materi pengantar—atau membiarkan siswa
menggunakan bahan sumber—memberi siswa sesuatu untuk dipikirkan . Misalnya, kinerja siswa
pada pertanyaan tes tentang Moby Dick yang tidak memungkinkan siswa merujuk ke buku mungkin
mengatakan lebih banyak tentang apakah siswa dapat mengingat detail dari Moby Dick daripada
bagaimana mereka dapat memikirkannya.
Anda dapat menggunakan materi pengantar dengan berbagai jenis item tes dan tugas penilaian
kinerja. Set item pilihan ganda yang bergantung pada konteks, terkadang disebut latihan interpretatif,
menawarkan materi pengantar dan kemudian satu atau beberapa item pilihan ganda berdasarkan
materi tersebut. Constructed response (esai) soal dengan materi pengantar hampir sama, hanya
saja siswa harus menulis sendiri jawaban soal tersebut. Penilaian kinerja—termasuk berbagai jenis
makalah dan proyek—mengharuskan siswa untuk membuat atau melakukan sesuatu yang lebih
luas daripada menjawab pertanyaan ujian, dan dapat menilai pemikiran tingkat tinggi, terutama jika
mereka meminta siswa untuk mendukung pilihan atau tesis mereka, menjelaskan alasan mereka,
atau menunjukkan karya mereka. Dalam buku ini, kita akan melihat contoh masing-masing dari
ketiga jenis penilaian tersebut.
Gunakan bahan baru. Materi novel berarti materi yang belum dimiliki siswa
bekerja dengan sudah sebagai bagian dari instruksi kelas. Menggunakan materi novel berarti siswa
harus benar-benar berpikir, bukan hanya mengingat materi yang dibahas di kelas. Misalnya,
pertanyaan esai yang tampaknya berpikir tingkat tinggi tentang
bagaimana Herman Melville menggunakan paus putih sebagai simbol hanyalah kenangan jika ada
diskusi kelas tentang pertanyaan “Apa yang dilambangkan oleh paus putih di Moby Dick?” Dari sudut
pandang siswa, pertanyaan esai tersebut menjadi “Ringkaskan apa yang kita katakan di kelas Kamis
lalu.”
Prinsip tentang materi baru ini dapat menimbulkan masalah bagi guru kelas dalam hal berpikir
tingkat tinggi. Untuk satu hal, itu berarti bahwa hanya guru yang mengetahui dengan pasti apakah
suatu butir tes atau penilaian kinerja benar-benar menilai pemikiran tingkat tinggi; orang lain di luar
kelas tertentu tidak dapat mengetahui dengan melihat apakah suatu penilaian memerlukan pemikiran
tingkat tinggi untuk kelas tertentu atau tidak. Di sisi lain, kebaruan materi penilaian berada di bawah
kendali guru. Guru yang “mengajar untuk ujian” dengan mengakrabkan siswa dengan materi ujian
yang dimaksudkan untuk menjadi novel mengubah sifat penilaian. Betapapun bermaksud baik,
praktik ini merusak maksud instrumen untuk menilai pemikiran tingkat tinggi.
Guru harus menghindari penilaian arus pendek yang dimaksudkan untuk mengevaluasi
pemikiran tingkat tinggi dengan menggunakan di kelas pertanyaan atau ide yang sama yang mereka
tahu akan ada di ujian. Kadang-kadang ini lebih mudah diucapkan daripada dilakukan, karena siswa
mungkin mengeluh—dan memang demikian—“kami tidak pernah melakukan itu sebelumnya.” Siswa
harus dinilai berdasarkan hal-hal yang diajarkan kepada mereka, tidak terkejut dengan tes atau
penilaian kinerja dengan tugas-tugas yang belum pernah mereka praktikkan.
Solusinya adalah guru yang ingin muridnya bisa setan
strategi berpikir tingkat tinggi harus mengajarkannya. Berurusan dengan ide-ide baru, memecahkan
masalah, dan berpikir kritis seharusnya tidak menjadi sesuatu yang siswa merasa “belum pernah
mereka lakukan sebelumnya.” Pada saat siswa sampai pada penilaian sumatif yang membutuhkan
pemikiran tingkat tinggi dalam domain isi pengajaran, mereka seharusnya memiliki banyak
kesempatan untuk belajar dan berlatih, dengan menggunakan materi baru lainnya.
Contoh berikut mencakup tiga versi penilaian yang mengharuskan siswa mendiskusikan tema,
dalam hal ini moral dari dongeng Aesop: pertanyaan pilihan ganda, pertanyaan esai, dan penilaian
kinerja. Ketiga contoh menyajikan siswa dengan pengantar, materi baru. Dalam hal ini, materinya
adalah fabel Aesop “Androcles and the Lion”. Memberi siswa teks fabel berarti mereka tidak perlu
menghafal dongeng tersebut. Menggunakan dongeng baru (untuk mereka) berarti siswa tidak dapat
mengandalkan diskusi atau ringkasan sebelumnya
dari kisah tersebut. Untuk menghemat ruang, fabel hanya dicetak sekali di sini, tetapi akan dicetak
di atas format pertanyaan yang Anda gunakan. Anda tidak akan menggunakan ketiga format
tersebut, hanya satu yang paling sesuai untuk tujuan penilaian Anda.
Androcles dan Singa
Suatu ketika, seorang budak melarikan diri dari tuannya. Nama budak itu adalah Androcles. Dia
berlari ke dalam hutan dan menemukan seekor singa dalam kesulitan. Singa itu berbaring,
mengerang kesakitan. Androcles mulai melarikan diri, tetapi singa tidak mengejarnya. Berpikir aneh
itu, Androcles berbalik. Saat dia mendekati singa, binatang besar itu mengeluarkan cakarnya.
Androcles melihat bahwa cakarnya bengkak dan berdarah karena duri besar yang tertanam di
dalamnya. Androcles mencabut duri dan membalut kaki singa itu. Segera singa itu bisa berdiri, dan
menjilat tangan Androcles seperti anjing. Singa membawa Androcles ke guanya, di mana Androcles
bisa bersembunyi dari tuannya, dan membawakannya daging untuk dimakan setiap hari. Semuanya
baik-baik saja sampai Androcles dan singa itu ditangkap.
Androcles dihukum untuk dilempar ke singa yang sudah beberapa hari tidak diberi makan, sebagai
hiburan di arena. Banyak orang, termasuk kaisar, datang untuk melihat tontonan tersebut. Singa itu
tidak dikurung dan, dengan penuh semangat mengantisipasi makan, menyerbu ke arena, tempat
Androcles menunggu. Namun, ketika singa itu mendekati Androcles, dia mengenali teman lamanya
dan sekali lagi menjilat tangan Androcles seperti anjing. Kaisar terkejut, memanggil Androcles, dan
bertanya bagaimana ini bisa terjadi. Androcles memberi tahu kaisar tentang mendatangi singa di
hutan, merawat cakarnya, dan tinggal di guanya. Setelah mendengar kisah tersebut, kaisar
memaafkan Androcles dan membebaskan keduanya
Androcles dan singa.
Soal pilihan ganda untuk menilai penalaran tentang tema
1. Tema fabel Aesop “Androcles and the Lion” dapat diungkapkan sebagai “Syukur adalah
tanda jiwa yang mulia”. Pilih detail plot yang paling mengekspresikan tema.
lanjut
A. Kaisar memerintahkan Androcles untuk dilempar ke singa.

*B. Singa itu tidak memakan Androcles.
C. Androcles mencabut duri dari kaki singa.
Pertanyaan esai singkat untuk menilai penalaran tentang tema
tanda jiwa yang mulia”. Jelaskan bagaimana ekspresi fabel tersebut
tema ini.
KRITERIA umpan balik atau rubrik:
• Kesesuaian detail dari dongeng. • Kesehatan penalaran

dan kejelasan penjelasan.
Penilaian kinerja untuk menilai penalaran tentang tema
tanda jiwa yang mulia”. Tulis dongeng asli yang mengungkapkan tema yang sama.
Kemudian jelaskan bagaimana tema tersebut berlaku dengan cara yang mirip dengan
“Androcles and the Lion” dan fabel Anda sendiri.
• Kesesuaian fabel asli dengan tema Androcles. • Kesehatan penalaran

dan kejelasan penjelasan. • Kesesuaian bukti dari kedua fabel. •
Konvensi penulisan.
Ketiga tugas tersebut membutuhkan pemikiran analitis. Ketiganya menuntut siswa mampu
menalar tentang dongeng “Androcles and the Lion” dan temanya.
Perhatikan, bagaimanapun, bahwa formatnya tidak sepenuhnya dapat dipertukarkan. Mereka

masing-masing menggunakan keahlian yang sedikit berbeda selain analisis inti yang diperlukan
untuk menjelaskan tema. Versi pilihan ganda menuntut siswa untuk mengidentifikasi, dari pilihan
yang diberikan, bagian plot dongeng di mana jiwa yang mulia mengungkapkan rasa syukur. Versi
esai pendek menuntut siswa untuk mengidentifikasi, dari teks fabel, bagian plot fabel di mana jiwa
yang mulia mengungkapkan rasa terima kasih dan menjelaskan alasan mereka. Hal ini juga, oleh
karena itu, menuntut siswa untuk melatih beberapa keterampilan menulis. Versi penilaian kinerja
mengharuskan siswa melakukan semua yang dilakukan versi esai pendek, ditambah menampilkan
pemikiran sintetik atau kreatif untuk menulis dongeng analog dan menjelaskan pemikiran tersebut.
Ini juga membutuhkan lebih banyak tulisan daripada versi esai pendek. Yang mana dari ini yang
akan Anda gunakan akan bergantung pada apa yang ingin Anda nilai.
Kelola kompleksitas dan kesulitan kognitif secara terpisah. Menyadari bahwa tingkat
kesulitan (mudah versus sulit) dan tingkat berpikir (mengingat versus berpikir tingkat tinggi) adalah
dua kualitas yang berbeda memungkinkan Anda untuk menggunakan pertanyaan dan tugas
berpikir tingkat tinggi dengan semua pelajar. Kesalahpahaman bahwa ingatan itu "mudah" dan
pemikiran tingkat tinggi adalah "sulit" mengarah pada hasil yang buruk. Dua yang paling
berbahaya, menurut pendapat saya, adalah meremehkan siswa muda dan meremehkan siswa
berprestasi rendah dari segala usia dengan hanya menawarkan tugas mengingat dan melatih
karena mereka tidak "siap" untuk melakukan pemikiran tingkat tinggi. Bagaimanapun, sementara
para siswa ini menunggu Anda untuk berpikir bahwa mereka sudah siap, mereka juga akan belajar
bahwa sekolah itu membosankan. Mereka mungkin berperilaku buruk, mereka mungkin putus
sekolah, dan mereka pasti tidak akan belajar berpikir dengan baik.
Tugas berpikir bisa mudah atau sulit, demikian juga tugas tingkat ingatan. Jika kamu
meragukan itu, perhatikan contoh-contoh di halaman berikut.
Mudah Sulit
Mengingat Siapa tokoh utamanya Sebutkan semua karakter di dalamnya
di Kucing Bertopi? Dukuh.
Orde Tinggi Menurut Anda mengapa Kucing Hamlet bergulat dengan a
Pemikiran membersihkan rumah saat keluar, pertanyaan utama dalam solilo quy-
sebelum Ibu mendapatkannya nya, “O, ini juga
rumah? daging padat akan meleleh”
dalam Babak 1, Adegan 2,
Baris 131–161. Apa pertanyaan

dalam pikirannya, dan bagaimana
apakah menurut Anda dia

menyelesaikannya di akhir soliloquy-nya?
Nyatakan interpretasi Anda atas
pertanyaan utamanya dan
penyelesaiannya, dan gunakan evi
dence dari pidato untuk

mendukungnya.
Strategi Memberi Umpan Balik atau Menskor Tugas

Itu Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi
Ada dua cara untuk menginterpretasikan respons siswa terhadap item atau tugas: satu dengan
mengomentari pekerjaan, dan yang lainnya dengan menilainya. Untuk keduanya, penting untuk
menerapkan kriteria tentang kualitas pemikiran yang ditampilkan dalam karya. Dalam buku ini, saya
menyarankan kriteria untuk setiap esai atau contoh penilaian kinerja (seperti yang ditunjukkan pada
contoh menggunakan dongeng). Kriteria dapat berupa landasan umpan balik atau dasar rubrik,
atau keduanya, bergantung pada cara Anda menggunakan penilaian. Poin pentingnya adalah bahwa
kriteria tersebut sesuai dengan target pembelajaran Anda, dan kemajuan terhadap kriteria tersebut
berarti pembelajaran.
Penilaian Formatif Pemikiran Tingkat Tinggi

Mengamati dan mendiskusikan penalaran siswa secara langsung dapat menjadi cara yang
ampuh untuk menilai berpikir tingkat tinggi. Beri siswa penilaian, dan gunakan penilaian tersebut
secara formatif. Lakukan percakapan dengan siswa tentang alasan mereka, atau berikan
umpan balik tertulis substantif. Percakapan dan umpan balik harus didasarkan
pada target belajar dan kriteria Anda. Pemikiran seperti apa yang ingin Anda nilai? Bagaimana
seharusnya siswa menafsirkan kualitas pemikiran mereka? Apa beberapa cara mereka dapat
memperluas atau memperdalam pemikiran itu?
Ini adalah contoh dari Robert Danka, seorang guru matematika kelas 8 di Kittanning High
School di Pennsylvania. Dia membiasakan murid-muridnya dengan jenis soal matematika terbuka
yang mungkin muncul di tes Pennsylvania System of School Assessment (PSSA). Item PSSA
terbuka mencakup frasa seperti "Tampilkan semua pekerjaan Anda" dan "Jelaskan mengapa Anda
melakukan setiap langkah". Untuk melakukan itu, siswa harus terlebih dahulu mampu
mengidentifikasi masalah. Berikut adalah salah satu bagian dari salah satu contoh soal yang
digunakan Robert:
Keluarga Gomez melakukan perjalanan dari Kittanning [Pennsylvania] ke Atlanta, Georgia.

Perjalanannya sejauh 744 mil. Mereka berangkat jam 6 pagi dan ingin tiba jam 6 sore Seberapa
cepat mereka harus mengemudi agar tiba tepat waktu? Tunjukkan dan jelaskan pekerjaan Anda.
Tujuan utama untuk menggunakan masalah ini adalah untuk membantu siswa menilai kualitas
penjelasan mereka tentang pemecahan masalah matematika, tujuan formatif.
Keterampilan ini akan membantu siswa di PSSA, evaluasi sumatif.
Guru ini memberikan umpan balik kepada siswa tentang kebenaran jawaban mereka dan kualitas
penjelasan mereka. Meskipun tampaknya otomatis bagi orang dewasa yang membaca bab ini,
mengidentifikasi masalah sebagai masalah jarak yang membutuhkan pembagian merupakan
keterampilan yang penting. Gambar 1.2 (hal. 32) mereproduksi dua tanggapan siswa hanya untuk
porsi masalah perjalanan keluarga Gomez yang saya gunakan sebagai contoh.
Gambar 1.2 ÿ Contoh Pekerjaan Siswa dan Penjelasan Soal Matematika
Tanggapan #1
Bekerja:
12 62 mph jamÿ
744 mil
12 jam 62 mph
Penjelasan: Saya menghitung berapa jam mereka berkendara yaitu 12 lalu membagi 12 menjadi 744 untuk
mendapatkan jawaban saya 62 mph.
Tanggapan #2
Bekerja:
744 r 12
d = rt = 62 = r
12 12
mph jam 744 = 62

• 12
D R T
Saya A Saya
S T M
T e e
A
Penjelasan: Untuk mendapatkan tarif, saya mengambil jumlah jam dan membatalkannya dengan membagi
12 dengan 12 dan 744 dengan 12 dan mendapatkan tarif yaitu 62.
Untuk Siswa 1, Robert menulis, “Ini benar, tetapi jelaskan mengapa Anda
membagi—apa yang ingin Anda temukan? Penjelasan Anda membaik—terus
sertakan setiap bagian data dalam penjelasan.” Dia memperhatikan dan
menyebutkan satu strategi (termasuk data dalam penjelasan) yang telah
dikerjakan dan berhasil dilakukan siswa, dan memberikan satu saran untuk perbaikan (berikan
alasan untuk menggunakan pembagian). Kedua hal ini akan membantu siswa membuat
penalarannya lebih transparan kepada pembaca, dan juga akan membantu ekspektasi
tes keadaan untuk menjelaskan penalaran.
Untuk Siswa 2, guru ini menulis di samping d = rt, “Penggunaan rumus yang baik!”
Di samping penjelasannya, dia menulis, “62 __ ? Silakan lihat pertanyaan untuk
menampilkan unit! Penjelasan yang bagus!” Dia memperhatikan dan menyebutkan satu
kekuatan khusus (penggunaan rumus) dan membuat satu komentar umum (penjelasan
yang baik) dan satu saran khusus untuk perbaikan (sebutkan satuan).
Penilaian Sumatif Pemikiran Tingkat Tinggi

Tugas kompleks yang membutuhkan pemikiran tingkat tinggi dapat ditumbangkan
oleh skema penilaian yang memberikan poin hanya untuk fakta yang dilaporkan.
Sebaliknya, menilai kualitas penalaran siswa bahkan pada beberapa tugas yang sangat
sederhana dapat menilai pemikiran tingkat tinggi. Untuk penilaian sumatif tentang
bagaimana siswa menggunakan pemikiran tingkat tinggi—untuk tes dan proyek bertingkat
—skema penilaian harus dirancang sedemikian rupa sehingga pemikiran tingkat tinggi
diperlukan untuk mendapatkan skor yang baik. Persyaratan ini berarti bahwa pemikiran
yang sehat harus menjadi kriteria dari mana rubrik dikembangkan. Beberapa rubrik atau
skema penilaian lainnya hadir terutama untuk fitur permukaan atau hanya menghitung
jumlah fakta yang benar dalam tanggapan siswa. Skema penilaian seperti itu dapat
mengubah latihan di mana siswa menggunakan pemikiran tingkat tinggi menjadi skor
yang tidak mencerminkan pemikiran siswa.
Soal pilihan ganda. Pertanyaan pilihan ganda biasanya akan dinilai dengan satu
poin untuk pilihan yang benar dan tidak ada poin untuk pilihan yang salah. "Pemikiran"
dikodekan ke dalam pilihan. Perlu diingatkan pembaca di sini bahwa agar skor yang
dihasilkan berarti bahwa siswa menggunakan pemikiran tingkat tinggi, pertanyaan harus
dirancang sedemikian rupa sehingga pemikiran tingkat tinggi benar-benar diperlukan
untuk menjawabnya.
Tanggapan-terbangun dan pertanyaan-pertanyaan esai. Untuk jawaban
terkonstruksi atas pertanyaan yang dirancang untuk memanfaatkan berbagai macam
penalaran, seringkali rubrik dengan skala pendek akan bekerja dengan baik. Mulailah
dengan kriteria, jenis pemikiran yang ingin Anda nilai. Misalnya, tanyakan, “Apakah
siswa menimbang bukti sebelum mengambil keputusan?” atau “Apakah siswa mengevaluasi dengan tepat
kredibilitas sumbernya?” Kemudian gunakan skala yang memberikan kredit parsial tergantung
pada kualitas penalarannya.
Berikut adalah contoh tugas yang digunakan guru IPA kelas 9 untuk menilai pemahaman
siswa tentang perubahan kimia dan fisika. Siswa mengamati demonstrasi tentang es yang
mengapung di air, kemudian mencair, dan menggambar diagram struktur molekulnya.
Kemudian pasangan siswa diberi kartu dengan kejadian sehari-hari. Mereka harus
memilahnya menjadi dua kategori, perubahan fisik dan perubahan kimia, dan menjelaskan
mengapa mereka menempatkannya di tempat yang tepat. Kemudian mereka harus menulis
apa yang mereka pelajari tentang perubahan fisika dan kimia. Secara sepintas, saya harus
menyebutkan bahwa latihan ini memicu pemikiran tingkat tinggi siswa yang menarik di luar
pemikiran kategorisasi dan induktif sederhana. Misalnya, seorang siswa bertanya, “Apakah
memotong rumput merupakan perubahan kimiawi atau fisika, jika Anda menganggap bagian
rumput yang dipotong itu mati?”
Berikut adalah contoh skema penilaian yang dapat digunakan dengan contoh kelas IPA
kelas 9 tentang perubahan fisika dan kimia. Saya mencantumkan skala sebagai 2-1-0, tetapi
bisa juga 3-2-1, atau 6-4-2, atau bobot apa pun yang sesuai untuk skor lain yang perlu
digabungkan untuk tes atau nilai tertentu skor komposit.
Apakah siswa bernalar secara induktif dari contoh-contoh untuk sampai pada deskripsi
yang jelas dan akurat tentang perubahan fisika dan kimia?
2 = Lengkap dan jelas—Respon memberikan bukti penalaran yang jelas dari contoh.
1 = Sebagian—Respon akurat, tetapi penalaran dari contoh tidak akurat

jelas atau hanya sebagian.
0 = Tidak—Respon tidak menunjukkan kesimpulan yang masuk akal dari contoh.
Gambar 1.3 menyajikan tanggapan dari tiga pasangan siswa. Setiap pasangan harus
membuat daftar satu contoh perubahan fisika dan kimia, dan kemudian sebuah paragraf
menjelaskan apa yang telah dipelajari pasangan tersebut tentang perubahan fisika dan kimia
dari penalaran induktif mereka. Tanggapan 1 akan mendapat skor 0. Guru tidak berpikir demikian
para siswa ini menunjukkan bukti telah menemukan perbedaan antara perubahan fisik dan
kimia berdasarkan pemilahan contoh. Respon 2 mendapat skor 1. Pernyataan siswa tentang
struktur molekul ini adalah cor
benar, tetapi seperti yang dikomentari oleh guru, “Respon buku teks, dapat konsepnya tapi
saya tidak yakin apakah itu dari diskusi.” Tanggapannya tidak memungkinkan kita untuk
menyimpulkan banyak tentang alasan mereka. Respons 3 akan mendapat skor 2. Bahkan,
gurunya sangat senang dan berkata, “Bukan jawaban yang saya harapkan, tetapi mereka
benar-benar memahami konsepnya.”
Gambar 1.3 ÿ Contoh Penjelasan Siswa Tentang

Perubahan Fisika dan Kimia
Tanggapan #1 Skor: 0
Fisik: Merobek kertas Kimia: Membakar kertas Saya telah belajar bahwa selama
perubahan fisika dan perubahan kimia dapat terjadi banyak perdebatan dan perselisihan. Juga perubahan fisik
bisa sangat sulit dikenali. Perubahan kimia pada dasarnya hanyalah akal sehat.
Fisik : Memotong pisang Kimia : Soda kue & cuka Perubahan kimia terjadi bila terjadi perubahan
struktur molekul suatu benda. Namun secara fisik bentuk atau bentuk berubah sedangkan struktur molekul tetap
sama.
Fisik: Membersihkan loker Anda Kimia: Melelehkan plastik Saya belajar bahwa Anda
tidak dapat mendasarkan jenis perubahan pada objek. Hanya karena mungkin terlihat seperti fisik, bukan berarti
demikian. Anda harus mencari tahu bahwa jika Anda bisa mendapatkannya kembali seperti semula, jika tidak maka
bahan kimianya.
Penilaian kinerja. Rubrik analitik sering digunakan untuk menilai penilaian kinerja, makalah,
dan proyek. Kualitas pemikiran yang ditunjukkan dalam karya harus menonjol setidaknya
dalam satu skala sifat rubrik.
Guru dapat menulis rubrik mereka sendiri atau memilih rubrik untuk digunakan dari sekian
banyak rubrik yang tersedia di Internet atau dalam materi kurikulum. Pencarian Internet untuk
"rubrik pemecahan masalah", misalnya, menghasilkan 85.500 hasil.
Sebelum Anda menggunakan rubrik dari Internet atau dari materi kurikulum, pastikan
rubrik tersebut bagus yang akan membantu Anda berkomunikasi dengan jelas. Pilih atau tulis
rubrik yang sesuai dengan isi dan keterampilan berpikir yang ingin Anda nilai dan yang sesuai
untuk perkembangan pendidikan siswa Anda. Pilih atau tulis rubrik yang menggambarkan
kualitas (misalnya, "penalaran itu logis dan bijaksana") daripada menghitung sesuatu (misalnya,
"termasuk setidaknya tiga alasan").
Akan sangat membantu jika pemikiran umum atau skema pemecahan masalah yang
sama dapat diterapkan pada beberapa tugas yang berbeda. Siswa akan belajar bahwa kualitas
pemikiran dan penalaran yang dijelaskan dalam rubrik adalah "target pembelajaran" mereka
dan dapat berlatih menggeneralisasikannya di berbagai tugas.
Rubrik umum dapat digunakan dengan setiap tugas atau dapat dibuat khusus untuk tugas
tersebut.
Contoh yang sangat baik dari rubrik pemecahan masalah untuk tujuan yang berbeda ada,
dan banyak tersedia di Internet. Panduan Penilaian Pemecahan Masalah Matematika NWREL
menggunakan lima kriteria: pemahaman konseptual, strategi dan penalaran, komputasi dan
eksekusi, komunikasi, dan wawasan. Deskripsi kinerja pada setiap kriteria diberikan untuk
masing-masing dari empat tingkatan: muncul, berkembang, mahir, dan teladan. Rubrik tersedia
online di http:// educationnorthwest.org/content/851.
Pada tahun 2008, Komite Rubrik Seluruh Sekolah di Lincoln High School di Lincoln, Rhode
Island, mengembangkan beberapa rubrik untuk digunakan oleh guru dan siswa, banyak di
antaranya didasarkan pada Standar Seni Bahasa Inggris Nasional. Salah satu rubrik sekolah
adalah untuk pemecahan masalah dan tersedia online di www. lincolnps.org/HighSchool/rubrics/
Problem-Solving%20School-wide%20Rubric. pdf. Rubrik ini menjelaskan lima kriteria:
memahami masalah dan menyusun rencana, mengimplementasikan rencana, merefleksikan
hasil, membuat struktur pengorganisasian, dan menunjukkan pemahaman konvensi bahasa
tertulis (bila sesuai).
Rubrik menggambarkan kinerja pada masing-masing empat tingkatan: melebihi standar,
memenuhi standar, hampir memenuhi standar, dan di bawah standar.
Negara bagian Kentucky menggunakan panduan penilaian terbuka untuk

pemecahan masalah dalam matematika, ilmu sosial, sains, dan seni dan humaniora.
Rubrik umum ini dapat didefinisikan secara lebih spesifik untuk item atau tugas penilaian
tertentu. Keuntungan menggunakan kerangka umum seperti itu sebagai dasar penilaian
semua jenis pekerjaan adalah siswa akan melihat jenis pemikiran yang diharapkan
dalam rubrik umum sebagai tujuan pembelajaran. Mereka akan dapat berlatih dan
bekerja secara konsisten menuju hasil pencapaian tersebut. Rubrik ini bersifat holistik,
artinya menggunakan satu skala keseluruhan untuk menilai kinerja. Ini disebut Panduan
Penilaian Umum Kentucky dan terkandung dalam setiap buklet item yang dirilis untuk
Tes Konten Inti Kentucky (KCCT). Tautan ke item yang dirilis di berbagai area konten
dan tingkat kelas tersedia online di www. education.ky.gov/KDE/Administrative+Resources/
Testing+and+Reporting+/ District+Support/Link+to+Released+Items/
2009+KCCT+Released+Items.htm.
Masih banyak lagi rubrik-rubrik unggulan yang bisa ditemukan. Gunakan
keterampilan evaluatif Anda sendiri saat mencari dan menilai rubrik untuk tujuan Anda sendiri.
Saat Anda memilih rubrik untuk digunakan atau diadaptasi untuk digunakan, pastikan
bahwa kriteria (kategori penilaian atau sifat) cocok dengan pemecahan masalah atau
keterampilan lain yang Anda hargai dan ajarkan. Pastikan deskripsi kualitas di setiap
tingkatan (mahir, dan seterusnya) sesuai dengan ekspektasi kinerja di sekolah dan
daerah Anda. Gunakan rubrik tidak hanya untuk menilai penilaian sumatif, tetapi juga
untuk instruksi dan penilaian formatif. Misalnya, siswa dapat menggunakan rubrik untuk
menganalisis kualitas sampel pekerjaan, untuk menilai sendiri draf pekerjaan mereka
sendiri, untuk mendiskusikan pekerjaan dengan teman sebaya, atau untuk membentuk
dasar konferensi siswa-guru.
Menyimpulkan
Bab ini membahas tiga prinsip penilaian umum, tiga prinsip khusus untuk menilai
pemikiran tingkat tinggi, dan cara menafsirkan atau menilai pekerjaan siswa dari
penilaian tersebut. Saya menganggap materi dalam bab ini sebagai "dasar-dasar".
Prinsip-prinsip ini mendasari semua contoh penilaian di sisa buku ini. Saat Anda
membaca contoh yang lebih spesifik di bab-bab berikut, pikirkan bagaimana masing-
masing menerapkan prinsip dasar ini dalam contoh spesifik.
Ini akan membantu Anda mengembangkan keterampilan untuk menerapkan prinsip-prinsip ini saat Anda
menulis penilaian Anda sendiri.

2 Analisa Penilaian,
Evaluasi, dan Penciptaan
Mengajar untuk mentransfer, atau mengajar untuk makna, melibatkan memungkinkan

siswa tidak hanya untuk mengingat dan memahami tetapi juga untuk menggunakan
pengetahuan dengan cara yang semakin kompleks (Anderson & Krathwohl, 2001).
Taksonomi dapat membantu Anda mengingat berbagai target pembelajaran penting dan
keterampilan berpikir yang ingin dicapai siswa. Untuk domain konten apa pun, Anda
biasanya ingin siswa mengetahui beberapa fakta dan konsep dan juga mampu berpikir
dan bernalar dengan fakta dan konsep ini dalam beberapa cara. Setiap kali siswa
memecahkan masalah baru atau melakukan pemikiran orisinal dengan pengetahuan
mereka, mereka mentransfer dan mengubah apa yang mereka pelajari, dan pemahaman mereka tumbuh.
Bloom mungkin adalah taksonomi yang paling umum digunakan di Amerika Serikat,
tetapi ada juga taksonomi lain. Mereka semua berguna untuk mengkategorikan tujuan
dan penilaian pembelajaran menurut tingkat kerumitan: dari mengingat hingga
mentransfer dekat (menerapkan ide dengan cara yang mirip dengan bagaimana mereka
diajarkan) dan melalui transfer jauh (menggunakan ide dalam konteks yang lebih jauh
dan lebih kompleks). dari yang awalnya diajarkan). Instruksi dan penilaian Anda harus
sesuai dengan target pembelajaran yang Anda maksudkan baik dalam konten (apa yang
dipelajari siswa) dan kompleksitas kognitif (apa yang dapat dilakukan siswa dengan
pembelajaran).
39
Apa itu Taksonomi Kognitif?

Taksonomi kognitif adalah skema terorganisir untuk mengklasifikasikan target pembelajaran instruksional
ke dalam berbagai tingkat kompleksitas. Beberapa taksonomi yang berbeda telah dikembangkan untuk
memilah target pembelajaran.
Taksonomi Tujuan Pendidikan, Buku Pegangan I: Domain Kognitif (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, &
Krathwohl, 1956) adalah taksonomi yang mungkin telah dipelajari banyak pembaca selama program
pendidikan guru mereka. Terlepas dari usianya, taksonomi Bloom masih digunakan dalam banyak
kurikulum dan bahan ajar. Taksonomi mengklasifikasikan kinerja kognitif menjadi enam judul utama
yang disusun dari yang sederhana hingga yang kompleks:
1. Pengetahuan melibatkan mengingat kembali fakta dan konsep.
2. Pemahaman melibatkan pemahaman dasar. Penilaian klasik untuk melihat apakah siswa
memahami suatu konsep atau cerita adalah dengan meminta mereka menyatakan kembali dengan kata-
kata mereka sendiri.
3. Penerapan melibatkan penggunaan fakta dan konsep untuk memecahkan masalah baru atau
baru, tetapi dapat berupa masalah yang mirip dengan masalah yang telah dipecahkan siswa sebelumnya.
Masalah tingkat aplikasi biasanya memiliki satu jawaban yang benar.
4. Analisis melibatkan penguraian informasi menjadi bagian-bagiannya dan kemudian penalaran
dengan informasi itu. Seringkali ada banyak tanggapan berbeda yang dapat diterima untuk tugas tingkat
analisis.
5. Sintesis melibatkan menyatukan bagian-bagian untuk membentuk keseluruhan yang baru.
Tugas tingkat sintesis membutuhkan pengaturan ide dengan cara baru atau orisinal.
6. Evaluasi melibatkan menilai nilai bahan dan metode untuk berbagai tujuan. Kegiatan tingkat
evaluasi biasanya meminta siswa untuk membuat klaim tentang nilai sesuatu dan menjelaskan alasannya.
Anderson dan Krathwohl serta sekelompok kolega menerbitkan revisi buku pegangan Bloom pada
tahun 2001. Perbedaan utama antara taksonomi yang direvisi dan yang asli adalah bahwa versi tahun
2001 memiliki dua dimensi—Pengetahuan dan Proses Kognitif. Dimensi Pengetahuan mengklasifikasikan
jenis pengetahuan yang dihadapi siswa: fakta, konsep, prosedur, atau metakognisi. Dimensi Proses
Kognitif sangat mirip dengan taksonomi Bloom yang asli kecuali bahwa urutan dari dua kategori terakhir
dibalik. Karena
Menilai Analisis, Evaluasi, dan Penciptaan 41
Dimensi pengetahuan menggunakan kata pengetahuan, tingkat pertama dari dimensi Kognitif
disebut “Ingat”. Jadi kami memiliki yang berikut:
1. Ingat melibatkan mengenali atau mengingat kembali fakta dan konsep.

2. Memahami melibatkan pemahaman dasar, dipahami berdasarkan teori-teori
pembelajaran baru yang menekankan siswa mengkonstruksi sendiri maknanya.
Proses dalam kategori ini meliputi menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, meringkas,
menyimpulkan, membandingkan, dan menjelaskan.
3. Terapkan berarti melaksanakan atau melaksanakan suatu prosedur untuk memecahkan suatu masalah.
Masalah tingkat aplikasi biasanya masih memiliki satu jawaban terbaik.

4. Menganalisis berarti memecah informasi menjadi bagian-bagiannya, menentukan bagaimana
bagian-bagian itu berhubungan satu sama lain dan dengan keseluruhan secara keseluruhan. Proses
termasuk membedakan, mengatur, dan mengatribusikan. Berbagai tanggapan yang benar masih
mungkin terjadi dalam tugas tingkat analisis.
5. Evaluasi berarti menilai nilai materi dan metode yang diberikan
tujuan, berdasarkan kriteria. Proses termasuk memeriksa dan mengkritisi.
6. Mencipta berarti menyatukan elemen-elemen yang berbeda untuk membentuk
keseluruhan baru, atau mengatur ulang elemen yang ada untuk membentuk struktur baru.
Proses meliputi pembangkitan, perencanaan, dan produksi.
Ada taksonomi lain. Standar penilaian untuk Dimensi
Model pembelajaran (Marzano, Pickering, & McTighe, 1993) membedakan Pengetahuan

Deklaratif, Pengetahuan Prosedural, Berpikir Kompleks, Pemrosesan Informasi, Komunikasi
Efektif, Kerjasama, dan Kebiasaan Berpikir. Masing-masing dari lima kategori terakhir mencakup
deskripsi berbagai proses berpikir yang dapat dianggap sebagai pemikiran tingkat tinggi.
Baru-baru ini, Marzano dan Kendall (2007), seperti Anderson dan Krathwohl (2001),
membedakan pengetahuan dari jenis pemikiran. Marzano dan Ken dall mengidentifikasi tiga
domain pengetahuan: Informasi, Prosedur Mental, dan Prosedur Psikomotor. Sistem Pemikiran
mereka membentuk hierarki tingkat pemrosesan: (1) Pengambilan, (2) Pemahaman, (3) Analisis,
(4) Pemanfaatan Pengetahuan, (5) Metakognisi, dan (6) Pemikiran Sistem Mandiri.
Tuntutan kognitif dari banyak tes akuntabilitas negara dianalisis dengan tingkat
Kedalaman Pengetahuan Webb (2002). Webb menggunakan empat level untuk mengklasifikasikan
tingkat berpikir yang dibutuhkan untuk melakukan berbagai aktivitas kognitif: (1) Recall
and Repro duction, (2) Skill and Concept, (3) Strategic Thinking, dan (4) Extended Thinking.
Taksonomi kognitif lainnya, yang banyak digunakan di Australia, Selandia Baru, Canada, dan
Inggris, adalah Taksonomi SOLO (Biggs & Collis, 1982).
SOLO adalah singkatan dari Structure of Observed Learning Outcomes. Ini adalah taksonomi hierarki
keterampilan berpikir yang berfokus pada berapa banyak elemen, dan berapa banyak hubungan antar
elemen, yang perlu dipikirkan siswa. Ini memiliki lima tingkatan: (1) Prestruktural, (2) Unistruktural, (3)
Multistruktural, (4) Relasional, dan (5) Abstrak Diperpanjang.
Apa kesamaan taksonomi proses kognitif ini adalah bahwa ketika tingkat berpikir menjadi lebih
kompleks, siswa perlu berurusan dengan semakin banyak potongan informasi dan hubungan yang
semakin rumit di antara mereka. Bab ini mengeksplorasi cara untuk menilai pemikiran tingkat tinggi yang
dikandung dengan cara itu, sebagai ujung atas taksonomi kognitif, yang membutuhkan transfer ide dari
konteks di mana mereka diajarkan ke konteks baru.
Menggunakan taksonomi Bloom yang baru, kita sekarang beralih ke cara menilai kemampuan siswa
untuk menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Anda akan melihat bahwa penilaian ini menunjukkan
prinsip-prinsip yang dijelaskan dalam Bab 1. Sebagai contoh, kebanyakan dari mereka bergantung pada
penyajian materi pengantar yang baru bagi siswa.
Analisis Menilai
Untuk menilai kualitas pemikiran siswa saat mereka memecah informasi menjadi bagian-bagiannya dan
bernalar dengan informasi tersebut, pertanyaan atau tugas harus meminta siswa untuk menemukan atau
mendeskripsikan bagian-bagian tersebut dan mencari tahu bagaimana keterkaitannya. Pertanyaan
tingkat analisis menyajikan materi kepada siswa (atau meminta mereka untuk menemukan materi),
kemudian mengajukan pertanyaan atau menyajikan masalah yang jawabannya memerlukan pembedaan
atau pengorganisasian bagian-bagian dalam beberapa cara yang masuk akal. Menjelaskan penalaran
yang digunakan untuk menghubungkan bagian satu sama lain seringkali merupakan bagian dari tugas analisis.
Contoh berikut ini menunjukkan beberapa jenis pertanyaan tingkat analisis yang khas di beberapa
bidang konten dan tingkat kelas yang berbeda. Ini bukan daftar yang lengkap. Gunakan contoh tingkat
konten dan tingkat Anda sendiri untuk memperluas berbagai jenis pertanyaan agar sesuai dengan
berbagai konteks.
Fokus pada Pertanyaan atau Gagasan Utama
Berfokus pada pertanyaan atau gagasan utama, atau "memahami maksud" dari sesuatu,
merupakan keterampilan analitis utama di sebagian besar disiplin ilmu. Contoh Androcles di Bab
1 adalah dari jenis ini. Kemampuan ini paling mudah dilihat dalam keterampilan dasar yang oleh
guru sekolah dasar disebut mengidentifikasi gagasan utama dalam teks. Pada tingkat analisis,
kita berbicara tentang menemukan gagasan utama dalam sebuah teks yang tidak menyatakan
gagasan utama secara eksplisit. Jika ya, tentu yang harus dilakukan siswa hanyalah mengingat
dan memahaminya. Untuk membutuhkan pemikiran tingkat analisis, siswa perlu menyimpulkan
gagasan utama dari poin-poin individual yang dibuat dalam sebuah teks, secara keseluruhan.
Saya menggunakan "teks" dalam arti luas di sini, berarti teks tertulis, pidato, dokumenter,
situasi, rangkaian peristiwa, dan sebagainya, yang dapat diulas secara kritis oleh siswa untuk
menentukan poin utama, tesis, atau argumen. Siswa harus dapat merumuskan atau memilih kriteria
yang tepat untuk mengevaluasi poin utama, tesis, atau argumen ini. Jenis tugas ini adalah “analisis”
karena untuk mengidentifikasi gagasan utama, siswa harus memecah teks menjadi bagian-bagian
dan melihat kesamaan bagian-bagian tersebut dan pesan apa yang mereka tunjuk atau dukung. Ini
adalah analisis klasik—memecah sesuatu menjadi beberapa bagian, kemudian melihat hubungan
di antara bagian-bagian tersebut.
Untuk menilai bagaimana siswa fokus pada pertanyaan, beri siswa pernyataan tentang masalah
atau kebijakan, alamat atau kartun politik, atau percobaan dan hasil. Kemudian tanyakan kepada
siswa apa isu atau masalah utamanya. Anda juga bisa menanyakan kriteria apa yang akan mereka
gunakan untuk menilai kualitas, kebaikan, atau kebenaran argumen atau kesimpulan tersebut.
Berikut adalah contoh soal pilihan ganda IPS yang menilai kemampuan siswa untuk
mengidentifikasi gagasan utama dalam bagian dari Deklarasi Kemerdekaan. Perhatikan bahwa
rangkaian pertanyaan ini mengikuti prinsip untuk menilai pemikiran tingkat tinggi. Materi novel
disajikan, dalam hal ini petikan dari Proklamasi Kemerdekaan.
Pertanyaan 4 dan 5 merujuk pada bagian di bawah dari Deklarasi Kemerdekaan.
Kami menganggap kebenaran ini terbukti dengan sendirinya, bahwa semua manusia
diciptakan sama, bahwa mereka diberkahi oleh Pencipta mereka dengan beberapa
lanjut
Hak yang tidak dapat dicabut, yang di antaranya adalah Kehidupan, Kebebasan,
dan tujuan Kebahagiaan. Bahwa untuk mengamankan hak-hak ini, Pemerintahan
didirikan di antara Manusia, memperoleh kekuasaan mereka yang adil dari
persetujuan yang diperintah, bahwa kapan pun Bentuk Pemerintahan apa pun
merusak tujuan-tujuan ini, adalah Hak Rakyat untuk mengubah atau menghapusnya,
dan untuk melembagakan Pemerintahan baru, meletakkan dasarnya pada prinsip-
prinsip tersebut dan mengatur kekuatannya dalam bentuk sedemikian rupa, yang
bagi mereka tampaknya paling mungkin mempengaruhi Keselamatan dan Kebahagiaan mereka.
4. Menurut perikop, tujuan terpenting pemerintah

adalah untuk melindungi
A. Orang-orang dari bahaya.

B.Gereja.
C.Kebenaran.
*D. Hak rakyat.
5. Pernyataan mana yang paling baik meringkas poin utama yang dibuat dalam
jalan?
*A. Rakyat harus mengendalikan pemerintahannya sendiri.

B. Gereja harus membantu pemerintah menentukan apa yang benar.
C. Fungsi utama pemerintah adalah membuat rakyat senang.
D. Pemerintah perlu diubah secara teratur agar tidak menjadi tidak adil.
Sumber: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, PKn, kelas 8, Blok 2006-8C4, nos.
4–5. Tersedia: http://nces.ed.gov/nationsreportcard/itmrlsx/landing.aspx
Pertanyaan 4 memulai set dengan pertanyaan pemahaman (atau pemahaman).

Pertanyaan 4 membutuhkan pemahaman atau pemahaman karena perikop itu secara
langsung menyatakan: “. . . untuk mengamankan hak-hak ini, Pemerintah. . . .”
Pertanyaan 5 adalah contoh meminta siswa untuk mengidentifikasi gagasan
utama. Untuk sampai pada jawaban yang benar, siswa harus mempertimbangkan
bagian-bagian teks, termasuk tujuan pemerintah untuk mengamankan hak, sumber
kekuasaan pemerintah, dan hak rakyat untuk mengubah pemerintah karena alasan terkait.
untuk keselamatan dan kebahagiaan mereka. Kemudian para siswa harus bernalar bahwa,
secara bersama-sama, bagian-bagian ini merupakan gagasan utama bahwa rakyat harus
mengendalikan pemerintahannya sendiri. Beberapa guru yang membaca buku ini mungkin
begitu akrab dengan prinsip ini sehingga bagi mereka bukanlah analisis, hanya mengingat,
untuk sampai pada kesimpulan ini. Faktanya, beberapa guru mungkin telah secara eksplisit
mengajarkan tema ini kepada siswa mereka, dan bagi siswa tersebut pertanyaan ini juga dapat
berada di tingkat ingatan. Namun, pertanyaan ini berada pada level analisis bagi siswa yang
harus mengambil intisari dari bacaan.
Perhatikan bahwa Pertanyaan 5 bukan tentang penalaran saja, tetapi tentang penalaran
dengan isi. Konten utama—kutipan dari Deklarasi Kemerdekaan—disediakan. Namun,
pengetahuan konten dasar lainnya diperlukan, terutama dalam hal ini, apa itu pemerintah. Anda
perlu menganalisis pengetahuan konten dan persyaratan penalaran dari sebuah pertanyaan
dan memastikannya cocok dengan apa yang ingin Anda ukur dari pertanyaan tersebut. Jika
suatu pertanyaan membutuhkan latar belakang atau pengetahuan konten yang bukan
merupakan bagian dari domain yang dimaksud, maka pertanyaan tersebut harus direvisi. Dalam
hal ini, penalaran tentang hakikat pemerintahan adalah yang diinginkan.
Versi esai dari item penilaian ini juga dapat digunakan. Salah satu contoh
cara melakukannya sebagai berikut:
[Guru menyisipkan bagian di sini.]
Apa poin utama dari perikop di atas? Nyatakan poin utama dengan kata-kata Anda sendiri,
dan kemudian berikan bukti dari bagian itu.
• Pernyataan pokok yang jelas dan tepat. • Kelayakan bukti. •

Kesehatan penalaran dan kejelasan
penjelasan.
Kriteria ini harus menjadi dasar umpan balik (dengan atau tanpa skor) jika penilaian digunakan
untuk tujuan formatif. Kriteria ini bisa menjadi
dasar penilaian rubrik jika penilaian tersebut digunakan untuk penilaian. Satu rubrik holistik
dapat menggabungkan ketiga kriteria tersebut, seperti dalam contoh ini:
Apakah siswa mengidentifikasi poin utama dan secara jelas mendukungnya dengan bukti
dari teks?
2 = Lengkap dan jelas—Poin utama dinyatakan dengan jelas, dan bukti dari bagian
tersebut mendukungnya. Penjelasannya jelas.
1 = Sebagian—Poin utama disebutkan, tetapi tidak didukung dengan bukti

dari bagian tersebut. Penjelasan tidak sepenuhnya jelas.
0 = Tidak—Poin utama tidak disebutkan atau tidak benar. Bukti dari bagian itu
hilang.
Alternatifnya, setiap kriteria dapat menjadi dasar untuk satu bagian dari rubrik analitik,
seperti pada Gambar 2.1, yang akan digunakan sebagai satu set (total 6 poin) untuk menilai
pekerjaan siswa.
Gambar 2.1 ÿ Rubrik Analisis untuk Mengidentifikasi Gagasan Utama
210
Tesis Tesis jelas, Tesis jelas dan setidaknya Tesis tidak jelas dan/atau tidak
(pernyataan lengkap, dan secara sebagian mencerminkan mencerminkan pokok
poin utama) akurat mencerminkan poin utama.
poin utama. permasalahan.
Bukti Bukti akurat, relevan, Bukti sebagian besar Bukti tidak jelas,
dan lengkap. jelas, relevan, dan lengkap. relevan, atau lengkap.
Penalaran dan Cara bukti Cara bukti Cara bukti

kejelasan mendukung tesis mendukung tesis mendukung tesis
jelas, logis, dan sebagian besar jelas tidak jelas, tidak
dijelaskan dengan baik. dan logis. Beberapa logis, dan/atau
penjelasan diberikan. tidak dijelaskan.
Menganalisis Argumen atau Tesis

Setelah poin utama, argumen, atau tesis seorang penulis diidentifikasi, itu dapat
dianalisis lebih lanjut. Mengidentifikasi asumsi yang mendasari, mewakili logika
atau struktur argumen, menemukan ketidakrelevanan jika ada, dan menilai kesamaan atau
perbedaan dalam dua atau lebih argumen adalah keterampilan analisis.
Untuk menilai bagaimana siswa menganalisis argumen, beri siswa argumen—teks atau
pidato, misalnya. Kemudian ajukan kepada siswa satu atau lebih pertanyaan berikut:
• Bukti apa yang penulis berikan yang mendukung argumen(-argumen)? • Bukti

apa yang penulis berikan yang bertentangan dengan argumennya? • Asumsi apa
yang perlu dipegang agar argumen menjadi valid? • Apakah ada bagian dari
pernyataan yang tidak relevan dengan argumen? • Apa struktur logis dari
argumen(-argumen)?
Saya pernah mengamati kelas komposisi mahasiswa baru di mana banyak siswa
berjuang dengan tugas untuk "menganalisis struktur argumen Jefferson untuk demokrasi
dalam Deklarasi Kemerdekaan." Beberapa siswa ini tidak terlalu memahami konsep bahwa
Deklarasi Kemerdekaan adalah sebuah argumen, apalagi sesuatu yang dapat mereka
analisis. Mereka semua diajari bahwa dokumen ini merupakan peristiwa penting dalam
sejarah. Beberapa bahkan menghafal bagian-bagiannya. Interaksi "tingkat ingatan" selama
bertahun-tahun dengan Deklarasi telah membuat beberapa dari mereka begitu terjebak
dalam pemikiran tingkat rendah tentangnya sehingga mereka kesulitan mendekati tugas
tersebut.
Ingatlah peringatan bahwa pemikiran tingkat tinggi hanya terjadi jika siswa melakukan
analisisnya sendiri. Dalam waktu kurang dari satu menit di Internet, saya menemukan
analisis struktur argumen Deklarasi di Wikipedia.
Hati-hati: analisis yang kurang komprehensif, tetapi orisinal, oleh seorang siswa masih
merupakan contoh analisis; membawakan argumen orang lain dengan elegan hanyalah
bukti pemahaman.
Berikut adalah contoh untuk bahasa Inggris sekolah menengah. Contoh ini
mengilustrasikan betapa pentingnya bagi Anda untuk secara jelas mendefinisikan pemikiran
seperti apa yang ingin Anda nilai sebelum Anda menulis tugas penilaian. Ada begitu banyak
pertanyaan yang dapat Anda tanyakan tentang soneta ini sehingga Anda perlu mengetahui
dengan pasti pemikiran seperti apa yang Anda ingin siswa lakukan untuk mencari tahu apa
yang harus ditanyakan. Contoh berikut menyajikan tugas kinerja singkat untuk menilai
menganalisis argumen yang juga membutuhkan pemahaman sudut pandang penulis.
Soneta 149 Shakespeare adalah argumen yang ditawarkan kepada seorang wanita kejam yang,
dapat kita simpulkan, pasti berkata kepada penulisnya, "Aku tidak mencintaimu." Berikut adalah teks dari
soneta:
Tidak bisakah kamu, hai kejam! katakan aku tidak
mencintaimu, Ketika aku melawan diriku denganmu mengambil bagian?
Apakah aku tidak memikirkanmu, ketika aku melupakan
diriku sendiri, semua tiran, demi dirimu?
Siapa yang membencimu sehingga aku memanggil temanku?
Pada siapa kamu cemberut sehingga aku menyukaimu?
Tidak, jika kamu menginginkanku, apakah aku tidak membalas
dendam pada diriku sendiri dengan erangan saat ini?
Kebaikan apa yang kuhormati dalam diriku, Yang
begitu membanggakan layananmu untuk dibenci, Ketika
semua yang terbaikku memuja cacatmu, Diperintah oleh gerakan
matamu?
Tapi, cinta, benci, karena sekarang aku tahu pikiranmu; Mereka

yang bisa melihatmu mencintai, dan aku buta.
—William Shakespeare, Soneta 149
Dalam makalah singkat, analisis puisi itu dalam dua cara. Pada bagian pertama, Anda
akan menganalisis argumen yang dibuat Shakespeare, yaitu dari sudut pandang penyair.
Di bagian kedua, Anda akan menganalisis argumen dari sudut pandang Anda sendiri.
1. Pertama, dengan kata-kata Anda sendiri, nyatakan poin utama argumen penyair kepada
wanita tersebut dan jelaskan alasan yang diberikan penyair untuk mendukung argumen
tersebut. Saat Anda menggunakan bukti dari puisi tersebut, kutiplah dalam kata-kata
Shakespeare dan juga dalam bahasa Inggris modern (kata-kata Anda sendiri). Jelaskan
alasan penyair.
2. Dari sudut pandang Anda, apakah ini argumen yang masuk akal? Apakah itu valid dan
logis, dan apakah itu masuk akal? Jelaskan alasan Anda sendiri.
KRITERIA umpan balik atau rubrik untuk Pertanyaan 1:

penjelasan.
• Pernyataan yang jelas dan tepat tentang evaluasi siswa itu sendiri
argumen.
• Kelayakan bukti. • Kesehatan
penalaran dan kejelasan penjelasan.
Penilaian kinerja ini bisa berupa penilaian sumatif, dinilai dengan rubrik. Anda dapat
menggunakan rubrik holistik atau analitik yang serupa dengan yang ada di bagian
sebelumnya. Untuk Pertanyaan 1, tesis adalah poin utama, dan rubrik berfungsi tanpa
modifikasi. Untuk Pertanyaan 2, tesis adalah evaluasi siswa terhadap argumen penyair, dan
Anda akan memodifikasi rubriknya sesuai dengan itu. Anda dapat menggunakan ketiga
kriteria tersebut sendiri atau bersama orang lain untuk menilai penggunaan konvensi
penulisan, tergantung pada apakah ekspresi tertulis merupakan bagian dari pembelajaran
yang ingin Anda nilai. Jika Anda akan menilai tulisan itu sendiri, Anda akan mengatakannya
tepat di petunjuk tugas.
Beri siswa rubrik pada saat yang sama Anda memberi mereka tugas sehingga mereka
dapat menilai sendiri saat mereka mengerjakan pekerjaan mereka. Anda dapat membangun
peluang penilaian formatif ke dalam pekerjaan dengan merencanakan peluang untuk penilaian
diri, penilaian rekan, atau umpan balik guru tentang draf pekerjaan yang sedang berjalan.
Anda juga dapat menggunakan tugas kinerja ini sebagai penilaian praktik, untuk tujuan
formatif. Anda masih akan memberi siswa rubrik di awal, tetapi alih-alih menggunakannya
untuk menilai pekerjaan siswa untuk suatu nilai, Anda akan menggunakannya untuk
mengatur umpan balik tertulis atau lisan. Penilaian formatif ini akan membantu
mempersiapkan siswa untuk menganalisis argumen dalam teks yang berbeda di akhir unit,
untuk penilaian.
Membandingkan dan kontras

Tidak semua tugas "perbandingan dan kontras" membutuhkan pemikiran tingkat tinggi.
Perbandingan dan kontras sederhana adalah salah satu cara untuk menunjukkan pengertian.
Misalnya, pertanyaan “Bagaimana lemon seperti jeruk?” dijawab dengan jawaban “Keduanya
buah jeruk” memberikan bukti bahwa seorang siswa memahami apa
buah jeruk adalah. Saya menyebutkan ini karena ada banyak bagan yang menghubungkan kata
kerja tertentu dengan tingkat pemikiran tertentu. "Bandingkan" dan "kontras" adalah dua kata kerja
yang melayani beberapa tingkat pemikiran yang berbeda, dan Anda hanya perlu menganalisis
(tanpa maksud kata-kata) apa pertanyaan yang diajukan siswa sebelum Anda dapat memutuskan
tingkat pemikiran apa yang diperlukan.
Pertanyaan perbandingan dan kontras yang lebih kompleks memang membutuhkan pemikiran
tingkat analisis. Sajikan materi kepada siswa atau minta mereka untuk menemukan materi, dan
kemudian tetapkan tugas yang mengharuskan siswa untuk mengidentifikasi berbagai elemen di
dalamnya dan mengorganisasikan elemen-elemen tersebut sesuai dengan apakah mereka serupa
atau tidak serupa. Perbandingan dan kontras adalah keterampilan analisis serba guna yang penting
dan biasanya diajarkan secara eksplisit di sekolah dasar. Beberapa guru menggunakan diagram
Venn untuk membantu siswa mengatur elemen secara visual sebelum mereka mulai menulis tentangnya.
Patti McCausland, seorang guru kelas 4 di Sekolah Dasar Menengah West Hills di
Pennsylvania, memberi siswanya tugas perbandingan dan kontras.
Dia meminta murid-muridnya untuk memilih dua objek, mengidentifikasi setidaknya empat atribut
dari masing-masing yang sama dan empat yang berbeda, menggunakan diagram Venn, dan
kemudian menulis esai. Esai tersebut harus memiliki paragraf pengantar, paragraf tentang
kesamaan, paragraf tentang perbedaan, dan paragraf terakhir.
Siswa harus menggunakan kata transisi yang tepat dan mengikuti konvensi penulisan yang baik.
Jadi guru ini menggunakan penilaian untuk menilai keterampilan berpikir tingkat tinggi dan menulis.
Bagi siswa kelas 4 Patti, pilihan materi siswa pada dasarnya menjadi masalah kecil untuk
dipecahkan, karena siswa harus memilih hal-hal yang mirip, agak berbeda, dan yang cukup
mereka ketahui untuk ditulis.
Kemudian siswa perlu memecah objek mereka menjadi beberapa bagian (atribut masing-masing
yang mereka pilih untuk dibandingkan dan dikontraskan) dan mengatur bagian-bagian tersebut
(sama/tidak sama, pertama menggunakan diagram Venn dan kemudian menggunakan format esai).
Mari kita lihat dua tanggapan siswa terhadap tugas ini dan telusuri analisis pemikiran siswa yang
ditunjukkan dalam tanggapan tersebut.
Kami akan mengesampingkan analisis tulisan itu sendiri dan berkonsentrasi
pada pemikiran. Ingat dari Bab 1 bahwa jika Anda ingin menilai pemikiran siswa,
Anda harus melihat pemikiran itu sendiri. Hal ini berlaku baik umpan balik Anda
kepada siswa dalam bentuk komentar tertulis, skor/nilai, atau keduanya. Kadang-kadang
sulit untuk tidak mengacaukan tulisan tangan, ejaan, tata bahasa, panjang, dan bahkan
topik dalam analisis pemikiran siswa Anda. Cara terbaik untuk menghindari mengacaukan
penilaian pemikiran dan tulisan Anda adalah menilai manfaat masing-masing secara terpisah.
Ini memberi Anda kerangka kerja untuk mendaftarkan semua komentar Anda. Jika penilaian
untuk penilaian, Anda dapat memberi bobot pada dua dimensi (berpikir, menulis) sesuai
dengan penekanan pada tujuan pembelajaran yang Anda nilai.
Gambar 2.2 menampilkan hasil kerja seorang siswa yang berhasil dan seorang siswa
yang kurang berhasil. Penataan huruf telah menghilangkan pengaruh tulisan tangan apa pun
terhadap pembaca, tetapi perbedaan dalam ejaan, tata bahasa, panjang esai, dan topik siswa
masih terlihat jelas. Keduanya adalah contoh yang berguna karena hanya dengan membaca
cepat, seorang guru mungkin mengatakan bahwa pekerjaan siswa 1 lebih baik daripada
pekerjaan siswa 2. Namun, analisis mereka memiliki kualitas yang sama.
Gambar 2.2 ÿ Esai Perbandingan dan Kontras Siswa
Siswa #1
Saya membandingkan klarinet dan saksofon karena saya suka instrumen ini.
Klarinet dan saksofon sama karena keduanya adalah instrumen, memiliki buluh, dan sulit
dimainkan. Mereka harus dibersihkan secara teratur.
Klarinet dan saksofon berbeda karena, klarinet berwarna hitam, tetapi saksofon berwarna
emas. Saxaphone memang besar, tetapi klarinet lebih kecil. Klarinet hanya membutuhkan udara
tetapi, saksofon membutuhkan banyak hal. Buluh saksofon lebih besar dari buluh klarinet. Klarinet
rendah. Saxaphone tinggi.
Saya membandingkan klarinet dan saksofon karena saya menyukai instrumen ini dan
suara itu keren karena ada yang rendah dan ada yang tinggi.
Siswa #2
Adikku dan aku berbeda seperti Morgan berambut cokelat dan aku berambut pirang. Morgan
memiliki mata coklat dan saya memiliki mata biru, Morgan memiliki rambut lurus dan saya memiliki
rambut keriting. Kami memiliki usia yang berbeda juga Morgan berusia dua belas tahun. dan saya
berusia sepuluh tahun.
Kami mirip dalam banyak hal seperti Kami pintar, Kami tinggi, Kami berdua lucu,
dan kami menyukai toko yang sama.
Saya memilih saudara perempuan saya dan saya karena kami sama dan berbeda dalam banyak
hal.
Siswa 1 memahami dengan jelas konsep perbandingan dan kontras, dan

menerapkannya pada klarinet dan saksofon. Empat kesamaan terdaftar dengan benar:
mereka adalah instrumen, memiliki buluh, sulit dimainkan, dan perlu dibersihkan. Ada
lima perbedaan—warna, ukuran instrumen, jumlah udara yang dibutuhkan, ukuran
buluh, dan nada—tetapi satu tidak benar. Berdasarkan informasi tentang ukuran dan
warna, siswa mungkin berpikir tentang saksofon alto atau tenor, dan jika demikian,
deskripsi nada mundur (saksofon akan berbunyi lebih rendah dari klarinet).
Siswa 2 juga memahami dengan jelas konsep perbandingan dan kontras, serta
menerapkannya pada dirinya dan adiknya. Empat kesamaan terdaftar: toko pintar,
tinggi, lucu, dan favorit. Empat perbedaan terdaftar: perbedaan warna rambut, warna
mata, tekstur rambut, dan usia.
Dianalisis dengan cara ini, tampak bahwa kedua siswa menunjukkan kualitas
pemikiran perbandingan/kontras yang dimaksudkan oleh guru. Perbedaan kualitas
antara kedua esai tersebut adalah mengikuti arahan (seharusnya ada empat paragraf,
dan kesamaan harus didahulukan), ejaan (Siswa 1 salah mengeja saksofon, sedangkan
Siswa 2 tidak ada kesalahan ejaan tetapi tidak menggunakan kata-kata yang sulit. ),
dan terutama tata bahasa dan penggunaan. Esai siswa 2 adalah spesimen yang buruk
dalam hal konvensi penulisan, dan makalah siswa 1 adalah spesimen yang baik.
Siswa 2 memilih perbandingan pribadi, dan Siswa 1 memilih perbandingan yang

lebih akademis, antara dua instrumen band. Meskipun Siswa 1 adalah pilihan yang
lebih canggih secara akademis, guru mengizinkan siswa untuk memilih dengan bebas.
Intinya: hati-hati bagaimana Anda membaca makalah siswa. Menganalisis pemikiran

dan tulisan secara terpisah. Kemudian Anda akan dapat memberikan umpan balik
yang lebih bertarget dan membantu. Siswa 2 perlu mengerjakan tulisannya, dan dia
juga perlu tahu bahwa dia mengerti bagaimana menggunakan perbandingan dan
kontras. Tanpa umpan balik terpisah untuk berpikir dan menulis, siswa dapat salah
memahami nilai biasa-biasa saja untuk pekerjaan ini yang berarti pemikirannya salah.
Menilai Evaluasi
Untuk menilai evaluasi, Anda memerlukan item atau tugas yang dapat menilai bagaimana siswa
menilai nilai materi dan metode untuk tujuan yang dimaksudkan. Siswa dapat menilai materi
berdasarkan kriteria. Kriteria tersebut dapat berupa standar (misalnya, sastra, sejarah, ilmiah) atau
kriteria yang diciptakan sendiri oleh siswa (dalam hal ini juga melibatkan unsur kreativitas). Evaluasi
semacam ini bukanlah preferensi pribadi (“Cokelat adalah rasa es krim terbaik”), tetapi evaluasi
beralasan yang dapat dinyatakan sebagai tesis atau kesimpulan dan didukung dengan bukti dan logika.
Untuk menilai seberapa baik siswa dapat melakukan evaluasi, beri mereka beberapa materi dan minta
mereka menilai nilainya
beberapa tujuan.
Pertanyaan yang membutuhkan kritik sastra adalah contoh dari jenis evaluasi ini. Kritik sastra
menjawab pertanyaan-pertanyaan seperti ini: Seberapa efektif pengarang menggunakan citraan?
Seberapa meyakinkan suatu situasi menarik perhatian pembaca atau menimbulkan respons
emosional? Nyatanya, sebagian besar kritik terhadap apa pun—ulasan atau kritik seni atau musik,
ulasan restoran, ulasan buku—adalah evaluasi.
Baik dalam ilmu alam maupun ilmu sosial, tinjauan literatur yang menilai seberapa kuat bukti yang
mendukung suatu teori (misalnya, teori ledakan besar tentang kelahiran alam semesta) adalah evaluasi.
Contoh terkini yang baik tentang pentingnya evaluasi sebagai keterampilan berpikir adalah ulasan dan
artikel yang muncul di pers ilmiah dan populer yang mengevaluasi bukti tentang pemanasan global.
Tugas "siaga lama", laporan buku dua paragraf kelas 4, adalah contoh yang baik untuk menilai
pemikiran evaluatif. Apakah Anda ingat tugas seperti ini dari hari-hari sekolah dasar Anda, seperti
yang saya lakukan? Tugas yang saya ingat adalah membaca buku, lalu menulis laporan buku dua
paragraf. Di paragraf pertama, rangkum tentang apa buku itu (ini adalah berpikir pada tingkat
Memahami). Di paragraf kedua, ceritakan apa bagian favorit Anda, dan mengapa. Paragraf kedua ini
harus membutuhkan pemikiran pada tingkat Evaluasi.
Siswa harus mempresentasikan tesis (“Bagian yang paling saya sukai adalah . . . ”) dan dukungan
itu dengan bukti. Guru harus lebih tertarik pada seberapa baik tesis
didukung—apakah bukti dari buku itu akurat, relevan, dan dijelaskan secara logis—di bagian
mana yang menjadi favorit siswa.
Dalam contoh berikut, seorang guru sains sekolah dasar ingin menilai seberapa baik
siswanya memahami konsep “kontrol” dalam desain eksperimen:
Di kelas IPA Maya, guru menginginkan siswa merancang eksperimen untuk mengetahui
perubahan suhu. Setiap siswa merencanakan dan melakukan percobaan sederhana,
mengukur dan membuat grafik perubahan suhu, dan menulis laporan tentang temuannya.
Maya memutuskan ingin mempelajari berapa lama kopi menjadi dingin. Gurunya
mengatakan dia akan membawa pembuat kopi ke kelas. Berikut adalah rencana Maya untuk
eksperimen tersebut.
Rencana
Maya Saya akan meminta guru saya untuk membuatkan kopi. Saya akan
memasukkannya ke dalam cangkir, dan saya akan mengukur suhunya dengan
termometer, setiap lima menit selama satu jam. Saya akan membuat grafik
garis suhu. Saya harus bisa melihat seberapa cepat antrean turun saat kopi
menjadi lebih dingin.
Apakah rencana Maya bagus? Mengapa atau mengapa tidak? Apakah Anda akan menyarankan
perubahan pada rencananya? Jika ya, ceritakan apa yang akan Anda ubah dan jelaskan alasannya.
• Pernyataan(-pernyataan) yang jelas dan tepat untuk mengevaluasi Maya
percobaan. •
Kelayakan bukti. • Kesehatan penalaran
ilmiah dan kejelasan penjelasan.
Dalam rencana percobaan ini, beberapa hal yang berkaitan dengan kecepatan pendinginan
kopi tidak dikontrol: suhu kopi sebelum didinginkan, suhu udara, volume kopi, jenis cangkir
(busa, porselen, plastik, dan sebagainya). Anda akan menilai evaluasi siswa terhadap rencana
percobaan dan saran untuk perbaikan
menurut seberapa baik mereka mengidentifikasi aspek-aspek yang tidak terkendali ini dan seberapa
tepat mereka menjelaskan mengapa masing-masing aspek perlu dikendalikan. Rubrik, umpan balik,
atau keduanya dapat digunakan, bergantung pada tujuan penilaian Anda. Rubrik holistik berdasarkan
kriteria ini mungkin terlihat seperti berikut:
Apakah evaluasi siswa mengidentifikasi aspek-aspek eksperimen yang tidak terkendali dan
menjelaskan mengapa mereka perlu dikendalikan?
2 = Lengkap dan jelas—Aspek eksperimen yang tidak terkontrol diidentifikasi dengan

jelas dan dievaluasi sebagai tidak memadai. Penalaran dijelaskan dan dikaitkan
dengan konsep kontrol eksperimental.
Penjelasannya jelas.
1 = Sebagian—Beberapa aspek percobaan yang tidak terkendali adalah identi

diperbaiki dan dievaluasi sebagai tidak memadai. Beberapa penalaran mungkin tidak
dapat dijelaskan dengan jelas atau tidak sepenuhnya terkait dengan konsep eksperimen
kontrol.
0 = Tidak—Aspek eksperimen yang tidak terkontrol tidak teridentifikasi, atau tidak ada evaluasi
yang diberikan. Penalaran hilang atau tidak terkait dengan konsep kontrol
eksperimental. Penjelasan tidak jelas.
Perhatikan bahwa ini adalah rubrik khusus tugas dan tidak dapat dibagikan dengan siswa
sebelum penilaian. Namun, siswa harus diberi tahu bahwa mereka akan dinilai berdasarkan evaluasi
mereka terhadap kualitas rencana percobaan, penalaran dan penggunaan bukti, dan kejelasan
penjelasan.
Menilai Penciptaan
Untuk menilai apakah siswa dapat "menciptakan" dalam pengertian taksonomi Bloom berarti menilai
apakah mereka dapat menyatukan hal-hal yang tidak sama dengan cara baru, atau mengatur ulang
hal-hal yang ada untuk membuat sesuatu yang baru. Memberi siswa tugas untuk dilakukan atau
masalah untuk dipecahkan yang mencakup menghasilkan banyak solusi, perencanaan a
prosedur untuk mencapai tujuan tertentu, atau menghasilkan sesuatu yang baru. Ciptaan
yang kita diskusikan di sini adalah apa yang oleh taksonomi Bloom lama disebut
"sintesis", dan itu tumpang tindih dengan kreativitas dalam arti yang lebih luas. Berikut
saya berikan beberapa contoh penilaian sintetik, pemikiran kreatif tentang masalah akademik.
Lihat Bab 6 untuk lebih lanjut tentang penilaian kreativitas dan pemikiran kreatif.
Tugas seni bahasa yang meminta siswa untuk menulis akhir cerita yang orisinal
dapat menilai apakah siswa dapat menata ulang hal-hal yang sudah ada (dalam hal ini
elemen cerita seperti alur, tokoh, dan latar) menjadi sesuatu yang baru.
Akan ada banyak cara untuk melakukan itu, tetapi itu bukan "apa saja". Hanya mengubah
akhiran asli yang sesuai dengan plot, karakter, dan latar cerita akan menjadi akhiran yang
baik. Dalam sains, eksperimen orisinal untuk menguji hipotesis tertentu memerlukan
pembuatan desain eksperimen. Dalam subjek apa pun, merencanakan makalah penelitian
— memutuskan pertanyaan penelitian, metode untuk memperoleh informasi, dan rencana
untuk mensintesisnya menjadi makalah — membutuhkan penciptaan. Dalam matematika,
menulis soal cerita orisinal untuk kalimat atau persamaan bilangan tertentu membutuhkan
kreasi. Semua contoh ini adalah penilaian kinerja yang dapat dinilai dengan rubrik atau
diberi umpan balik dengan atau tanpa penilaian.
Saya pernah mengamati kelas 5 di mana para siswa mempelajari Amerika kolonial
dan peristiwa-peristiwa menjelang Revolusi Amerika. Dalam kelompok berempat, mereka
menulis sandiwara. Setiap sandiwara harus memiliki empat karakter dari periode tersebut
(satu untuk setiap siswa untuk tampil), dan dialog yang mereka tulis harus sesuai dengan
peran masing-masing karakter. Misalnya, seorang prajurit Inggris akan memiliki garis
yang menyatakan kesetiaan kepada Raja George III, seorang petani Amerika mungkin
memiliki garis yang menyatakan "tidak ada pajak tanpa perwakilan", seorang penduduk
asli Amerika mungkin memiliki garis yang menggambarkan perambahan di tanah asli,
dan seterusnya. Salah satu hal yang membuat saya terkesan dengan pengamatan ini
adalah bahwa guru menolak kesempatan untuk memilih "faktor imut". Dia melihat
melampaui kostum warna-warni dan akting hammy, yang memberikan kesenangan luar
biasa bagi semua, dan menilai para siswa berdasarkan isi pemikiran mereka dan kejelasan ekspresi ide mere
Asesmen kinerja ini memberikan wahana bagi guru untuk menilai kemampuan siswanya
dalam bernalar secara kreatif dengan informasi yang dipelajarinya.
Penggunaan Hasil Formatif dan Sumatif

Tujuan penggunaan taksonomi kognitif adalah untuk membantu siswa mentransfer
pengetahuan mereka ke situasi baru. Tujuan asesmen analisis, evaluasi, atau kreasi
adalah untuk mendapatkan informasi tentang cara-cara siswa menggunakan
pengetahuan dan keterampilan mereka dalam situasi baru.
Salah satu dari ketiga format tersebut—pertanyaan pilihan ganda, tanggapan
terkonstruksi atau pertanyaan esai, dan penilaian kinerja—dapat digunakan secara
formatif untuk pembelajaran, atau secara sumatif untuk penilaian. Metode penyusunan
penilaian adalah sama untuk kedua tujuan tersebut. Yang berbeda adalah bagaimana
hasilnya disajikan dan digunakan.
Untuk penilaian formatif, siswa serta guru perlu memahami hasil penilaian apa
yang memberi tahu mereka tentang pemikiran mereka. Pertanyaan pilihan ganda
tentang Deklarasi Kemerdekaan dapat digunakan, misalnya, dengan sistem respons
kelas (clickers) atau kartu ABCD sebagai pemeriksaan pemahaman siswa. Siswa
kemudian dapat mendiskusikan pemikiran di balik pilihan mereka, baik dalam diskusi
kelas atau dalam beberapa jenis kegiatan terstruktur. Guru dapat meminta dua siswa
dengan pilihan jawaban yang berbeda untuk saling menjelaskan alasan mereka,
sementara siswa lainnya mengamati gaya “fishbowl”, diikuti dengan diskusi tentang apa
yang mereka pelajari.
Untuk penilaian formatif, pertanyaan esai dapat menerima umpan balik dalam
bentuk komentar saja, menerima komentar dan skor, atau memberikan masukan untuk
diskusi berpasangan dan revisi. Penilaian kinerja yang lebih lama seperti analisis
argumen penyair yang mabuk cinta kepada wanitanya di Shakespeare's Sonnet 149
dapat mendorong umpan balik tentang garis besar, draf, dan produk awal lainnya pada
waktunya agar kinerja akhir mendapat manfaat dari umpan balik tersebut.
Bagian penting dari umpan balik formatif pada item atau tugas yang membutuhkan
analisis, evaluasi, atau kreasi harus berupa umpan balik pada pemikiran itu sendiri. Alih-
alih berkonsentrasi hanya pada apakah siswa telah sampai pada kesimpulan sastra,
sejarah, ilmiah, atau matematika yang tepat, pastikan untuk melatih siswa tentang
alasan yang kuat, pemilihan bukti, dan kejelasan penjelasan mereka. Model penalaran
yang masuk akal, penggunaan bukti yang baik, dan penjelasan yang jelas bagi siswa.
Untuk penilaian sumatif, pertanyaan pilihan ganda akan dinilai benar atau salah, dan rubrik
atau skema penilaian lainnya akan digunakan untuk pertanyaan esai dan penilaian kinerja.
Untuk penilaian sumatif (bernilai), siswa akan lebih memperhatikan nilai daripada umpan balik
tertulis atau lisan
komentar.
Perencanaan yang paling efektif, kemudian, menggunakan penilaian formatif analisis,

evaluasi, dan kreasi selama pengajaran, dengan banyak umpan balik tertulis dan lisan.
Fokuskan waktu dan energi yang Anda miliki untuk memberikan umpan balik pada fase masi
ini dari unit instruksional. Tujuannya adalah untuk membantu siswa menyesuaikan pemikiran
mereka sehingga mereka dapat “menunjukkan apa yang mereka ketahui” pada penilaian sumatif.
Pada puncak unit, paling masuk akal untuk menilai penilaian sumatif dengan sedikit komentar.
Tentu berkomentar jika ada sesuatu yang penting untuk dikatakan atau jika siswa mengajukan
pertanyaan tentang pekerjaan, tetapi jangan menghabiskan banyak waktu untuk merumuskan
komentar yang tidak akan digunakan siswa, untuk target pembelajaran yang telah Anda
selesaikan petunjuk.
Penilaian Diri Siswa dan Penggunaan

Hasil sebagai Kasus Khusus
Penilaian diri siswa membutuhkan pemikiran tingkat tinggi. Untuk berpartisipasi dalam proses
penilaian formatif—Ke mana saya akan pergi? Di mana saya sekarang? Apa yang harus saya
lakukan untuk menutup kesenjangan ?—siswa perlu menggunakan kombinasi analisis, evaluasi,
dan kreasi. Mereka perlu memahami berbagai aspek pekerjaan mereka sendiri (analisis),
mengevaluasi aspek-aspek ini terhadap kriteria (evaluasi), dan mencari tahu apa langkah
selanjutnya (membuat rencana). Hal penting yang harus diperiksa ketika penilaian diri tidak
berjalan dengan baik adalah kualitas pemikiran siswa. Apakah mereka benar-benar menganalisis
pekerjaan mereka, atau apakah mereka hanya mencentang kotak "OK" pada daftar periksa?
Jika itu masalahnya, apakah mereka menolak penilaian diri, atau apakah mereka benar-benar
membutuhkan bantuan untuk mengevaluasi pekerjaan mereka berdasarkan kriteria?
Untuk penilaian diri, siswa membutuhkan konsep yang jelas tentang tujuan dan kriteria
pembelajaran (misalnya, seperti apa tulisan yang baik itu). Mereka membutuhkan keterampilan di
mengenali ciri-ciri ini dalam karya mereka sendiri ketika mereka melihatnya: Sejauh mana tulisan
saya menunjukkan ciri-ciri ini? Mereka membutuhkan keterampilan dalam menerjemahkan
penilaian penilaian diri mereka ke dalam rencana tindakan untuk perbaikan: Apa yang disarankan
evaluasi ini yang harus saya lakukan selanjutnya?
Keterampilan penilaian diri, seperti keterampilan akademis lainnya, harus diajarkan. Ross,
Hogaboam-Gray, dan Rolheiser (2002) menemukan bahwa siswa kelas 5 dan 6 yang menerima
pelatihan evaluasi diri selama 12 minggu dalam matematika meningkatkan prestasi pemecahan
masalah matematika. Andrade, Du, & Wang (2008) menemukan bahwa siswa kelas 3 dan 4 yang
menilai sendiri tulisan mereka meningkatkan kualitas tulisan mereka. Siswa-siswa ini melakukan
penilaian diri yang sistematis, menggunakan kriteria dan rubrik. Sekelompok siswa pembanding
yang hanya "melihat-lihat" pekerjaan mereka tidak meningkat banyak.
Banyak guru meminta siswa menilai diri sendiri menggunakan rubrik atau daftar periksa.
Guru tempat saya bekerja sering menemukan beberapa siswa melakukan penilaian diri secara natu
reli, sementara yang lain hanya memeriksa hal-hal tanpa benar-benar menghubungkan pekerjaan
mereka dengan kriteria. Siswa yang “mengerti” biasanya menghargai kesempatan untuk secara
sistematis menjalani pekerjaan mereka (analisis), memeriksanya (evaluasi), dan memperbaikinya
(penciptaan). Siswa yang tidak, seperti anak laki-laki kecil di salah satu kelas 2 yang tulisannya
tidak memenuhi tugas tetapi tetap mencentang "ya" pada semua pertanyaan daftar periksa, dapat
benar-benar mendapat manfaat dari beberapa instruksi dan praktik terpandu dalam penilaian diri.
Mereka akan mempelajari keterampilan penilaian diri yang berharga, dan mereka juga akan
mempelajari dan mempraktikkan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Penilaian diri adalah untuk semua mata pelajaran, tidak hanya matematika dan menulis.
Arem (2006) memberikan beberapa contoh penilaian dalam pendidikan jasmani, khususnya
panahan. Dia menyajikan serangkaian empat penilaian diri dan rekan untuk meningkatkan
pemahaman siswa tentang bentuk menembak yang baik dalam panahan dan juga untuk
mempromosikan jenis penilaian diri dan pemikiran tingkat tinggi yang akan membantu siswa
menjadi pembelajar yang lebih baik. Siswa yang memiliki kesempatan ini untuk terlibat dengan
pembelajaran mereka sendiri, berkonsentrasi pada kemajuan, dan memberi dan menerima umpan
balik di antara teman sebayanya, catatnya, akan menjadi pemanah yang lebih baik. Mereka juga
akan mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi dan menjadi pembelajar yang lebih mandiri.
Menyimpulkan
Bab ini menyajikan cara untuk menilai pemikiran tingkat tinggi menurut taksonomi
kognitif. Saya menggunakan ujung atas dimensi Kognitif dari taksonomi Bloom yang
telah direvisi untuk menyusun bab ini, tetapi ada beberapa taksonomi lain yang dapat
saya gunakan. Kesamaan yang mereka semua miliki adalah bahwa, ketika jumlah
elemen (fakta, konsep, pernyataan, potongan informasi) meningkat, dan jumlah
hubungan yang relevan di antara mereka meningkat, kompleksitas kognitif meningkat.
Siswa perlu mentransfer pembelajaran mereka ke konteks lebih jauh dan lebih jauh dari
konteks di mana konsep diajarkan. Banyak dokumen kurikulum dan bahan ajar
menggunakan taksonomi kognitif untuk memastikan bahwa pemikiran tingkat tinggi
diajarkan dan dinilai, sehingga siswa dapat mentransfer pengetahuan mereka ke situasi
baru.
Bab-bab berikutnya membahas cara menilai logika dan penalaran, penilaian,
pemecahan masalah, dan kreativitas siswa. Tentu saja, keterampilan berpikir ini juga
penting dalam taksonomi kognitif. Misalnya, dalam menganalisis argumen seorang
penulis dan mengevaluasi seberapa berhasil penulis menggunakan berbagai poin untuk
mendukungnya, seorang siswa membuat deduksi dan penilaian kritis. Namun demikian,
mempertimbangkan logika, penilaian, pemecahan masalah, dan kreativitas secara
terpisah membantu, menurut saya, untuk menyoroti kekayaan gagasan "pemikiran
tingkat tinggi". Saya harap bab-bab berikut membantu Anda membangun daftar cara
yang lebih luas untuk menilai pemikiran tingkat tinggi.
3 Menilai Logika dan Penalaran
Anak kecil belajar penalaran sebagai bagian dari kehidupan. Misalnya, seorang ayah meminta
putranya yang berusia 7 tahun untuk membereskan tempat tidurnya di pagi hari sebelum berangkat
ke sekolah. Anak laki-laki itu bertanya, "Mengapa?" Sang ayah menjawab, “Karena saya bilang
begitu.” Anak laki-laki itu mungkin membereskan tempat tidurnya, tetapi dia juga akan berpikir, "Itu
bukan alasan." Atau, misalnya, seorang ibu melewati satu pom bensin untuk mengisi bensin di
pom bensin lainnya. Putrinya bertanya mengapa, sudah beralasan bahwa stasiun yang lebih dekat
lebih nyaman. Ibunya memberinya alasan lain, “Karena bensin di sini lebih murah,” dan gadis itu
mengetahui bahwa alasan bisa diprioritaskan.
Keterampilan penalaran dapat diasah dan dikembangkan di sekolah, bahkan untuk anak kecil.
Seorang guru taman kanak-kanak yang bekerja dengan saya menulis dalam jurnalnya bahwa dia
menekankan pertanyaan “bagaimana” dan “mengapa” dengan murid-muridnya. Dia mencontohkan
berpikir keras, mengatakan hal-hal seperti, “Saya bertanya-tanya mengapa mereka . . .” atau "Saya
bertanya-tanya bagaimana itu bisa terjadi—sepertinya tidak benar." Dia menulis: “Saya suka ketika
mereka [murid TK-nya] menjelaskan sesuatu kepada saya dan mereka berhenti dan berkata, 'Hei,
itu tidak benar.'”
61
Apa itu Penalaran yang Sehat?

Penalaran yang masuk akal diperlukan untuk tugas-tugas analitis, evaluatif, dan
kreatif yang kita bahas di Bab 2 dan, tentu saja, untuk semua pemikiran tingkat
tinggi. Keterampilan penalaran umum termasuk menilai apakah satu fakta atau klaim
itu benar dan apakah itu relevan dengan argumen atau masalah yang ada, dan
menilai apakah dua hal atau lebih konsisten. Keterampilan ini diperlukan untuk
semua jenis penalaran. Dalam bab ini, kita membahas keterampilan penalaran
umum dan dua jenis dasar penalaran khusus: deduksi dan induksi. Semua ini penting
untuk berpikir di sekolah.
Deduksi
Pengurangan berarti penalaran dari prinsip ke contoh prinsip.
Dalam matematika, misalnya, siswa pra-aljabar belajar bahwa prinsip komutatif untuk
penjumlahan menyatakan a + b = b + a. Oleh karena itu, secara deduksi, pasti benar
bahwa 6 + 2 = 2 + 6. Atau dalam sains, misalnya, siswa sekolah dasar belajar bahwa
tanaman membutuhkan air untuk tumbuh subur. Oleh karena itu, dapat disimpulkan
bahwa jika siswa tidak menyirami benih kacang lima yang bertunas, tanaman akan
mati. Salah satu fitur deduksi yang menarik adalah kepastian. Jika suatu prinsip
benar, dan jika logika deduktif diterapkan dengan benar, deduksi spesifik juga harus
benar. Misalnya, diberikan prinsip komutatif, 6 + 2 harus sama dengan 2 + 6.
Dalam deduksi, Anda memulai dengan satu atau lebih premis (dasar argumen)
dan kemudian menggunakan penalaran untuk menghasilkan kesimpulan. Jika
premisnya tidak benar, kesimpulannya mungkin tidak valid. Jika ada asumsi yang
goyah di balik premis, kesimpulannya mungkin tidak valid. Dan jika kesimpulan tidak
mengikuti dari premis, kesimpulan mungkin tidak valid.
Mengidentifikasi asumsi dan premis. Terkadang premis dinyatakan, dan
terkadang merupakan asumsi yang tidak dinyatakan. Pertimbangkan skenario ini
tentang siswa kelas 6. Setelah makan siang, istirahat diadakan di dalam ruangan karena hujan.
Siswa berada di keranjang menembak gym atau duduk dan berbicara. Guru yang
bertugas menangkap seorang gadis yang mengambil bola basket dari siswa lain.
Gadis itu mendapat masalah. Alasan gurunya seperti ini:
Menilai Logika dan Penalaran 63
Gadis ini mengambil bola basket anak laki-laki.
Orang yang mengambil barang orang lain harus dihukum.
Oleh karena itu, gadis ini harus dihukum.
Namun, gadis itu protes. Dia mengatakan guru mengira bola basket itu milik anak laki-laki itu. Bahkan,
katanya, anak laki-laki itu mengambil bolanya sebelum guru melihat ke arah mereka. Gadis itu baru
saja mengambil kembali bola miliknya. Skenario sederhana seperti ini dapat membantu bahkan anak
kecil mempelajari apa itu asumsi dan bagaimana menguji kebenaran, relevansi, dan konsistensi dalam
argumen.
Penalaran untuk sebuah kesimpulan. Setelah kebenaran premis dan asumsi ditetapkan, siswa
harus menggunakan penalaran yang masuk akal untuk sampai pada kesimpulan.
Salah satu keterampilan berpikir yang diperlukan untuk penalaran deduktif yang baik adalah kemampuan
untuk memutuskan elemen apa yang secara logis menjadi anggota kelas atau kategori. Yang lain
adalah pemahaman tentang apa arti kondisi , dan kemampuan untuk bernalar menggunakan logika
kondisional (misalnya, menggunakan logika "jika-maka", atau membedakan kondisi yang diperlukan
dari kondisi yang cukup). Yang lain lagi adalah memahami makna negatif dan parsial, dan kemampuan
untuk bernalar secara logis dengan konsep-konsep ini (dan, atau, bukan, negatif ganda, beberapa, dan
seterusnya).
Logika "jika-maka" yang sederhana membantu deduksi. Gambar 3.1 (hal. 64) menyajikan dan
mengilustrasikan empat bentuk dasar “jika-maka”, dua di antaranya merupakan penalaran yang masuk
akal dan dua lainnya tidak. Siswa dapat bersenang-senang bermain dengan ide-ide ini dan
mengembangkan keterampilan penalaran mereka pada saat yang bersamaan.
Induksi
Induksi melibatkan penalaran dari suatu contoh atau beberapa contoh ke suatu prinsip.
Pertimbangkan tugas analitis klasik seperti mengidentifikasi tema dalam karya penulis dan mendukung
tema dengan bukti dari teks. Ini adalah tugas induktif, penalaran dari berbagai aspek teks hingga apa
artinya secara keseluruhan. Atau pertimbangkan pengujian hipotesis dalam sains. Siswa menulis
hipotesis berdasarkan teori, dan percobaan dirancang untuk menguji hipotesis. Hasil dianalisis dan
ditafsirkan sesuai dengan apakah mereka mendukung atau menyangkal hipotesis.

Gambar 3.1 ÿ Logika dan Contoh “Jika-Maka”.
Penalaran Suara Penalaran yang Tidak Sehat
Jika A, maka B. Jika A, maka B.

A benar. B benar.
Oleh karena itu, B benar. Oleh karena itu, A benar.
Jika hujan, Vanessa selalu membawa payung. Jika hujan, Vanessa selalu membawa payung.
Sedang hujan. Vanessa membawa payung.

Positif
Karena itu, Vanessa membawa payung. Oleh karena itu, hujan.
BELUM TENTU! Dia bisa saja membawa pulang

payung baru yang baru dibelinya di toko. Dapatkah
Anda memikirkan alasan lain mengapa dia
membawa payung saat tidak hujan?
Jika A, maka B. Jika A, maka B.

B tidak benar. A tidak benar.
Oleh karena itu, A tidak benar. Oleh karena itu, B tidak benar.
Jika hujan, Vanessa selalu membawa payung. Jika hujan, Vanessa selalu membawa payung.
Vanessa tidak membawa payung hari ini. Ini tidak hujan.

Negatif
Oleh karena itu, tidak boleh hujan. Karena itu, Vanessa tidak membawa payung.
BELUM TENTU! Mungkin diperkirakan akan hujan

sebelum dia pulang dari sekolah.
Bisakah Anda memikirkan alasan lain dia mungkin
membawa payung saat tidak hujan?
Penalaran dari data, contoh, dan informasi lainnya. Induksi adalah penalaran
dari data, contoh, contoh spesifik, dan bit informasi lainnya untuk menggeneralisasi atau
mengekstrak prinsip. Tidak seperti deduksi, penalaran induktif tidak pasti. Misalnya, jika
siswa melakukan banyak penjumlahan komutatif (menunjukkan bahwa 6 + 2 = 2 + 6, 5
+ 3 = 3 + 5, 17 + 46 = 46 + 17, dan seterusnya), setelah beberapa saat sebagian besar
akan mampu menyimpulkan, dengan induksi, bahwa a + b = b + a. Tapi dengan induksi
saja, mereka tidak pernah bisa yakin, karena akan selalu ada lebih banyak kalimat
tambahan untuk dicoba. Meski kedengarannya tidak pasti, kami sebenarnya belajar cukup banyak
melalui induksi. Seperti yang saya sebutkan, metode ilmiah didasarkan pada penalaran induktif.
Salah satu keterampilan berpikir yang dibutuhkan untuk penalaran induktif yang baik adalah
kemampuan untuk melihat pola dalam data atau bukti lainnya. Lainnya adalah kemampuan untuk
memutuskan kesimpulan mana yang paling menjelaskan pola. Secara umum, pemikiran induktif
adalah tentang membuat kesimpulan yang tepat dari bukti.
Penalaran dengan analogi. Jenis penalaran induktif lainnya adalah penalaran dengan
analogi. Ini adalah penalaran berdasarkan kesamaan dua hal, dan kualitas penalaran tergantung
pada apakah kedua hal itu mirip dengan cara yang benar-benar relevan dengan argumen. Jika
Anda tergoda untuk mengatakan bahwa hanya anak yang lebih besar yang dapat melakukan ini,
pertimbangkan argumen kekanak-kanakan ini: "Tapi ibu Dannette mengizinkannya bermain di
luar setelah makan malam!" Alasan yang tersirat berjalan seperti ini:
Saya ingin izin untuk melakukan sesuatu.
Ibu Dannette membiarkannya melakukannya.
Dannette adalah anak kecil sepertiku.
Saya harus memiliki izin yang sama dengan Dannette.
Argumen ini berdiri atau jatuh pada seberapa mirip Dannette dan ibunya dengan anak yang
memprotes dan orang tuanya. Apakah gadis kecil ini sama bertanggung jawabnya dengan Dan
nette? Apakah penilaian ibunya didasarkan pada prinsip pengasuhan yang sama dengan yang
digunakan keluarga gadis kecil ini?
Maksud saya di sini bukanlah apakah gadis kecil itu boleh bermain di luar setelah makan
malam atau tidak; itu karena dia "secara alami" menggunakan penalaran dengan analogi. Lebih
banyak penalaran akademis dengan analogi dapat diajarkan dengan memulai pemahaman dasar
siswa. Sebagian besar siswa dapat dengan mudah memberi tahu Anda, misalnya, bahwa jika
gadis kecil itu berusia 5 tahun dan Dannette berusia 9 tahun, daya tarik gadis kecil itu kepada
orang tuanya tidak akan terlalu menarik.
Keterampilan Penalaran Umum
Pengurangan bertumpu pada premis, dan induksi terletak pada contoh spesifik, tetapi dalam
kedua jenis penalaran itu penting untuk dapat membedakan bahwa prinsip atau fakta yang
dipertanyakan masing-masing benar dan masing-masing relevan dengan masalah atau tugas.
Hal ini juga penting bagi siswa untuk dapat mengidentifikasi konsistensi dan
ketidakkonsistenan di antara ide-ide yang mereka susun. Pemikiran yang ceroboh

menghasilkan pemahaman yang buruk dan pekerjaan yang buruk. Jika Anda seorang guru
kelas, Anda pasti telah membaca beberapa pekerjaan siswa di mana "bukti pendukung dari
teks", misalnya, sebenarnya tidak mendukung kesimpulan yang diklaim oleh siswa.
Keterampilan penalaran itu penting dan harus diajarkan sejak usia muda— keterampilan
ini tidak boleh disimpan sampai siswa siap untuk poin-poin penting dalam suatu disiplin.
Saya mengenal seorang guru pendukung pembelajaran kelas 1 yang murid-muridnya telah
membaca cerita berjudul “The Seed.” Guru meminta mereka untuk menyelesaikan kalimat
“Saya suka buku ini karena . . . .” Seorang siswa menulis, “Saya suka menanam benih.”
Siswa lain menulis, “Ini menyenangkan [sic].”
Alasan siswa 1 lebih relevan, dan siswa bahkan pada tingkat perkembangan ini dapat
mulai mempertimbangkan alasan mana yang lebih kuat mendukung pernyataan tentang
menyukai buku. Menikmati topik buku adalah alasan spesifik dan relevan untuk menyukai
buku tersebut. “Itu menyenangkan,” di sisi lain, pada dasarnya hanya menyatakan kembali
“Saya suka bukunya.” Seorang siswa yang lebih tua akan menyebut ini argumen melingkar.
Kesalahan Logis
Kesalahan umum dalam logika sering disajikan ke kelas komposisi mahasiswa baru di
perguruan tinggi sebagai bantuan untuk memperkuat tulisan siswa. Alasan di balik banyak
dari "kekeliruan logis" ini cukup sederhana sehingga siswa yang lebih muda dapat
memahaminya. Gambar 3.2 menampilkan beberapa kekeliruan klasik dalam bahasa
sederhana dan menyertakan contoh yang dapat digunakan untuk siswa yang lebih muda.
Perhatikan bahwa ini hanya pilihan dari kesalahan logika yang umum. Saya telah
memilih ini karena penalaran yang terlibat dapat diakses oleh siswa muda.
Ketika siswa mulai memahami bagaimana menganalisis penalaran, mereka akan mampu
menangani contoh yang lebih kompleks. Intinya di sini adalah bahwa siswa muda pun dapat
belajar bertanya apakah penalaran didasarkan pada hal-hal yang benar, relevan,
dan konsisten.
Gambar 3.2 ÿ Beberapa Kesalahan Umum dalam Logika
Kesalahan Logika dan Definisi Contoh Penalaran Miskin Contoh Penalaran yang Baik
Overgeneralizing
Penalaran dari satu atau beberapa contoh ke Billy dan DeShaun adalah pengganggu. Billy dan DeShaun adalah pengganggu.
seluruh kelompok. Mereka mendorong anak-anak lain dan Mereka mendorong anak-anak lain dan
mengambil barang-barang dari mereka. Itu mengambil barang-barang dari mereka.
pasti karena mereka laki-laki. Aku akan Saya akan menjauh dari Billy dan DeShaun
menjauh dari semua anak laki-laki di taman di taman bermain.
bermain.
Appeal to Authority
Penalaran bahwa karena tokoh Seorang bintang film terkenal mengatakan Dokter saya mengatakan saya tidak boleh
penting percaya atau melakukan sesuatu, itu saya harus merokok merek rokok ini. merokok. Dia telah membaca penelitian
benar, baik, atau penting. Dia keren, jadi merokok rokok ini pasti yang menunjukkan bahwa merokok
keren juga. menyebabkan kanker, dan dia tidak ingin
saya terkena kanker.
Penerimaan Sosial (Dalam

bahasa Latin, ad populum argument, Semua teman saya memberi tahu saya American Saya sangat suka menonton American
terkadang disebut “bandwagon argument”) Idol adalah acara TV terbaik untuk ditonton. Saya Idol karena saya suka musik dan
harus menontonnya. Saya akan menyukainya. komedi. Saya juga suka mencoba menebak
Penalaran bahwa sesuatu itu benar karena siapa yang disukai penonton dan apa
banyak orang mempercayainya atau yang akan dikatakan juri.

sesuatu itu baik karena banyak orang
melakukannya.
Terhadap Orangnya
(Dalam bahasa Latin, argumen ad hominem) Lisa berkata bahwa penampungan hewan Lisa berkata bahwa penampungan hewan adalah
adalah tempat yang tepat untuk menjadi tempat yang tepat untuk menjadi sukarelawan.
sukarelawan. Tapi Lisa benar-benar aneh. Saya suka binatang, jadi saya mungkin mencoba
Dia mengenakan pakaian lucu dan penyendiri. menjadi sukarelawan dan melihat apakah saya menyukainya.
Dia mungkin salah, dan aku tidak akan

menyukainya.
Straw Man
Reasoning dengan membuat versi argumen Orang tua saya memberi saya uang saku, tetapi Orang tua saya memberi saya uang saku,
lawan yang berpikiran sederhana atau encer, mereka hanya ingin saya membelanjakannya tetapi mereka ingin saya memikirkan
menjatuhkannya dengan mudah, dan dengan hati-hati tentang hal-hal yang saya
untuk hal-hal yang saya butuhkan dan menyimpan sisanya.
kemudian mengklaim sisi argumen Itu bodoh — lalu mengapa memberi saya habiskan dengan uang, dan juga menabung.
Anda karena itu benar. uang saku? Saya harus bisa membelanjakannya Tapi saya pikir saya harus bisa
untuk apa pun yang saya inginkan. membelanjakan uang saku saya untuk apa pun
yang saya inginkan, karena begitu mereka
memberikannya kepada saya, itu menjadi uang saya.

Menilai Logika dan Penalaran

Seperti penilaian berpikir tingkat tinggi lainnya, untuk menilai penalaran Anda pertama-
tama harus memberi siswa sesuatu untuk dipikirkan . Sediakan materi pengantar untuk
pertanyaan pilihan ganda, jawaban singkat, dan esai. Untuk penilaian kinerja dan proyek
yang lebih lama, Anda juga dapat mengizinkan siswa mengakses sumber daya yang
telah mereka lihat (misalnya, buku atau buku teks yang telah mereka baca) atau meminta
mereka untuk menemukan sumber daya (misalnya, mencari informasi di perpustakaan
atau di Internet). Kemudian ajukan pertanyaan yang menuntut siswa untuk bernalar tentang
bahan.
Membuat atau Mengevaluasi Kesimpulan Deduktif
Untuk menilai bagaimana siswa membuat atau mengevaluasi kesimpulan deduktif,

beri mereka pernyataan yang mereka anggap benar dan satu atau lebih kesimpulan yang
benar dan salah secara logis. Kemudian tanyakan kepada mereka kesimpulan mana
yang mengikuti. Contoh berikut menunjukkan beberapa metode yang berbeda dalam
menilai kemampuan siswa untuk membuat kesimpulan deduktif dari pernyataan-
pernyataan dalam Bill of Rights. Semua contoh penilaian ini membutuhkan penalaran
dari prinsip-prinsip (seperti kebebasan beragama, kebebasan berbicara, dan sebagainya)
ke contoh spesifiknya. Contoh penilaian ini berbeda dalam format dan jumlah tulisan yang diperlukan.
Bill of Rights Konstitusi Amerika Serikat
AMANDEMEN 1.
Kongres tidak boleh membuat undang-undang yang menghormati pendirian agama, atau melarang
pelaksanaannya secara bebas; atau membatasi kebebasan berbicara, atau pers; atau hak rakyat untuk
berkumpul secara damai, dan untuk mengajukan petisi kepada Pemerintah untuk mendapatkan ganti rugi.
AMANDEMEN 2.
Milisi yang diatur dengan baik, yang diperlukan untuk keamanan Negara bebas, hak rakyat untuk
menyimpan dan membawa Senjata, tidak boleh dilanggar.
AMANDEMEN 3.
Tidak seorang Prajurit pun boleh ditempatkan di rumah mana pun pada masa damai, tanpa persetujuan Pemiliknya, atau
pada masa perang, kecuali dengan cara yang ditentukan oleh undang-undang.
AMANDEMEN 4.
Hak orang-orang untuk merasa aman atas diri, rumah, surat-surat, dan barang-barang mereka, terhadap penggeledahan
dan penyitaan yang tidak wajar, tidak boleh dilanggar, dan tidak ada surat perintah yang dikeluarkan, kecuali atas alasan
yang mungkin, didukung oleh Sumpah atau penegasan, dan khususnya menggambarkan tempat yang akan digeledah,
dan orang atau barang yang akan disita.
AMANDEMEN 5.
Tidak seorang pun akan dimintai pertanggungjawaban untuk modal, atau kejahatan terkenal lainnya, kecuali atas
presentasi atau dakwaan Dewan Juri, kecuali dalam kasus yang timbul di darat atau angkatan laut, atau di Milisi, ketika
dalam dinas nyata pada waktunya. Perang atau bahaya publik; juga tidak boleh ada orang yang dikenakan pelanggaran
yang sama dua kali dalam bahaya hidup atau anggota tubuh; juga tidak akan dipaksa dalam kasus pidana apa pun untuk
menjadi saksi yang memberatkan dirinya sendiri, juga tidak akan dicabut nyawa, kebebasan, atau harta bendanya, tanpa
proses hukum yang semestinya; juga tidak boleh properti pribadi diambil untuk kepentingan umum, tanpa kompensasi yang adil.
AMANDEMEN 6.
Dalam semua penuntutan pidana, terdakwa berhak mendapatkan pengadilan yang cepat dan terbuka, oleh juri yang
tidak memihak dari Negara Bagian dan distrik di mana kejahatan itu dilakukan, distrik mana yang sebelumnya harus
dipastikan oleh hukum, dan untuk diberitahukan tentang sifat dan penyebab tuduhan; dihadapkan dengan saksi-saksi
yang memberatkannya; untuk memiliki proses wajib untuk mendapatkan saksi yang menguntungkannya, dan untuk
mendapatkan bantuan penasihat hukum untuk pembelaannya.
AMANDEMEN 7.
Dalam Suits at common law, di mana nilai yang diperdebatkan akan melebihi dua puluh dolar, hak untuk
diadili oleh juri akan dipertahankan, dan tidak ada fakta yang diadili oleh juri, sebaliknya akan diperiksa
kembali di Pengadilan Amerika Serikat mana pun, selain menurut pada aturan hukum umum.
AMANDEMEN 8.
Jaminan yang berlebihan tidak akan diminta, atau denda yang berlebihan tidak akan dikenakan, atau hukuman yang kejam
dan tidak biasa dijatuhkan.
AMANDEMEN 9.
Penghitungan dalam Konstitusi, tentang hak-hak tertentu, tidak boleh ditafsirkan untuk menolak atau meremehkan hak-
hak lain yang dipertahankan oleh rakyat.
PERUBAHAN 10.
Kekuasaan yang tidak didelegasikan ke Amerika Serikat oleh Konstitusi, atau dilarang olehnya ke Negara Bagian,
dicadangkan untuk masing-masing Negara Bagian, atau untuk rakyat.
lanjut
Soal pilihan ganda menilai kemampuan membuat kesimpulan deduktif
1. Manakah dari skenario berikut yang menggambarkan perilaku yang legal

karena Amandemen Pertama?
A. Tuan Jones melempar batu melalui jendela depan rumah Tuan Smith. Di sekitar
batu itu diikatkan sebuah kertas yang menyebut nama-nama buruk Mr. Smith.
B. Tuan Jones menunggu sampai Tuan Smith berangkat kerja suatu pagi, lalu masuk
ke mobilnya dan mengikutinya, membunyikan klakson dan berteriak.
C. Tuan Jones tidak mempercayai tetangganya, Tuan Smith. Jones percaya Smith
adalah orang yang berbahaya dan ancaman bagi kedamaian lingkungan. Oleh
karena itu, Tuan Jones membeli senjata.
*D. Tuan Jones menulis surat kepada editor koran lokal. Tuan Smith mengepalai
komite lingkungan lokal, dan Tuan Jones menyebut posisinya "bencana".
2. Ms. Gutierrez memiliki sebuah rumah kecil di dekat jalan raya antarnegara bagian. Dia
dan keluarganya telah tinggal di sana selama tiga tahun. Departemen jalan raya
negara bagian ingin membangun persimpangan baru, jadi mereka mengutuk semua
properti yang diperlukan untuk pembangunan persimpangan dan memberi tahu pemilik
bahwa mereka akan membayar mereka masing-masing setengah dari nilai properti
mereka. Ms Gutierrez bisa menantang negara dengan mengutip yang mana
amandemen?
A. Amandemen Keempat
*B. Amandemen Kelima
C. Amandemen Keenam
D. Amandemen Ketujuh
Soal esai menilai kemampuan membuat kesimpulan deduktif
3. Pilih salah satu amandemen dalam Bill of Rights Konstitusi AS. Jelaskan contoh spesifik
dari salah satu hak dalam Bill of Rights.
Contohnya bisa dari kejadian nyata atau sesuatu yang Anda buat
diri sendiri, tetapi harus ada gambaran yang jelas tentang salah satu hak dalam
Bill of Rights. Ceritakan kisah teladan Anda. Kemudian jelaskan hak mana yang
dicontohkan cerita Anda, dari mana amandemennya, dan beri tahu alasannya.
• Identifikasi yang tepat atas hak tertentu dan

amandemen.
• Kesesuaian contoh. • Kelayakan bukti.

• Kesehatan penalaran dan kejelasan
penjelasan.
4. Tuan Jones menulis surat kepada editor surat kabar lokal. Tuan Smith mengepalai komite
lingkungan lokal, dan Tuan Jones menyebut posisinya "bencana" bagi ekonomi lokal.
Surat itu tidak hanya menyerang posisi komite tetapi juga Mr. Smith secara pribadi,
menyebutnya "konyol" dan "bodoh". Baik Tuan Smith maupun panitia tidak menanggapi,
jadi Tuan
Jones melempar batu melalui jendela depan rumah Mr. Smith.
Di sekitar batu ia mengikat halaman editorial dari koran, dengan suratnya kepada editor
tercetak di atasnya.
Menurut Bill of Rights Konstitusi AS, apakah Tuan Jones berhak atas tindakan apa pun
yang dia ambil? Apakah dia pernah melampaui batas perilaku yang dilindungi?
Jelaskan alasan Anda. Dalam penjelasan Anda, lihat amandemen dan hak tertentu dan
ceritakan bagaimana hubungannya dengan cerita Tuan Jones.
• Identifikasi Amandemen Pertama, kebebasan berbicara. •

Penilaian kinerja menilai kemampuan membuat deduktif

kesimpulan
5. Buat buku catatan dengan bagian untuk setiap perubahan dalam RUU
Hak. Menggunakan berita dari surat kabar, majalah berita,
lanjut
dan Internet, mengilustrasikan setiap amandemen dengan setidaknya

satu contoh spesifik dari pelaksanaan hak ini. Sertakan salinan dari setiap
berita, dipotong dari kertas atau dicetak dari Internet. Untuk setiap cerita,
tulis esai singkat yang menjelaskan amandemen dan hak spesifik apa
yang diilustrasikan, dan jelaskan alasan Anda.
• Kesesuaian dan kelengkapan ilustrasi/contoh/

berita.
• Kelayakan bukti. • Kesehatan
Pertanyaan pilihan ganda akan diberi skor benar atau salah dan digunakan di
kelas secara formatif atau pada tes untuk suatu nilai. Jika pertanyaan esai
digunakan secara matematis, kriteria dapat digunakan untuk membingkai umpan
balik dan memandu penilaian diri atau rekan siswa. Jika pertanyaan esai akan
dinilai sebagai bagian dari tes, untuk penilaian, kriteria dapat dibuat menjadi rubrik
holistik atau analitik, seperti dalam contoh Deklarasi Kemerdekaan di Bab 2.
Kriteria untuk penilaian kinerja juga dapat dibuat menjadi rubrik holistik atau
analitik. Karena penilaian kinerja meminta siswa membuat buku catatan dengan
10 bagian, satu untuk setiap perubahan, setiap bagian dapat dinilai secara
terpisah. Menskor berdasarkan bagian akan memberi siswa informasi yang lebih
spesifik tentang detail pekerjaan yang mereka lakukan. Sebagai alternatif, rubrik
dapat diterapkan pada penilaian kinerja (buku catatan) secara keseluruhan.
Contoh penilaian dalam setiap format (pilihan ganda, esai, dan penilaian
kinerja) membutuhkan pengurangan dalam bentuk penalaran dari prinsip-prinsip
dalam Bill of Rights ke contoh spesifik tentang apa artinya untuk situasi kehidupan
nyata. Namun, ketiga format ini tidak dapat dipertukarkan. Pertanyaan pilihan
ganda membutuhkan membaca dan penalaran. Pertanyaan esai membutuhkan
membaca, penalaran, dan menulis. Penilaian kinerja memerlukan membaca,
penalaran, menemukan bahan sumber, menulis, dan perencanaan diperpanjang.
Cara yang sangat umum untuk mengevaluasi penalaran deduktif dalam matematika adalah
dengan meminta siswa melakukan pembuktian aljabar. Ini contohnya:
Tunjukkan bahwa [ (x + 2) 3 ] + 6 = 3 (x + 4)
Untuk menunjukkan bahwa persamaan ini benar, siswa harus mendaftar serangkaian
langkah penalaran spesifik, masing-masing dibenarkan dengan penerapan prinsip aljabar.
[ (x + 2) 3 ] + 6 =
[ (x • 3) + (2 • 3) ] + 6 = Prinsip distributif untuk perkalian lebih

tambahan
[ 3x + (2 • 3) ] + 6 = Prinsip komutatif untuk perkalian
(3x + 6) + 6 = Perhitungan, 2 • 3 = 6
3x + (6 + 6) = Prinsip asosiatif untuk penjumlahan
3x + 12 = Perhitungan, 6 + 6 = 12
3x + (3 • 4) = Pergantian, 12 = 3 • 4
3 (x + 4) Prinsip distributif kiri untuk perkalian

lebih dari penambahan
Jika siswa menerapkan setiap prinsip dengan tepat, persamaannya benar untuk semua nilai
x. Dan yang lebih penting, siswa telah menunjukkan kemampuan berpikir deduktif dalam
matematika. Perhatikan bahwa sekali lagi, pengetahuan konten dan penalaran diperlukan untuk
menjawab pertanyaan ini. Siswa perlu mengetahui prinsip distributif, asosiatif, dan komutatif dan
fakta komputasi dasar.
Karena penalaran deduktif pasti, hanya dibutuhkan satu contoh tandingan untuk menyangkal
deduksi. Berikut adalah contoh soal pilihan ganda yang menilai pemahaman tersebut, sekaligus
pemahaman isi tentang persegi panjang dan bentuk geometri lainnya:
7. Alan mengatakan bahwa jika sebuah figur memiliki empat sisi, itu pasti persegi panjang.
Gina tidak setuju. Manakah dari gambar berikut yang menunjukkan bahwa Gina benar?
A. B. C. *D.
Sumber: Penilaian Kemajuan Pendidikan Nasional, Matematika, kelas 4, Blok 2003-4M6, no.
7. Tersedia: http://nces.ed.gov/nationsreportcard/itmrlsx/landing.aspx
Selain memahami logika contoh tandingan untuk memilih jawaban yang benar, siswa
dapat menggunakan jenis penalaran logis lainnya untuk menghilangkan jawaban yang
salah. Pilihan A mendukung klaim Alan, dan pertanyaannya membutuhkan sanggahan.
Pilihan B dan C tidak relevan dengan argumen karena angka ini tidak memiliki empat sisi.
Siswa yang bernalar dengan cara ini menggunakan beberapa keterampilan berpikir.
Pertama, dengan menggunakan logika inklusi kelas yang disebutkan di atas, mereka
memutuskan elemen apa yang secara logis menjadi anggota kelas atau kategori, dan
kemudian mereka bernalar dari persyaratan argumen Alan dan Gina bahwa jika figur
tersebut bukan anggota dari "empat-sisi" kategori ”, mereka tidak relevan.
Membuat atau Mengevaluasi Kesimpulan Induktif
Untuk menilai bagaimana siswa membuat atau mengevaluasi kesimpulan induktif, beri
mereka skenario dan beberapa informasi. Kemudian mintalah mereka untuk menarik
kesimpulan yang tepat dari informasi tersebut dan menjelaskan mengapa kesimpulan itu
benar. Untuk item pilihan ganda, mintalah siswa memilih dari antara alternatif kesimpulan.
Contoh penalaran dengan induksi. Penilaian IPA kelas 9 tentang berpikir tentang
perubahan kimia dan fisika pada Bab 1 merupakan contoh penilaian berpikir induktif. Siswa
menarik kesimpulan tentang perubahan kimia dan fisika dengan melihat ciri-ciri contoh
masing-masing. Para siswa yang penalarannya paling dalam dan paling lengkap—mereka
yang
menemukan bahwa jika Anda bisa "mengembalikannya [suatu zat] seperti semula" maka
perubahannya adalah fisik, jika tidak kimia — juga yang dinilai guru sebagai yang paling memahami
konsepnya. Penalaran dan belajar berjalan beriringan.
Bagian "interpretasi hasil" dari laporan laboratorium sains biasanya merupakan penilaian
penalaran induktif. Siswa diminta untuk menginterpretasikan apa arti hasil mereka sehubungan
dengan pertanyaan dan hipotesis penelitian mereka. Laporan laboratorium adalah semacam
penilaian kinerja. Pastikan kriteria yang Anda gunakan untuk umpan balik dan penilaian menyertakan
pertimbangan kesehatan penalaran siswa saat mereka menginterpretasikan hasil mereka.
Dalam ilmu sosial juga, siswa menunjukkan pemikiran induktif ketika mereka menginterpretasikan
hasil. Berikut adalah contoh interpretasi hasil dalam studi sosial. Lebih banyak contoh penalaran
dari data muncul di Bab 5, yaitu tentang pemecahan masalah.
Pertanyaan 4 mengacu pada grafik batang di bawah ini.
Jumlah Pemilih yang Dilaporkan menurut Pendapatan Rata-

Rata, 1992 (sebagai persentase penduduk usia pemilih)
$50.000 ke atas
$25.000–$49.999
$20.000–$24.999
ÿ
ÿ
$10.000–$19.999
ÿ 76%
80%
66%
ÿ
di bawah $10.000
52%
37%
lanjut
4. Grafik tersebut menunjukkan bahwa
A. orang kaya cenderung memiliki pandangan politik yang berbeda dengan orang
yang memiliki sedikit uang.
B. pendapatan kelompok pemilih tertentu meningkat drastis.
*C. semakin tinggi pendapatan seseorang, semakin besar kemungkinannya

Pilih.
D. orang muda lebih cenderung memilih daripada orang tua.
Perhatikan bahwa grafik di halaman 75 menunjukkan bahwa partisipasi pemilih meningkat

seiring dengan peningkatan pendapatan. Di Pertanyaan 4, siswa dinilai apakah mereka dapat
melihat pola ini dalam grafik.
Grafik tersebut tidak menjelaskan mengapa partisipasi pemilih meningkat seiring dengan
peningkatan pendapatan. Asosiasi antara dua hal tidak selalu berarti bahwa yang satu
menyebabkan yang lain. Pertanyaan esai di bawah mengundang penalaran induktif, menilai
apakah siswa dapat menghasilkan hipotesis yang masuk akal yang dapat menjelaskan pola
tersebut.
Apa beberapa penjelasan yang masuk akal untuk pola partisipasi pemilih yang ditunjukkan
pada grafik? Jelaskan mengapa penjelasan Anda masuk akal.
• Penjelasan yang jelas dan tepat. • Kelayakan

bukti. • Kesehatan penalaran dan
kejelasan penjelasan.
Berikut adalah contoh hipotesis yang mengikuti secara logis:
• Orang berpenghasilan lebih tinggi mungkin memiliki lebih banyak pendidikan dan lebih mungkin
menyadari pentingnya pemungutan suara.
• Orang berpenghasilan lebih tinggi mungkin lebih percaya diri dalam sistem politik atau merasa
bahwa mereka lebih dipertaruhkan dalam sistem di mana mereka berhasil
berhasil.
• Orang berpenghasilan rendah mungkin berpikir bahwa politisi tidak terlalu peduli
mereka atau menganggap suara mereka tidak penting.
• Orang yang lebih muda cenderung memiliki pendapatan yang lebih rendah daripada orang yang lebih tua, dan pemilih
tingkat partisipasi untuk orang yang lebih muda lebih rendah daripada orang yang lebih tua.
Hipotesis yang mewakili penalaran yang salah akan menyertakan pernyataan yang tidak
mengikuti logika—misalnya, mengatakan orang berpenghasilan rendah tidak punya cukup waktu
(orang berpenghasilan tinggi bisa sama sibuknya); pernyataan yang merupakan argumen melingkar—
misalnya, mengatakan bahwa orang berpenghasilan lebih tinggi memilih lebih banyak (yang hanya
menyatakan kembali apa yang ditunjukkan grafik); dan pernyataan yang tidak relevan—misalnya,
mengatakan bahwa orang berpenghasilan rendah tidak suka berfantasi
liburan.
Untuk esai yang lebih panjang dan mendalam, Anda dapat menambahkan pertanyaan tambahan:
Bukti tambahan apa yang mungkin Anda kumpulkan untuk mengetahui penjelasan mana yang lebih
mungkin menjadi penyebab hubungan antara pendapatan dan
jumlah pemilih pada tahun 1992?
• Saran yang jelas dan tepat untuk bukti tambahan

untuk mengumpulkan.
• Kesehatan penalaran tentang bagaimana hipotesis akan

diuji.
• Kejelasan penjelasan.
Anda akan menilai tanggapan siswa berdasarkan apakah bukti tambahan yang
mereka sarankan (misalnya, wawancara sampel orang berpenghasilan tinggi dan rendah
yang memilih dan tidak memilih pada tahun 1992) relevan untuk menyelidiki hipotesis
yang mereka sarankan, dan bagaimana baik mereka menjelaskan mengapa. Gunakan
kriteria sebagai dasar umpan balik dan untuk membuat rubrik holistik atau analitik.
Contoh penalaran dengan analogi. Guru sejarah secara implisit mengundang
penalaran dengan analogi ketika mereka membuat pernyataan seperti ini: "Mereka yang
tidak belajar sejarah dikutuk untuk mengulanginya." Tugas proyek atau pertanyaan ujian
yang meminta siswa untuk melihat kesejajaran sejarah memerlukan pemikiran induktif.
Pertanyaan yang menghadirkan dua peristiwa sejarah dan meminta siswa untuk
menunjukkan kesejajarannya akan menjadi pertanyaan tingkat Analisis dalam taksonomi
Bloom. Pertanyaan yang meminta siswa untuk memproyeksikan kesejajaran itu sendiri
akan berada di tingkat Mengevaluasi atau Membuat. Ini contohnya:
Setelah Perang Dunia II, George C. Marshall (Menteri Luar Negeri AS, 1947–1949)
memenangkan Hadiah Nobel Perdamaian untuk karyanya pada Rencana Marshall, yang
mendukung pemulihan ekonomi pascaperang untuk 16 negara. Pertama, jelaskan
bagaimana Rencana Mar akan bekerja. Kemudian, pilih salah satu konflik yang lebih
baru di mana AS terlibat:
• Perang Korea (1950–1953) •

Perang Vietnam (1959–1975) •
Perang Teluk Persia (1990–1991)
Bagaimana kondisi pascaperang untuk konflik yang Anda pilih mirip atau berbeda
dengan kondisi pasca-Perang Dunia II? Apa yang mungkin terjadi jika Amerika Serikat
menerapkan rencana "mirip Marshall" pada saat itu? Jelaskan alasan Anda.
KRITERIA umpan balik atau rubrik untuk deskripsi Marshall Plan:
• Ringkasan lengkap dan akurat dari fungsi

Rencana Marshall.
• Kejelasan penjelasan.
KRITERIA umpan balik atau rubrik untuk pertanyaan “bagaimana jika”:
• Tesis yang jelas dan sesuai tentang apa yang mungkin terjadi. • Penghitungan
akurat dari detail sejarah yang relevan. • Kesesuaian bukti mengenai
persamaan dan perbedaan
ferences antara kondisi pasca-Perang Dunia II dan pascaperang untuk
konflik yang dipilih.
• Kesehatan penalaran dan kejelasan penjelasan.
Tugas ini menilai mengingat informasi tentang Marshall Plan dan menganalisis
sis persamaan dan perbedaan antara Perang Dunia II dan perang lainnya. Itu
Pertanyaan “bagaimana jika” menuntut siswa untuk membuat skenario mereka sendiri. Penjelasan
mereka mungkin juga menunjukkan beberapa evaluasi kemungkinan skenario mereka. Anda akan
menilai penalaran siswa menurut seberapa logis penalaran mereka dan seberapa relevan buktinya.
Seperti sebelumnya, kriteria dapat digunakan untuk mendukung umpan balik dan mengembangkan
rubrik holistik atau analitik
untuk penggunaan formatif atau sumatif.
Di sebagian besar ruang kelas, tugas ini mungkin akan berfungsi lebih baik sebagai penilaian
kinerja, memberi siswa waktu untuk pergi ke perpustakaan menggunakan Internet dan sumber lain
untuk mencari informasi. Siswa dapat melakukan analisis yang lebih menyeluruh dan bijaksana
tentang persamaan dan perbedaan antara kondisi pascaperang, dan alasan tentang hasil potensial
untuk mendukung pemulihan ekonomi pascaperang, jika mereka memiliki akses ke lebih banyak
informasi daripada yang dapat mereka ingat. Nyatanya, ini bisa berubah menjadi proyek besar yang
membutuhkan penelitian perpustakaan dan Internet, pemikiran tingkat tinggi, dan penulisan.
Untuk proyek-proyek besar, rubrik harus secara khusus menyertakan referensi ke pemikiran
siswa, seperti halnya untuk pertanyaan esai dan penilaian kinerja skala kecil. Gambar 3.3 (hlm. 80–
81) menampilkan serangkaian rubrik umum untuk proyek tertulis. Perhatikan bahwa rubrik isi
berbicara tentang keakuratan fakta dan detail serta kelengkapan informasi, baik dalam konteks
apakah tesis itu jelas dan didukung secara logis. Berpikir tidak bisa dilakukan secara abstrak.
Siswa harus memikirkan sesuatu. Akurasi dan relevansi dari apa yang mereka
Gambar 3.3 ÿ Rubrik Umum untuk Proyek Tertulis
ISI PENALARAN & BUKTI KEJELASAN TERTULIS

EKSPRESI
Tesisnya jelas. Sejumlah Informasi secara jelas dan Sedikit kesalahan tata bahasa
besar dan berbagai bahan dan eksplisit terkait dengan poin(- dan penggunaan; setiap
bukti mendukung tesis. poin) yang ingin didukung kesalahan kecil tidak mengganggu makna.
Semua materi relevan. oleh materi. Informasi Gaya bahasa dan pilihan
Materi ini mencakup detail. diatur secara logis dan disajikan kata sangat efektif dan
4
Informasi akurat. secara ringkas. meningkatkan makna. Pilihan
Sumber yang tepat Arusnya bagus. Pendahuluan, gaya dan kata sesuai dengan
dikonsultasikan. transisi, dan materi proyek.
penghubung lainnya membawa
serta pendengar/pembaca.
Tesisnya jelas. Jumlah bahan dan Informasi secara jelas terkait Beberapa kesalahan tata
bukti yang memadai dengan poin(-poin) yang ingin bahasa dan penggunaan;
mendukung tesis. didukung oleh materi, meskipun kesalahan tidak
Sebagian besar materi relevan. tidak semua koneksi mengganggu makna. Gaya
Materi ini mencakup detail. dapat dijelaskan. Informasi bahasa dan pilihan kata
Informasi sebagian besar akurat; diatur dengan cara yang sebagian besar efektif dan sesuai dengan proyek.
3 setiap ketidakakuratan kecil dan logis. Arus memadai.
tidak mengganggu poin yang Pendahuluan, transisi, dan
dibuat. Sumber yang tepat materi penghubung lainnya
dikonsultasikan. membawa sebagian besar
pendengar/pembaca. Setiap
transisi mendadak tidak
mengganggu makna yang dimaksudkan.
Tesisnya mungkin agak tidak Beberapa informasi terkait Kesalahan utama tata bahasa
jelas. Beberapa bahan dan dengan poin(-poin) yang dan penggunaan mulai
bukti mendukung tesis. ingin didukung oleh materi, mengganggu makna. Gaya
Beberapa materi relevan, tetapi hubungannya tidak bahasa dan pilihan kata
dan beberapa tidak. dijelaskan. Informasi tidak sederhana, hambar, atau tidak
Detail kurang. Informasi mungkin sepenuhnya diatur secara terlalu efektif atau tidak sepenuhnya sesuai.
2
mencakup beberapa ketidakakuratan. logis, meskipun beberapa
Setidaknya beberapa sumber struktur terlihat jelas.
sesuai. Aliran berombak. Perkenalan,
transisi, dan materi
penghubung lainnya mungkin
kurang atau tidak berhasil.
ISI PENALARAN & BUKTI KEJELASAN TERTULIS

EKSPRESI
1 Tesisnya tidak jelas. Sebagian Informasi tidak terkait dengan Kesalahan utama tata bahasa dan
besar materi mungkin poin(-poin) yang ingin penggunaan membuat makna menjadi tidak jelas.
tidak relevan dengan keseluruhan didukung oleh materi. Gaya bahasa dan
topik atau tidak akurat. Detail kurang. Informasi tidak diatur pilihan kata tidak efektif
Sumber yang tepat tidak secara logis. Bahan tidak mengalir.
dan/atau tidak tepat.
dikonsultasikan. Informasi disajikan sebagai
urutan materi yang tidak berhubungan.
Sumber: Diadaptasi dari Bagaimana Memberikan Umpan Balik yang Efektif kepada Siswa Anda (hlm. 63–64), oleh SM Brookhart,
2008, Alexandria, VA: ASCD. © 2008 oleh ASCD.
berpikir tentang terikat dengan alasan mereka. Padahal, menilai keakuratan dan relevansi
informasi adalah bagian dari proses penalaran.
Untuk menggunakan tugas ini sebagai penilaian kinerja, Anda akan menambahkan petunjuk
tentang panjang, jumlah dan jenis sumber yang akan dikonsultasikan, dan tanggal jatuh tempo.
Anda akan membangun beberapa peluang untuk produk parsial untuk dinilai secara formatif (lihat
bagian berikut).

Bab 2 membahas cara-cara formatif untuk menggunakan pertanyaan pilihan ganda, dengan
sistem respons kelas atau kartu ABCD dan diskusi lanjutan serta aktivitas di kelas. Ini terus
menjadi strategi formatif yang baik untuk pertanyaan seperti item partisipasi pemilih. Untuk
menggunakan pertanyaan seperti ini untuk meningkatkan keterampilan penalaran siswa, penting
untuk memastikan bahwa dalam diskusi lanjutan siswa berbicara tentang penalaran mereka.
Mengapa mereka memilih opsi tertentu?
Saat siswa mendiskusikan pilihan ini, mereka akan mengklarifikasi alasan yang terlibat. Dalam
Bab 2 kita juga membahas pemberian umpan balik pada esai yang mencakup komentar tentang
penalaran siswa.
Penilaian kinerja Marshall Plan adalah contoh proyek jangka panjang yang menilai pemikiran
tingkat tinggi. Bangun peluang penilaian formatif ke dalam pekerjaan siswa pada proyek jangka
panjang dengan menilai rencana, kemajuan, atau produk parsial. Jangan membuat siswa
menunggu hingga akhir tugas yang panjang untuk mendapatkan informasi tentang bagaimana
pekerjaan berkontribusi pada pembelajaran mereka. Saya tentu ingat banyak tugas jenis makalah
di sekolah menengah di mana satu-satunya
bantuan yang diberikan guru adalah menjadwalkan “hari perpustakaan” sehingga kami dapat
menemukan informasi. Namun seringkali, tugas diberikan dan siswa dibiarkan sendiri untuk
mengerjakannya sampai batas waktu, ketika kami menyerahkannya.
Penggunaan penugasan jangka panjang yang lebih efektif, dari perspektif penilaian, adalah
untuk membangun peluang formatif sementara pengerjaan produk akhir masih berlangsung.
Pendekatan ini sangat penting untuk proses berpikir.

Siswa tidak akan dengan sengaja menulis tesis yang tidak jelas atau mendukung posisi mereka
dengan buruk. Dan jika pertama kali mereka mengetahui bahwa mereka melakukannya adalah pada
akhir masa kerja, sudah terlambat untuk mengklarifikasi pemikiran atau meningkatkan produk.
Dalam arahan Anda untuk penilaian kinerja Marshall Plan, Anda dapat membuat sebagian produk
untuk dinilai secara formatif. Anda dapat meminta garis besar tentang apa yang akan ditulis siswa
sebagai jawaban untuk pertanyaan bagian pertama (menggambarkan Marshall Plan). Garis besar ini
bisa menjadi subjek penilaian diri, penilaian rekan, umpan balik guru, atau kombinasi dari semuanya.
Anda dapat meminta pernyataan satu paragraf dari tesis yang dipilih mahasiswa, mengidentifikasi
konflik mana yang lebih baru yang telah mereka pilih dan kesimpulan utama mereka tentang persamaan
dan perbedaan yang relevan dengan pemulihan ekonomi, dan dukungan utama yang akan mereka
berikan dalam makalah mereka. Anda dapat memerlukan dokumen perencanaan dengan atau setelah
paragraf ini, yang menjelaskan strategi siswa untuk menemukan informasi tambahan yang mereka
perlukan untuk menyelesaikan makalah mereka. Sekali lagi, salah satu dari persyaratan ini dapat
menjadi subjek penilaian diri atau penilaian teman dan umpan balik guru.
Poin formatif penting di sini adalah bahwa informasi yang diterima siswa dari merefleksikan
produk parsial mereka dan dari umpan balik pada produk parsial mereka dapat dimasukkan ke dalam
pekerjaan mereka di masa mendatang. Kemudian, ketika waktu untuk penilaian sumatif tiba,
karakteristik dalam rubrik akan lebih dipahami—dan lebih terpenuhi—daripada jika tidak ada penilaian
formatif on-the-way yang dilakukan.
Menyimpulkan
Penalaran diperlukan untuk semua pemikiran tingkat tinggi, jadi dalam beberapa hal bab ini tumpang
tindih dengan bab lainnya. Bab ini telah membahas logika dan penalaran
secara terpisah karena penalaran itu sendiri—apa itu, bagaimana melakukannya, dan
bagaimana menulis item penilaian dan tugas yang memerlukannya—tidak secara
eksplisit dibahas sesering beberapa topik lain dalam buku ini. Banyak yang dibuat dari
taksonomi kognitif dan pemecahan masalah, misalnya, tetapi infrastruktur mental yang
dibutuhkan siswa lebih jarang dibahas.
Saya harap bab ini memberi Anda beberapa gagasan tentang cara membuat
mekanisme berpikir terlihat oleh siswa dan cara menulis item penilaian dan tugas yang
akan membantu Anda dan siswa Anda mengetahui jenis penalaran apa yang dapat
mereka lakukan dengan tingkat pemahaman apa. keahlian. Saat kita membuka Bab 4
tentang pemikiran dan penilaian kritis siswa, Anda harus siap mengingat logika dan
penalaran yang diperlukan untuk mendukung pemikiran kritis tersebut.
4 Menilai Penghakiman
Salah satu jenis pemikiran tingkat tinggi adalah “pemikiran kritis” dalam arti menerapkan
penilaian yang hati-hati atau bijak terhadap suatu situasi. Definisi Norris dan Ennis (1989)
yang dikutip sebelumnya—“Pemikiran kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif
yang berfokus pada memutuskan apa yang harus dipercaya atau dilakukan” (hal. 3)—
menekankan aspek pemikiran tingkat tinggi ini. Kita semua berharap bahwa siswa kita
ternyata memiliki kualitas penilaian yang baik, kehati-hatian, dan kebijaksanaan.
Kualitas seperti itu penting untuk karya akademis yang baik, misalnya dalam
membedakan antara catatan sejarah yang lebih dan kurang kredibel, atau membedakan
antara penggunaan perangkat sastra tertentu yang lebih menarik dan kurang menarik oleh
seorang penulis. Contoh penilaian yang harus dilakukan siswa di sekolah termasuk menilai
kredibilitas suatu sumber (terutama penting di era Internet); mencari tahu apa yang diinginkan
pengiklan untuk suatu produk, layanan, atau kandidat agar dipercaya oleh pembaca atau
pemirsa dan metode persuasif apa yang digunakan; menilai kegunaan suatu teks atau
konsep bagi kehidupan dan tujuannya sendiri; dan memutuskan apa yang harus dikatakan
atau bagaimana mengatakan sesuatu dalam berbagai situasi akademik dan kelas.
84
Menilai Penghakiman 85
Kualitas-kualitas ini juga penting dalam aspek kehidupan lainnya. Orang tua dan guru sering
mengungkapkan kenyataan ini ketika mereka berbicara tentang keinginan anak atau siswa
mereka untuk “membuat pilihan yang baik.”
Apa itu Penghakiman yang Baik?

Penilaian yang baik bisa menjadi keterampilan yang sangat praktis. Apakah Anda ingat diajari
"Jika kedengarannya terlalu bagus untuk menjadi kenyataan, mungkin memang begitu"?
Bagaimana jika seseorang mengirimi Anda email yang memberi tahu Anda bahwa seorang
industrialis asing baru saja meninggalkan Anda satu juta dolar, dan yang harus Anda lakukan
hanyalah mengirimkan nomor rekening bank, login, dan kata sandi Anda untuk mentransfer dana?
Untuk melakukan penilaian yang baik tentang seberapa kredibelnya hal ini, Anda harus dapat
bertanya pada diri sendiri seberapa besar kemungkinan seorang pencoba industri asing yang
tidak Anda kenal akan mewariskan apa pun kepada Anda, apalagi satu juta dolar. Anda perlu
memahami risiko yang terkait dengan pengungkapan informasi identitas, dan motivasi beberapa
orang yang mungkin memintanya. Dan kemudian Anda perlu menyimpulkan, "Email ini palsu, dan saya harus menghapusny
Penilaian yang baik juga dapat membantu Anda agar tidak dituntun ke jalur primrose lainnya.
Saya ingat dari masa sekolah saya sendiri, sebuah unit studi sosial sekolah menengah berjudul
"Mengembangkan Detektor Omong Kosong". Saya tidak akan memberi tahu Anda sudah berapa
lama, tetapi cukup untuk mengatakan itu sebelum era Internet. Iklan—ingatnya, Manusia Marlboro
—adalah kendaraan bagi unit ini dalam pemikiran kritis, dan kami didorong untuk bertanya apa
maksud pengiklan untuk berkomunikasi dan apa motif mereka. Tujuannya, tentu saja, untuk
membuat kelas remaja saya sedikit tidak mudah tertipu dan rentan terhadap iklan mengilap yang
menyatakan bahwa kami akan menjadi keren, seksi, atau populer jika kami hanya membeli
beberapa produk atau lainnya. Saya ingat unit itu sebagian karena itu menyenangkan, tetapi juga
karena kelas saya belum secara eksplisit diajarkan untuk berpikir seperti itu sebelumnya, dan itu
mengejutkan saya. Tidak pernah terpikir oleh saya bahwa kebijaksanaan semacam ini adalah
bagian dari "sekolah pintar". Dan itu sangat buruk. Saya merekomendasikan untuk meminta siswa
yang masih sangat muda untuk berpikir tentang apa yang harus dipercaya atau dilakukan, dan
jelaskan alasannya.
Menilai kredibilitas sumber informasi merupakan aspek penting dari penilaian yang baik.
Seberapa besar kepercayaan yang harus Anda berikan pada hasil pencarian Internet? Bagaimana
Anda bisa mengetahui dari otoritas apa atau dari latar belakang apa,
pelatihan, dan pengalaman seorang penulis menulis? Bagaimana Anda dapat mengevaluasi
apakah otoritas atau latar belakang tertentu itu benar-benar memberi seorang penulis pijakan
untuk berbicara tentang suatu masalah? Apa kepentingan pribadi atau sudut pandang penulis?
Bagaimana seorang penulis mendapatkan informasinya? Apa perbedaan antara surat kabar
dan tabloid? Antara jurnal dan majalah? Pertanyaan seperti ini penting untuk jenis penelitian
yang dilakukan siswa di perpustakaan untuk makalah dan proyek. Dan meskipun Internet
membuat penilaian kredibilitas informasi sangat penting sekarang, ini selalu menjadi
keterampilan yang penting.
Di Bab 2, kita berbicara tentang jenis penilaian yang diperlukan untuk tugas-tugas di
tingkat Evaluasi taksonomi Bloom. Saat kami meminta siswa untuk mengevaluasi seberapa
baik penulis pidato berhasil menggunakan perumpamaan untuk menyampaikan maksudnya
atau seberapa penting memperhatikan masalah lingkungan dalam pemilihan berikutnya, kami
juga meminta mereka untuk menggunakan penilaian yang beralasan.
Menilai Penghakiman
Untuk menilai penggunaan penilaian kritis siswa, beri mereka skenario, pidato, iklan, atau
sumber informasi lainnya. Kemudian minta mereka untuk membuat semacam penilaian kritis.
Jenis penilaian yang kami pertimbangkan di sini termasuk mengevaluasi kredibilitas sumber
informasi, mengidentifikasi asumsi yang tersirat dalam informasi tersebut, dan mengidentifikasi
metode retoris dan persuasif.
Mengevaluasi Kredibilitas Sumber

Mengevaluasi kredibilitas suatu sumber telah mendapat lebih banyak perhatian sejak era
Internet dimulai. Tetapi bahkan sebelum Internet, guru sering mengulangi kepada siswa,
"Hanya karena sesuatu dicetak hitam putih tidak berarti itu benar." Ledakan informasi yang
tersedia secara elektronik berarti siswa harus mampu menilai kredibilitas berbagai sumber
yang terus meluas.
Untuk menilai bagaimana siswa menilai kredibilitas suatu sumber, berikan siswa materi
untuk dipikirkan. Kemudian tanyakan kepada mereka bagian mana, jika ada, dari materi yang
kredibel, bagian mana yang tidak, dan mengapa.
Patrick Mulroy, seorang guru bisnis dan komputer di Ford City High School di Pennsylvania,
mengajar dan kemudian menilai kelas 9 untuk mengevaluasi kredibilitas sumber daya elektronik.
Sekelompok siswa melihat tiga situs Web. Mereka memutuskan apakah mereka percaya situs Web
ini akan menjadi sumber informasi yang baik untuk proyek sekolah. Sebagai bagian dari instruksi,
Patrick memberi siswa pertanyaan berikut untuk membantu mereka berpikir:
• Jika Anda ingin mendapatkan lebih banyak informasi tentang situs Web ini, siapa yang dapat
Anda hubungi? • Sumber
daya lain apa yang dapat Anda gunakan untuk mencadangkan atau menguatkan informasi
tion disajikan di situs Web ini?
• Bagaimana Anda bisa tahu apakah informasi yang terkandung di situs Web ini benar atau
PALSU?
Penilaian datang ketika setiap kelompok membuat daftar lima pertanyaan yang dapat mereka
gunakan untuk mengevaluasi situs Web mana pun, menerapkannya ke salah satu situs Web yang
telah mereka diskusikan, dan menulis sebuah paragraf yang menjelaskan mengapa mereka memilih
atau tidak memilih situs Web itu untuk digunakan dalam proyek sekolah.
Model guru mengajukan pertanyaan evaluatif tentang situs web saat dia beredar di antara
kelompok yang melakukan pekerjaan mereka. Dia menyesuaikan tingkat pemodelan dan bantuan,
meningkatkannya untuk lebih banyak kelas pemula dan menurunkannya untuk kelas siswa yang
lebih berpengalaman dalam menilai kredibilitas situs Web.
Grup yang berhasil mengajukan pertanyaan seperti berikut: Kapan situs Web terakhir diperbarui?
Siapa penulis konten Web? Apa kualifikasi atau kredensial orang itu? Siapa yang mensponsori situs
Web? Apa tanggal hak cipta? Bagaimana hubungan gambar dengan topik?
Berdasarkan jawaban mereka atas pertanyaan semacam ini, siswa memutuskan apakah akan
merekomendasikan situs Web yang mereka tulis atau tidak. Dalam pekerjaan masing-masing
kelompok, Patrick mencari kriteria yang baik, penerapan kriteria yang tepat untuk situs Web tertentu,
dan kesimpulan yang masuk akal tentang bagaimana menggunakan situs Web (atau tidak) dalam
proyek sekolah.
Meskipun contoh ini berasal dari kelas komputer, siswa dari kelas materi pelajaran mana pun di
mana proyek penelitian dilakukan dapat mengevaluasi kredibilitas situs Web yang akan mereka
gunakan sebagai informasi untuk laporan mereka. Itu
spektrum pada dasarnya berarti disiplin apa pun, dari humaniora hingga seni, sains dan
matematika, pendidikan jasmani dan sains konsumen, bisnis dan perdagangan. Guru
dapat memberikan daftar situs Web untuk dikerjakan, atau siswa dapat membuat daftar
mereka sendiri menggunakan mesin pencari.
Identifikasi Asumsi Implisit

Mengidentifikasi apa yang diasumsikan dalam sebuah argumen atau teks
merupakan keterampilan penting dalam dirinya sendiri. Meneliti asumsi juga membantu
siswa menilai keabsahan argumen, seperti yang telah kita bahas di Bab 3. Penilaian
kemampuan siswa untuk mengidentifikasi asumsi di sebagian besar isi mata pelajaran
seringkali dapat dilakukan dengan pertanyaan pilihan ganda atau tanggapan singkat
(jawaban singkat). pertanyaan.
Untuk menggunakan item pilihan ganda untuk menilai bagaimana siswa mengidentifikasi
asumsi implisit, beri mereka argumen atau penjelasan yang mengandung beberapa asumsi
yang tidak dinyatakan. Tawarkan satu pilihan yang merupakan asumsi implisit yang benar
dan dua atau lebih pilihan yang bukan merupakan asumsi implisit maupun kesimpulan.
Tanyakan kepada siswa pilihan mana yang mungkin diasumsikan atau diterima begitu
saja. Untuk menggunakan item tanggapan terkonstruksi, berikan materi kepada siswa dan
tanyakan langsung kepada mereka untuk mengidentifikasi asumsi implisit dan menjelaskan
alasan mereka. Dalam contoh berikut, keduanya bisa dilakukan. Perhatikan, bagaimanapun,
bahwa versi pilihan ganda menilai apakah siswa dapat mengenali asumsi tersebut, dan
versi tanggapan yang dibangun menilai apakah siswa dapat menghasilkan asumsi tersebut.
diri.
Versi pilihan ganda

Seorang eksekutif pemasaran untuk sebuah perusahaan sepatu olahraga ingin
memaksimalkan anggaran periklanannya. Ia memutuskan untuk membeli
waktu iklan di siaran olahraga televisi, dengan alasan banyak orang yang
menonton olahraga juga ingin berolahraga, sehingga membutuhkan sepatu
olahraga. Asumsi apa yang harus benar agar argumen ini mewakili pemikiran yang sehat?
A. Lebih banyak pria daripada wanita yang menonton TV olahraga, dan lebih banyak pria daripada
wanita yang membeli sepatu olahraga.
B. Orang akan ingin membeli sepatu atlet profesional yang mereka lihat
dipakai selama permainan mereka.
*C. Orang yang tidak menonton olahraga tidak membeli sepatu olahraga gratis
sama seperti mereka yang melakukannya.
Versi pilihan ganda dengan penjelasan Berikan

siswa pertanyaan pilihan ganda sebelumnya, kemudian minta mereka untuk menulis satu atau
dua kalimat yang menjelaskan alasan di balik pilihan mereka.
Versi jawaban singkat
Beri siswa pertanyaan (tanpa pilihan), dengan kalimat tambahan ini: Jelaskan alasan Anda.
• Pernyataan asumsi dasar yang jelas dan tepat. • Kelayakan bukti. •

penjelasan.
Seperti sebelumnya, gunakan kriteria sebagai kerangka kerja untuk umpan balik dan untuk
menyusun rubrik holistik atau analitik.
Mengidentifikasi asumsi adalah keterampilan yang berguna dalam banyak disiplin ilmu.
Dalam studi sosial, siswa dapat mengidentifikasi asumsi di balik artikel surat kabar yang meliput
peristiwa lokal atau nasional, pidato dan komentar politik, dan sejenisnya. Misalnya, Anda dapat
memilih editorial lokal tentang pungutan sekolah yang akan datang, dan meminta siswa untuk
membacanya dan mengidentifikasi asumsi. Asumsinya mungkin hal-hal seperti “pendidikan penting
untuk pertumbuhan ekonomi di masyarakat,” atau “lebih penting menyimpan uang di tangan
individu daripada menggunakannya untuk tujuan masyarakat,” dan seterusnya.
Selain mengidentifikasi asumsi yang mendasari masalah dalam peristiwa terkini, siswa
dapat mengidentifikasi asumsi dalam konteks sejarah. Berikut adalah contoh dari era Perang
Saudara AS:
Lincoln menyampaikan Pidato Gettysburgnya pada tahun 1863, pada peresmian

Pemakaman Nasional Sol Diers di Gettysburg, Pennsylvania. Berikut adalah dua paragraf
pertama:
Empat puluh tujuh tahun yang lalu ayah kita melahirkan di benua ini sebuah bangsa
baru, yang lahir di Liberty, dan didedikasikan untuk proposisi bahwa semua manusia
diciptakan sama.
Sekarang kita terlibat dalam perang saudara yang hebat, menguji apakah
bangsa itu, atau bangsa mana pun yang begitu dikandung dan begitu berdedikasi,
dapat bertahan lama. Kami bertemu di medan pertempuran besar perang itu. Kami
datang untuk mendedikasikan sebagian dari ladang itu, sebagai tempat peristirahatan
terakhir bagi mereka yang di sini memberikan hidup mereka agar bangsa itu dapat
hidup. Sangat tepat dan pantas bahwa kita harus melakukan ini.
Asumsi apa tentang Perang Saudara yang tersirat dalam bagian pidato ini? Identifikasi
ini, dan jelaskan bagaimana teks mendukung asumsi ini.
Bagaimana asumsi ini dibandingkan dengan pandangan sejarawan saat ini tentang Perang
Saudara?
• Pernyataan asumsi dasar yang jelas dan tepat dalam pidato Lincoln. •
Pernyataan tesis
yang jelas tentang bagaimana asumsi ini dibandingkan dengan pandangan
saat ini. • Kelayakan bukti. •
penjelasan.
Bagian pertama dari pertanyaan, tentang karakterisasi Perang Saudara Lincoln dalam
pidatonya, meminta siswa untuk mengidentifikasi asumsi implisit. Menilai
siswa tentang seberapa baik mereka mengidentifikasi asumsi dan seberapa baik mereka
menjelaskan dasar kesimpulan mereka dalam teks. Bagian kedua dari pertanyaan, menanyakan
bagaimana pandangan Lincoln tentang perang yang disimpulkan dari pidato tersebut dibandingkan
dengan pandangan para sarjana saat ini tentang perang, adalah tugas analisis (lihat Bab 3).
Menilai siswa tentang pemahaman mereka tentang pandangan saat ini tentang Perang Saudara
dan tentang kesehatan perbandingan mereka dengan perspektif Lincoln. Seperti yang Anda
sekarang—saya harap!—ketahui, gunakan kriteria untuk memfokuskan umpan balik Anda dan untuk
membuat rubrik holistik atau analitik untuk penilaian ini.
Dalam seni bahasa Inggris/bahasa, siswa dapat mengidentifikasi asumsi yang dibuat oleh
karakter dalam novel atau cerita pendek tentang dunia atau situasi mereka, yang memotivasi
tindakan mereka. Misalnya, banyak novel Jane Austen menyertakan komentar sosial tentang
konvensi zaman. Siswa di abad ke-21 hidup di bawah kondisi dan konvensi sosial yang sangat
berbeda dari yang umum di awal abad ke-19. Jika siswa membaca Pride and Prejudice di kelas
bahasa Inggris mereka, Anda dapat meminta mereka untuk mengidentifikasi asumsi tentang
bagaimana pria dan wanita di berbagai kelas masyarakat diharapkan untuk bertindak, dan
bagaimana mereka dapat mengetahui dari novel tersebut. Menilai mereka pada kesehatan
kesimpulan mereka dari peristiwa, tindakan, dan dialog dengan harapan sosial yang mendasarinya.
Untuk pertanyaan esai singkat tentang mengidentifikasi asumsi, Anda dapat mengadaptasi
rubrik analitik di Bab 2 yang disajikan sebagai bagian dari contoh Deklarasi Kemerdekaan yang
melibatkan “mengidentifikasi poin utama”. Alih-alih menilai apakah tesis mencerminkan poin utama
argumen, menilai apakah tesis secara akurat mengidentifikasi asumsi implisit dalam teks. Gambar
4.1 (hal. 92) menyarankan cara untuk melakukan itu, dan juga menunjukkan bagaimana rubrik ini
dapat diadaptasi ke berbagai tugas berpikir tingkat tinggi lainnya yang menghasilkan tesis,
pernyataan kesimpulan siswa yang akan didukung oleh mereka. dengan bukti dan penalaran.
Mengidentifikasi Strategi Retoris dan Persuasif

Anda mungkin berpikir untuk mengidentifikasi taktik retoris sebagai aspek analisis sastra.
Penilaian semacam ini sebenarnya penting untuk segala jenis komunikasi, mulai dari media berita,
pengiklan, kampanye politik, dan catatan sejarah.
Gambar 4.1 ÿ Rubrik Umum Berpikir Kritis Melibatkan Penilaian

210
Tesis (penilaian Tesis jelas, Tesis jelas dan Tesis tidak jelas atau
kredibilitas, lengkap, dan menjawab setidaknya sebagian tidak menjawab
identifikasi pertanyaan yang menjawab pertanyaan pertanyaan yang diajukan
asumsi atau taktik persuasif, dll.)masalah atau tugas.
diajukan oleh yang diajukan oleh masalah atau oleh masalah atau tugas.
tugas.
Bukti Bukti akurat, relevan, Bukti sebagian besar Bukti tidak jelas,
dan lengkap. jelas, relevan, dan lengkap. relevan, atau lengkap.
Penalaran dan kejelasan Cara bukti Cara bukti Cara bukti

mendukung tesis mendukung tesis mendukung
jelas, logis, dan sebagian besar tesis tidak jelas,
dijelaskan dengan baik. jelas dan logis. tidak logis, atau
tidak dijelaskan.
Beberapa penjelasan diberikan.
Untuk menilai bagaimana siswa mengidentifikasi komunikasi persuasif,

beri siswa teks pidato, iklan di media apa pun, editorial, atau komunikasi
persuasif lainnya. Kemudian tanyakan kepada siswa pernyataan atau strategi
apa yang penulis gunakan, efek apa yang penulis harapkan dari strategi ini,
dan apakah ada pernyataan atau strategi yang menipu atau menyesatkan.
Dalam latihan pilihan ganda, siswa memilih jawaban, dan dalam latihan
tanggapan terkonstruksi, siswa dapat menjelaskan alasannya. Berikut adalah
contoh terkenal dari penggunaan taktik persuasif.
12. Poster di atas dibuat selama Perang Dunia Pertama. Untuk apa poster itu dirancang?
A. Membuat orang merasa bahwa memenangkan perang itu mudah.
B. Membuat orang merasa bersalah karena mengira perang itu berbahaya.
C. Membuat orang bergabung dengan tentara dengan membuat mereka merasa bertanggung
jawab untuk memulai perang.
*D. Dapatkan orang untuk bergabung dengan tentara dengan menarik perasaan patriotik.
Sumber soal soal: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, PKn, kelas 8, Blok 1998-8C10,
no. 12. Tersedia: http://nces.ed.gov/nationsreportcard/itmrlsx/landing.aspx
Sumber poster: Library of Congress. Area publik.
Untuk menjawab pertanyaan ini, siswa harus mengidentifikasi Paman Sam dan mengenali
strategi yang digunakan dalam poster tersebut. Paman Sam mengarahkan jarinya ke arah
penonton, dengan sikap memilih yang berwibawa. Ketika ibu atau ayah melakukan sesuatu yang
serupa ("Saya ingin ANDA membuang sampah"), itu juga merupakan daya tarik yang berwibawa
untuk bertugas, tetapi tidak semenarik itu. Ketika Paman Sam melakukannya, itu adalah seruan
otoritatif untuk bertugas, tetapi yang mungkin merasa terhormat untuk ditanggapi oleh pemirsa patriotik.
Versi pilihan ganda dari pertanyaan ini menilai kemampuan siswa untuk mengenali strategi yang
digunakan dalam poster. Untuk menilai kemampuan siswa dalam menemukan atau memastikan sendiri
strategi yang digunakan dalam poster, mintalah siswa untuk menulis, seperti contoh berikut:
Poster yang ditunjukkan di atas dibuat selama Perang Dunia Pertama. Untuk apa poster itu dirancang?
Jelaskan bagaimana Anda sampai pada kesimpulan ini.
penjelasan.
Menilai jawaban siswa baik pada kesehatan kesimpulan mereka dan
penggunaan bukti dari poster untuk mendukung kesimpulan mereka. Sekali lagi, dasarkan
umpan balik atau penilaian pada kriteria, seperti yang diilustrasikan di Bab 2.
Mengidentifikasi mekanisme retoris penting untuk semua bidang studi. Siswa dapat dinilai
dari pemahamannya terhadap materi apa saja yang bermaksud membujuk. Berikut adalah
contoh dari seni bahasa Inggris / bahasa:
Di Petualangan Tom Sawyer, Tom dihukum karena membolos pada hari Jumat dengan
disuruh mengapur pagar pada hari Sabtu. Dia meyakinkan teman-temannya untuk
membantunya dan membayarnya untuk hak istimewa tersebut. Baca ulang adegan dalam
buku di mana dia menyelesaikan ini. Jelaskan strategi Tom untuk meyakinkan teman-
temannya. Jika Anda adalah salah satu teman Tom, apakah Anda akan "terpesona" dengan
strategi ini? Mengapa atau mengapa tidak?
• Tesis yang jelas dan tepat untuk mengevaluasi strategi Tom dan respons siswa.
• Kelayakan bukti. • Kesehatan penalaran

Menilai siswa tentang kesehatan deskripsi mereka tentang taktik Tom dan penerapan
strategi ini pada kepribadian mereka sendiri. Jangan menilai siswa apakah mereka akan atau
tidak akan tertipu oleh kelicikan Tom, tetapi pada analisis mereka. Gunakan umpan balik, rubrik,
atau kombinasi keduanya, bergantung pada tujuan penilaian Anda.
Dan terakhir, berikut adalah contoh mengidentifikasi taktik persuasif dalam sains. Contoh
ini juga membutuhkan menilai kredibilitas sumber. Sebagian besar bukti persuasif berasal dari
studi ilmiah dan analisis data, dan kredibilitas para ilmuwan serta metode mereka merupakan
salah satu elemen persuasif yang penting dari argumen tersebut. Contoh ini juga membutuhkan
kemampuan menganalisis argumen (lihat Bab 3).
Badan Perlindungan Lingkungan AS (EPA) melaporkan, “Tren pemanasan 'tegas' sekitar

1,0 hingga 1,7°F terjadi dari tahun 1906–2005. Pemanasan terjadi di Belahan Bumi Utara
dan Selatan, dan di atas lautan.” EPA juga melaporkan bahwa "sangat mungkin" tren
pemanasan akan berlanjut dan pola cuaca akan berubah sebagai hasilnya. Informasi ini
dapat ditemukan di situs Web EPA: www.epa.gov/climatechange/science/
index.html.
Sebaliknya, William Yeatman berpendapat bahwa definisi dan tanggapan banyak orang
terhadap pemanasan global adalah "mengkhawatirkan" dan mungkin sebenarnya
kontraproduktif bagi masyarakat. Informasi ini dapat ditemukan di situs Web Global
Warming.org: http://www.globalwarming.org/category/global-warming-101/.
Jelas, kedua sumber berbeda dalam pandangan mereka tentang pemanasan global.
Namun, Anda juga akan melihat mereka berbeda dalam cara mereka mencoba meyakinkan
pembaca tentang sudut pandang mereka. Situs Web berbeda dalam hal tujuan dan audiens,
dan oleh karena itu mereka menggunakan strategi yang berbeda untuk mencapai tujuan
mereka dan menjangkau audiens mereka.
Bandingkan dan kontraskan taktik persuasif yang digunakan di masing-masing situs Web
ini. Pertimbangkan baik informasi yang diberikan maupun bagaimana informasi itu
ditampilkan di halaman Web. Gunakan contoh dari situs Web untuk mendukung diskusi Anda.
Apa tanggapan Anda terhadap taktik ini?
• Perbandingan yang jelas dan tepat dari taktik retoris yang digunakan oleh
kedua situs Web mengenai apakah pemanasan global adalah a
ancaman nyata.

Menilai siswa pada identifikasi dan penjelasan mereka tentang taktik komunikasi yang
ditampilkan di setiap situs Web, pada kekokohan perbandingan siswa dan kontras keduanya, dan
pada kejelasan dan kelengkapan diskusi siswa. Jika Anda menggunakan ini sebagai proyek tertulis
yang diperluas, Anda dapat mengadaptasi rubrik pada Gambar 3.3 (hlm. 80–81).
Kualitas tanggapan siswa terhadap contoh-contoh dalam bab ini menilai penilaian kritis dan beralasan
siswa, dan penilaian serupa lainnya, bergantung pada kesehatan kesimpulan, tesis, atau penilaian
utama mereka; pada relevansi bukti yang mereka gunakan untuk mendukung penilaian mereka; dan
pada logika yang mereka gunakan untuk mengatur bukti mereka untuk mendukung penilaian mereka.
Untuk penggunaan formatif, beri siswa umpan balik dengan menggunakan tiga kriteria ini (sis
atau kesimpulan, bukti, dan penalaran). Periksa untuk memastikan bahwa siswa memahami umpan
balik. Begitu mereka menerima umpan balik yang membantu mereka melihat penalaran yang
seharusnya mendukung sebuah kesimpulan, sebenarnya tugas tersebut menjadi penilaian daya
ingat bagi siswa tersebut. Misalnya, jika umpan balik Anda membantu menjelaskan kepada siswa
mengapa dan bagaimana situs web lingkungan berbeda, maka jika siswa merevisi tugasnya, dia
akan menyatakan pemahaman atas umpan balik Anda, bukan analisis dan evaluasi situs web.
Oleh karena itu, setelah asesmen formatif, berikan tugas asesmen lain yang membutuhkan
penalaran serupa dan lihat apakah siswa dapat menggunakan apa yang mereka pelajari untuk
mengerjakan soal ini dengan lebih baik. Untuk latihan penalaran yang lebih mendalam, mintalah
siswa kemudian untuk menjelaskan kesamaan dalam masalah lama dan baru, dan jelaskan
bagaimana mereka menerapkan apa yang mereka pelajari dari umpan balik yang pertama ke tanggapan mereka
pada yang kedua.
Untuk penggunaan sumatif, rubrik seperti pada Gambar 4.1 (hal. 92) dapat membantu.
Rubrik umum ini dapat diadaptasi untuk digunakan dengan tugas-tugas tertentu. Seperti yang telah
kita lihat, rubrik juga dapat digunakan secara formatif jika digunakan sebagai sarana umpan balik
dan “skor” yang diperoleh tidak digunakan sebagai bagian dari nilai akhir.
Menyimpulkan
Kemampuan menggunakan penilaian yang beralasan dan berpikir kritis merupakan ciri khas orang
yang berpendidikan. Namun kita sering kehilangan kesempatan untuk mengajar dan menilainya secara
langsung atau mengaitkannya dengan konten mata pelajaran. Kita mungkin, misalnya, berharap siswa
menggunakan penilaian yang baik dalam menolak tekanan teman sebaya untuk menggunakan narkoba.
Penilaian semacam ini membutuhkan evaluasi kredibilitas sumber, mengidentifikasi asumsi rekan, dan
memikirkan taktik persuasif mereka. Sangat mudah untuk melihat perlunya "penghakiman" dalam
pengertian sosial ini, tetapi terkadang lebih sulit untuk melihatnya
konteks akademik.
Pada bab berikutnya, kita beralih ke pemecahan masalah. Tidak seperti penilaian, pemecahan
masalah banyak disebut-sebut di semua disiplin ilmu. Namun, seperti penilaian, pemecahan masalah
membutuhkan pemecahan sesuatu. Baik penilaian atau pemikiran kritis dan pemecahan masalah
bergantung pada kemampuan siswa untuk membuat kesimpulan dari informasi yang mereka temui.
5 Menilai Pemecahan Masalah
Setiap mata pelajaran memiliki “masalah” dalam arti tujuan yang ingin dicapai, dimana cara
untuk mencapai tujuan tersebut tidak otomatis dan memerlukan pemikiran. Sementara buku
ini dalam persiapan, misalnya, para ekonom dan pemimpin politik sedang mencoba untuk
memecahkan sebuah “masalah” besar: kombinasi kebijakan dan strategi apa yang akan
memiliki efek paling positif pada pekerjaan, aliran uang, dan pasar saham, untuk mengatasi
masalah resesi global. Tidak setiap masalah serumit dan seluas ini. Namun, ilustrasi ini
menunjukkan bahwa ada “masalah” di setiap disiplin ilmu.
Apa itu Pemecahan Masalah?

Pemecah masalah yang baik mengidentifikasi dengan tepat apa masalahnya, apa yang
mungkin menjadi hambatan untuk menyelesaikannya, dan solusi apa yang diharapkan
berhasil. Pemecah masalah yang baik kemudian mencoba setidaknya satu solusi. Untuk
masalah yang lebih kompleks, pemecah masalah yang baik dapat memprioritaskan dan
mengevaluasi keefektifan relatif dari strategi solusi yang berbeda (Marzano et al., 1993).
Jika suatu masalah menyajikan sesuatu yang sangat diketahui siswa sehingga dia dapat
menyelesaikan tugas tanpa harus bernalar, siswa tersebut tidak harus menggunakan
keterampilan pemecahan masalah, dan skenario tersebut sebenarnya bukan “masalah” bagi siswa tersebut.
98
Menilai Pemecahan Masalah 99
Bransford dan Stein (1984) mengklasifikasikan keterampilan pemecahan masalah ke dalam

proses lima tahap yang disebut Pemecah Masalah IDEAL:
Saya Mengidentifikasi masalah.
D Mendefinisikan dan merepresentasikan masalah.
E Jelajahi kemungkinan strategi.
Undang-undang tentang strategi.
L Lihat kembali dan evaluasi efek dari aktivitas Anda.
Bransford dan Stein secara khusus mengatur langkah-langkah tersebut menjadi sebuah akronim
untuk membantu ingatan. Padahal, penggunaan akronim merupakan salah satu strategi penyelesaian
yang digunakan siswa ketika mereka dituntut untuk menghafal informasi, jika mereka terlebih dahulu
mampu mendefinisikan tugas dalam bentuk masalah. Masalahnya adalah "Bagaimana saya bisa
mengingat hal-hal ini?" dan solusinya adalah "Dengan menggunakan akronim ini."
Langkah-langkah IDEAL mudah diingat dan bermanfaat bagi siswa dan guru. Siswa dapat
menggunakan langkah-langkah IDEAL untuk menyelesaikan masalah mereka. Dan bagi guru,
analisis IDEAL dapat membantu fokus pada satu atau lebih tugas pemecahan masalah untuk
pengajaran dan penilaian. Misalnya, Anda dapat mengajari siswa cara mengidentifikasi masalah dan
mengapa hal itu penting. Kemudian Anda dapat secara khusus menggunakan tugas penilaian yang
meminta siswa untuk mengidentifikasi masalah.
Banyak rubrik berbeda untuk pemecahan masalah tersedia secara luas. Saya sebutkan
beberapa di antaranya di Bab 1. Keuntungan menggunakan rubrik pemecahan masalah umum adalah
siswa akan melihat jenis pemikiran yang diharapkan dalam rubrik umum sebagai tujuan pembelajaran.
(Yang saya maksud dengan “rubrik pemecahan masalah umum” adalah rubrik tentang strategi
pemecahan masalah, bukan rubrik khusus tugas yang menentukan jawaban atas masalah tertentu.)
Dengan terus digunakan, siswa akan mengembangkan konsep tentang apa yang merupakan
pemecahan masalah yang baik berdasarkan pada rubrik yang mereka gunakan. Namun, ini juga
berarti bahwa Anda harus berhati-hati dalam memilih rubrik yang mendefinisikan pemecahan masalah
dengan cara yang konsisten dengan pemecahan masalah yang Anda lakukan dalam mata pelajaran
Anda dengan siswa Anda. Misalnya, akan sulit untuk menekankan pentingnya mendefinisikan masalah
jika Anda menggunakan rubrik yang tidak menyebutkan atau mengevaluasi aspek pemecahan
masalah tersebut.
Pada bagian berikut, saya menyarankan cara untuk menilai berbagai aspek dari proses
pemecahan masalah. Untuk setiap soal pilihan ganda, pilihan dari
jawaban mewakili pemikiran siswa, dan penilaian (benar/salah atau 1/0) menunjukkan
pemikiran tersebut. Untuk masalah tanggapan terkonstruksi, Anda akan memberikan
umpan balik atau penilaian (lihat Bab 1), yang sesuai dengan keterampilan pertanyaan
yang ingin dinilai, dengan menggunakan kriteria yang diberikan. Untuk masalah yang
lengkap, rubrik pemecahan masalah yang lengkap akan sesuai.
Berbagai Jenis Masalah

Beberapa latihan yang disebut "masalah" tidak memerlukan pemikiran tingkat tinggi dan
bukan masalah dalam pengertian yang kita gunakan di sini. Misalnya, buku teks sains
mungkin memiliki bab tentang penyetaraan persamaan kimia, dengan sekumpulan soal
di bagian akhir yang semuanya memerlukan manipulasi nilai sedemikian rupa sehingga
jumlah atom yang sama muncul di setiap sisi persamaan dalam bentuk paling sederhana.
Setiap pertanyaan memiliki satu jawaban yang benar, dan ada sejumlah strategi solusi
yang sangat terbatas, yang semuanya ekuivalen secara matematis. Pemikiran yang
diperlukan untuk mengerjakan soal semacam ini adalah pemahaman konsep
keseimbangan dalam persamaan kimia dan penerapan prinsip ini pada contoh-contoh
yang sama seperti yang dilakukan di kelas atau di teks. Ini adalah "masalah" atau latihan
yang sangat bagus, tetapi tidak memerlukan pemikiran tingkat tinggi seperti yang kita
gunakan. Dalam istilah Bloom, itu adalah masalah tingkat Terapkan. Untuk contoh
persamaan kimia, strategi penyelesaiannya jelas dan biasanya telah diajarkan secara
langsung: mengalikan molekul dengan nilai yang menghasilkan jumlah atom yang sama
dari setiap elemen di setiap sisi persamaan.
Untuk masalah yang membutuhkan pemikiran tingkat tinggi, strategi solusinya tidak
segera terlihat. Masalah yang membutuhkan pemikiran tingkat tinggi adalah masalah
yang tidak rutin .
Masalah Terstruktur Versus Tidak Terstruktur

Masalah bervariasi dalam jumlah struktur yang Anda berikan kepada siswa. Semakin
banyak keputusan yang terbuka untuk siswa, semakin tidak terstruktur masalahnya.
Misalnya, seorang guru IPA mungkin meminta siswanya untuk membangun terarium yang
memiliki ekosistem yang berkelanjutan, tidak memerlukan tambahan air atau makanan
selama jangka waktu tertentu. Ini adalah masalah yang sangat tidak terstruktur. Siswa harus melakukannya
menentukan jenis ekosistem yang mereka inginkan, mengidentifikasi elemen-elemen yang

akan mereka gunakan untuk membangunnya, mendapatkan elemen-elemen tersebut,
membangun terarium, melakukan pengamatan rutin untuk memastikan bahwa itu adalah
ekosistem yang berkelanjutan, dan menyesuaikan elemen-elemen tersebut. Alternatifnya, guru
dapat menentukan ekosistem seperti apa dengan elemen apa, meninggalkan siswa dengan
masalah yang jauh lebih terstruktur untuk dipecahkan: bagaimana menyatukan elemen dan
bagaimana menunjukkan keberlanjutan.
Masalah tidak terstruktur lebih khas dari masalah kehidupan nyata. Masalah yang
sangat terstruktur memungkinkan guru lebih mengontrol isi pekerjaan siswa. Guru dapat
menggunakan jumlah struktur yang bervariasi, tetapi mereka harus mengenali masalah
seperti apa yang mereka gunakan dan memastikan masalah tersebut memerlukan
keterampilan pemecahan masalah khusus yang ingin mereka nilai.
Masalah "Bebas Tujuan".
Ayres (1993) melakukan percobaan dimana dia meminta siswa SMA untuk
memecahkan masalah geometri yang melibatkan sudut. Dia secara acak menugaskan
siswa ke salah satu dari dua versi dari set masalah. Masalah di setiap set identik kecuali
untuk titik akhir. Satu kelompok siswa memiliki arahan konvensional: "Temukan x", di
mana x adalah ukuran sudut tertentu. Petunjuk untuk kelompok siswa lainnya berbunyi:
"Temukan semua sudut yang tidak diketahui." Ayres menyebut masalah ini "tanpa
tujuan", tetapi yang dia maksud adalah "tujuan" dalam arti "satu jawaban yang diperlukan"
untuk masalah tersebut. Guru akan menyebut masalah "tidak terstruktur" ini dan akan
mengatakan mereka memiliki tujuan belajar siswa—memahami dan menggunakan sifat-
sifat sudut dalam geometri.
Anda mungkin berpikir bahwa siswa dalam kelompok dengan masalah yang lebih
terbuka akan kurang berhasil dibandingkan siswa dengan versi masalah yang lebih
terstruktur. Namun, sebaliknya yang terjadi. Siswa dalam kelompok masalah tidak
terstruktur lebih berhasil daripada siswa dalam kelompok konvensional. Hasil ini
konsisten dengan hipotesis Ayres. Dia beralasan bahwa siswa yang bekerja mundur dari
tertentu, keadaan akhir yang diinginkan akan menggunakan analisis berarti-akhir, dalam
hal ini penalaran mundur dari ukuran sudut yang diinginkan, mengidentifikasi sudut
dengan sudut yang dapat ditemukan ukuran yang akan mengarah ke solusi. Kelompok
yang tidak terstruktur bebas untuk adil
temukan ukuran sudut, dalam urutan apa pun, sampai mereka menyelesaikan soal. Jadi, beban
kognitif mereka berkurang—namun mereka belajar lebih banyak.
Menilai Pemecahan Masalah

Untuk menilai apakah siswa dapat memecahkan masalah yang melibatkan konten dan konsep
tertentu yang Anda ajarkan, berikan siswa skenario nonrutin yang mengharuskan mereka
menyelesaikan salah satu tugas IDEAL (misalnya, mengidentifikasi masalah, menjelajahi
strategi, mengevaluasi tugas yang paling efisien). solusi) atau gunakan semua langkah untuk
melakukan tugas pemecahan masalah yang lengkap. Contoh beberapa penilaian pemecahan
masalah disajikan di sini.
Mengidentifikasi Masalah yang Akan Diselesaikan
Mengidentifikasi atau mendefinisikan masalah adalah langkah pertama untuk

memecahkannya. Langkah ini sangat mirip dengan jenis tugas “fokus pada pertanyaan atau
gagasan utama” yang telah kita diskusikan di Bab 2. Untuk menilai identifikasi masalah, sajikan
skenario atau deskripsi masalah dan mintalah siswa untuk mengidentifikasi masalah yang perlu
dipecahkan. Atau menyajikan pernyataan yang berisi masalah dan meminta siswa mengajukan
pertanyaan yang perlu dijawab untuk memecahkan masalah tersebut. Siswa harus
mengungkapkan pertanyaan dalam hal bahasa dan konsep mata pelajaran yang Anda ajarkan.
Berikut adalah masalah matematika yang mengidentifikasi masalah adalah langkah paling
penting untuk menyelesaikannya.
Pertanyaan ini mengharuskan Anda untuk menunjukkan pekerjaan Anda dan

menjelaskan alasan Anda. Anda dapat menggunakan gambar, kata, dan angka dalam
penjelasan Anda. Jawaban Anda harus cukup jelas sehingga orang lain dapat
membacanya dan memahami pemikiran Anda. Penting bagi Anda untuk menunjukkan semua pekerjaan Anda.
13. Dalam sebuah permainan, Carla dan Maria membuat soal pengurangan menggunakan
ubin bernomor 1 sampai 5. Pemain yang soal pengurangannya memberikan jawaban
terbesar memenangkan permainan. Lihatlah di mana setiap gadis meletakkan dua
ubinnya.
CARLA MARIA
1 5
ÿ5 ÿ
__________ __________
MASIH KE TEMPAT: MASIH KE TEMPAT:
2, 3, 4 2, 3, 4
Siapa yang akan memenangkan permainan?
___________________ Jelaskan bagaimana Anda tahu orang ini akan menang.
Sumber: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, Matematika, kelas 8, Blok 1996-8M3, no.
• Mengidentifikasi bahwa Maria akan menang.
• Jelas, penjelasan logis berdasarkan penalaran tentang tempat

nilai.
Pertanyaannya, seperti yang tertulis, meminta solusi lengkap. Tetapi kunci untuk
memecahkan masalah ini adalah memahami apa masalahnya. Ini adalah masalah nilai tempat.
Mengidentifikasi letak bilangan terbesar (5) dan terkecil (1) pada tempat-tempat strategis dalam
soal merupakan kunci penyelesaiannya. Carla telah menggunakan angka terkecilnya di tempat
ratusan dari angka atas (memberinya nilai awal potensial terkecil yang mungkin) dan terbesarnya
di tempat puluhan dari angka bawah (memberikannya kemungkinan angka terbesar untuk
diambil).
Setelah masalah telah diidentifikasi, solusi dan penjelasan jatuh pada tempatnya.
Mengidentifikasi masalah adalah bagian utama dari penyelesaian yang satu ini. Menilai
penjelasan siswa secara khusus untuk bagaimana mereka membuat konsep masalah.
Mengidentifikasi Ketidakrelevanan
Banyak masalah kehidupan nyata menuntut siswa untuk mencari tahu informasi apa yang
penting atau relevan dan apa yang tidak untuk mengidentifikasi dan memecahkan masalah.
Untuk menilai bagaimana siswa mengidentifikasi apa yang relevan dan tidak relevan dengan
masalah tertentu, sajikan materi interpretasi dan pernyataan masalah dan minta siswa untuk
mengidentifikasi semua informasi yang tidak relevan.
Mengidentifikasi ketidakrelevanan bisa sederhana dan cukup konkret. Misalnya, siswa
matematika dasar diajarkan untuk mengidentifikasi informasi yang relevan dan tidak relevan dalam
soal cerita. Pertimbangkan masalah berikut:
Tuan Jones membeli 12 kue. Dia memberi kue Deon 3 dan kue Tyrone 5.
Berapa banyak kue yang dimiliki Tyrone daripada Deon?
Siswa sekolah dasar harus belajar untuk mengetahui bahwa fakta bahwa ada selusin kue
sama sekali tidak relevan untuk memecahkan masalah, yang melibatkan pengurangan tiga dari
lima. Mengidentifikasi informasi yang tidak relevan penting untuk memecahkan masalah akademik
berbasis kelas. Untuk melihat apakah siswa dapat mengidentifikasi ketidakrelevanan, Anda dapat
meminta mereka memecahkan masalah dan menjelaskan alasan mereka. Anda juga dapat secara
eksplisit menanyakan informasi apa yang akan mereka gunakan dan informasi apa yang tidak
akan mereka gunakan, dan mengapa.
Masalah “identifikasi ketidakrelevanan” yang penting dalam semua disiplin ilmu adalah
bagaimana mencari informasi untuk suatu tugas. Masalah ini sangat sulit bagi beberapa siswa
yang pergi ke perpustakaan atau Internet dan hanya "mencari" semua yang dapat mereka temukan
tentang topik tersebut. Untuk menghasilkan makalah atau proyek yang bagus dan membedakan
informasi yang relevan dari yang tidak relevan, siswa membutuhkan lebih dari sekadar topik.
Mereka membutuhkan pertanyaan penelitian, dan mereka perlu bertahan cukup lama untuk
memverifikasi temuan dan menarik konsep dari temuan (Kuhlthau, 2005). Terkadang siswa yang
mencari informasi untuk makalah atau proyek terganggu oleh informasi menarik tetapi tidak relevan
yang mereka temukan di sepanjang jalan—atau lebih buruk lagi, mereka tidak menyadari bahwa
informasi itu tidak relevan. Kita semua telah membaca makalah yang merupakan "buangan" dari
semua yang ditemukan di perpustakaan, tanpa mengetahui apa pun
relevan dan apa yang tidak.
Strategi untuk menghindari “penumpukan topik” ini adalah dengan membuat siswa terlebih dahulu memilih
topik dan kemudian menulis pertanyaan tentang topik tersebut. Jadi, misalnya, seorang siswa bahasa Inggris
sekolah menengah dapat memilih untuk membuat makalah tentang Shakespeare, yang merupakan topik yang bagus.
Tapi bayangkan apa yang akan terjadi jika dia pergi ke perpustakaan dan Internet dengan misi
"mencari tahu tentang Shakespeare"! Hasilnya akan menjadi sekumpulan informasi yang
berlebihan dan tidak terfokus, dan siswa tersebut tidak akan memiliki kriteria atau strategi untuk
mencari tahu informasi apa yang relevan baginya.
Namun, jika siswa menulis pertanyaan penelitian tentang topik tersebut, pertanyaan
tersebut dapat berfungsi sebagai bagian dari strategi pemecahan masalahnya. Dia akan
menemukan bahwa beberapa bacaan awal tentang Shakespeare berguna, menunjukkan
padanya apa yang tersedia dan mungkin memberinya beberapa ide. Tapi di awal proyek, dia
perlu menulis pertanyaan aktual untuk diselidiki, mungkin pertanyaan seperti ini: "Dari mana
Shakespeare mendapatkan ide untuk dramanya?" Informasi yang membantu menjawab
pertanyaan itu relevan. Informasi lain, betapapun menariknya, tidak.
McClymer dan Knoles (1992) mengamati bahwa siswa tanpa keterampilan mengetahui
apa yang relevan dan apa yang tidak mengatasi tugas daripada belajar dari mereka. Dua dari
mekanisme koping ini melibatkan siswa memproduksi apa yang disebut McClymer dan Knoles
sebagai "gumpalan" atau "bentuk". Rumpun adalah gumpalan informasi yang disekop tanpa
logika atau penjelasan yang mendasarinya. Siswa dapat mengumpulkan data, mereproduksi
banyak informasi dengan sedikit atau tanpa berpikir; mereka dapat mengumpulkan jargon,
menggunakan bahasa teknis tanpa benar-benar memahaminya; dan mereka dapat
mengelompokkan pernyataan-pernyataan, misalnya dengan membuat pernyataan-pernyataan
tesis yang dikelilingi oleh banyak “barang” yang sebenarnya tidak mendukung tesis.
Bentuk adalah argumen dalam bentuk yang benar tetapi tanpa substansi. Beberapa
bentuk umum yang digunakan siswa untuk meniru pemikiran kritis tanpa benar-benar
melakukannya termasuk meminjam analisis penulis lain, hanya menganalisis makna
permukaan, dan menganalisis satu utas atau masalah seolah-olah mewakili topik.
Seorang kolega saya menyebut ini "memiliki kata-kata tanpa musik".
Siswa yang tidak memiliki keterampilan berpikir kritis yang terdaftar di sini mampu "fokus
pada pertanyaan" dan "mengidentifikasi ketidakrelevanan". Siswa yang tidak dapat melakukan
hal-hal ini sering kewalahan dengan tugas. Seorang spesialis teknologi informasi yang bekerja
di perpustakaan universitas memberi tahu saya bahwa guru sekolah menengah sering bertanya
kepadanya apa yang harus mereka ajarkan kepada siswanya tentang informasi baru
teknologi untuk membantu mereka mempersiapkan diri untuk kuliah. Para guru biasanya
memikirkan hal-hal seperti bagaimana menggunakan katalog kartu elektronik, bagaimana
menemukan artikel jurnal online, dan sejenisnya.
Teman pustakawan saya selalu mengatakan tidak, teknologi bukanlah masalah yang harus
dikhawatirkan oleh para guru. Dia mengatakan apa yang guru sekunder harus lakukan adalah
mengajar siswa mereka bagaimana mengajukan pertanyaan dan bagaimana menilai informasi
apa yang relevan untuk menjawab pertanyaan dan apa yang tidak. Jika Anda bisa mengajari
mereka itu, katanya, siswa Anda akan baik-baik saja. Seorang pustakawan dapat
mendemonstrasikan aplikasi komputer kepada siswa sesuai kebutuhan. Tetapi ketika siswa pergi
ke perpustakaan dengan agenda “mencari” sesuatu (misalnya, “mencari Revolusi Amerika” atau
“mencari sistem peredaran darah”), tanpa mengetahui informasi apa yang akan relevan dengan
tugas mereka dan apa yang tidak, mereka dikutuk.
Untuk menilai apakah siswa dapat mengidentifikasi ketidaksesuaian dengan masalah yang
lebih besar seperti informasi apa yang harus dimasukkan ke dalam makalah atau tesis, saya
merekomendasikan tugas yang dilakukan secara bertahap. Pertama, mintalah siswa untuk
memilih topik dan membaca secukupnya pada topik mereka sehingga mereka dapat menulis
satu kalimat, baik pertanyaan penelitian atau pernyataan tesis. Bantulah siswa mengevaluasi
kegunaan dari pertanyaan atau tesis ini. Apakah pertanyaan itu penting dalam disiplin? Apakah
informasi relevan yang cukup tersedia? Penilaian formatif ini harus membantu siswa membuat
produk akhir mereka lebih baik.
Setelah pertanyaan itu sendiri diselesaikan, siswa dapat menemukan informasi dan
menyiapkan esai singkat atau garis besar, mengatur pekerjaan mereka hingga saat ini. Anda dan
siswa dapat menilai kemajuan proyek atau makalah. Apakah informasi yang tercantum relevan
dengan pertanyaan atau tesis, dan dapatkah siswa menjelaskan caranya? Akhirnya, setelah
kesempatan untuk umpan balik formatif dan korektif ini, siswa dapat melanjutkan untuk
menyelesaikan proyek atau makalah. Penilaian proyek akhir harus mencakup penilaian seberapa
baik siswa telah mengumpulkan informasi untuk menjawab pertanyaan penelitian mereka atau
mendukung tesis mereka. Rubrik pada Gambar 3.3 (hlm. 80–81) adalah salah satu caranya.
Jelaskan dan Evaluasi Beberapa Strategi

Menggambarkan beberapa strategi berbeda yang dapat digunakan untuk memecahkan
masalah adalah keterampilan dunia nyata. Memprioritaskan strategi sesuai dengan kriteria yang
penting untuk masalah tertentu (misalnya, yang paling efisien, paling efektif, paling murah, dan
seterusnya), baik sebelum mencobanya atau setelah mencoba beberapa di antaranya, dan
memutuskan strategi mana yang terbaik, juga merupakan keputusan penting yang lebih tinggi.
keterampilan berpikir urutan.
Untuk menilai bagaimana siswa menjelaskan berbagai strategi pemecahan masalah, nyatakan
sebuah masalah dan mintalah siswa untuk memecahkan masalah tersebut dengan dua cara atau
lebih dan tunjukkan solusi mereka menggunakan gambar, diagram, atau grafik. Atau nyatakan sebuah
masalah dan dua atau lebih strategi yang dapat diterima untuk menyelesaikannya, dan mintalah
siswa menjelaskan mengapa kedua strategi itu benar. Dalam menulis item Anda mungkin, misalnya,
menyatakan bahwa ini adalah cara yang berbeda yang dua siswa fiksi memecahkan masalah.
Pertimbangkan contoh-contoh ini:
Amanda dan teman-temannya menyadari ada masalah di lingkungan mereka. Tempat sampah di
taman umum meluap.
Sumber skenario: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, PKn, kelas 8, Blok 2006-8C6,
no. 13. Tersedia: http://nces.ed.gov/nationsreportcard/itmrlsx/landing.aspx
1. Sebutkan setidaknya dua hal yang dapat dilakukan Amanda dan teman-temannya sendiri untuk
membantu memecahkan masalah ini. Mana yang akan Anda rekomendasikan untuk mereka coba
terlebih dahulu? Jelaskan mengapa.
2. Sebutkan setidaknya dua hal yang dapat dilakukan pemerintah daerah untuk membantu memecahkan
masalah ini. Mana yang akan Anda rekomendasikan untuk mereka coba terlebih dahulu? Jelaskan mengapa.
• Identifikasi dan prioritasi dua metode wajar yang tersedia untuk warga negara. •
Kelayakan bukti. • Kesehatan
• Identifikasi dan prioritasi dua metode yang masuk akal

tersedia untuk pemerintah daerah. •
Pertanyaan-pertanyaan ini menilai keterampilan pemecahan masalah dan pengetahuan konten.

Siswa perlu tahu tentang sumber daya dan metode yang tersedia untuk
swasta dan pemerintah daerah. Mereka perlu menghargai jumlah waktu, energi, dan uang yang
diperlukan untuk tindakan sipil dan pemerintah. Pengetahuan tentang peristiwa serupa yang terjadi
di masa lalu juga akan membantu.
Masalah apa pun di mana siswa telah melakukan brainstorming beberapa solusi cocok untuk
mengevaluasi kualitas solusi tersebut. Anda dapat menilai bagaimana siswa mengevaluasi kualitas
solusi dalam beberapa cara. Salah satu caranya adalah dengan meminta siswa untuk menghasilkan
beberapa solusi yang berbeda. Cara lain adalah dengan memberikan beberapa solusi kepada siswa
dan meminta mereka untuk mengevaluasi solusi tersebut. Jika Anda memberikan solusi untuk
mengevaluasi, pastikan untuk memvariasikan kebenaran dan kualitasnya, sehingga siswa dapat
menunjukkan kemampuannya dalam mengevaluasi. Misalnya, beberapa mungkin lebih efisien,
beberapa mungkin memiliki konsekuensi negatif, dan beberapa mungkin tidak berfungsi sama sekali.
Menilai kemampuan siswa untuk menilai dan menggambarkan kualitas dari masing-masing strategi.
Selain masalah dengan strategi multi-solusi, terkadang masalah dapat memiliki banyak solusi
yang baik. Berikut adalah contoh matematika yang meminta siswa untuk menghasilkan dua solusi
yang berbeda untuk suatu masalah.
Pertanyaan 6 mengacu pada situasi yang dijelaskan di bawah ini.
Halaman sekolah hanya berisi sepeda dan gerobak seperti pada gambar
di atas.
6. Pada hari selasa jumlah roda di halaman sekolah adalah 24. Disana
beberapa cara ini bisa terjadi.
A. Berapa banyak sepeda dan berapa gerbong yang bisa digunakan

ini terjadi?
Jumlah sepeda ________

Jumlah gerbong ________
B. Temukan cara lain agar ini bisa terjadi.
Jumlah sepeda ________

Jumlah gerbong ________
Sumber: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, Matematika, kelas 4, Blok 2003-4M7, no.
Informasi lebih lanjut tentang keterampilan pemecahan masalah siswa dapat

diperoleh jika Anda meminta siswa untuk menunjukkan pekerjaan mereka dan menjelaskan
alasan mereka untuk solusi tersebut. Evaluasi penjelasan menggunakan rubrik atau
umpan balik yang berfokus pada kejelasan, kelengkapan, dan kesesuaian penalaran.
Untuk melihat lebih mendalam pada penggunaan beberapa strategi oleh siswa
untuk memecahkan masalah, pertimbangkan untuk menggunakan penilaian kinerja.
Sebagai contoh, berikut adalah tugas penilaian kinerja dalam IPA sekolah dasar. Ini
menilai keterampilan klasifikasi (juga target pembelajaran matematika), penalaran, dan
menggunakan beberapa strategi untuk solusi. Ini membantu siswa memahami gagasan
bahwa sistem klasifikasi ganda bisa ada, dan beberapa lebih membantu daripada yang lain.
Selama seminggu, mintalah anak-anak membawa daun yang berbeda sebanyak yang
mereka temukan di lingkungan mereka. Di akhir minggu, bagilah daun-daun tersebut menjadi
beberapa tumpukan—tumpukan sebanyak jumlah kelompok yang terdiri dari empat
siswa di kelas. Setiap kelompok diberikan setumpuk daun dan tugas sebagai berikut:
lanjut
1. Amati setiap daun dan bicarakan dengan kelompok Anda. Gambarkan setiap daun dengan berbagai
cara yang Anda bisa (bentuk, ukuran, dan sebagainya). Kemudian pilah daun menjadi tumpukan
yang lebih kecil berdasarkan kemiripannya. Kelompok harus mendiskusikan deskripsi sampai
semua orang mengerti, dan kemudian setiap orang harus menulis catatan mereka sendiri.
Setelah penyortiran, setiap orang harus menuliskan berapa tumpukan yang ada, jenis daun apa
yang ada di setiap tumpukan, dan mengapa Anda menyortir daun dengan cara ini.
2. Sekarang pilah lagi daunnya, dengan cara lain. Sekali lagi, setiap orang harus menuliskan berapa
tumpukan yang ada, jenis daun apa yang ada di setiap tumpukan, dan mengapa Anda menyortir
daun dengan cara ini.
3. Anda dapat membuat skema penyortiran yang berbeda sebanyak yang Anda inginkan, tetapi Anda
harus memiliki setidaknya dua. Untuk setiap strategi penyortiran berbeda yang Anda gunakan,
setiap orang harus menuliskan berapa tumpukan yang ada, jenis daun apa yang ada di setiap
tumpukan, dan mengapa Anda menyortir daun dengan cara ini.
Pada titik ini, nilailah kelompok berempat pada keterampilan kerja sama kelompok mereka dan kualitas
diskusi terkait konten mereka. Anda dapat melakukannya dengan memberikan umpan balik formatif
dan dengan meminta anggota kelompok untuk saling memberikan umpan balik secara singkat. Kemudian
mintalah siswa untuk secara individu menyelesaikan tugas-tugas berikut, dengan menggunakan catatan
yang mereka buat selama kerja kelompok:
4. Jelaskan bagaimana kelompok Anda memilah daun-daun tersebut. Berapa banyak cara berbeda
yang Anda temukan untuk melakukan itu? Berapa banyak tumpukan berbeda yang Anda buat
setiap kali, dan mengapa Anda membuatnya? Anda dapat menggunakan kata-kata dan gambar
untuk menjelaskan pemikiran Anda.
Nilailah bagian individu dari pemecahan masalah ini dengan rubrik pemecahan masalah sains yang
mencakup kriteria untuk berpikir dan bernalar serta untuk konten. Menilai konten bukan pada apakah siswa
menetap di a
klasifikasi ilmiah standar, tetapi pada apakah jawabannya mengkomunikasikan pemahaman bahwa
mengamati dan mengatur fenomena alam (seperti daun) dapat bermanfaat, dan mengapa. Perhatikan
bahwa penilaian kinerja ini didasarkan

pada kerja kelompok tetapi menilai pemahaman individu. Keterampilan kerja kelompok dinilai selama
kerja kelompok. Perhatikan juga bahwa Anda tidak akan melakukan penilaian kinerja dengan
komponen kelompok seperti ini kecuali Anda telah mengajari siswa Anda cara melakukan kerja
kelompok.
5. Menurut Anda, cara pemilahan daun yang mana yang paling berguna?
Jelaskan mengapa Anda berpikir demikian.
• Deskripsi yang jelas dan tepat dari setiap skema klasifikasi.

• Pernyataan yang jelas tentang skema klasifikasi mana yang paling banyak
berguna.

Model Masalah
Anekdot berikut dengan jelas mengilustrasikan betapa pentingnya untuk dapat memahami sifat
suatu masalah untuk menyelesaikannya dengan berpikir, bukan dengan memasukkan angka ke
dalam rumus dengan hafalan:
Seorang kolega kami mengajarkan bagian pengantar kalkulus. Di awal semester,

dia dan kelasnya mengerjakan beberapa soal gerakan standar: “Seorang anak
laki-laki menjatuhkan balon air dari jendela. Jika dibutuhkan 0,8 detik untuk
menabrak mantan temannya, yang tingginya 5 kaki, berapa tinggi jendelanya?”
Pada ujian, soalnya berupa ini: “Seseorang yang berjalan di sepanjang tepi lubang
secara tidak sengaja menendang ke dalamnya sebuah batu kecil, yang jatuh ke
dasar dalam 2,3 detik. Seberapa dalam lubangnya?” Seorang siswa tampak
kesal. Pertanyaannya tidak adil, dia pro diuji. Instruktur telah berjanji bahwa tidak
akan ada materi ujian yang belum mereka bahas di kelas. “Tapi kami mengerjakan
selusin soal itu di kelas,” kata rekan kami. "Oh tidak," balas siswa itu, "kami tidak
pernah melakukan satu masalah lubang pun." (McClymer & Knoles, 1992, hlm. 33)
Selama pengajaran, siswa ini telah menerapkan strategi solusi secara hafalan untuk masalah
yang tidak dia mengerti. Dia belum memahami konsep "masalah gerak" yang melibatkan
hubungan antara jarak, waktu, kecepatan, dan percepatan, dan tidak mampu mengidentifikasi
masalah ini sebagai masalah gerak. Instruktur telah mendorong murid-muridnya untuk
menggambar masalah setiap kali, yang belum pernah dilakukan siswa ini selama studinya.
Gambar-gambar itu akan berfungsi sebagai model masalah gerak. Jadi meskipun ini adalah
cerita sedih, ujian menghasilkan informasi yang valid. Siswa belum memahami masalah gerak.
Untuk menilai bagaimana siswa memodelkan suatu masalah, nyatakan suatu masalah dan
mintalah siswa untuk menggambar diagram atau gambar yang menunjukkan situasi masalah
tersebut. Menilai siswa pada seberapa baik mereka mewakili masalah bukan pada apakah
masalah diselesaikan dengan benar. Gambar soal waktu dalam matematika, misalnya, harus
menggambarkan garis waktu, bukan skala. Gambar masalah gerak harus menggambarkan
gerak. Instruktur dalam contoh kalkulus dapat menilai, bukan hanya mendorong, gambar siswa
tentang masalah gerak sebagai bagian dari penilaian formatifnya. Dalam penilaian kelas
sebelumnya dan pada ujian, siswa dapat diminta untuk memasukkan gambar mereka ke dalam
pekerjaan mereka dan menjelaskan artinya. Siswa dan instruktur akan memperoleh informasi
khusus tentang bagaimana setiap siswa membuat model masalah.
Mengidentifikasi Hambatan atau Informasi Tambahan

untuk Memecahkan Masalah atau Skenario
Memecahkan masalah dengan baik kadang-kadang sama pentingnya dengan mencari
tahu informasi yang tepat untuk digunakan seperti halnya menemukan solusi. Untuk menilai
bagaimana siswa mengidentifikasi hambatan dan memutuskan apakah diperlukan informasi
tambahan untuk menyelesaikan suatu masalah, menyajikan masalah yang kompleks untuk
dipecahkan dan meminta siswa menjelaskan mengapa sulit untuk menyelesaikan tugas tersebut,
apa hambatan atau hambatannya, dan informasi tambahan apa mereka butuh. Menilai apakah
siswa dapat mengidentifikasi hambatan untuk memecahkan masalah. Ini contohnya:
Teresia adalah negara kecil yang telah diserbu oleh tetangganya Corollia.
Raja Teresia adalah sekutu lama Amerika Serikat yang tinggal di pengasingan sejak invasi
Corollian. Teresia adalah pengekspor uranium yang penting; ia mengirimkan sebagian besar
pasokannya ke anggota Uni Eropa. Raja mengimbau Amerika Serikat dan PBB untuk bantuan
militer dalam mengusir Corollia dari negaranya.
12. Argumen resmi apa yang kemungkinan besar akan dibuat oleh anggota Perserikatan
Bangsa-Bangsa untuk mendukung upaya militer melawan Corollia?
A. Stabilitas sistem internasional bergantung pada negara-negara yang

mempertahankan bentuk pemerintahan mereka saat ini.
B. PBB dan Uni Eropa harus mengontrol penambangan uranium di seluruh dunia.
*C. Stabilitas sistem internasional bergantung pada penghormatan mutlak terhadap

perbatasan dan kedaulatan nasional.
D. Negara seperti Amerika Serikat harus menjadi yang utama
hakim dalam semua sengketa internasional.
13. Identifikasi dua bagian informasi yang tidak diberikan di atas yang Anda perlukan sebelum
Anda dapat memutuskan apakah militer Amerika Serikat harus membantu Teresia atau
tidak. Jelaskan mengapa setiap potongan informasi itu penting.
• Hapus, identifikasi yang tepat dari dua lembar tambahan

informasi.

Ini adalah contoh yang sangat baik dalam menilai pemecahan masalah—khususnya,
mengidentifikasi hambatan dan informasi yang dibutuhkan—dalam konteks suatu disiplin ilmu.
Untuk mengidentifikasi kemungkinan argumen resmi PBB (Pertanyaan 12), seorang siswa perlu
memahami misi Perserikatan Bangsa-Bangsa dan menerapkan pemahaman itu pada skenario.
Untuk mengidentifikasi informasi tambahan yang diperlukan terkait dengan keputusan Amerika
Serikat tentang bantuan militer (Pertanyaan 13), seorang siswa memerlukan pengetahuan konten
tambahan, misalnya hubungan militer AS dengan pemerintah AS dan dengan masyarakat. Untuk
Pertanyaan 13, siswa juga harus memiliki keterampilan pemecahan masalah untuk mengidentifikasi
informasi tambahan apa yang diperlukan untuk menyatukan semua itu dalam argumen intervensi
militer.
Untuk mengilustrasikan sekali lagi bagaimana kriteria dapat digunakan sebagai dasar rubrik
sederhana untuk pertanyaan esai singkat, berikut adalah contoh bagaimana Anda dapat
menggunakan kriteria untuk membuat rubrik holistik 2-1-0 untuk Pertanyaan 13. Levelnya bisa juga
disebut 3-2-1, atau 4-2-0, atau 5-3-1, tergantung pada kebutuhan penilaian dan penilaian Anda.
Seperti sebelumnya, untuk membuat rubrik holistik, uraikan kualitas pada setiap kriteria untuk
setiap level.
Apakah siswa beralasan tentang masalah tersebut untuk sampai pada identifikasi yang jelas dari
dua informasi yang dibutuhkan Amerika Serikat sebelum memutuskan bantuan militer ke Teresia?
2 = Lengkap dan jelas—Respons memberikan identifikasi yang jelas dan tepat dari dua
informasi tambahan. Penalaran masuk akal dan menyertakan bukti yang sesuai
tentang kebijakan AS. Penjelasan
jelas.
1 = Sebagian—Respons mengidentifikasi dua informasi tambahan.

Beberapa alasan masuk akal dan menyertakan beberapa bukti tentang kebijakan
AS. Beberapa penjelasan tidak jelas atau hanya sebagian.
0 = Tidak—Respon tidak mengidentifikasi dua informasi tambahan

tion. Penalaran tidak masuk akal atau tidak menyertakan bukti tentang kebijakan AS.
Penjelasan tidak jelas atau hilang.
Untuk penilaian yang lebih mendalam tentang kemampuan siswa dalam mengidentifikasi
dan menggunakan informasi tambahan, pertimbangkan untuk menggunakan penilaian kinerja.
Dalam contoh Teresia dan Corollia, misalnya, Anda dapat memperluas pertanyaan untuk
meminta siswa mengidentifikasi setidaknya dua informasi tambahan yang harus dimiliki Amerika
Serikat sebelum memutuskan apakah akan mengirim bantuan militer ke Teresia. Mintalah siswa
untuk menjelaskan alasan mereka dan gunakan bukti dari permintaan serupa lainnya untuk
bantuan militer AS dalam sejarah AS baru-baru ini, dengan menggunakan perpustakaan dan
sumber daya lainnya. Informasi apa yang persuasif dalam keputusan untuk mengirim pasukan
(atau tidak) dalam kasus tersebut, dan bagaimana hubungannya dengan skenario ini? Seperti
penilaian kinerja sebelumnya, bangunlah peluang penilaian formatif di berbagai tahapan proyek.
Pada akhirnya, beri nilai proyek dengan versi rubrik yang diadaptasi pada Gambar 3.3 (hlm. 80–
81). Pastikan untuk memberi siswa salinan rubrik sebelum mereka mulai. Mintalah siswa
mendiskusikan kriteria dan menerapkannya pada contoh pekerjaan siswa untuk membantu
mereka lebih memahami kualitas yang akan dinilai dari pemikiran mereka.
Alasan dengan Data
Untuk menilai bagaimana siswa menalar dengan data, sajikan materi interpretasi (cerita,
kartun, grafik, tabel data) dan masalah yang memerlukan penggunaan informasi dari materi
tersebut. Kemudian minta siswa untuk memecahkan masalah dan menjelaskan prosedur yang
mereka gunakan untuk mencapai solusi. Di halaman berikut adalah contoh IPS yang
mengharuskan siswa menarik kesimpulan dari grafik.
Keterampilan membaca grafik dan penalaran kuantitatif, sering dianggap sebagai keterampilan
matematika, diperlukan, tetapi interpretasinya adalah masalah kewarganegaraan. Penalaran
dengan data seringkali membutuhkan pemikiran lintas disiplin semacam ini.
MANFAAT KESEJAHTERAAN VS. GARIS KEMISKINAN, 1960–1992

$15.000
$14.000
$13.000
$12.000
$11.000
Garis kemiskinan
$10.000
$9.000
Dolar
Saat
Ini
$8.000
$7.000
$6.000
$5.000
Rata-rata Tahunan
$4.000 Manfaat AFDC*
$3.000
$2.000
$1.000
1960 1970 1980 1990
Tahun
* Bantuan untuk Keluarga dengan Anak Tanggungan
16. Manakah dari pernyataan berikut yang didukung oleh data yang disajikan dalam grafik di
atas?
A. Dalam dolar saat ini garis kemiskinan telah menurun secara substansial
dalam tiga puluh tahun setelah 1960.
B. Rata-rata manfaat tahunan AFDC meningkat secara substansial selama
kepresidenan Bush, 1989–1992.
C. Dalam dolar saat ini, manfaat AFDC rata-rata tetap konstan selama periode yang
dicakup oleh grafik.
*D. Sejak sekitar tahun 1980, tunjangan tahunan rata-rata dari sebuah keluarga yang
menerima AFDC telah menurun relatif terhadap garis kemiskinan.
Sumber: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, PKn, kelas 12, Blok 2006-12C7, no.
Dan inilah contoh sains dasar. Untuk mengatasi masalah ini, siswa harus menggabungkan dua
jenis informasi dari tabel: apakah ada
adalah presipitasi, dan apakah cukup dingin untuk turun salju.

Tabel di bawah ini menunjukkan informasi tentang cuaca di empat kota di
hari yang sama.
Kota 1 Kota 2 Kota 3 Kota 4
Suhu tinggi
65°F 80°F 48°F 25°F
Suhu rendah
56°F 66°F 38°F 10°F
Curah hujan—Hujan atau Salju

2 inci 0 inci 1 inci 1 inci
(Inci)
8. Di kota manakah salju kemungkinan besar turun pada suatu waktu di siang hari?
A. Kota 1
B. Kota 2
C. Kota 3
*D. Kota 4
Sumber: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, IPA, kelas 4, Blok 2005-4S12, no.
Kedua masalah ini melibatkan penalaran dengan data, tetapi masing-masing memiliki satu
jawaban yang benar. Adalah mungkin, dan seringkali diinginkan, untuk menulis tugas penilaian
kinerja yang lebih terbuka yang membutuhkan penalaran dengan data. Misalnya, Anda dapat
memberi siswa grafik AFDC dan meminta mereka menjelaskan dua atau lebih kesimpulan yang
dapat mereka tarik darinya, dan menjelaskan alasan mereka. Atau Anda dapat meminta mereka
untuk menjelaskan dua atau lebih kesimpulan, dan melakukan brainstorming informasi tambahan
apa yang mungkin mereka inginkan untuk mengeksplorasi kemungkinan penyebab penurunan tersebut.
manfaat AFDC relatif terhadap garis kemiskinan, atau alasan peningkatan tajam garis kemiskinan.
Anda juga dapat memberikan tugas kepada siswa yang meminta mereka untuk mengumpulkan
dan menganalisis data mereka sendiri yang kemudian mereka ambil kesimpulannya. Eksperimen
lab sains sering melakukan ini. Berikut adalah contoh dari ilmu konsumen:
Buat buku harian makanan selama seminggu. Tuliskan semua yang Anda makan dan minum
setiap kali makan dan untuk kudapan. Kemudian buat grafik batang untuk menunjukkan
berapa porsi per hari, rata-rata, Anda telah makan biji-bijian, sayuran, buah-buahan, minyak,
susu, serta daging dan kacang-kacangan. Ini adalah kategori dari Piramida Pangan Departemen
Pertanian AS (www.mypyramid.gov). Jika Anda telah mengonsumsi sesuatu yang tidak sesuai
dengan kategori ini, Anda mungkin perlu menambahkan satu atau dua kategori ke grafik batang
Anda. (Misalnya, permen bukan kelompok makanan!) Setelah Anda menyiapkan grafik, tulis esai
singkat yang menjelaskan artinya.
Kesimpulan apa yang dapat Anda ambil dari grafik Anda? Seberapa baik pola makan Anda
mengikuti rekomendasi USDA? Apa yang telah Anda pelajari dari menganalisis pola makan
Anda sendiri selama seminggu? Jelaskan alasan Anda.
• Akurasi dan kelengkapan data siswa.

• Bersihkan tesis tentang apa yang dipelajari siswa tentang dirinya sendiri
kebiasaan makan.
Asesmen kinerja yang mengharuskan siswa untuk mengumpulkan dan menganalisis data
mereka sendiri, yang kemudian diambil kesimpulannya, dapat dilakukan di semua tingkatan kelas.
Misalnya, Anda dapat meminta siswa sekolah dasar untuk mencari tahu tentang jumlah saudara
kandung atau jumlah dan jenis hewan peliharaan di antara teman sekelasnya. Anda dapat meminta
kelas IPS sekolah menengah atau atas untuk melakukan jajak pendapat kepada keluarga dan teman
tentang hasil pemilu atau masalah lokal. Semua ini dapat membentuk dasar penilaian kinerja
kemampuan untuk bernalar dengan data.
Gunakan Analogi
Kita membahas penalaran dengan analogi di Bab 3. Terkadang berguna dalam pemecahan
masalah. Penalaran analogis memungkinkan siswa menerapkan strategi penyelesaian suatu
masalah untuk memecahkan masalah lain yang serupa. Kuncinya adalah
bahwa kesamaan antara dua situasi harus pada atribut itu
relevan dengan masalah dan solusinya.

Untuk menilai bagaimana siswa menggunakan analogi, sajikan pernyataan masalah dan
strategi solusi yang benar, dan mintalah siswa untuk menjelaskan masalah lain yang dapat (dengan
analogi) diselesaikan dengan menggunakan strategi solusi yang sama dan jelaskan mengapa solusi
untuk masalah yang mereka hasilkan seperti itu. solusi untuk masalah yang Anda berikan kepada
mereka. Nilailah hubungan analogis dari strategi solusi siswa dengan strategi yang Anda berikan
kepada mereka. Ini contohnya:
Anggota komite kongres tertentu banyak berbicara selama dengar pendapat. Beberapa anggota
berbicara untuk menjelaskan pandangan mereka sendiri, beberapa memperlakukan saksi sebagai
permusuhan dan mencoba mendiskreditkan kesaksian saksi tersebut, beberapa ingin
mencegah lawan mereka di panitia untuk berbicara, dan beberapa ingin memperpanjang
debat dan sidang untuk menunda atau memperpanjang suara panitia. Untuk mengatasi masalah
ini, aturan dibuat untuk memberi setiap anggota komite waktu yang tetap untuk berbicara dan
mengajukan pertanyaan kepada saksi. Di bawah peraturan ini, seorang anggota komite
diperbolehkan untuk memberikan seluruh atau sebagian waktu yang diberikan kepada anggota
lain.
1. Jelaskan beberapa masalah lain dalam situasi berbeda yang dapat diselesaikan dengan
menggunakan seperangkat aturan yang serupa dengan yang ada di kongres
digunakan panitia.
2. Untuk setiap masalah yang Anda cantumkan, jelaskan bagaimana aturan dapat
dimodifikasi dan mengapa ini akan menyelesaikan masalah yang Anda cantumkan.
Sumber: Dari Penilaian Pendidikan Siswa (edisi ke-5, hal. 220), oleh AJ Nitko & SM
Brookhart, 2007, Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
lanjut
• Untuk setiap situasi serupa yang terdaftar, jelas, sesuai

sis tentang bagaimana aturan serupa dapat diterapkan dalam situasi itu, dengan
modifikasi yang sesuai. • Kelayakan
bukti. • Kesehatan penalaran dan
kejelasan penjelasan.
Apakah Anda memberikan umpan balik formatif atau skor hasil untuk tujuan sumatif, menilai
baik kualitas penalaran siswa dari satu situasi ke situasi lain dan kualitas penerapan solusi dari
satu situasi ke situasi lainnya. Siswa harus dapat menjelaskan kesamaan dalam situasi masalah
dan bagaimana kesamaan tersebut relevan dengan solusi masalah.
Memecahkan Masalah Mundur

Memecahkan masalah secara terbalik memerlukan apa yang oleh psikolog kognitif disebut
sebagai “analisis sarana-akhir” (Ayres, 1993). Siswa perlu mencari cara untuk berhasil mengurangi
perbedaan antara masalah yang disajikan dan solusi yang diinginkan. Memecahkan masalah
secara terbalik dapat menjadi strategi pembelajaran yang baik untuk beberapa jenis masalah
tertutup, yang merupakan salah satu alasan mengapa banyak buku teks mencetak jawaban latihan
di bagian belakang buku. Siswa dapat bekerja mundur dari jawaban dan melihat bagaimana
memecahkan masalah. Akhirnya, mereka dapat mengatasi masalah serupa tanpa terlebih dahulu
mencari jawabannya.
Untuk menilai bagaimana siswa memecahkan masalah yang lebih terbuka ke belakang,
sajikan situasi masalah yang kompleks atau tugas multilangkah yang kompleks untuk diselesaikan.
Mintalah siswa untuk bekerja mundur dari hasil yang diinginkan untuk mengembangkan rencana
atau strategi untuk menyelesaikan tugas atau memecahkan masalah.
Misalnya, di semua bidang konten siswa mengerjakan makalah penelitian atau proyek rumit
yang memerlukan perencanaan. Masalahnya cukup mudah untuk diidentifikasi: "Bagaimana saya
bisa mengatur pekerjaan saya sehingga saya berakhir dengan proyek yang berkualitas baik dan
selesai pada tanggal jatuh tempo?" Penalaran mundur, siswa dapat merencanakan langkah dan waktu
bingkai yang diperlukan untuk menyelesaikan proyek atau kertas. Mereka mungkin mencatat
rencana ini pada lembar perencanaan atau daftar tugas. Anda dapat menambahkan struktur
pada soal, misalnya dengan menyediakan templat lembar perencanaan, atau membiarkannya
kurang terstruktur, dengan meminta siswa membuat metode perencanaan mereka sendiri.
Berikut adalah contoh ilmu konsumen tentang penalaran mundur untuk memecahkan masalah:
Anda mengundang 10 orang ke rumah Anda untuk makan malam pada pukul 18:00 besok
malam, dan Anda ingin menyajikan hidangan pembuka dan pencuci mulut. Anda akan
tiba di rumah dari sekolah pada pukul 16:00 besok. Anda memiliki dua pon daging giling
yang ingin Anda gunakan, dan Anda punya waktu untuk mampir ke toko dalam perjalanan
pulang dari sekolah hari ini.
1. Identifikasi resep yang akan Anda perbaiki untuk makan malam besok dan rencanakan kapan Anda
akan mulai menyiapkan setiap hidangan.
2. Buat daftar belanjaan untuk singgah di toko sore ini.
• Jelas, termasuk solusi yang tepat

– resep yang layak mengingat kendala masalah dan – rencana belanja
dan memasak yang masuk akal.
• Kesehatan penalaran dan kejelasan penjelasan.
Dalam soal ini, bagian dari keadaan akhir—makan malam besok pukul 18.00—ditentukan.
Siswa perlu menerapkan penalaran serta pengetahuan konten untuk mengetahui sisa keadaan
akhir (hidangan khusus apa yang akan disajikan). Siswa perlu bernalar ke belakang untuk
menyelesaikan sisa soal sehingga mereka memiliki bahan yang tepat dan waktu persiapan yang
cukup untuk hidangan yang mereka pilih.

Setiap contoh dalam bab ini dapat digunakan secara formatif atau sumatif. Untuk setiap contoh,
saya mencantumkan kriteria di mana siswa akan dinilai.
Penilaian formatif akan mendasarkan umpan balik pada kriteria, dengan komentar dan
pengamatan deskriptif tentang pekerjaan dan saran untuk perbaikan.
Rubrik kecil, seperti variasi 2-1-0 (atau lebih panjang sesuai kebutuhan), akan menggunakan
kriteria skala yang sama, dan saya telah memberikan beberapa contohnya. Penilaian yang lebih
besar akan memiliki rubrik yang lebih besar, karena Anda harus dapat membuat lebih banyak
perbedaan kualitas dengan lebih banyak bukti. Saya memvariasikan contoh agar mudah dibaca,
kadang memberi rubrik kadang tidak, tapi selalu memberi kriteria. Kriteria adalah blok bangunan
penilaian formatif atau sumatif.
Anda kemungkinan besar tidak akan menggunakan contoh penilaian ini sebagaimana adanya.
Mereka adalah contoh bagaimana Anda akan bekerja di area konten dan tingkat kelas Anda sendiri.
Intinya di sini adalah Anda selalu menyiapkan kriteria dan rencana untuk menggunakannya, baik
dalam umpan balik, rubrik penilaian, atau keduanya, saat Anda merencanakan penilaian.
Penilaian formatif pemecahan masalah dimulai di ruang kelas di mana penalaran siswa
dibuat eksplisit, dengan gaya “berpikir keras”, dan di mana mendiskusikan penalaran di balik
solusi masalah adalah aktivitas rutin. Fishbowling, brainstorming, dan kegiatan kelas lainnya yang
memungkinkan strategi multi-solusi dihasilkan dan didiskusikan dapat membantu.
Untuk penilaian formatif dan sumatif, rubrik pemecahan masalah dapat berguna untuk
mengatur pemikiran siswa. Cobalah untuk menggunakan rubrik pemecahan masalah umum,
bukan rubrik khusus tugas, sehingga siswa menginternalisasi sebagai tujuan mereka strategi
umum untuk mengidentifikasi masalah, mendefinisikan dan merepresentasikan masalah,
mengeksplorasi kemungkinan strategi, bertindak berdasarkan strategi, dan melihat ke belakang
dan mengevaluasi efek dari strategi. Menggunakan rubrik yang sama berulang kali akan
membantu siswa fokus pada kualitas yang dijelaskan dalam rubrik tersebut sebagai tujuan mereka
untuk pemecahan masalah yang berhasil.
Menyimpulkan
Pemecahan masalah penting untuk semua disiplin ilmu dan untuk kehidupan. Masalah yang
tidak terstruktur dan terbuka membutuhkan lebih banyak input siswa dan lebih seperti masalah
kehidupan nyata daripada masalah yang terstruktur dengan baik. Anda dapat menilai pemecahan
masalah secara keseluruhan dengan masalah yang dirancang dengan cermat dan rubrik
pemecahan masalah. Atau Anda dapat menilai bagaimana siswa menangani tahapan pemecahan masalah.
Kami membahas bagaimana menilai mengidentifikasi masalah, mendefinisikan dan

merepresentasikannya, mengeksplorasi dan membandingkan strategi solusi, menggunakan
strategi, dan mengevaluasi hasilnya. Bransford dan Stein (1984) menyebut tahapan ini sebagai
"Pemecah Masalah IDEAL" dan menunjukkan bahwa pembelajaran dan pemikiran kreatif menggunakan tahapan ini.
Selanjutnya kita beralih ke bagaimana menilai pemikiran kreatif. Ini mungkin tampak seperti
kontradiksi, karena penilaian menyiratkan kriteria yang diketahui dan kreativitas menyiratkan
usaha ke hal yang tidak diketahui. Bab 6 menjelaskan bagaimana penilaian dan kreativitas tidak
saling eksklusif. Padahal, penilaian yang baik dapat mendukung pemikiran kreatif. Saya telah
meninggalkan bab ini sampai akhir karena kreativitas mungkin merupakan keterampilan berpikir
tingkat tinggi yang dinilai paling buruk dan paling tidak dipahami. Sekarang setelah Anda
memikirkan aspek-aspek lain dari pemikiran tingkat tinggi, akan lebih mudah untuk melihat
bagaimana kreativitas cocok dengan aspek-aspek tersebut.
6 Menilai Kreativitas
dan Pemikiran Kreatif
Kreativitas tentunya menjadi hal yang ingin ditumbuhkan oleh para guru pada para siswanya.
Namun itu adalah salah satu aspek penilaian kelas yang paling buruk ditangani. Banyak guru
ingin siswanya menjadi kreatif tetapi tidak sepenuhnya yakin apa yang harus dicari. Untuk
beberapa proyek kelas, guru membagikan poin untuk kreativitas tetapi membiarkannya tidak
terdefinisi. Terlalu sering, kreativitas berakhir dengan sampul laporan diwarnai dengan baik
atau semacamnya. Lebih buruk lagi, slot "kreativitas" dapat digunakan sebagai "faktor palsu"
untuk kesan keseluruhan guru terhadap siswa. Kreativitas bukanlah, seperti yang pernah
dicerca oleh seorang kolega, "binatang lucu dengan bulu mata panjang". Tetapi jika kreativitas
tidak berarti estetis atau lucu, apa artinya? Bagaimana Anda memintanya, dan bagaimana
Anda mengetahuinya ketika Anda melihatnya?
Apa itu Kreativitas atau Pemikiran Kreatif?

Kreativitas dalam bab ini akan menggunakan istilah yang berarti menyatukan berbagai hal
dengan cara baru (baik secara konseptual maupun artistik), mengamati hal-hal yang mungkin
terlewatkan oleh orang lain, membangun sesuatu yang baru, menggunakan citra yang tidak
biasa atau tidak konvensional yang tetap berfungsi untuk membuat poin yang menarik, dan
sejenisnya. Pemikiran semacam ini, dan produk yang dihasilkannya, tentu dapat mencakup
kreativitas artistik, tetapi tidak terbatas pada itu.
124
Menilai Kreativitas dan Berpikir Kreatif 125
Cara saya suka memikirkan hal ini adalah bahwa belajar adalah saat Anda memiliki "aha!"
momen dan hal-hal gel dalam pikiran Anda. Kreativitas adalah ketika Anda menyatukan sesuatu
sehingga orang lain akan memiliki "aha!" momen ketika mempertimbangkan kreasi Anda ("Saya
tidak pernah memikirkannya seperti itu sebelumnya").
Beberapa ahli teori mencadangkan istilah kreativitas untuk menghasilkan ide orisinal, dan
memisahkan kreativitas dari pemikiran kritis setelah siswa memutuskan apakah mereka puas
dengan kreasi mereka. Ahli teori lain melihat keduanya sebagai bagian dari pemikiran kreatif.
Berpikir Kreatif sebagai Generatif tetapi Tidak Evaluatif

Salah satu pandangan tentang kreativitas berpendapat bahwa berpikir kreatif adalah brain
storming atau menyusun ide-ide baru, dan kemudian berpikir kritis mengambil alih dan mengevaluasi
seberapa sukses ide-ide baru tersebut. Norris dan Ennis (1989) adalah pendukung pandangan
tersebut. Pemikiran kritis dan kreatif, menurut mereka, adalah bagian penting dari pemikiran yang
baik. Keduanya sering hadir dalam episode kehidupan nyata dari pemikiran yang baik. Misalnya,
pemikiran kreatif dapat menghasilkan daftar kegiatan yang memungkinkan, dan pemikiran kritis
diperlukan untuk memprioritaskan mereka dan mengevaluasi mana yang terbaik untuk dilakukan.
Norris dan Ennis menunjukkan bahwa, secara umum, pemikiran dapat dijelaskan menurut
apakah itu masuk akal atau tidak masuk akal, produktif atau nonproduktif, reflektif atau nonreflektif,
dan evaluatif atau non-evaluasi. Dengan menggunakan karakteristik ini, mereka membedakan
kesamaan dan perbedaan antara berpikir kritis dan berpikir kreatif. Berpikir kreatif itu masuk akal,
produktif, dan non-evaluasi. Berpikir kritis itu masuk akal, reflektif, dan evaluatif.
Alasan. Pemikiran kritis dan kreatif keduanya masuk akal. Pemikiran yang tidak masuk akal,
dalam bentuk apa pun, bukanlah pemikiran yang baik.
Produktifitas. Semua pemikiran kreatif adalah produktif. Apakah produk itu konseptual
(seperti daftar hipotesis tentatif) atau fisik (seperti lukisan), sesuatu diciptakan. Pemikiran kritis
tidak selalu menghasilkan suatu produk, meskipun bisa. Berpikir kreatif dan berpikir kritis tumpang
tindih ketika produksi dan refleksi diperlukan, seperti, misalnya, ketika seorang siswa perlu
melakukan brainstorming daftar kemungkinan hipotesis untuk eksperimen sains dan kemudian
memprioritaskannya untuk diuji.
Daya pemantulan. Semua pemikiran kritis bersifat reflektif, dalam arti melibatkan pemikiran
yang disengaja. Beberapa pemikiran kreatif bersifat reflektif: "Apakah saya lebih suka karakter ini
pergi ke toko atau pergi ke bioskop di adegan saya berikutnya?" Namun, beberapa pemikiran
kreatif bersifat nonreflektif. Kami memiliki berbagai nama untuk kreativitas nonreflektif — intuisi,
inspirasi, dan semacamnya — dan kami mengaguminya ketika itu terjadi, seperti ketika tema musik
"datang begitu saja" ke seorang komposer. Beberapa kreativitas adalah campuran pemikiran
reflektif dan nonreflektif. Komposer musik kami mungkin memiliki inspirasi untuk cuplikan melodi
dan menggunakan pengetahuan teori musik untuk menyusun cuplikan tersebut menjadi tema
komposisi.
Evaluasi. Menurut Norris dan Ennis, berpikir kreatif tidak bernilai. Dengan kata lain, berpikir
kreatif berarti “menghasilkan sesuatu”, dan berpikir kritis berarti mengevaluasi kegunaan barang
tersebut.
Jadi dalam sebagian besar tugas sekolah, pemikiran kreatif dan kritis berjalan beriringan
dalam pekerjaan yang akan dikategorikan pada tingkat Ciptaan taksonomi Bloom.
Siswa datang dengan tanggapan untuk tugas Anda, dan mereka juga menyajikannya kepada Anda
sebagai pekerjaan selesai, mungkin setelah melakukan beberapa penilaian kritis, apakah
tanggapan mereka (proyek, esai, puisi, makalah) memenuhi persyaratan tugas dan menunjukkan
apa yang mereka bisa lakukan. Saat Anda menilai kreativitas siswa, Anda sendiri menggunakan
penilaian kritis.
Berpikir Kreatif sebagai Generatif dan Evaluatif

Tidak semua orang akan setuju dengan perbedaan Norris dan Ennis antara aspek kreativitas
generatif (berpikir kreatif) dan evaluatif (berpikir kritis). Pakar kreativitas Sir Ken Robinson, misalnya,
mendefinisikan kreativitas sebagai “suatu proses untuk memiliki ide orisinal yang memiliki
nilai” (Azzam, 2009, hlm. 22). rampok
inson mencakup evaluasi gagasan—ketika pencipta memutuskan apakah
ide baru memiliki nilai atau tidak—sebagai bagian dari kreativitas. Dia menunjukkan bahwa orang
kreatif dalam disiplin, dan setiap disiplin memiliki kriteria untuk apa yang berharga dan baik.
Jadi, misalnya, John Donne menulis soneta asli yang menunjukkan kreativitas yang luar
biasa. Namun kreasi ini menggunakan bentuk puitis tertentu (bentuk soneta).
Puisi-puisi Donne juga memenuhi kriteria puitis lainnya, seperti apakah perumpamaan itu
menggugah, bagaimana kata-kata itu terdengar, dan sebagainya. Tanpa pengetahuan

disiplin ini, Donne tidak akan menciptakan puisi yang begitu indah.
Atau, sebagai contoh lain, Alexander Fleming menciptakan penisilin dari jamur
penicillium notatum setelah ia menemukan bahwa jamur tersebut tampaknya
bertanggung jawab untuk membunuh bakteri staphylococcus dalam cawan Petri. Tapi
dia sudah menjadi ilmuwan ahli, dengan pengetahuan mendalam tentang bakteri,
penyakit, dan prosedur laboratorium. Tanpa pengetahuan disiplin seperti itu, dia tidak
akan membuat terobosan.
Sweller (2009) juga melihat pembangkitan ide atau produk dan menguji
keefektifannya sebagai aspek kreativitas. Dia menunjukkan bahwa beberapa kebaruan
dapat dicapai hanya dengan mengatur ulang ide-ide yang sudah ada dengan cara baru.
Sebagian besar kreativitas yang diperlihatkan siswa di ruang kelas adalah jenis
kreativitas ini. Dia menunjukkan, bagaimanapun, bahwa kreativitas semacam ini
membutuhkan basis pengetahuan untuk menggambar. Siswa tidak dapat mengatur
ulang gagasan tentang karakter dalam sastra, atau pola cuaca dalam sains, atau kudeta
politik dalam sejarah, atau fungsi dalam matematika kecuali mereka memiliki gudang pengetahuan tentang hal-h
Selain itu, Sweller menunjukkan bahwa manusia kadang-kadang mencoba ide-ide "acak"
yang benar-benar baru—misalnya, untuk memecahkan masalah yang mereka tidak
memiliki basis pengetahuan yang relevan untuk bernalar dan memprioritaskan solusi
(sehingga mereka mencari solusi). hampir semua hal), atau yang pengetahuan semacam
itu tidak ada (seperti ketika peneliti mutakhir memecahkan masalah baru).
Jalan Tengah: Perhatian untuk Menghasilkan dan Mengevaluasi

Kemitraan untuk Keterampilan Abad 21 (www.p21.org) menawarkan posisi kompromi
pada pertanyaan apakah kreativitas hanya melibatkan memiliki ide-ide baru dan
menghasilkan kreasi baru atau apakah itu juga termasuk mengevaluasi nilai atau nilai
dari ide-ide tersebut terhadap disiplin, sosial, atau standar lainnya.
The Partnership (2009) mengelompokkan hasil belajar siswa ke dalam empat kategori:
Mata Pelajaran Inti dan Tema Abad 21; Keterampilan Pembelajaran dan Inovasi;
Keterampilan Informasi, Media, dan Teknologi; dan Keterampilan Hidup dan Karier.
Kategori Keterampilan Belajar dan Inovasi mencakup tiga subkategori: Kreativitas dan
Inovasi, Berpikir Kritis dan Pemecahan Masalah, serta Komunikasi dan Kolaborasi.
Mencantumkan kreativitas dan pemikiran kritis sebagai subkategori terpisah menunjukkan

bahwa Kemitraan mengakui perbedaan antara keduanya, seperti halnya Norris dan Ennis.
Namun, salah satu poin di bawah hasil Kreativitas dan Inovasi berbunyi: “Menguraikan,
menyempurnakan, menganalisis, dan mengevaluasi ide mereka sendiri untuk meningkatkan
dan memaksimalkan upaya kreatif” (2009, hlm. 3). Hal ini menunjukkan bahwa inovasi dan
evaluasi berjalan beriringan. Baik didiskusikan sebagai bagian dari tindakan kreatif atau sebagai
refleksi setelahnya, pemikiran kritis diperlukan. Dengan ini saya yakin semua penulis akan
setuju. Dalam buku ini, posisi itulah yang akan kita ambil: kreativitas dan evaluasi hasil
kreativitas dapat didiskusikan secara terpisah, tetapi pada akhirnya dilakukan bersama-sama.
Apa yang Diperlukan untuk Kreativitas?

Sebelum Anda dapat menilai kreativitas, Anda harus dapat berbagi apa itu dengan siswa.
Jika seorang siswa bertanya kepada Anda apa yang harus dilakukan untuk meningkatkan
pemikirannya, Anda akan tahu apa yang harus dikatakan tentang analisis, sintesis, evaluasi,
logika dan penalaran, penilaian kritis, dan pemecahan masalah. Tapi bagaimana seseorang
menjadi lebih baik dalam kreativitas? Apa yang harus “dilakukan” siswa untuk menjadi kreatif?
Daftar butir-butir berikut adalah upaya untuk menerapkan apa yang sebenarnya dilakukan
oleh siswa kreatif dan didasarkan pada ide dari beberapa sumber. Robinson (Azzam, 2009)
mencatat bahwa kreativitas memakan kolaborasi dan keragaman, yang menekankan pentingnya
memiliki banyak sumber ide. Sweller (2009) mencatat bahwa pembuatan ide, reorganisasi ide,
coba-coba, dan basis pengetahuan yang mendalam diperlukan untuk kreativitas. Dia
menekankan pentingnya memiliki ide-ide baru dan menggunakan metode organisasi yang
berbeda untuk menggabungkan dan memproses ide-ide tersebut. Kemitraan untuk Keterampilan
Abad 21 (2009) juga mencantumkan jenis tindakan yang dilakukan siswa ketika mereka berpikir
kreatif, bekerja secara kreatif dengan orang lain, dan menerapkan inovasi. Menggabungkan
sumber informasi ini bersama-sama, kita dapat mengatakan bahwa siswa kreatif melakukan
hal berikut:
• Mengenali pentingnya basis pengetahuan yang mendalam dan berkelanjutan

bekerja untuk mempelajari hal-hal baru.
• Terbuka terhadap ide-ide baru dan mencarinya secara aktif. •

Temukan “bahan sumber” untuk ide di berbagai media, orang, dan
acara.
• Carilah cara untuk mengatur dan mengatur ulang ide ke dalam kategori dan kombinasi yang
berbeda, lalu evaluasi apakah hasilnya menarik, baru, atau bermanfaat. • Gunakan coba-coba saat mereka
tidak yakin
bagaimana melanjutkan, menonton
kegagalan sebagai kesempatan untuk belajar.
Pemecahan Masalah Kreatif

Jenis kreativitas yang sangat menarik terjadi ketika siswa mendefinisikan masalah dengan cara baru.
Dalam jargon populer, ini disebut "berpikir di luar kotak". Itu dihargai di sekolah dan dalam kehidupan, dan
itu adalah salah satu metode kemajuan peradaban. Pemecahan masalah secara kreatif melibatkan
identifikasi masalah dengan pandangan yang segar. Masalahnya mungkin berakhir tentang sesuatu yang
sama sekali berbeda dari yang diperkirakan semula. Memecahkan masalah "baru" juga menyelesaikan
masalah lama. Berikut adalah dua contoh pemecahan masalah kreatif.
Contoh lama: Kisah lift. Saya tidak ingat di mana saya mendengar cerita ini; Saya harap itu benar!
Pada awal abad ke-20, gedung pencakar langit merupakan fenomena yang cukup baru. Pencakar langit
hanya menjadi mungkin setelah teknologi lift komersial yang aman tersedia, karena gedung pencakar
langit terlalu tinggi bagi orang untuk dapat naik tangga secara rutin.
Di salah satu gedung perkantoran, muncul masalah. Orang-orang menjadi kesal dan tidak sabar
menunggu lift datang. Karyawan yang pemarah merasa waktunya terbuang sia-sia. Pemilik gedung
memanggil para insinyur dan meminta mereka memecahkan masalah membuat lift lebih cepat. Tapi
mereka tidak bisa melakukan itu; lift sudah melaju secepat yang aman.
Seorang karyawan perusahaan memecahkan masalah dengan mendefinisikannya kembali.
Masalahnya bukan karena liftnya terlalu lambat, tetapi orang-orang mengira mereka terlalu lambat dan
bosan menunggu lift. Karyawan tersebut menyarankan untuk memasang cermin di dekat lift sehingga
orang memiliki hal lain untuk dilakukan saat mereka menunggu. Alih-alih "menunggu", orang memeriksa
dasi, rambut, atau rias wajah mereka. Mereka tidak lagi bosan atau tidak sabar, dan waktu berlalu dengan
cepat.
Contoh baru: Lipatan dan kerutan. Saat saya sedang menulis buku ini, saya mendengar
wawancara di National Public Radio (NPR) dengan Lakshminarayanan Mahade van, seorang profesor
matematika di Harvard yang baru saja dinobatkan sebagai 2009

Rekan MacArthur Foundation. Hadiah ini dijuluki "hibah jenius", dan setiap penerima mendapat
setengah juta dolar untuk digunakan dengan cara apa pun yang diinginkannya.
Mahadevan menerapkan teori matematika untuk pertanyaan tentang peristiwa fisik dan biologis
nonlinier tetapi umum. Bagaimana cara melipat dan menggantungkan kain? Bagaimana kulit
berkerut? Bagaimana bendera berkibar?
Dalam wawancara tersebut, Mahadevan mengatakan dia mencoba menjelaskan
pengamatan umum dengan teori matematika. Misalnya, dia menjelaskan bagaimana dia dan
rekan-rekannya mempelajari bunga mekar, menggunakan fotografi time-lapse dan kemudian
menjelaskan pengamatannya. Mereka menemukan bahwa kelopak tumbuh di sepanjang tepi
lebih banyak daripada yang tumbuh di tengah. “Jadi kami membuat teori matematika untuk itu,”
katanya. “Kami pada dasarnya mencoba menghubungkannya dengan eksperimen dan
pengamatan empiris di laboratorium, yang mudah dilakukan, karena Anda pergi ke toko bunga
dan membeli setengah lusin bunga lili, dan Anda hanya menontonnya” (NPR, 2009).
Dengan kata lain, Mahadevan melihat apa yang tampak seperti peristiwa normal dan tidak
bermasalah, dan bertanya-tanya tentangnya. Ia juga berharap bisa menularkan kepiawaiannya
mencari masalah kepada orang lain. Ditanya bagaimana hibah itu akan mengubah hidupnya,
dia mengaku tidak tahu karena masih syok. “Saya tentu berharap, dan saya tahu itu akan,
memberi saya jenis kebebasan yang saya miliki—dan bahkan lebih sekarang—untuk mengejar
masalah yang bahkan tidak dianggap orang sebagai masalah. Tapi juga, saya pikir, pada tingkat
yang berbeda, mungkin, untuk mencoba dan melihat apakah saya dapat menggunakan ini untuk
mencoba dan mendorong dan menanamkan keingintahuan pada anak muda tentang hal-hal sehari-hari”
(NPR, 2009).
Bagaimana Anda Mempromosikan Kreativitas di Kelas?

Banyak kegiatan dan prosedur kelas umum mendorong karya kreatif siswa. Guru matematika,
misalnya, terkadang mengajarkan siswa untuk menggunakan “tebak dan periksa” sebagai
strategi pemecahan masalah. Proses menghasilkan tebakan dan kemudian mengevaluasi
seberapa dekat tebakan mereka dengan penyelesaian masalah mencakup aspek kreativitas
“menciptakan” dan “kritik” yang telah dibahas sebelumnya.
Brainstorming, dalam subjek apa pun, adalah aktivitas kreatif klasik. Dalam sesi
brainstorming yang khas, semua ide diterima dan dicantumkan. Evaluasi gagasan
Menilai Kreativitas dan Pemikiran Kreatif 131
datang kemudian. Pendekatan ini memiliki efek menghasilkan jumlah ide maksimum. Ini juga
memaparkan semua siswa dalam kelompok pada ide semua orang, yang dapat membantu
memperluas pemikiran siswa dan membantu mereka melihat bagaimana terbuka terhadap
ide dari orang lain itu berguna.
Menulis log respons pembaca di kelas membaca atau sastra adalah kegiatan kreatif bagi
siswa. Dalam log pembaca-respons yang khas, siswa diminta untuk menggambarkan
pemikiran, perasaan, kejutan, dan reaksi mereka lainnya setelah membaca teks atau pilihan.
Ada banyak cara untuk menanggapi sastra, dan siswa memiliki kesempatan untuk
menghubungkan unsur-unsur kehidupan mereka sendiri dengan unsur-unsur dalam teks—
aktivitas “mengatur ulang” yang dapat menghasilkan wawasan baru.
Bisakah Anda Menilai Kreativitas?

Apakah Anda dapat menilai kreativitas atau tidak bergantung pada posisi Anda dalam
perdebatan yang disebutkan sebelumnya tentang apakah "kreativitas" hanyalah tindakan
produktif dan produktif—menyelamatkan "kritik" untuk menjadi tindakan terpisah—atau apakah
kreativitas juga termasuk mengkritisi produk yang dibuat. terhadap kriteria dalam suatu
disiplin. Jika Anda yakin dengan yang pertama, kreativitas harus dinilai dan dijelaskan dengan
umpan balik: “Menggunakan gambar Hamlet di poster Minggu Kesehatan Mental Anda sangat
kreatif. Saya belum pernah melihat orang membuat koneksi seperti itu!” Generasi sederhana
dari sesuatu yang baru, menurut saya, tidak boleh dinilai atau dinilai dalam rubrik yang
berakhir dengan nilai akhir. Tindakan penilaian itu sendiri adalah semacam kritik atau evaluasi.
Azzam (2009) mengutip Sir Ken Robinson yang mengatakan sebagai berikut:
Apakah harus ada nilai individual untuk kreativitas, itu pertanyaan yang lebih besar. Tentu saja
memberi orang penghargaan atas orisinalitas, mendorongnya, dan memberi anak-anak cara
untuk merenungkan apakah ide-ide baru ini lebih efektif daripada ide-ide yang sudah ada adalah
bagian yang kuat dari pedagogi. Tetapi Anda tidak dapat mengurangi semuanya menjadi angka
pada akhirnya, dan menurut saya kita tidak harus melakukannya. (hal.26)
Argumen menentang penilaian kreativitas tidak terbatas pada tidak mereduksi semuanya
menjadi angka. Masalah lainnya adalah, untuk menilai, Anda memerlukan kriteria dan skala.
Menurut definisi, jika siswa memiliki ide atau produk baru yang benar-benar baru, Anda tidak
dapat membuat daftar semua elemen yang akan Anda amati.
dan kriteria yang akan Anda gunakan untuk mengevaluasinya. Jadi Anda tidak memiliki
dasar yang kuat untuk menilai.
Namun, jika Anda yakin bahwa kreativitas terdiri dari memiliki ide baru dan mengevaluasi
nilai ide baru, maka tugas dapat dinilai. Tugas Julius Caesar dan Jutawan Tanpa Anak
berikut adalah contoh dari tugas semacam ini. Penugasan ini mewujudkan jenis kreativitas
yang kita bahas di Bab 2. Dalam taksonomi asli Bloom, ini disebut Sintesis. Anderson dan
Krathwohl menggunakan kata Buat, dan mereka memaksudkannya dalam pengertian
pemikiran kreatif dan kritis. Menulis akhiran orisinal yang sesuai untuk sebuah cerita,
misalnya, membutuhkan penalaran dan refleksi (apa yang saya ketahui tentang karakter,
alur, dan latar yang sudah ada?), produksi kreatif (menulis akhiran), dan evaluasi (seberapa
baik Ending ini sesuai dengan karakter, plot, dan setting yang sudah ada?) oleh siswa.
Sisa bab ini memberikan beberapa contoh bagaimana merangsang dan menilai
kreativitas. Saya juga mencoba memberikan beberapa contoh bagaimana memfokuskan
kembali jenis “rubrik kreativitas” yang membahayakan penilaian yang baik, sehingga ini juga
menjadi peluang untuk kreativitas.
Menilai Pemikiran Kreatif

Cara terbaik untuk merangsang kreativitas adalah dengan mengilhaminya dengan membuat
tugas yang, dengan sendirinya, kreatif. Dua tugas yang disajikan dalam bagian ini adalah
contoh. Untuk menilai pemikiran kreatif, penilaian harus melakukan hal berikut:
• Mengharuskan siswa menghasilkan beberapa ide baru atau produk baru, atau
meminta siswa mengatur ulang ide yang ada dengan cara baru. Menyandingkan dua area
konten atau teks yang berbeda adalah salah satu cara untuk melakukannya.
• Memungkinkan pilihan siswa (yang dengan sendirinya dapat menjadi “penciptaan
ide”) pada hal-hal yang berkaitan dengan target pembelajaran yang akan dinilai, bukan pada
aspek tangensial seperti format penilaian.
• Jika dinilai, evaluasi pekerjaan siswa berdasarkan kriteria yang ingin dicapai siswa,
jika sesuai, serta kriteria konvensional untuk pekerjaan nyata dalam disiplin tersebut.
Siswa sering menerima tugas terbuka, yang memungkinkan banyak cara yang baik
untuk melakukan proyek yang sukses. Arahan untuk setiap proyek atau makalah lebih
atau kurang membatasi, lebih atau kurang terbuka untuk tanggapan siswa yang berbeda.
Triknya adalah dengan membuat arahan tugas Anda cukup spesifik sehingga mengharuskan
pengerjaan target atau target pembelajaran, namun cukup terbuka untuk memberikan
ruang bagi ide-ide yang dihasilkan siswa.
Untuk menumbuhkan kreativitas dalam suatu tugas, ide-ide yang dihasilkan siswa
perlu tentang target pembelajaran, bukan tentang hal-hal yang bersinggungan seperti
format. Guru terkadang secara keliru membatasi pilihan siswa pada aspek tugas yang
tidak terlalu penting. Misalnya, memberi siswa kesempatan untuk mendekorasi sampul
dengan cara apa pun yang mereka inginkan di atas kertas tentang teori big bang tentang
asal usul alam semesta tidak membantu siswa mengembangkan pendekatan sains yang
kreatif dan generatif. Memberi siswa kesempatan untuk mendekati materi dengan cara
yang berbeda (misalnya, seolah-olah mereka adalah reporter majalah Parade bagian
sains , seolah-olah mereka adalah guru sains sekolah menengah, seolah-olah mereka
adalah administrator NASA, seolah-olah mereka adalah orang tua dari anak yang ingin
tahu, atau perspektif lain pilihan mereka) memungkinkan siswa untuk menulis makalah
yang sangat berbeda tentang big bang dan membuat jus kreatif mengalir tentang topik tersebut, bukan garis singgu
Contoh Bahasa Inggris

Seorang guru bahasa Inggris kelas 10 memberikan tugas sebagai penutup membaca
Julius Caesar karya Shakespeare. Tugasnya dimaksudkan untuk menjadi kreatif dalam
dua arti: (1) sebagai tingkat aktivitas kognitif Cipta dan (2) dalam arti menyatukan berbagai
hal dengan cara baru. Guru mendapat ide untuk membuat buletin dari beberapa situs
perencanaan pelajaran Internet. Guru menambahkan beberapa daftar periksa penilaian
diri asli, yang dia beri judul, "Tenggat waktu semakin dekat—Lakukan pemeriksaan ulang!"
untuk digunakan siswa saat mereka mempersiapkan pekerjaan mereka.
Mekanisme kreatif utama dalam penugasan ini adalah menyandingkan dua bentuk
sastra, tragedi Shakespeare dan surat kabar kontemporer. Arahan meminta siswa untuk
mengembangkan halaman depan sebuah "koran" dari 44 SM. Siswa diminta untuk
memasukkan berbagai bagian dari sebuah surat kabar—judul spanduk, gambar dengan
keterangan, cerita utama, cerita terkait di sidebar, iklan, dan sebagainya. Siswa diberitahu
bahwa mereka akan dievaluasi pada mereka
pemahaman tentang plot dan karakter Julius Caesar serta fakta sejarah seputar
kebangkitan dan kejatuhan Caesar.
Pengarahan tugas meminta siswa untuk kreatif, namun permintaan tersebut dalam
konteks tugas yang jelas tentang mendemonstrasikan pemahaman plot dan karakter
dalam Julius Caesar. Rubrik penilaian juga melakukan hal ini, memberikan lebih banyak
poin pada konten daripada kreativitas.
Hal penting yang perlu diperhatikan tentang penugasan ini adalah bahwa kreativitas
yang diminta didasarkan. Siswa menggabungkan unsur-unsur dari dua hal yang berbeda,
surat kabar modern dan drama Shakespeare, setelah mereka memiliki kesempatan untuk
memeriksa dan mempelajari unsur-unsur dari keduanya. Proyek tersebut merupakan
puncak dari sebuah unit tentang Julius Caesar, dan pada hari pemberian tugas, siswa
melihat surat kabar asli di kelas untuk mengenal unsur-unsur seperti tajuk utama, indeks,
iklan, dan sebagainya. Kedua genre, surat kabar dan lakon, penting secara lebih luas
sebagai objek pemahaman dalam disiplin seni bahasa Inggris/bahasa. Intinya di sini
adalah bahwa sementara siswa diharapkan untuk menjadi kreatif, guru memberikan
sumber daya dan inspirasi untuk kreativitas tersebut yang sesuai disiplin, sehat secara
pendidikan, dan juga menarik.
Guru itu menulis, “Siswa bahasa Inggris kelas 10 saya menikmati penutup yang
menyenangkan ini untuk Julius Caesar. Mereka sangat menikmati kebaruan iklan— Saya
memiliki iklan untuk McCaesar's dan Toga Rentals. Saya yakin mereka lebih menikmati
proyek ini daripada drama itu sendiri!” Yah, mungkin, tetapi perlu diperhatikan bahwa
tidak akan ada proyek tanpa drama itu, dan juga tidak ada humor.
"Sewa Toga" hanya lucu jika Anda tahu apa itu toga dalam konteks sebenarnya.
Seorang siswa yang sangat sukses dan kreatif memberi judul korannya The Ambition
Weekly, dengan demikian menunjukkan pengetahuannya tentang tema drama tersebut.
Artikel fitur merangkum plot dengan sangat jelas tetapi ditulis sebagai liputan berita
tentang pembunuhan tersebut. Ada iklan lucu dan palang samping ("sandal Caesar
dijual di eBay"). Kreativitas dalam karya siswa ini nyata, didasarkan pada pemahaman
yang mendalam—dan juga menyenangkan. Aspek kreatif dari karyanya merupakan
bagian integral dari pemahamannya, bukan "bulu halus" di pinggirnya. Rubrik yang
digunakan guru untuk menilai tugas ini adalah sebagai berikut:
Rubrik Berita Halaman

Depan ______/30 Termasuk elemen yang diperlukan (papan nama, tajuk utama, cerita
utama, cerita terkait, foto dengan teks, indeks, dan iklan) yang dikemas
secara “realistis”
______/30 Cerita utama dan informasi pendukung lainnya menunjukkan
pemahaman tentang detail plot, karakter, konflik, dan elemen
sastra lainnya yang diilustrasikan oleh drama Shakespeare
______/15 Kreativitas dan profesionalisme produk akhir—bebas dari
kesalahan, presentasi yang bijaksana
______/75 Total
Komentar:
Kreativitas dengan demikian bernilai 20 persen dari nilai akhir. Poin yang dialokasikan
untuk kreativitas didasarkan pada tujuan penilaian—memastikan pemahaman mendalam
tentang Julius Caesar.
Perlu dicatat bahwa guru yang sama juga mencoba ide buletin ini di unitnya tentang
Membunuh Burung Mockingbird, dan itu tidak berjalan dengan baik. Dia mengatakan para
siswa merasa menulis buletin tentang era Depresi Hebat lebih seperti proyek sejarah
daripada tanggapan terhadap literatur. Siswa lebih kreatif untuk buletin mereka dari 44
SM. Jika Anda memikirkan tugas dari sudut pandang siswa, situasi ini masuk akal. Mereka
telah mempelajari sejarah AS abad ke-20, dan mereka merasa lebih berkewajiban untuk
mendapatkan fakta yang benar. Bukannya "sejarah" di tahun 44 SM lebih sedikit daripada
di tahun 1930-an, hanya saja para siswa merasa tidak terlalu dibatasi olehnya. Mereka
merasa lebih bebas bermain dengan anakronisme dan membuat permainan kata-kata.
Mereka tidak merasa berkewajiban untuk berpikir "ini tidak benar-benar terjadi" sekitar tahun 44 SM seperti
yang mereka lakukan pada tahun 1930-an.
Contoh Seni
Gambar 6.1 (p. 136) menunjukkan contoh tugas lain yang membutuhkan kreativitas,
kali ini dalam bidang seni. Beberapa fitur tugas mendorong kreativitas. Siswa memiliki
pilihan langsung tentang hal-hal yang mencerminkan tujuan pembelajaran
menafsirkan lukisan, memahami lukisan dalam kaitannya dengan sejarah dan budaya,
dan menerapkan media dan teknik yang tepat untuk membuat lukisan.
Gambar 6.1 ÿ Tugas Seni Yang Memerlukan Kreativitas
Lukisan ini, oleh seniman Georgia Niko Pirosmani (1862–1918), dilukis sekitar tahun 1900. Dari daftar
pertanyaan di bawah ini, pilihlah setidaknya satu yang ingin Anda kejar. Anda dapat mengerjakan beberapa
pertanyaan jika Anda mau.
Jutawan Tanpa Anak dan Wanita Miskin Diberkati dengan Anak

Niko Pirosmani, c. 1900, domain publik
1. Lukisan ini merupakan contoh gaya lukisan yang disebut Primitivisme. Cari tahu apa yang Anda bisa tentang gaya ini
lukisan.
A. Jelaskan ciri-ciri lukisan yang menjadikannya contoh Primitivisme. B. Lukis lukisan
Primitif Anda sendiri. Jelaskan karakteristik lukisan Anda yang membuatnya a
Primitif, dan bagaimana Anda memutuskan untuk menggunakannya dalam pekerjaan Anda.
lanjut
2. Seniman sedang mengkomunikasikan pesan dalam lukisan ini. Apa pesannya?
A. Jelaskan bagaimana unsur-unsur lukisan mengkomunikasikan pesan ini. Apakah Anda setuju dengan artis
pesan? Jelaskan mengapa atau mengapa tidak.
B. Lukis lukisan Anda sendiri yang mengkomunikasikan pesan. Jelaskan bagaimana lukisan Anda menyampaikan hal ini
pesan.
3. Lukisan ini dilukis pada pergantian abad ke-20. Cari tahu seperti apa kehidupan di Georgia (sebuah negara di Laut Hitam, tepat di
selatan Rusia) saat itu. Kalau bisa, cari tahu juga tentang kehidupan artis.
A. Bagaimana lukisan itu mencerminkan zaman? Dengan cara apa lukisan itu mencerminkan kehidupan senimannya? B.
Lukis lukisan Anda sendiri yang mencerminkan awal abad ke-21. Jika bisa, gabungkan beberapa aspek kehidupan
Anda sendiri ke dalam lukisan itu. Jelaskan bagaimana lukisan Anda menunjukkan hal-hal ini.
Jika Anda memilih lebih dari satu pertanyaan, Anda hanya perlu mengerjakan satu lukisan. Misalnya, jika Anda memilih Pertanyaan 1
dan 2, lukis Primitif yang juga menyampaikan pesan.
KRITERIA umpan balik atau rubrik untuk jawaban tertulis (bagian a dari setiap pertanyaan):
• Jelas, tesis yang sesuai yang menjawab pertanyaan. • Kesesuaian,

kelengkapan, dan keakuratan bukti dari seni atau sejarah. • Kesehatan penalaran dan kejelasan
penjelasan.
KRITERIA umpan balik atau rubrik untuk lukisan dan penjelasan (bagian b dari setiap pertanyaan):
• Melukis dengan unsur artistik (warna, gaya, dll) yang sesuai dengan keinginan siswa untuk itu
bagian.
• Pernyataan yang jelas dan tepat tentang tujuan lukisan itu. • Ketepatan penalaran
dan kejelasan penjelasan tentang bagaimana seni lukis melayani maksud tersebut
tujuan.
Mekanisme kreatif utama dalam penugasan ini adalah bahwa pertanyaannya bersifat
lintas disiplin, menggabungkan seni dengan sejarah dan budaya, sehingga pertanyaan
itu sendiri mengundang penyatuan ide. Meskipun setiap pertanyaan menekankan satu
aspek lukisan (masing-masing menanyakan tentang gaya, pesan, dan konteks sejarah),
setiap pertanyaan juga membutuhkan setidaknya beberapa hubungan di antara mereka.
Beberapa karya kreatif diperlukan hanya untuk menjawab bagian a dari setiap pertanyaan.
Bagian b dari setiap pertanyaan menuntut siswa untuk membuat karya seni asli,
menggunakan kerangka kerja yang baru saja mereka artikulasikan untuk bagian a.
Jawaban tertulis siswa akan dinilai seberapa baik mereka menganalisis gaya artistik,
pesan, atau konteks sejarah terkait lukisan tersebut. Hasil karya (kreasi) karya seni lukis
asli siswa tidak akan dinilai dari seberapa bagus sebuah lukisan yang telah mereka
hasilkan, tetapi seberapa sukses yang telah mereka penuhi.
kebutuhan analisis mereka sendiri. Misalnya, jika mereka mengatakan Primitivisme

membutuhkan figur sederhana — apakah figur mereka sederhana?
Penilaian Julius Caesar dan Childless Millionaire adalah proyek besar. Dengan demikian,
mereka pada akhirnya akan dinilai secara sumatif, untuk sebuah nilai.
Kedua proyek besar ini sebaiknya dilakukan dengan peluang penilaian formatif yang
dibangun di berbagai fase pekerjaan. Misalnya, dalam proyek Childless Millionaire , siswa
dapat diminta untuk melakukan pernyataan niat yang menjelaskan pertanyaan mana yang
akan mereka pilih, dan mengapa. Mereka dapat menghasilkan draf dari bagian tertulis dari
pertanyaan atau pertanyaan yang dipilih, yang dapat menjadi dasar penilaian diri, penilaian
teman sebaya, dan umpan balik guru. Mereka bisa menghasilkan sketsa dan studi untuk
lukisan mereka. Ini akan menyia-nyiakan kesempatan untuk belajar, dan untuk perbaikan,
untuk memberikan salah satu dari tugas ini semata-mata untuk penilaian sumatif pada
tanggal jatuh tempo.
Merevisi Skema dan Rubrik Penilaian

Itu Meremehkan Kreativitas
Saya harap banyak pembaca akan melihat bahwa banyak penilaian yang digunakan guru
yang memiliki kata kreativitas di rubriknya sama sekali bukan tentang menilai kreativitas.
Mereka diberi label yang salah karena kesalahpahaman yang mungkin dimiliki para guru
tentang apa artinya menjadi kreatif. Kesalahpahaman paling umum yang saya catat dalam
pekerjaan saya sendiri dengan guru adalah mengatakan kreatif ketika itu berarti
menyenangkan secara artistik atau estetis. Kesalahpahaman umum lainnya adalah
menggunakan kreativitas untuk mengartikan menarik (bagi guru atau pembaca).
Kehilangan Poin dengan “Poin Kreativitas”

Beberapa skema penilaian untuk tugas membagikan poin untuk kreativitas yang hanya
menghilangkan tujuan tugas. Salah satu guru, misalnya, meminta siswa sekolah
menengahnya untuk mengerjakan proyek tentang negara. Tugas dikerjakan berpasangan,
dan siswa memiliki waktu perpustakaan. Tugas
arahan meminta siswa untuk mencari informasi spesifik (lokasi, bentuk pemerintahan, iklim,
flora dan fauna, industri dan sumber daya utama, agama besar, modal, dan sebagainya)
dan kemudian mempresentasikannya di poster. Format poster ditentukan. Misalnya, judul
poster adalah nama negara yang ditulis dengan huruf kapital. Skema penilaiannya adalah
sebagai berikut:
Informasi/konten 10 poin
Kreativitas 10 poin
Arah diikuti 10 poin
Penilaian ini adalah kontradiksi dalam hal mengalokasikan sepertiga dari poin untuk
kreativitas dalam tugas yaitu tentang menemukan dan melaporkan daftar fakta yang telah
ditentukan sebelumnya. Untuk tugas ini, mudah untuk melihat apa yang salah.
Ketika ditanya, guru ini dapat mengatakan bahwa untuk tugas ini, dengan kreativitas yang
ia maksudkan adalah poster yang penuh warna dan menarik untuk dilihat. Ini sebenarnya
bukan kreativitas seperti yang telah kita gunakan dalam bab ini. Menggunakan huruf besar
yang mudah dibaca, warna cerah, dan ilustrasi pada poster bukanlah ide “baru” yang
dimiliki siswa.
Guru ini harus, minimal, memberi label ulang poin kreativitas dan sebaliknya
mengatakan sesuatu seperti "poster itu berwarna dan menarik untuk dilihat." Dia juga harus
merealokasi nilai poin untuk mencerminkan target pembelajaran dengan lebih baik,
menjadikan konten lebih penting.
Saya akan menyarankan untuk merevisi sepenuhnya tugas ini. Merevisi petunjuk
sehingga siswa harus melakukan lebih dari sekedar daftar dan menggambarkan fakta tentang a
negara, yang sebenarnya tidak lebih dari sekadar menemukan dan menguraikan entri
ensiklopedia. Nilai potensial dari penugasan ini sebenarnya bukan tentang menjadi kreatif
seperti istilah yang kita gunakan, tetapi lebih pada analisis. Jika guru telah mengajukan
pertanyaan analitis kepada siswa tentang negara mereka untuk mereka jawab—misalnya,
“Bagaimana industri besar di negara tersebut mencerminkan peluang yang diberikan oleh
iklim atau lokasi geopolitik negara tersebut?”—siswa harus menggunakan berpikir tingkat
tinggi seperti yang kita bahas di Bab 3.
Penyalahgunaan kreativitas dalam skema penilaian sangat umum, dan seringkali tidak
sejelas contoh pertama. Misalkan tugas makalah istilah, di mana saja
subjek, memiliki skema penilaian seperti ini—jauh lebih baik daripada contoh pertama tetapi tetap
tidak menggunakan kreativitas dengan baik:
Isi 20 poin
Organisasi 20 poin
Kreativitas 10 poin
Jika konten berarti keakuratan dan kelengkapan informasi, seperti yang sering terjadi
dalam tugas makalah, dan jika kreativitas berarti menggunakan pemikiran tingkat tinggi
untuk membahas konten, dan juga bahwa makalah disajikan dengan cara yang rapi dan
estetis, bahkan mungkin diilustrasikan, maka cara yang lebih baik untuk menilai apa yang
sebenarnya dimaksudkan adalah memulai dengan tugas. Pastikan itu benar-benar
mengajukan pertanyaan yang membutuhkan pemikiran siswa, atau mengharuskan siswa
untuk mengajukan pertanyaan penelitian mereka sendiri dan bukan hanya topik (misalnya,
gelombang suara, India, Chaucer). Kemudian merevisi skema penilaian untuk mencerminkan hal ini:
Tesis jelas dan didukung 20 poin

Akurasi konten 20 poin
Organisasi kertas 10 poin 5 poin (atau 0
Presentasi poin—tidak dinilai, hanya untuk
umpan balik)
Salah Menentukan Kreativitas dalam Rubrik

Dua contoh pertama adalah tentang penyalahgunaan kreativitas dalam skema penilaian
berbasis poin, yang sangat umum digunakan untuk proyek. Contoh terakhir ini adalah tentang
rubrik kreativitas yang digunakan sebagai salah satu dari beberapa kriteria dalam satu set rubrik
analitis yang masing-masing skala memiliki empat tingkatan. Tugasnya adalah menulis ulasan
tentang salah satu lakon yang telah dibacakan oleh satu kelas dalam satu unit drama. Kreativitas por
rubrik tersebut berbunyi sebagai berikut:
4—Ulasan menunjukkan tingkat kreativitas yang tinggi. Itu menyenangkan dan menarik.
Ulasan tersebut membuat Anda ingin menonton drama tersebut.
3—Ulasan menunjukkan tingkat kreativitas sedang. Itu menarik.
Ulasan tersebut membuat Anda ingin menonton drama tersebut.
2—Ulasan menunjukkan beberapa tingkat kreativitas. Mungkin lebih

menarik. Ulasan tersebut tidak membuat Anda ingin menonton drama tersebut.
Menilai Kreativitas dan Pemikiran Kreatif 141
1—Ulasan tidak menunjukkan tingkat kreativitas. Itu tidak menarik. Itu

ulasan tidak membuat Anda ingin menonton pertunjukan.
Membaca rubrik tersebut, tampak jelas bahwa yang ingin dinilai oleh guru mencakup
dua kualitas: minat dan persuasi tulisan. Lebih lanjut, sangat mungkin bahwa fokus pada
minat (dan kegembiraan, di Level 4) dimasukkan karena membuat drama terdengar
menarik akan membantu pembaca ingin menontonnya.
Dalam hal ini, guru dapat merevisi rubrik menggunakan salah satu dari sejumlah rubrik
tulisan persuasif, atau menulis sendiri. Bahkan mengubah kreativitas menjadi persuasi
dan sebaliknya menggunakan rubrik apa adanya akan lebih jelas.
Sepertinya saya telah menghabiskan banyak waktu di bagian "apa yang tidak boleh dilakukan"
pada bab tentang kreativitas ini. Pembaca akan menyadari bahwa saya tidak melakukannya di bab
lain. Saya harap contoh-contoh ini akan membantu memfokuskan kembali penilaian kreativitas yang
benar-benar berarti sesuatu yang lain (kerapian, kesenian, minat, persuasif, dan sebagainya) pada
sasaran yang sebenarnya. Saya lebih jauh berharap bahwa contoh-contoh negatif ini, yang muncul
setelah diskusi tentang kreativitas dalam arti sebenarnya, akan membantu menangkap kembali
istilah tersebut untuk mengartikan keterampilan abad ke-21 yang penting dalam menghasilkan dan
kemudian mengevaluasi ide atau produk baru.
Menyimpulkan
Dalam bab ini, saya telah membahas apa itu kreativitas dan bagaimana penilaiannya.
Kreativitas adalah tujuan yang sangat penting, dan kita melakukannya dengan merugikan ketika
kita meremehkannya. Siapa pun bisa menjadi kreatif dan harus didorong di bidang ini. Kreativitas
adalah keterampilan manusia, dan kemajuan peradaban bergantung padanya.
Dasar-dasar yang diperlukan untuk kreativitas mencakup basis pengetahuan yang
mendalam tentang suatu subjek dan kemauan untuk bermain dengan ide-ide dengan cara
baru. Ini adalah karakteristik warga negara yang berpendidikan dan fleksibel yang kita
semua harapkan akan menjadi siswa abad ke-21. Itu juga ciri-ciri orang yang telah
membawa kita ke abad 21, dari penemu roda hingga
saat ini.
ÿ Kata penutup
Ketika siswa menerima instruksi dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi, mereka tampil
lebih baik dalam berbagai ukuran, mulai dari tes standar skala besar hingga tugas kelas.
Siswa yang secara teratur dan rutin ditantang untuk berpikir, dan yang gurunya menilai
pemikiran tingkat tinggi dengan cara yang menghasilkan informasi yang berguna baik bagi
siswa maupun guru dalam mengejar perbaikan,
akan belajar berpikir dengan baik.
Kesimpulan ini tidak mengherankan, tetapi seperti yang telah kita lihat dalam buku
ini, dibutuhkan upaya yang disengaja untuk membuat hal-hal ini terjadi di dalam kelas.
Pertanyaan diskusi kelas ekstemporer cenderung menjadi pertanyaan tingkat ingatan:
“Siapa yang bisa memberi tahu saya siapa Abraham Lincoln itu?” Menilai pemikiran tingkat
tinggi tidak berarti Anda juga tidak menilai pengetahuan tentang fakta dan konsep. Tetapi
lebih mudah untuk menilai ingatan daripada menilai pemikiran, jadi dalam buku ini kami
berkonsentrasi pada penilaian pemikiran. Saya harap buku ini telah membantu Anda
melihat bagaimana menyusun pertanyaan dan tugas berpikir tingkat tinggi, dengan dua cara.
Pertama, saya harap memisahkan berbagai aspek pemikiran tingkat tinggi telah
berfungsi sebagai semacam analisis untuk membantu Anda "berpikir tentang berpikir".
Dalam Kata Penutup ini, izinkan saya menyatukan kembali benang merah dan
mengingatkan Anda bahwa ada banyak tumpang tindih di antara aspek pemikiran ini. Ada pemikiran yang baik
142
Penutup 143
dan pemikiran yang buruk, tentu saja, tetapi kategori yang kami gunakan dalam buku ini bukanlah
jenis pemikiran yang berbeda secara kaku.
Daripada mendefinisikan "jenis" pemikiran, saya bermaksud agar struktur buku ini memiliki
nilai heuristik. Heuristik adalah cara berpikir yang membantu tentang sesuatu, pola untuk belajar,
atau model untuk memecahkan masalah. Taksonomi Bloom dipahami dalam nada itu — bukan
sebagai kumpulan kategori yang kaku tetapi sebagai cara berpikir yang membantu tentang niat
instruksional, memberi guru cara untuk berpikir tentang memperluas instruksi mereka di luar fakta.
Bab-bab dalam buku ini dimaksudkan untuk membantu Anda berpikir tentang berbagai cara siswa
diminta untuk berpikir, semacam menjawab pertanyaan "Seperti apa pemikiran tingkat tinggi itu?"
Kedua, saya berharap buku ini telah menjawab pertanyaan “Bagaimana saya menilai
pemikiran tingkat tinggi?” Prinsip-prinsip tertentu penting untuk semua penilaian: (1) tentukan
dengan jelas apa yang ingin Anda nilai, (2) rancang tugas atau item tes yang mengharuskan siswa
melakukannya dengan tepat, dan (3) putuskan bagaimana Anda akan menginterpretasikan dan
mengevaluasi penilaian. hasil. Menilai pemikiran tingkat tinggi memerlukan beberapa prinsip
tambahan: (4) gunakan materi pengantar atau izinkan akses ke materi sumber, (5) gunakan materi
baru, dan (6) hadirkan secara terpisah kompleksitas dan kesulitan kognitif.
Sebagian besar buku ini telah dikhususkan untuk menyusun prinsip-prinsip ini dalam strategi
khusus untuk pertanyaan penilaian dan tugas yang memanfaatkan berbagai aspek pemikiran
tingkat tinggi. Strategi spesifik ini dirangkum dalam Gambar A.1 (hlm. 144–147).
Gambar
A.1
ÿStrategi
Spesifik
untuk
Menilai
Pemikiran
Tingkat
Tinggi
Menganalisis
argumen
Menyatukan
hal-
hal
yang
berbeda
dengan
cara
baru Mengevaluasi
bahan
dan
metode
untuk
tujuan
yang
dimaksudkan Membandingkan
dan
kontras Fokus
pada
pertanyaan
atau
identifikasi
gagasan
utama
Sebuah
teks,
pidato,
masalah,
kebijakan,
politik
Untuk
Menilai
Seberapa
Baik
Siswa
Dapat . . .
Tugas
atau
masalah
yang
kompleks Teks,
pidato,
kebijakan,
teori,
desain
eksperimental,
karya
seni Dua
teks,
peristiwa,
skenario,
konsep,
karakter,
atau
prinsip Sebuah
teks,
pidato,
atau
desain
eksperimental
kartun,
atau
percobaan
dan
hasil
Sediakan
Bahan
Seperti
Ini. . .
ATAU ATAU •Menghasilkan
banyak
solusi
•Merencanakan
prosedur
•Menghasilkan
sesuatu
yang
baru apakah
mereka
sama
atau
berbeda
•Mengidentifikasi
unsur-
unsur
di
setiap
•Mengatur
unsur-
unsur
menurut •Identifikasi
bukti
apa
yang
penulis
berikan masalah,
dan
menjelaskan
alasan
mereka
•Mengidentifikasi
masalah
utama,
gagasan
utama,
atau
sedang
berusaha
mencapai
tujuan
yang
dimaksud
•Mengidentifikasi
tujuan
penulis
atau
desainer
•Mengidentifikasi
elemen
dalam
karya
•Menilai
nilai
elemen
tersebut
untuk
•Menjelaskan
alasan
mereka yang
mendukung
(atau
bertentangan)
argumen
membuat
argumen
valid
relevansi,
ada)
jika
argumen
(termasuk
mengidentifikasi
•Mengidentifikasi
asumsi
yang
harus
benar
•Menjelaskan
struktur
logis
dari
Dan
Minta
Siswa
Untuk . . .
Menilai
pekerjaannya
sendiri
(self-
assess)
Mengidentifikasi
asumsi
implisit Mengevaluasi
kredibilitas
sumber Membuat
atau
mengevaluasi
kesimpulan
induktif Membuat
atau
mengevaluasi
kesimpulan
deduktif
Untuk
Menilai
Seberapa
Baik
Siswa
Dapat . . .
Argumen,
pidato,
atau
penjelasan
yang
memiliki
beberapa
asumsi
implisit Skenario,
ucapan,
iklan,
situs
web,
atau
sumber
informasi
lainnya Pernyataan
atau
skenario
dan
informasi
dalam
bentuk
grafik,
tabel,
bagan,
atau
daftar Pernyataan
atau
premis Satu
set
kriteria
dan
yang
jelas
satu
atau
lebih
contoh
pekerjaan
mereka
sendiri
Sediakan
Bahan
Seperti
Ini. . .
ATAU •Jelaskan
apa
yang
harus
diasumsikan
(diambil dapat
dipercaya,
dan
alasan
jelaskan
mereka
•Putuskan
bagian
mana
dari
informasi
tersebut ATAU ATAU ATAU kriteria
•Mengidentifikasi
elemen-
elemen
dalam
pekerjaan
mereka
sendiri
•Mengevaluasi
elemen-
elemen
ini
terhadap
•Menyusun
rencana
untuk
meningkatkan
untuk
diberikan)
agar
argumen
atau
penjelasan
untuk
membuat
pilihan
masuk
akal
•Pilih
asumsi
implisit
dari
satu
set pilihan
penalaran
•Menarik
kesimpulan
logis
dan
menjelaskannya
•Memilih
kesimpulan
logis
dari
serangkaian pernyataan
pilihan
penalaran
tidak
benar
•Menarik
kesimpulan
logis
dan
menjelaskannya
•Memilih
kesimpulan
logis
dari
serangkaian
•Mengidentifikasi
contoh
tandingan
yang
membuat
Dan
Minta
Siswa
Untuk . . .
lanjut
Penutup 145
Gambar
A.1
ÿStrategi
Spesifik
untuk
Menilai
Pemikiran
Tingkat
Tinggi
(lanjutan )
Mengidentifikasi
hambatan
untuk
memecahkan
masalah Modelkan
sebuah
masalah Jelaskan
dan
evaluasi
beberapa
strategi
solusi Mengidentifikasi
relevansi
untuk
memecahkan
masalah Mengidentifikasi
atau
mendefinisikan
masalah Mengidentifikasi
strategi
retoris
dan
persuasif
Sebuah
pidato,
iklan,
editorial,
atau
lainnya
Untuk
Menilai
Seberapa
Baik
Siswa
Dapat . . .
Skenario
atau
deskripsi
masalah Skenario
atau
deskripsi
masalah Skenario
atau
deskripsi
masalah Skenario
atau
deskripsi
masalah
yang
mungkin Skenario
atau
deskripsi
masalah
memasukkan
beberapa
materi
yang
tidak
relevan komunikasi
persuasif
Sediakan
Bahan
Seperti
Ini. . .
pemecahan
masalah
•Jelaskan
mengapa
masalah
tersebut
sulit
•Jelaskan
hambatan
untuk
memecahkan
masalah
tersebut
•Identifikasi
informasi
tambahan
yang
diperlukan
untuk •Menggambar
atau
diagram
situasi
masalah penalaran
•Pecahkan
masalah
dengan
dua
cara
atau
lebih
•Prioritaskan
solusi
dan
solusinya
jelaskan •Mengidentifikasi
unsur-
unsur
yang
relevan ATAU• dipecahkan
•Mengidentifikasi
masalah
yang
perlu menyesatkan,
dan
alasannya
jelaskan
•Mengidentifikasi
pernyataan
atau
strategi
yang •Mengidentifikasi
unsur-
unsur
komunikasi
dan
tidak
relevan
untuk
memecahkan
masalah,
dan
menjelaskan
alasan
mereka Mengidentifikasi
pertanyaan
yang
perlu
dijawab sengaja yang
dimaksudkan
untuk
membujuk,
dan
menjelaskan
alasannya
Dan
Minta
Siswa
Untuk . . .
Berpikir
kreatif Memecahkan
masalah
mundur Gunakan
analogi Alasan
dengan
data
Untuk
Menilai
Seberapa
Baik
Siswa
Dapat . . .
Masalah
atau
tugas
kompleks
yang
membutuhkan
brainstorming
ide-
ide
baru
atau
tanpa
solusi
yang
diketahui
saat
ini Deskripsi
skenario
atau
masalah
dan
keadaan
akhir
atau
solusi
yang
diinginkan Skenario
atau
deskripsi
masalah
(dan Teks,
kartun,
grafik,
tabel
data,
atau
bagan
dan
soal
yang
membutuhkan
informasi
ini
reorganisasi
ide-
ide
yang
ada
atau
masalah mungkin
strategi
solusi) solusinya
Sediakan
Bahan
Seperti
Ini. . .
ATAU ATAU cara
yang
berbeda
•Menghasilkan
sesuatu
yang
orisinil
•Mengatur
materi
yang
ada
dengan
cara
baru
•Membingkai
ulang
pertanyaan
atau
masalah
dalam
a ATAU pernyataan
masalah
•Jelaskan
bagaimana
alasan
mundur
dari •Rencanakan
strategi
untuk
mencapai
keadaan
akhir ATAU •Pecahkan
masalah
dan
caranya
jelaskan penalaran
•Memecahkan
masalah
dan
menjelaskan
mereka
solusi
atas
pertanyaan
tersebut solusi
masalah
akan
berlaku
untuk
skenario
lain
atau
skenario
masalah
lain
•Jelaskan
bagaimana
solusi
akan
diterapkan
Dan
Minta
Siswa
Untuk . . .
Penutup 147
Dalam buku ini saya telah memberikan contoh-contoh dari berbagai bidang konten dan
tingkat kelas dan mengajak Anda untuk menerapkan strategi-strategi tersebut dalam pengajaran
Anda sendiri. Oleh karena itu, saya harap buku ini memudahkan Anda untuk menilai pemikiran
tingkat tinggi di kelas Anda.
Untuk setiap contoh penilaian, saya telah membuat daftar kriteria untuk penilaian. Anda
selalu memerlukan kriteria penilaian yang baik (Prinsip 3 di atas), apakah Anda menilai untuk
tujuan formatif atau sumatif, dan apakah Anda memberikan umpan balik, penilaian, atau
keduanya. Dalam pekerjaan Anda sendiri, rencanakan kriteria pada saat yang sama Anda
merencanakan pertanyaan atau tugas penilaian. Gunakan kriteria untuk memfokuskan umpan
balik Anda, evaluasi diri siswa, atau evaluasi rekan siswa, sebagaimana mestinya.
Gunakan kriteria yang sama untuk menyusun rubrik penskoran yang Anda perlukan, yang akan
berbeda menurut ruang lingkup tugas dan kesesuaiannya dengan keseluruhan skema penilaian
Anda.
Berpikir adalah keterampilan yang dapat diajarkan dan dipelajari dan tidak boleh disimpan,
seperti yang disalahartikan beberapa orang, hanya untuk orang yang berprestasi tinggi. Guru
dapat mengharapkan, mengajar, dan menilai keterampilan berpikir untuk semua siswa. Renungkan
latihan Anda sendiri. Di mana instruksi dan penilaian Anda berat pada ingatan dan pemahaman,
cari cara untuk memperluasnya ke ranah pemikiran tingkat tinggi.
Saat Anda menilai pemikiran siswa, Anda akan mendapatkan informasi tentang kekuatan
dan kelemahan dalam pola berpikir mereka. Berikan umpan balik tentang keduanya. Di mana
pemikiran siswa kuat, beri nama dan jelaskan kepada siswa apa yang mereka lakukan. Mereka
tidak akan tahu bahwa Anda memperhatikan kecuali Anda memberi tahu mereka, dan berbicara
tentang pemikiran mereka akan memberi mereka bahasa untuk memahaminya dan, pada
akhirnya, mengaturnya sendiri. Di mana pemikiran siswa lemah, pandu mereka melalui prosesnya.
Model bagi mereka seperti apa pemikiran yang jernih tentang jenis tugas atau pertanyaan
tertentu. Kemudian beri mereka tugas berpikir serupa lainnya untuk dicoba, berikan umpan balik
tentang itu, dan seterusnya.
Kebanyakan siswa sebenarnya suka berpikir. Sebagian besar siswa akan sangat senang
dapat menunjukkan kepada Anda apa yang mereka ketahui dengan melakukan tugas dan
penilaian yang membutuhkan pemikiran tingkat tinggi. Penilaian yang dirancang dengan baik
membawa pemikiran "keluar dari kepala anak-anak" dan membuatnya terlihat dalam kata-kata,
tulisan, dan produk siswa. Pekerjaan yang membuat kompleksitas kognitif, penalaran, penilaian,
pemecahan masalah, dan kreativitas terlihat memungkinkan guru dan siswa
Penutup 149
untuk menggambarkan dan menilai pemikiran siswa, dan untuk berpikir bersama tentang
apa yang harus ditangani selanjutnya. Begitu siswa belajar melihat masalah dalam hal-hal
biasa, seperti yang dilakukan penerima hibah MacArthur Lakshminarayanan Mahadevan,
selalu ada hal lain untuk dipikirkan.
ÿ Referensi
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (Eds.). (2001). Taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai: Sebuah revisi
dari Taksonomi Tujuan Pendidikan Bloom (Edisi Lengkap).
New York: Longman.
Andrade, HL, Du, Y., & Wang, X. (2008). Menguji rubrik: Pengaruh model, pembuatan kriteria, dan penilaian
diri yang direferensikan rubrik pada tulisan siswa sekolah dasar. Pengukuran Pendidikan: Masalah dan
Praktek, 27(2), 3–13.
Arem, G. (2006). Menggunakan penilaian siswa dalam panahan untuk meningkatkan pemikiran tingkat tinggi
dan keberhasilan siswa. Strategi, 19(4), 34–38.
Ayres, PL (1993). Mengapa masalah bebas tujuan dapat memfasilitasi pembelajaran. Pendidikan Kontemporer
Psikologi, 18(3), 376–381.
Azzam, A. (2009). Mengapa kreativitas sekarang? Percakapan dengan Sir Ken Robinson. Kepemimpinan
Pendidikan, 67(1), 22–26.
Barahal, SL (2008). Berpikir tentang berpikir. Phi Delta Kappan, 90(4), 298–302.
Biggs, JB, & Collis, KF (1982). Mengevaluasi kualitas pembelajaran: Taksonomi SOLO. New York: Pers
Akademik.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taksonomi tujuan pendidikan:
Klasifikasi tujuan pendidikan. Buku Pegangan I: Domain kognitif. Dataran Putih, NY: Longman.
Bransford, J.D., & Stein, B.S. (1984). Pemecah masalah IDEAL. New York: WH Freeman.
Carroll, L., & Leander, S. (2001). Meningkatkan motivasi siswa melalui penggunaan strategi pembelajaran
aktif. Tesis tidak dipublikasikan, Saint Xavier University, Chicago. Dokumen ERIC No. ED455961.
150
Referensi 151
Higgins, S., Hall, E., Baumfield, V., & Moseley, D. (2005). Sebuah meta-analisis dampak penerapan pendekatan
keterampilan berpikir pada siswa. Dalam bukti penelitian di perpustakaan pendidikan. London: Pusat EPPI,
Unit Penelitian Ilmu Sosial, Institut Pendidikan, Universitas London.
Kuhlthau, CC (2005). Menuju kolaborasi antara pencarian informasi dan pencarian informasi. Penelitian Informasi,
10(2), makalah 225. Diakses 13 Mei 2009, dari http:// informationr.net/ir/10-2/paper225.html
Marso, RN, & Pigge, FL (1993). Guru menguji pengetahuan, keterampilan, dan praktek. Di SL
Wise (Ed.), Pelatihan guru dalam keterampilan pengukuran dan penilaian (hlm. 129–185). Lincoln, NE:
Institut Pengukuran Mental Buros.
Marzano, R.J., & Kendall, JS (2007). Taksonomi baru tujuan pendidikan (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Marzano, RJ, Pickering, D., & McTighe, J. (1993). Menilai hasil belajar siswa: Penilaian kinerja menggunakan
dimensi model pembelajaran. Aleksandria, VA: ASCD.
McClymer, JF, & Knoles, LZ (1992). Pembelajaran Ersatz, pengujian tidak autentik. Jurnal Keunggulan dalam
Pengajaran Perguruan Tinggi, 3, 33–50.
McMillan, JH (2001). Penilaian kelas dan praktik penilaian guru sekolah menengah.
Pengukuran Pendidikan: Masalah dan Praktek, 20(1), 20–32.
McMillan, JH, Myron, S., & Pekerja, D. (2002). Praktek penilaian dan penilaian kelas guru SD. Jurnal Penelitian
Pendidikan, 95, 203–213.
Meece, JL (2003). Menerapkan prinsip-prinsip yang berpusat pada peserta didik untuk pendidikan sekolah menengah. Teori
ke dalam Praktek, 42(2), 109–116.
Meece, JL, & Miller, SD (1999). Perubahan target pencapaian anak sekolah dasar untuk membaca dan menulis:
Hasil studi longitudinal dan intervensi.
Studi Ilmiah Membaca, 3, 207–229.
Radio Publik Nasional. (2009, 22 September). Pemenang "hibah jenius" MacArthur tahun 2009. Diambil 5
Oktober 2009, dari http://www.npr.org/templates/story/story. php?storyId=113088249 Newmann, FM, Bryk,
AS, & Nagaoka, JK (2001,
Januari). Karya intelektual otentik dan tes standar: Konflik atau koeksistensi? Chicago: Konsorsium Penelitian
Sekolah Chicago.
Nitko, AJ, & Brookhart, SM (2007). Penilaian pendidikan siswa (edisi ke-5). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education.
Norris, SP, & Ennis, RH (1989). Mengevaluasi berpikir kritis. Pacific Grove, CA: Kritis
Pers Berpikir & Perangkat Lunak.
Kemitraan untuk Keterampilan Abad 21. (2009, Mei). Dokumen definisi kerangka kerja P21.
Diambil 9 September 2009, dari http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf
Pogrow, S. (2005). HOTS ditinjau kembali: Pendekatan pengembangan pemikiran untuk mengurangi kesenjangan
pembelajaran setelah kelas 3. Phi Delta Kappan, 87(1), 64–75.
Ross, JA, Hogaboam-Gray, A., & Rolheiser, C. (2002). Evaluasi diri siswa dalam matematika kelas 5–
6: Pengaruh terhadap prestasi pemecahan masalah. Penilaian Pendidikan, 8(1), 43–58.
Sweller, J. (2009). Basis kognitif kreativitas manusia. Tinjauan Psikologi Pendidikan,

21(1), 11–19.
Webb, NL (2002). Studi keselarasan dalam seni bahasa, matematika, sains dan studi sosial standar
negara dan penilaian untuk empat negara bagian. Washington, DC: Dewan Pejabat Kepala
Sekolah Negeri.
Wenglinsky, H. (2004). Fakta atau keterampilan berpikir kritis? Apa hasil NAEP katakan. Kepemimpinan
Pendidikan, 62(1), 32–35.
ÿ Indeks
Keterangan dalam angka ditunjukkan dengan f.
penerimaan, sosial, prestasi argumen (lanjutan ) analisis,

67f 46–49, 144f straw man, 67f
penilaian dan, 9–10 bukti, “Artful Thinking
24 intervensi Palette,” 6 penilaian. Lihat juga
keterampilan berpikir dan, 9 ad hominem, tes
67f pencapaian dan, 9–10
Aesop, 26–29 penalaran berbasis analogi, 147f
bukti aljabar, 73 analogi analisis, 42–52
dalam analisis argumen, 46–49, 144f identifikasi
pemecahan masalah, 119–120 asumsi, 145f pemecahan masalah
penalaran dengan, 65, 78–81, 147f mundur, 147f keseimbangan konten dan
analisis pemikiran dalam, 20, 23– 24
argumen atau tesis, 46–49, penilaian 144f,
42–52 dalam taksonomi cetak biru, 20–23, 21f–22f
kognitif, 40, 41 membandingkan kejelasan dalam target,
dan mengkontraskan, 49–52 gagasan 19 kompleksitas kognitif vs. kesulitan dalam, 29
utama dan, 43–46 “cara perbandingan dan kontras dalam, 49–52,
akhir”, 120 keterampilan membandingkan dan kontras
“Androcles and the Lion” (Aesop), 26–29 menarik 51f, kompleksitas
otoritas, 67f penerapan, 144f dalam, 29 pertanyaan tanggapan
dalam taksonomi kognitif, 40, 41 argumen melawan
orang, 67f terkonstruksi dalam,
33–35 penciptaan, 55–56 pemikiran kreatif, 131–138, 147f
153
penilaian. Lihat juga tes (lanjutan ) evaluasi laporan buku, 53–54

kredibilitas, 145f penalaran curah pendapat, 130–131
berbasis data, 147f deduksi, 145f
kesulitan, 29 efek, daftar periksa, penilaian diri, 59
8–13 pertanyaan contoh Jutawan Tanpa Anak , 135–138
esai dalam
pilihan, dalam penilaian pemikiran kreatif, 132
sumatif, 33–35 evaluasi, 53–55, 144f rumpun, informasi, 105
bukti dalam , 24 umpan balik
kompleksitas kognitif, kesulitan vs., 29
dalam, 30–37
taksonomi kognitif. Lihat taksonomi(ies),
formatif, 31–33, 32f,
45–46, 57–58, identifikasi tujuan 81–
perbandingan dan kontras kognitif, 49–52,
82
51f, 144f kompleksitas,
dalam, 18–19 materi pengantar kesulitan vs., 29 pemahaman, dalam taksonomi
dalam, 25 penilaian, 86–96 kognitif, 40 kesimpulan
logika, 68– 81, 80f– deduktif, 68–74, 145f
81f pemodelan, 146f induktif, 74–81, 145f
motivasi dan, 12– penalaran, 63
13 pertanyaan pilihan
pertanyaan tanggapan-konstruksi, 33–35
ganda di, 33 materi baru di, 25–29 kreativitas / pemikiran kreatif
identifikasi hambatan, 146f dalam seni, 135–
desain tugas kinerja di, 19–24 138 penilaian, 55–56, 131–138, 147f
identifikasi persuasi, 146f prinsip, 17– brainstorming dan, 130–131
29 identifikasi masalah, 146f dalam taksonomi kognitif,
pemecahan masalah, 41 definisi, 124–130
102–121, 147f penalaran, 68–81, dalam bahasa
80f–81f identifikasi retorika, 146f Inggris, 133–135
penilaian, 30–37 diri, 58–59, evaluasi dan, 126
145f sumatif, 33–37 , 35f, 57–58,
sebagai evaluatif, 126– 127 sebagai
81–82 analisis generatif, 125–126, 126–127
tesis, 46–49
salah spesifikasi, 140–141 dalam
menulis vs. berpikir, 50–52 asumsi, 62– Kemitraan
63, 88–91, 145f otoritas, untuk Keterampilan
daya tarik, 67f penghindaran, Abad 21, 127–128 "poin", 138–
pekerjaan, 12–13 140 dalam pemecahan
masalah, 129–130
produktivitas dan, 125
promosi, 130– 131 reflektifitas
pemecahan masalah mundur, 120–121, dan, 126 persyaratan
keseimbangan 147f , isi dan pemikiran, 20, 23– untuk, 128–129 penyepeleahan,
24 taksonomi Bloom, 5, 39. Lihat 138–141
juga taksonomi(ies), cetak kredibilitas, 6,
biru kognitif, penilaian, 20–23, 21f–22f 85–86, 86–88, 145f definisi pemikiran kritis, 84 pemikiran tingkat tin
Indeks 155
Danka, Robert, 31 generatif, berpikir kreatif seperti, 125–126,

data 126–127
dalam pemecahan masalah, 115– masalah "bebas tujuan", 101–102
119 penalaran dari, 64–65, 115–119, tujuan, dalam penilaian, identifikasi, 18–19 penilaian
pengurangan 147f, yang baik, 85–86. Lihat juga penghakiman
kesimpulan deduktif 62–63, 68–74,
tingkat Kedalaman Pengetahuan 145f, Universitas Harvard, 6
deskripsi 41–42, strategi pemecahan masalah, pemikiran tingkat tinggi
106– 111
sebagai pemikiran kritis, 4, 5–
kesulitan, kompleksitas kognitif vs., 29 siswa 6 definisi, 3–8
kurang mampu, program HOTS untuk, pengabaian, 1–2
11–12
materi novel dan, 25–26
Donne, John, 126 sebagai pemecahan masalah,
4, 7–8 sebagai
“cerita elevator”, 129 transfer, 3, 4–5 program Keterampilan Berpikir
epistemologi, 3 Tingkat Tinggi
kesalahan, logis, 66, (HOTS), 11–12 HOTS. Lihat program
pertanyaan esai 67f , 33– Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS).
35 untuk kesimpulan deduktif, evaluasi
70–71
Pemecah Masalah IDEAL, 7, 99
penilaian, 53–55, 144f dalam logika "jika-maka",
taksonomi kognitif, 40 dalam 64f IGAP. Lihat Program Penilaian Sasaran Illinois
pemikiran kreatif, 126–127 (IGAP)
kreativitas dan, 126 Program Penilaian Sasaran Illinois (IGAP),
kredibilitas, 86–88 10
strategi pemecahan masalah, 106–111 bukti, asumsi implisit, 88, 145f induksi, 63–
dalam penilaian, 24 contoh, 65 kesimpulan
penalaran dari, 64–65 induktif, 74–81 informasi,
pencarian, 104 instruksi interaktif, 11
dongeng, contoh penilaian dengan, 26–29 intervensi, keterampilan
fakta, kegunaan, 1 umpan berpikir, 8–9 materi pengantar, dalam
balik penilaian, 25
dalam penilaian, 30–37 Iowa Tests of Basic Skills (ITBS), 10–11 tidak
dalam penilaian formatif, 45–46 relevan
Fleming, Alexander, 127 penilaian identifikasi, 146f dalam pemecahan
Ford City High School, 87 masalah, 104–106
penilaian formatif, 31–33, 32f, 45–46 penggunaan ITBS. Lihat Tes Keterampilan Dasar Iowa (ITBS)
hasil secara formatif, 57–58 dalam
kreativitas, 138–141 penilaian
dalam penilaian, penilaian, 86–96
96 dalam pemecahan masalah, identifikasi asumsi dan, 88–91 kredibilitas,
121–122 dalam penalaran, 81–82 85–86, 86–88
penilaian (lanjutan ) "analisis sarana-akhir," 120

definisi, 85–86 bagus, Melville, Herman, 25–26
85–86 taksonomi
pengetahuan dan, 6 kognitif memori dan, 41 kecepatan
penilaian pertanyaan pilihan ganda, 88–89 masuk, 1
strategi Moby Dick (Melville), penilaian
persuasif dan, 91–96 strategi retoris pemodelan
dan, 91–96 rubrik untuk, 92f jenis , 84 25–26, 146f dalam
menulis dalam pemecahan masalah, motivasi
penilaian, 93– 111–112
94 penilaian dan, 12-13
Julius Caesar (Shakespeare), penjajaran 133– intervensi keterampilan berpikir dan, 9
135, dalam penilaian pemikiran kreatif, 132 Mulroy, Patrick, 87 soal
pilihan ganda, 33
untuk kesimpulan deduktif, 70 untuk
KCCT. Lihat Tes Konten Inti Kentucky (KCCT) penilaian keputusan, 88–89
Kentucky, 37 NAEP. Lihat Penilaian Nasional

Kentucky Core Content Test (KCCT), 37 Kemajuan Pendidikan (NAEP)
Kittanning High School, 31 Penilaian Nasional Pendidikan
pengetahuan Kemajuan (NAEP), 10
dalam taksonomi kognitif Bloom, 40 proyek buletin, 133–135 materi
definisi, 3 baru, dalam penilaian, 25–29
penggunaan, 1–2
hambatan, dalam pemecahan masalah, 112–115, 146f

praktik yang berpusat pada peserta waktu di luar tugas,
didik, 13 Lincoln High School, 13 generalisasi berlebihan, 67f
36 kritik sastra, 53 logika.
Lihat juga penalaran penilaian,
Kemitraan untuk Keterampilan Abad 21, 127–128
68–81, 80f–81f kesalahan dalam,
penisilin, 127
66, 67f “jika-maka,”
Sistem Penilaian Sekolah Pennsylvania
64f log, respons
(PSSA), 31
pembaca, 131
persepsi, tentang praktik yang berpusat pada peserta didik,
13
Yayasan MacArthur, 130 penilaian kinerja untuk
Mahadevan, Lakshminarayanan, 129–130 gagasan kesimpulan deduktif, 71–72
utama, 43–46, 46f Marshall Plan, 81–82
penilaian kinerja Marshall Plan, dalam penilaian sumatif, 35–37
81–82 tugas kinerja, desain, 19–24 identifikasi
Panduan Penilaian Pemecahan Masalah Matematika, strategi persuasif, 91–96,
36 146f dalam sains, 94–95
McCausland, Patti, 50
Indeks 157
filsafat, 3 Plato, pemikiran. Lihat juga logika (lanjutan )

3 premis, penilaian, 68–81, 80f–81f asumsi
62–63 pemecahan dan, 62–63 sampai
masalah informasi kesimpulan, 63 dari
tambahan untuk, identifikasi kebutuhan, data, 64–65, 147f deduksi
112–115 analogi dalam, dalam, 62–63 definisi,
119–120 penilaian, 102– 62–66, 67f pengembangan
121 mundur, 120–121, dari , 61 pembelajaran
147f kreativitas dalam, 129– awal, 61 kesalahan
130 data dalam dalam, 66, 67f dari
penalaran dengan, 115–119 definisi, contoh, 64–65 dengan
98–100 deskripsi induksi, 74–78 induksi
strategi dalam, 106–111 masalah "tanpa dalam, 63–65 dari
tujuan" dalam, 101–102 pemikiran informasi lain, 64–65 premis dan,
tingkat tinggi sebagai, 4, 7–8 model 62–63 keterampilan
IDEAL untuk, 7 . _ _ _ dalam, 65–66
masalah tidak terstruktur dalam, 100–101 suara, 62–66, 67f
jenis masalah dalam, 100–102 ingat, 1–2
reflektifitas, 126
relevansi, dalam pemecahan masalah, 104–
106 persyaratan, untuk kreativitas, 128–
129 strategi retoris, identifikasi, 91–96,
146f
Robinson, Sir Ken, 126, 131
rubrik
produktivitas, kreativitas dan, 125 keseimbangan konten dan pemikiran
Project Zero, 6 untuk, 23–24
promosi, kreativitas, 130–131 kreativitas dalam, salah spesifikasi,
pembuktian, aljabar, 73 140–141
PSSA. Lihat tes Pennsylvania System of School berpikir kritis, 92f untuk
Assessment (PSSA). gagasan utama, 46f
pemecahan masalah, 36–37,
penilaian diri 99, 59
pertanyaan
konstruksi-respons, 33–35 esai, untuk proyek tertulis, 80f–81f
33–35 untuk
kesimpulan deduktif, 70–72 sains, taktik persuasif dalam, penilaian
berfokus pada, 43– 94–95, penilaian, pencarian 30–
46 pilihan ganda, 33 37, informasi, penilaian diri 104, 58–
untuk kesimpulan deduktif, 70 59, 145f
untuk penilaian penilaian, 88–89 log Shakespeare, William, 48
respons pembaca, 131 bentuk, informasi, 105
penalaran. Lihat juga logika keterampilan, penalaran umum, 65–
dengan analogi, 65, 78–81 66 sandiwara, 56
penerimaan sosial, kesalahan logis dan, 67f tes. Lihat juga penilaian
Taksonomi SOLO, 42 kesalahpahaman tentang, 1–

Soneta 149 (Shakespeare), 48 2 ingat dan, 1–2
penalaran yang masuk akal, 62–66, 67f. Lihat Theaetetus (Plato), 3
juga tesis, analisis, 46–49 intervensi
kredibilitas sumber penalaran, 6, keterampilan berpikir, 8–9 waktu, di luar
86–88 ejaan, tugas, 13 TIMSS.
52 argumen manusia jerami, Lihat Tren di Internasional
67f masalah terstruktur, 100–101 Studi Matematika dan Sains (TIMSS) "pembuangan
siswa, penilaian diri oleh, 58–59 penilaian topik", transfer 104–105,
sumatif, 33–37, 35f penggunaan hasil pemikiran tingkat tinggi sebagai, 3, 4–5
sumatif, 57– 58 dalam kreativitas, 138– Tren dalam Matematika Internasional dan
141 dalam penilaian, 96 Studi Sains (TIMSS), 10

dalam pemecahan penyederhanaan, kreativitas, 138–141
masalah, 121–122 dalam penalaran,
81–82 sintesis, dalam pemahaman, dalam taksonomi kognitif, 41 unit,
taksonomi kognitif, 40, 56 keseimbangan isi dan pemikiran, 23 masalah tidak
terstruktur, 100–101
taksonomi(ies), penilaian
analisis kognitif dan, analisis 42–52 Sekolah Dasar Menengah West Hills,
dalam, 40, 41 aplikasi 50
dalam, 40, 41 kebijaksanaan,
Bloom, 5, 39 5–6 penghindaran kerja, 12–
pemahaman, 40 penciptaan, 13
41 definisi, 40–42
penilaian menulis, vs. berpikir, 50–52 dalam
evaluasi, 40
penilaian penilaian, 93–94 catatan
pengetahuan, 40
respons pembaca, 131 rubrik untuk,
memori, 41 80f–81f sandiwara, 56
SOLO, 42
sintesis dalam, 40, 56
pemahaman dalam, 41
penggunaan, 39
ÿ tentang Penulis
Susan M. Brookhart, Ph.D., adalah konsultan pendidikan independen yang

berbasis di Helena, Montana. Dia bekerja dengan ASCD sebagai Anggota Fakultas
ASCD, memberikan pengembangan profesional di tempat dalam penilaian formatif.
Dia telah mengajar di sekolah dasar dan menengah. Dia adalah Profesor dan
Ketua Departemen Yayasan Pendidikan dan Kepemimpinan di Universitas
Duquesne, di mana dia saat ini menjabat sebagai Peneliti Senior di Pusat
Memajukan Studi Pengajaran dan Pembelajaran di Sekolah Pendidikan. Dia
bertugas di komite penasehat penilaian negara bagian untuk negara bagian
Montana dan di Komite Penasihat Penelitian dan Pengembangan Dewan Perguruan
Tinggi. Dia telah menjadi kolumnis pendidikan untuk Forum Nasional, jurnal Phi
Kappa Phi, dan Editor Pengukuran Pendidikan: Masalah dan Praktek, jurnal Dewan
Nasional Pengukuran Pendidikan. Dia adalah penulis atau rekan penulis dari beberapa
buku, termasuk Bagaimana Memberikan Umpan Balik Efektif untuk Siswa Anda
dan Memajukan Penilaian Formatif di Setiap Kelas ASCD: Panduan untuk Pemimpin
Instruksional. Dia bisa dihubungi di susanbrookhart@bresnan.net.
159
Sumber Daya ASCD Terkait

Pada saat publikasi, sumber daya ASCD berikut tersedia (nomor stok ASCD muncul dalam tanda kurung). Untuk
informasi terbaru tentang sumber daya ASCD, kunjungi www.ascd.org.
Multimedia
Strategi Penilaian Formatif untuk Setiap Ruang Kelas: Alat Tindakan ASCD oleh Susan M. Brookhart (#111005)
Jaringan
Kunjungi situs Web ASCD (www.ascd.org) dan klik About ASCD. Buka bagian Jaringan untuk informasi tentang pendidik
profesional yang telah membentuk kelompok seputar topik seperti "Penilaian Pembelajaran". Lihat di Direktori Jaringan
untuk alamat dan nomor telepon fasilitator saat ini.
Kursus Daring
Kunjungi situs web ASCD (www.ascd.org) untuk peluang pengembangan profesional berikut: Merancang Penilaian Kinerja
(#PD09OC30)
Pengukuran Itu Berguna (#PD09OC31)
Produk Cetak
Memajukan Penilaian Formatif di Setiap Kelas: Panduan untuk Pemimpin Instruksional oleh Connie M.
Moss dan Susan M. Brookhart (#109031)
Memeriksa Pemahaman: Teknik Penilaian Formatif untuk Kelas Anda oleh Douglas Fisher dan Nancy Frey (#107023)
Penilaian Kelas dan Penilaian yang Berhasil oleh Robert J. Marzano (#106006)
Meningkatkan Pembelajaran Siswa Satu Guru Sekaligus oleh Jane Pollock (#107005)
Kepemimpinan Pendidikan, Desember 2007/Januari 2008: Penilaian Informatif (#108023)
Menjelajahi Penilaian Formatif (Seri Komunitas Pembelajaran Profesional) oleh Susan Brookhart
(#109038)
Cara Memberikan Umpan Balik yang Efektif kepada Siswa Anda oleh Susan M. Brookhart (#108019)
Penilaian Transformatif oleh W. James Popham (#108018)
Apa yang Benar-Benar Perlu Diketahui Guru Tentang Penilaian Formatif oleh Laura Greenstein (#110017)
Video dan DVD

Penilaian untuk Pembelajaran Abad 21 (Tiga DVD, masing-masing dengan pro pengembangan profesional
gram) (#610010)
Penilaian Formatif di Area Konten (Tiga DVD, masing-masing dengan pro pengembangan profesional
gram) (#609034)
Memberikan Umpan Balik yang Efektif kepada Siswa Anda (Tiga DVD, masing-masing dengan program pengembangan
profesional) (#609035)
Kekuatan Penilaian Formatif untuk Pembelajaran Tingkat Lanjut (Tiga DVD dengan pengguna yang komprehensif
panduan) (#608066)
Untuk informasi lebih lanjut, kunjungi kami di World Wide Web (http://www.ascd.org); kirim pesan email ke member@ascd.org;
hubungi Pusat Layanan ASCD (1-800-933-ASCD atau 703-578-9600, lalu tekan 2); kirim faks ke 703-575-5400; atau
kirim surat ke Information Services, ASCD, 1703 N. Beauregard St., Alexandria, VA 22311-1714 USA.
Inisiatif Anak Seutuhnya membantu sekolah dan masyarakat menciptakan lingkungan belajar yang
memungkinkan siswa menjadi sehat, aman, terlibat, didukung, dan tertantang.
Untuk mempelajari lebih lanjut tentang buku dan sumber lain yang berhubungan dengan anak seutuhnya,
kunjungi www.wholechildeducation.org.
Pendidikan
Pendidik tahu penting

pemikiran." untuk
Tapi seperti apamembuat
sebenarnyasiswa terlibat
pemikiran dalam
tingkat “tingkat
tinggi itu? Dan tinggi
bagaimana guru kelas K–12 dapat menilainya di seluruh disiplin ilmu?
Penulis, konsultan, dan mantan guru kelas Susan M. Brookhart menjawab pertanyaan-
pertanyaan ini dan lebih banyak lagi dalam panduan langsung dan praktis untuk penilaian
yang dapat membantu guru menentukan apakah siswa benar-benar menampilkan jenis
pemikiran kompleks yang ditekankan oleh standar konten saat ini.
Brookhart memulai dengan meletakkan prinsip-prinsip penilaian secara umum
dan penilaian pemikiran tingkat tinggi secara khusus. Dia kemudian mendefinisikan
dan menjelaskan aspek pemikiran tingkat tinggi sesuai dengan kategori yang
ditetapkan dalam taksonomi terkemuka, memberikan panduan khusus tentang cara
menilai siswa di bidang berikut:
• Analisis, evaluasi, dan kreasi • Logika • Pemecahan

dan penalaran • masalah • Kreativitas dan
Penghakiman pemikiran kreatif
Contoh yang diambil dari Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan dan dari guru
kelas yang sebenarnya termasuk item pilihan ganda, item tanggapan yang dibangun
(esai), dan tugas penilaian kinerja. Pembaca akan belajar bagaimana menggunakan
penilaian formatif untuk meningkatkan pekerjaan siswa dan kemudian menggunakan
penilaian sumatif untuk penilaian atau penilaian.
Ditujukan untuk guru sekolah dasar, menengah, dan atas di semua bidang mata
pelajaran, Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda memberikan
latar belakang yang penting, saran yang masuk akal, dan wawasan mendalam ke dalam
bidang yang semakin penting bagi keberhasilan siswa di kelas —dan dalam hidup.
®
BELAJAR
MEMANDU
ON LINE
Alexandria, Virginia AS
Jelajahi kutipan dari buku ASCD: www.ascd.org/books
Banyak anggota ASCD menerima buku ini

sebagai keuntungan anggota setelah rilis awal.
Pelajari lebih lanjut di: www.ascd.org/memberbooks

Susan M. Brookhart - How To Assess Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom-Association For Supervision & Curriculum Development (2010)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Susan M. Brookhart - How To Assess Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom-Association For Supervision & Curriculum Development (2010)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Banyak anggota ASCD menerima buku ini

Pelajari lebih lanjut di: www.ascd.org/memberbooks

1703 N. Beauregard St. • Alexandria, VA 22311-1714 USA

PAPERBACK ISBN: 978-1-4166-1048-9 Produk ASCD #109111

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Perkenalan ................................................. ............................................................... ........1

1. Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi ...............................................17

2. Menilai Analisis, Evaluasi, dan Kreasi ............................................... .......39

3. Menilai Logika dan Penalaran ............................................... ........................61

4. Menilai Putusan ............................................... ..............................................84

5. Menilai Pemecahan Masalah ............................................... ........................................98

6. Menilai Kreativitas dan Berpikir Kreatif ............................................... .......124

Penutup ............................................................... ............................................................... ........142

Referensi ................................................. ............................................................... .....150

Indeks ................................................. ............................................................... ...............153

Tentang Penulis ............................................... ..............................................159

2 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

tanpa persiapan "di kaki mereka", cenderung mengajukan pertanyaan ingatan.

Apa Itu Pengetahuan?

kebenaran, dan sifat kepercayaan.

Apa itu Pemikiran Tingkat Tinggi?

dalam hal pemecahan masalah.

Berikut adalah definisi dalam kategori transfer :

4 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Kategori berpikir kritis mencakup definisi ini:

masalah. (Nitko & Brookhart, 2007, hlm. 215)

sendiri. (Bransford & Stein, 1984, hlm. 122)

Pemikiran Tingkat Tinggi sebagai Transfer

dimensi Kognitif dari taksonomi Bloom yang telah direvisi.

ujung atas taksonomi kognitif.

yang mereka kembangkan selama belajar ke dalam konteks baru.

tugas mengingat yang harus dilakukan.

Berpikir Tingkat Tinggi sebagai Berpikir Kritis

penilaian yang bijak atau menghasilkan kritik yang beralasan.

6 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Contoh pentingnya penilaian kritis terjadi di semua disiplin ilmu.

Berpikir Tingkat Tinggi sebagai Pemecahan Masalah

8 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Apa Pengaruh Menilai Keterampilan Berpikir?

mendeskripsikan, dan mengevaluasi pemikiran dan pembelajaran mereka” (hal. 7).

Secara keseluruhan, meta-analisis Higgins dan rekan mendukung kesimpulan bahwa

Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi

10 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

mengorganisasikan pengetahuan dan pengalaman mereka dengan cara baru untuk

12 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi Meningkatkan Motivasi Siswa

14 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Isi Buku Ini

1 Prinsip Umum Penilaian

Membangun penilaian selalu melibatkan prinsip-prinsip dasar ini:

kelas dan dengan demikian dapat diingat.

18 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Prinsip Penilaian Dasar

Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi 19

20 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi 23

dengan skor tes untuk nilai akhir unit.

24 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Prinsip untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi

Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi 25

26 Cara Menilai Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di Kelas Anda

Prinsip Umum untuk Menilai Pemikiran Tingkat Tinggi 27