Tentang Penulis

Dokumen ini ditulis oleh Dr. Jerry Johnson, Profesor Matematika di Western
Washington University di Bellingham. Dia memiliki gelar B.A. dari Augsburg
College, gelar M.S. dari California Institute of Technology, M.A. dari University of
California, Los Angeles, dan Ph.D. dari Universitas Washington. Dr. Johnson
mulai mengajar di WWU pada tahun 1984 dan saat ini mengajar kelas
matematika dan pendidikan matematika. Dia juga merupakan bagian dari tim
fakultas WWU yang bekerja menuju integrasi kurikulum sains, matematika, dan
teknologi. Dia dapat dihubungi melalui email di Johnsonj@cc.wwu.edu.
tentang Penulis
Dokumen ini ditulis oleh Dr. Jerry Johnson, Profesor Matematika di
Universitas Washington Barat di Bellingham. Dia memiliki gelar B.A. dari
Augsburg Perguruan tinggi, gelar M.S. dari California Institute of Technology, MA
dari University of California, Los Angeles, dan gelar Ph.D. dari Universitas
Washington. Dr. Johnson mulai mengajar di WWU pada tahun 1984 dan saat ini
mengajar kelas dalam matematika dan pendidikan matematika. Dia juga bagian
dari Tim fakultas WWU bekerja menuju integrasi sains, matematika, dan
kurikulum teknologi. Dia dapat dihubungi melalui email di Johnsonj@cc.wwu.edu.
Tentang Dokumen Ini
Dokumen ini dapat ditemukan di situs Web kami (www.k12.wa.us). Salinan gratis
dari dokumen ini dapat diperoleh dengan melakukan pemesanan di situs web,
dengan menulis Resource Center, Kantor Pengawas Instruksi Publik, PO Box
47200, Olympia, WA 98504-7200, atau dengan menghubungi Resource Center
bebas pulsa di (888) 5953276.
Jika meminta lebih dari satu salinan, hubungi Pusat Sumber untuk menentukan
Itu pencetakan dan biaya pengiriman.
Dokumen ini tersedia dalam format alternatif berdasarkan permintaan. Hubungi
Resource Center di (888) 595-3276, TTY (360) 664-3631, atau email
erickson@ospi.wednet.edu.
Isi dokumen ini dapat direproduksi tanpa izin. Referensi untuk dokumen ini akan
dihargai. Pendanaan untuk proyek ini disediakan oleh Keunggulan dalam Inisiatif
Matematika, program pendukung yang didanai negara pendidikan matematika.
Untuk pertanyaan mengenai isi dokumen ini, hubungi (360) 664-3155.
•Kedua, kami meninjau beberapa hasil penelitian terkait dengan masing-masing
persyaratan akademik pembelajaran penting dalam matematika. Kata kuncinya di
sini adalah “beberapa”, karena volume penelitian yang tersedia dalam pendidikan
matematika cukup besar dan beragam (baik kualitas maupun penerapannya).
Meskipun upaya dilakukan untuk memilah dan memilih hasil penelitian secara
adil, tujuan mendukung pikiran "besok" selalu terlihat jelas. Jika kami
menghilangkan penyebutan hasil penelitian yang menurut Anda berguna, kami
mohon maaf atas penghilangannya dan menyarankan agar Anda membaginya
dengan kolega Anda. Selain itu, beberapa hasil penelitian yang disebutkan
mungkin tampak kuno tetapi dimasukkan karena memberikan kontribusi dalam
beberapa cara untuk situasi dan kekhawatiran kita saat ini.

• Ketiga, kami menjawab pertanyaan khusus dalam pendidikan matematika

seperti yang diajukan oleh guru, administrator, atau orang tua. Pertanyaan-
pertanyaan ini berkisar dari penggunaan kalkulator atau manipulatif di kelas,
hingga peran latihan dan praktik algoritmik, hingga model terbaik untuk
pengembangan profesional guru. Dalam kebanyakan kasus, bukti penelitian tidak
cukup untuk menjawab pertanyaan yang diajukan secara definitif. Kami
menyarankan bahwa wawasan atau pemahaman yang kecil sekalipun lebih baik
daripada mengajar dalam kegelapan.

• Dan keempat, kami menguraikan rencana yang dapat diikuti oleh guru, distrik,
atau negara bagian untuk menjaga relevansi relatif terhadap dokumen ini dan
masalah yang ditanganinya. Artinya, teks tersebut harus dilihat sebagai langkah
maju kecil lainnya untuk Washington
Guru dan pengurus negara. Dikombinasikan dengan upaya lain dari Kantor
Pengawas Instruksi Publik (OSPI), kabupaten, administrator, guru, dan kelompok
profesional, langkah maju ini membantu kami mendapatkan dan
mempertahankan momentum dalam mengadopsi pemikiran “besok” dalam
pendidikan matematika.

Mengingat peta jalan itu, kami meminta Anda untuk sekarang bergabung dengan
kami dalam perjalanan ini melalui bidang penelitian pendidikan matematika dan
berharap perjalanan ini bermanfaat bagi Anda. Karena tujuan akhir kami adalah
mendukung guru dan administrator dalam upaya mereka untuk meningkatkan
pembelajaran siswa dalam matematika, kami tahu bahwa peningkatan kesadaran
akan hasil penelitian merupakan bentuk dukungan yang penting. Permintaan
maaf kami sampaikan jika kami salah mengartikan atau salah menafsirkan hasil
penelitian seperti yang dilaporkan. Juga, kami mohon maaf sebelumnya atas
interpretasi atau ringkasan yang menyesatkan dari kesimpulan penelitian orang
lain; penyimpangan ini tidak disengaja.
PENELITIAN DALAM PENDIDIKAN MATEMATIKA: APA YANG BISA DAN TIDAK
BISA DILAKUKAN
Pikirkan banyak hal yang dapat diselidiki dalam pendidikan matematika; mudah
untuk kewalahan. Empat bahan utama dapat diidentifikasi:
• Para siswa yang mencoba belajar matematika—kedewasaan mereka,
kemampuan intelektual mereka, pengalaman masa lalu dan penampilan mereka
dalam matematika, gaya belajar yang mereka sukai, sikap mereka terhadap
matematika, dan penyesuaian sosial mereka.
• Para guru mencoba untuk mengajar matematika—pemahaman mereka sendiri
tentang matematika, keyakinan mereka terkait dengan matematika itu sendiri dan
bagaimana itu belajar, gaya instruksi dan interaksi yang mereka sukai dengan
siswa, pandangan mereka tentang peran penilaian, profesionalisme mereka, dan
keefektifan mereka sebagai guru matematika
• Isi matematika dan organisasinya ke dalam kurikulum—tingkat kesulitannya,
ruang lingkup dan posisinya dalam urutan yang memungkinkan, pengetahuan
prasyarat yang diperlukan, dan pemisahannya menjadi keterampilan, konsep, dan
aplikasi kontekstual.
• Model pedagogis untuk menyajikan dan mengalami konten matematika ini—
penggunaan teknik instruksional yang optimal, desain bahan instruksional,
penggunaan teknologi multimedia dan komputasi, penggunaan manipulatif,
penggunaan skema pengelompokan kelas, pengaruh
psikologi pembelajaran, persyaratan guru, peran orang tua dan orang terdekat,
dan integrasi teknik penilaian alternatif.
Semua bahan ini, dan interaksinya, perlu diselidiki dengan penelitian yang
cermat. Sekali lagi, mudah untuk kewalahan (Begle dan Gibb, 1980).
Posisi kami adalah bahwa penelitian pendidikan tidak dapat memperhitungkan
semua variabel ini. Hasil yang harus kita terima adalah penerimaan bahwa
penelitian pendidikan tidak dapat menjawab dengan pasti semua pertanyaan yang
mungkin kita tanyakan tentang pendidikan matematika. Paling-paling, kita dapat
mengharapkan penelitian dalam pendidikan matematika untuk membantu dengan
cara berikut:
• Dapat menginformasikan kepada kita (misalnya, tentang teknik pedagogis atau
penilaian baru).
• Ini dapat mendidik kita (mis., tentang pro/kontra penggunaan model
pengelompokan yang berbeda).
• Dapat menjawab pertanyaan (misalnya, tentang potensi dampak model
pengembangan profesional bagi guru).
• Ini dapat menimbulkan pertanyaan baru (mis., tentang dampak penggunaan
Internet untuk membuat koneksi dunia nyata).
• Dapat menciptakan refleksi dan diskusi (misalnya, tentang keyakinan yang
dimiliki siswa dan guru terhadap matematika).
• Ini dapat menantang apa yang saat ini kita lakukan sebagai pendidik (mis.,
tentang program kita untuk
mengakomodasi siswa dengan tingkat kemampuan atau gaya belajar yang
berbeda).
• Dapat memperjelas situasi pendidikan (misalnya, tentang bagaimana penilaian
dapat menginformasikan instruksi).
• Ini dapat membantu membuat keputusan pendidikan dan kebijakan pendidikan
(misalnya, tentang
akses siswa ke kalkulator atau tolok ukur kinerja).
Namun, penelitian dalam pendidikan matematika juga dapat menjadi
kontraproduktif atau tidak sesuai dengan yang kita harapkan dengan cara
berikut:
• Dapat membingungkan situasi (mis., tentang kurikulum matematika mana yang
terbaik).
• Ini dapat berfokus pada segala hal kecuali situasi Anda (misalnya, tentang
kelas Anda, siswa khusus Anda, dan pembelajaran matematika mereka).
• Dapat disembunyikan dengan gaya publikasinya sendiri (misalnya, kosakata
ilmiahnya dan
statistik yang luar biasa).
• Itu bisa cacat (misalnya, tentang interpretasi data penelitian).
• Ini bisa membosankan dan tumpul (misalnya, jargon teknisnya, terlalu sering
menggunakan statistik dan grafik, dan gayanya yang sombong).
Di atas segalanya, terlepas dari keinginan banyak guru dan administrator,
penelitian pendidikan tidak dapat MEMBUKTIKAN apapun! Paling-paling,
penelitian pendidikan memberikan informasi yang dapat digunakan,
disalahgunakan, atau ditolak oleh komunitas pendidik.

Sudah menjadi anggapan umum bahwa hasil penelitian cenderung tidak

digunakan oleh para pendidik dan terkadang sengaja diabaikan. Sebagai contoh,
Reys dan Yeager (1974) menetapkan bahwa sementara 97,5 persen dari guru
sekolah dasar sering membaca jurnal pendidikan umum, 87,5 persen dari guru
yang sama jarang atau tidak pernah membaca artikel penelitian. Ketika ditanya
mengapa, 80 persen guru menjawab dengan “kurang waktu” atau “kurangnya
implikasi kelas langsung.” Sebaliknya dan di sisi yang lebih positif,
Short dan Szabo (1974) menemukan bahwa guru matematika di tingkat menengah
jauh lebih berpengetahuan tentang dan mendukung penelitian pendidikan
daripada rekan mereka dalam bahasa Inggris dan ilmu sosial.

Situasi perlu diubah, karena hasil penelitian harus direfleksikan dan

diintegrasikan sebagai bagian penting dari rencana dan proses pendidikan
matematika di Washington. Seluruh komunitas pendidikan — guru matematika,
administrator, legislator, orang tua, dan pendidik matematika perguruan tinggi —
harus mengambil dan berbagi tanggung jawab untuk proses refleksi dan integrasi
hasil penelitian ini, baik itu terjadi pada tingkat pembelajar individu, tingkat
kelas, tingkat kabupaten, tingkat universitas, atau tingkat negara bagian. Teks
sumber ini dirancang untuk berfungsi sebagai katalis untuk mempromosikan
refleksi, diskusi, dan pemecahan masalah dalam komunitas pendidikan ini,
membantu komunitas yang sama ini terus beralih dari pikiran "kemarin" ke
pikiran "besok" dalam pendekatannya terhadap pendidikan matematika.

IKHTISAR PENELITIAN:
PERSPEKTIF NEGARA WASHINGTON
Setiap EALR akan dipertimbangkan dalam konteks beberapa hasil penelitian yang
diketahui. Pencarian untuk hasil penelitian yang relevan sangat luas tetapi tidak
menyeluruh. Sebagian besar hasil penelitian telah dihilangkan (untungnya atau
sayangnya bagi pembaca), dengan beberapa hasil yang dipilih adalah yang dapat
membangkitkan selera Anda dan menggambarkan dengan baik bagaimana
penelitian dapat menginformasikan dan mendidik komunitas pendidikan. Jika
sudah tepat, hasil penelitian yang saling bertentangan atau saling melengkapi
disandingkan untuk mendorong refleksi dan diskusi lebih lanjut.
Format teks akan bervariasi dari pelaporan hasil penelitian yang menarik hingga
saran implikasi penelitian yang dapat diadaptasi untuk digunakan di dalam kelas.
Tanpa menonjol, referensi disertakan untuk para pembaca yang ingin mengejar
ide-ide secara lebih rinci.
Kendala utama kami adalah menyediakan ringkasan hasil penelitian dalam format
yang sangat ringkas. Dalam kebanyakan kasus, kendala ini menghalangi upaya
untuk menggambarkan penelitian sebenarnya yang dilakukan. Jadi, kita sering
harus mengabaikan faktor-faktor penting seperti usia subjek, tingkat kelas
subjek, ukuran populasi, rancangan eksperimen, hipotesis nol, instrumen
eksperimen, analisis data, tingkat signifikansi statistik, atau interpretasi peneliti.
Kelalaian ini bisa berbahaya, karena mungkin menyesatkan untuk menyatakan
kesimpulan berdasarkan penelitian yang melibatkan beberapa subjek dan tanpa
replikasi. Selain itu, tidak ada upaya formal yang dilakukan untuk mengevaluasi
kualitas upaya penelitian sebagai kriteria untuk dimasukkan dalam teks ini.
Dengan demikian
ulasan luas dengan sendirinya sangat besar, sekarang kami serahkan kepada
Anda pembaca untuk menyelidiki lebih lanjut setiap hasil dan mengevaluasi
kewajarannya.

PENELITIAN NOMOR SENSE

Bilangan dan Numerasi
• Penelitian ini tidak dapat disimpulkan sebagai prasyarat hubungan antara
nomor konservasi dan kemampuan anak untuk belajar atau melakukan
matematika (Hiebert, 1981).
• Perolehan dan kefasihan seorang anak dengan urutan angka-kata (misalnya,
satu, dua, tiga …) merupakan prasyarat utama untuk kemampuan berhitung.
Tujuan yang layak adalah agar kelancaran siswa menjadi dua arah, di mana kata-
kata angka dapat diproduksi secara berurutan di kedua arah dengan mudah
(Bergeron dan Herscovics, 1990).
• Keripik berwarna dan uang sering digunakan sebagai manipulatif untuk
merepresentasikan konsep dan operasi nilai tempat, tetapi keduanya mendorong
peningkatan kompleksitas kognitif. Alasannya adalah pengertian nilai tempat
tidak secara eksplisit terwakili dalam warna keping atau ukuran fisik uang
(English dan Halford, 1995).
• Nilai tempat sangat signifikan dalam pembelajaran matematika, namun siswa
cenderung tidak memperoleh pemahaman yang memadai tentang nilai tempat
atau menerapkan pemahaman mereka tentang nilai tempat ketika bekerja dengan
algoritma komputasi (Fuson,
1990; Jones dan Thornton, 1989).
• Alasan utama penyimpangan nilai tempat adalah kompleksitas linguistik dari
sistem nilai tempat kita dalam bahasa Inggris. Misalnya, kami tidak memberi
nama "puluhan" seperti yang dilakukan dalam beberapa bahasa (mis., "enam
puluh" vs. "enam-puluhan"), mengubah nama angka secara acak antara 10 dan
20 (mis., sebelas dan tiga belas), dan menerima penyimpangan dalam nama
dekade kami (misalnya, "dua puluh" vs. "enam puluh") (Fuson, 1990; English dan
Halford, 1995).
• Siswa dihadapkan dengan sistem simbol tertulis baru seperti desimal perlu
terlibat dalam kegiatan (misalnya, menggunakan basis sepuluh blok) yang
membantu membangun hubungan bermakna. Kuncinya adalah membangun
jembatan antara simbol desimal baru dan sistem representasional lainnya
(misalnya, nilai tempat dan pecahan bilangan bulat) sebelum "mencari pola dalam
sistem simbol baru atau mempraktikkan prosedur" seperti perhitungan dengan
desimal (Hiebert, 1988; Mason , 1987).
• Dalam studi ekstensif mereka tentang pemahaman siswa tentang nilai tempat,
Bednarz dan
Janvier (1982) menyimpulkan bahwa:

1. Siswa mengasosiasikan makna nilai tempat “ratusan, puluhan, satuan” lebih

banyak dalam hal urutan penempatan daripada dalam pengelompokan berbasis
sepuluh.
2. Siswa mengartikan arti meminjam sebagai “mencoret angka, mengambil satu
menjauh, dan menggabungkan satu ke digit berikutnya,” bukan sebagai cara
untuk mengelompokkan kembali.
• Siswa sering gagal membuat interpretasi yang benar saat menggunakan blok
basis sepuluh untuk memodelkan perhitungan nilai tempat atau penjumlahan.
Mereka mungkin tidak mengatur blok sesuai dengan notasi posisi sepuluh basis
kami (menurunkan nilai dari kiri ke kanan) atau mereka mungkin memanipulasi
blok dalam urutan apa pun (berdagang kapan pun diperlukan atau
menambahkan nilai tempat dari kiri ke kanan). Guru perlu menyadari bahwa
kedua kemungkinan tersebut terjadi sebagai kejadian yang wajar ketika siswa
menggunakan basis sepuluh
blok (Hiebert, 1992).
• Pengertian bilangan rasional berbeda dengan pengertian bilangan bulat.
Perbedaan utama tampaknya adalah pengertian bilangan rasional berhubungan
langsung dengan pemahaman siswa tentang notasi desimal dan pecahan,
sedangkan pengertian bilangan bulat tidak harus dihubungkan langsung dengan
simbol tertulis (Sowder dan Schappelle,
1989; Carraher et al., 1985).
Basis sepuluh blok adalah representasi fisik yang baik dari bilangan bulat dan
nilai tempat, tetapi meningkatkan kompleksitas kognitif saat mewakili angka
desimal. Perbedaannya merupakan hambatan sekaligus peluang, karena
penunjukan blok unit dapat bergeser sesuai kebutuhan. Misalnya basis sepuluh
Representasi balok angka 2.3 akan berubah jika satuan baloknya datar atau
batang (English and Halford, 1995).
• Kesalahpahaman konseptual siswa tentang desimal menyebabkan
pengadopsian aturan hafalan dan prosedur komputasi yang seringkali salah.
Adopsi ini terjadi meskipun ada hubungan alami desimal dengan bilangan bulat,
baik dalam notasi maupun prosedur komputasi (English dan Halford, 1995).
• Hubungan nilai tempat (atau analog) antara bilangan bulat dan bilangan
desimal berguna untuk pembelajaran, tetapi anak-anak sering berfokus langsung
pada aspek bilangan bulat dan gagal menyesuaikan aspek desimal (Hiebert, 1992).
Misalnya, kesalahan yang umum terjadi adalah siswa mengurutkan bilangan
desimal seolah-olah bilangan bulat, mengklaim 0,56 lebih besar dari 0,7 karena
56 lebih besar dari 7. Pembacaan bilangan desimal tampak sebagai bilangan bulat
(misalnya, “titik lima enam” atau “koma lima puluh enam”) berkontribusi pada
kesalahan sebelumnya (Wearne dan Hiebert, 1988b; J. Sowder, 1988).
• Siswa dengan pemahaman nilai tempat yang lemah mengalami kesulitan dalam
memahami desimal. Misalnya, siswa akan memisahkan desimal secara mental
menjadi bagian bilangan bulat dan bagian desimal murninya, seperti pembulatan
148,26 menjadi
150.3 (Threadgill-Sowder, 1984). Atau, siswa akan berasumsi bahwa “lebih
banyak digit” menyiratkan bahwa suatu bilangan lebih besar, seperti 0,1814 lebih
besar dari 0,385 dan 0,3 (Hiebert dan Wearne, 1986).
• Untuk membangun pemahaman yang baik tentang desimal, siswa perlu fokus
untuk menghubungkan yang sudah dikenal (misalnya simbol tertulis, prinsip nilai
tempat, aturan prosedural untuk perhitungan bilangan bulat dan pengurutan)
dengan yang tidak dikenal (misalnya notasi desimal dan besaran baru yang
mereka pelajari). mewakili). Representasi konkrit dari simbol dan tindakan
potensial pada simbol ini dapat membantu membuat hubungan ini (Hiebert,
1992).
• Siswa yang menghubungkan representasi fisik desimal dengan notasi desimal
lebih cenderung membuat prosedur mereka sendiri untuk tugas baru, seperti
mengurutkan desimal atau mengubah desimal menjadi notasi pecahannya
(Wearne dan Hiebert, 1988a).
• Ketika siswa membangun pemahaman tentang konsep pecahan, model luasan
(yaitu atribut kontinu) lebih disukai daripada model himpunan (yaitu atribut
diskrit) karena luas total adalah atribut yang lebih fleksibel dan terlihat. Selain
itu, model area memungkinkan siswa untuk mengkodekan hampir semua
pecahan sedangkan model set (misalnya, kelompok keping berwarna) memiliki
batasan yang berbeda, terutama untuk interpretasi sebagian/keseluruhan.
Sebagai contoh, cobalah untuk merepresentasikan 3/5 menggunakan empat kue
atau selembar kertas (English dan Halford, 1995; Hope dan Owens, 1987).
• Banyak guru memiliki pemahaman tingkat permukaan tentang pecahan dan
desimal, dengan hasil bahwa siswa terlibat dalam kegiatan belajar dan diskusi
yang menyesatkan dan menimbulkan miskonsepsi seperti “perkalian membuat
lebih besar” dan “pembagian membuat lebih kecil” (Behr et al ., 1992).
• Siswa cenderung memandang pecahan sebagai angka yang terisolasi,
memperlakukan pembilang dan penyebut sebagai entitas terpisah yang dapat
dioperasikan secara mandiri. Hasilnya adalah pengetahuan yang tidak konsisten
dan penerapan algoritma hafalan yang melibatkan angka-angka terpisah ini,
biasanya salah (Behr et al., 1984; Mack, 1990).
• Berbeda dengan situasi bilangan bulat, sumber utama kesulitan siswa
mempelajari konsep pecahan adalah fakta bahwa pecahan dapat memiliki banyak
arti—bagian/keseluruhan, desimal, rasio, hasil bagi, atau ukuran (Kieren, 1988;
Ohlsson, 1988 ).
• Pemahaman siswa tentang pecahan sangat hafal, terbatas, dan bergantung
pada bentuk representasinya. Pertama, siswa memiliki kesulitan yang lebih besar
untuk mengasosiasikan pecahan biasa dengan titik garis bilangan daripada
mengasosiasikan pecahan biasa dengan model bagian-keseluruhan di mana
satuannya adalah daerah geometris atau himpunan diskrit. Kedua, siswa yang
mampu mengasosiasikan pecahan yang tepat pada garis bilangan dengan panjang
satu sering tidak berhasil ketika garis bilangan tersebut memiliki panjang dua
(yaitu, mereka mengabaikan skala dan memperlakukan panjang yang tersedia
sebagai satuan yang diasumsikan) (Novillis, 1976). Akhirnya, meskipun mampu
membentuk persamaan untuk pecahan, siswa sering tidak mengasosiasikan
pecahan 1/3 dan 2/6 dengan titik yang sama pada garis bilangan (Novillis, 1980).
• Saat siswa membangun beberapa makna untuk representasi simbolis pecahan,
mereka menggeneralisasikan pemahaman mereka tentang representasi simbolis
bilangan bulat ke pecahan dan juga kebalikannya (Mack, 1995).
• Siswa harus bekerja terlebih dahulu dengan bentuk pecahan verbal (misalnya,
dua pertiga) sebelum mereka bekerja dengan bentuk numerik
(misalnya, 2/3), karena keterampilan bahasa informal siswa dapat meningkatkan
pemahaman mereka tentang pecahan. Misalnya, kata “dua per tiga” dapat
diasosiasikan dengan visual “dua” dari “sepertiga” suatu objek (Payne, 1976).
• Siswa dengan pemahaman yang baik tentang interpretasi bagian/keseluruhan
pecahan masih dapat mengalami kesulitan dengan konsep persamaan pecahan,
mengacaukan pengertian besaran dengan proporsionalitas, memiliki pandangan
yang terbatas tentang pecahan sebagai bilangan, dan memiliki kesulitan kognitif
menghubungkan pecahan dengan pembagian (Kerslake , 1986).
• Siswa yang diajarkan metode penyebut umum untuk membandingkan dua
pecahan cenderung mengabaikannya dan fokus pada aturan yang terkait dengan
mengurutkan bilangan bulat. Siswa yang membandingkan pembilangnya dengan
benar jika penyebutnya sama sering membandingkan penyebutnya jika
pembilangnya sama (Behr et al., 1984).
• Kesulitan siswa dengan rasio seringkali disebabkan oleh referensi yang berbeda
yang terlibat dalam situasi rasio (Hart, 1984). Rasio dapat mengacu pada
perbandingan antara dua bagian (misalnya, 1 kaleng konsentrat beku dengan 3
kaleng air), perbandingan antara
bagian dan keseluruhan (misalnya, 1 kaleng konsentrat beku dengan 4 kaleng
limun), atau perbandingan antara dua keseluruhan (misalnya, 1 dolar untuk 4
jam kerja).
• Siswa kurang memanfaatkan pemahaman mereka tentang bilangan rasional
sebagai titik awal untuk mengembangkan pemahaman rasio dan proporsi (Heller
et al., 1990).
• Metode satuan tarif jelas yang paling umum digunakan dan mungkin metode
terbaik untuk bekerja dengan masalah yang melibatkan rasio dan proporsi.
Perbedaan sebagai "paling umum" menghilang begitu siswa diajar kemudian
menerapkan dengan hafal algoritma produk silang untuk proporsi (Post et al.,
1985, 1988). Meskipun demikian, metode tarif satuan sangat disarankan sebagai
“perancah” untuk membangun penalaran proporsional.

• Algoritma cross-product untuk mengevaluasi suatu proporsi adalah (1)

algoritma yang sangat efisien tetapi hafalan dan tanpa makna, (2) biasanya
disalahpahami, (3) jarang dihasilkan oleh siswa secara mandiri, dan (4) sering
digunakan sebagai “means menghindari penalaran proporsional daripada
memfasilitasinya” (Cramer dan Post, 1993; Post et al., 1988; Hart, 1984; Lesh et
al., 1988).
• Siswa melihat pekerjaan mereka dengan rasio sebagai operasi penjumlahan,
seringkali mengganti konsep perkalian yang diperlukan dengan penjumlahan
berulang (K. Hart, 1981c).
• Pemahaman intuitif siswa tentang konsep tak terhingga tetap cukup stabil
selama kelas menengah dan relatif tidak terpengaruh oleh instruksi matematika
(Fischbein et al., 1979).

Komputasi
• Siswa yang mempelajari perkalian sebagai operasi konseptual perlu dipaparkan
pada berbagai model (mis., larik persegi panjang, luas). Akses hanya ke model
"perkalian sebagai penjumlahan berulang" dan istilah "kali" menyebabkan
kesalahpahaman dasar perkalian yang memperumit perluasan perkalian ke
desimal dan pecahan di masa depan (Bell et al., 1989; English dan Halford, 1995).
• Situasi pembagian dapat diinterpretasikan sebagai model partisi (yaitu, jumlah
kelompok diketahui dan jumlah anggota dalam suatu kelompok perlu ditemukan)
atau model pengukuran (yaitu, jumlah anggota dalam suatu kelompok diketahui
dan jumlah kelompok perlu ditemukan). Masalah pengukuran lebih mudah bagi
siswa untuk dimodelkan secara konkret (Brown, 1992), namun masalah
pembagian terjadi lebih alami dan lebih sering dalam pengalaman sehari-hari
siswa. Model partisi juga lebih mewakili algoritma pembagian panjang dan
beberapa teknik pembagian pecahan (English dan Halford, 1995).
• Siswa yang mempelajari proses penjumlahan dan pengurangan membutuhkan
“lingkungan pemecahan masalah dan pengajuan masalah yang kaya” yang harus
mencakup:
1. Pengalaman penjumlahan dan pengurangan baik di lingkungan sekolah
maupun di luar sekolah untuk mendapatkan pengertian yang luas dari simbol
+/-.
2. Pengalaman baik berpose dan memecahkan berbagai masalah.
3. Pengalaman menggunakan makna kontekstual +/- untuk memecahkan dan
menafsirkan masalah aritmatika tanpa konteks.
4. Pengalaman menggunakan prosedur solusi yang mereka pahami secara
konseptual dan dapat dijelaskan (Fuson, 1992a).
• Saat melakukan operasi aritmatika, siswa yang membuat kesalahan “tidak
membuatnya secara acak, melainkan beroperasi dalam kerangka sistem makna
yang mereka pegang pada waktu tertentu.” Umpan balik guru tidak boleh fokus
pada siswa sebagai "salah", melainkan mengidentifikasi kesalahpahaman siswa
yang ditampilkan "secara rasional dan konsisten" (Nesher, 1986).

• Algoritma komputasi bilangan bulat memiliki efek negatif pada pengembangan

pengertian bilangan dan penalaran numerik (Kamii, 1994).
• Dihadapkan dengan perhitungan desimal seperti 4,5+0,26=?, siswa dapat
menjawab menggunakan aturan sintaksis (mis., berbaris titik desimal, lalu
menjumlahkan secara vertikal) atau analisis semantik (mis., menggunakan
pemahaman tentang nilai tempat, Anda perlu hanya menambahkan f
lima per sepuluh sampai dua per sepuluh). Pilihan pertama bergantung pada
kemampuan siswa untuk mengingat aturan yang benar sedangkan pilihan kedua
membutuhkan pemahaman yang lebih kognitif di pihak siswa. Penelitian
menawarkan beberapa wawasan yang relevan dengan situasi ini. Pertama, siswa
yang mengingat aturan mengalami gangguan destruktif dari banyak faktor
instruksional dan konteks. Kedua, ketika dihadapkan pada masalah seperti ini,
sebagian besar siswa cenderung berfokus pada mengingat kembali aturan
sintaksis dan jarang menggunakan analisis semantik. Dan ketiga, aturan
sintaksis membantu siswa berhasil pada item tes dari jenis yang sama tetapi tidak
mentransfer dengan baik ke masalah yang sedikit berbeda atau baru. Namun,
siswa yang menggunakan analisis semantik dapat berhasil dalam kedua situasi
tersebut (Hiebert dan Wearne, 1985; 1988).
• Algoritme komputasi standar untuk bilangan bulat “berbahaya” karena dua
alasan. Pertama, algoritme mendorong siswa untuk meninggalkan pemikiran
operasional mereka sendiri. Kedua, algoritme “tidak mengajarkan” nilai tempat,
yang memiliki dampak negatif selanjutnya pada indra bilangan siswa (Kamii dan
Dominick, 1998).
• Siswa melihat algoritma perkalian dan pembagian terutama sebagai "aturan
yang harus diikuti," yang mengarah ke ketekunan bahwa nomor yang terlibat
harus dilihat sebagai angka terpisah dan tidak mengelompokkan jumlah yang
melibatkan nilai tempat. Hasilnya seringkali adalah jawaban yang salah,
sayangnya dipengaruhi oleh terbatasnya akses siswa terhadap pemahaman
mereka tentang penaksiran, nilai tempat, dan kewajaran hasil (Behr et al.,
1983; Fischbein et al., 1985; Lampert, 1992).
• Banyak siswa tidak pernah menguasai standar algoritma pembagian panjang.
Bahkan lebih sedikit mendapatkan pemahaman yang masuk akal tentang
algoritme atau jawaban yang dihasilkannya. Alasan utama yang mendasari
kesulitan ini adalah fakta bahwa algoritma standar (seperti yang biasa diajarkan)
meminta siswa untuk mengabaikan pemahaman nilai tempat (Silver et al.,
1993).
• Siswa mengalami kesulitan besar untuk “mengakui” bahwa jawaban
pembagian suatu bilangan bulat dengan bilangan lain dapat berisi desimal atau
pecahan. Kesulitan kognitif bertambah jika tugas tersebut melibatkan pembagian
angka dengan angka yang lebih besar dari angka itu sendiri. Kesulitan tampaknya
mencerminkan ketergantungan pada model partisi untuk pembagian dan
preferensi untuk menggunakan sisa (M. Brown, 1981a, 1981b).
• Setiap pendekatan untuk melakukan pembagian, termasuk algoritma
pembagian panjang, memerlukan keterampilan yang masuk akal dengan
penalaran proporsional, yang pada gilirannya memerlukan penyesuaian yang
signifikan dalam pemahaman siswa tentang angka dan peran penggunaan angka
dalam berhitung (Lampert, 1992).
• Siswa membangun makna yang mendasari suatu operasi seperti pembagian
panjang perlu fokus pada pemahaman mengapa setiap langkah dalam suatu
algoritma tepat daripada pada langkah mana yang harus dilakukan dan dalam
urutan yang mana. Juga, guru harus mendorong siswa untuk menemukan
prosedur pribadi mereka sendiri untuk operasi tetapi mengharapkan mereka
menjelaskan mengapa penemuan mereka sah (Lampert, 1992).
• Dalam studi penelitian “klasik”, Silver et al. (1993) menunjukkan bahwa ketika
siswa bekerja dengan masalah pembagian yang melibatkan sisa, kinerja mereka
dipengaruhi secara negatif oleh pemisahan pemahaman siswa dari solusi
masalah. Faktor penting kedua adalah ketidakmampuan siswa untuk menulis
penjelasan yang masuk akal tentang pemikiran dan penalaran matematis mereka
saat memecahkan masalah pembagian.
• Penggunaan blok basis sepuluh oleh siswa meningkatkan pemahaman mereka
tentang nilai tempat, akurasi mereka saat menghitung masalah penjumlahan dan
pengurangan multi-digit, dan penjelasan verbal mereka tentang
perdagangan/pengelompokan ulang yang terlibat dalam masalah ini (Fuson, 1986;
Fuson dan Briars, 1990). Selain itu, ada hubungan positif antara jumlah
verbalisasi siswa tentang tindakan mereka saat menggunakan blok sepuluh dasar
dan tingkat pemahaman siswa (Resnick dan Omanson,
1987).
• Siswa membutuhkan pemahaman yang baik tentang konsep pecahan dan
persamaan pecahan sebelum diperkenalkan pada situasi perhitungan dan
prosedur yang melibatkan pecahan (Mack, 1993; Bezuk dan Bieck, 1993).
• Siswa yang belajar algoritma komputasi yang melibatkan pecahan mengalami
kesulitan menghubungkan tindakan konkret mereka dengan manipulatif dengan
prosedur simbolik mereka. Seringkali, kompetensi pribadi siswa dengan prosedur
hafalan “melampaui” pemahaman konseptualnya tentang pecahan; hasil yang
disayangkan adalah
bahwa siswa tidak dapat memantau pekerjaan mereka, dapat memeriksa jawaban
mereka hanya dengan mengulang prosedur hafalan, dan tidak dapat menilai
kewajaran jawaban mereka (Wearne dan Hiebert, 1988b).
• Algoritme komputasi yang melibatkan pecahan mencegah siswa bahkan
mencoba untuk bernalar atau memahami situasi pecahan. Faktanya, siswa
cenderung tidak hanya mengingat algoritma yang salah tetapi juga lebih percaya
pada mereka dibandingkan dengan penalaran mereka sendiri (Mack, 1990).
• Algoritma “balik-dan-kalikan” tradisional
untuk membagi pecahan tidak berkembang secara alami dari siswa menggunakan
manipulatif (Borko et al., 1992). Sebaliknya, pendekatan common denominator
untuk membagi pecahan dapat dimodelkan oleh siswa menggunakan manipulatif
dan memanfaatkan pemahaman mereka tentang model pengukuran pembagian
bilangan bulat menggunakan pengurangan berulang (Sharp, 1998).
• Siswa secara terbuka tidak percaya diri ketika menggunakan pecahan
mengoperasikan pecahan dengan mengadaptasi atau salah menerapkan aturan
komputasi untuk bilangan bulat (K. Hart, 1981b).
• Banyak siswa memecahkan masalah yang melibatkan proporsi dengan
menggunakan strategi penjumlahan yang menghasilkan hasil yang salah, tidak
menyadari bahwa masalah tersebut melibatkan struktur perkalian (Hart, 1988).
• Siswa mendapatkan sedikit nilai dari yang diajarkan algoritma perkalian silang
untuk mengevaluasi proporsi karena kurangnya dasar konseptual (K. Hart,
1981c).
• Algoritma perkalian silang untuk suatu proporsi adalah (1) algoritma yang
sangat efisien tetapi hafalan dan tanpa makna, (2) biasanya disalahpahami oleh
siswa, (3) jarang dihasilkan oleh siswa secara mandiri, dan (4) sering digunakan
sebagai “cara menghindari penalaran proporsional daripada memfasilitasinya”
(Cramer dan Post, 1993; Post et al., 1988; Hart, 1984; Lesh et al., 1988).
• Siswa memulai dengan strategi persen yang berguna (misalnya, menggunakan
tolok ukur, representasi bergambar, rasio, dan pecahan) yang dengan cepat
dibuang dan diganti dengan penggunaan strategi persamaan yang diajarkan di
sekolah secara ekstensif. Keberhasilan siswa dengan strategi konseptual
sebelumnya berdampak kecil (Lembke dan Reys, 1994).
• Siswa membawa teknik komputasi informal dan buatan sendiri ke dalam kelas
aljabar di mana metode yang lebih formal dikembangkan. Guru harus (1)
mengenali siswa yang menggunakan metode informal tersebut untuk masalah
yang diberikan, (2) mengenali dan menghargai metode informal ini, dan (3)
mendiskusikan kemungkinan keterbatasan metode informal (Booth, 1988).
• Siswa muda yang diizinkan untuk mengembangkan, menggunakan, dan
mendiskusikan algoritma yang ditemukan secara pribadi menunjukkan
pengertian angka dan pengertian operasional yang ditingkatkan (Kamii et al.,
1993; J. Sowder, 1992a). Siswa-siswa ini juga mengembangkan strategi penalaran
yang efisien, keterampilan komunikasi yang lebih baik, dan pengalaman yang
lebih kaya dengan strategi pemecahan masalah yang lebih luas (Carroll dan
Porter, 1997).
• Garis bilangan bukanlah model representasional yang baik untuk bekerja
dengan operasi bilangan bulat, kecuali untuk penjumlahan. Model diskrit
(misalnya, di mana elemen positif dapat membatalkan elemen negatif) lebih
disukai karena telah mendokumentasikan kesuksesan siswa dan lebih konsisten
dengan tindakan yang terlibat (Kuchemann, 1981a).
• Siswa cenderung menghindari penggunaan tanda kurung saat mengerjakan
aritmetika atau aljabar, percaya bahwa urutan tertulis dari operasi menentukan
urutan perhitungan. Beberapa siswa bahkan berpikir bahwa mengubah urutan
perhitungan tidak akan mengubah nilai ekspresi aslinya (Kieran, 1979; Booth,
1988).
• Siswa cenderung tidak memandang komutatifitas dan asosiatifitas sebagai sifat
yang berbeda dari sistem bilangan (bilangan dan operator), melainkan sebagai
“izin” untuk menggabungkan bilangan dalam sembarang urutan (Resnick, 1992).

Perkiraan
• Siswa perlu mengenali perbedaan antara estimasi dan perkiraan untuk
memilih dan menggunakan alat yang tepat dalam situasi komputasi atau
pengukuran. Estimasi adalah tebakan terpelajar yang tunduk pada batasan
kesalahan "rata-rata" sementara perkiraan adalah upaya untuk menentukan
secara prosedural nilai aktual dalam batasan kesalahan kecil (J. Sowder, 1992a).
• Penaksir yang baik cenderung memiliki konsep diri yang kuat relatif terhadap
matematika, menghubungkan kesuksesan mereka dalam penaksiran dengan
kemampuan mereka daripada usaha belaka, dan percaya bahwa penaksiran
adalah alat yang penting. Sebaliknya, estimator yang buruk cenderung memiliki
konsep diri yang relatif lemah terhadap matematika, menghubungkan kesuksesan
orang lain dengan usaha, dan percaya bahwa estimasi itu tidak penting dan tidak
berguna (J. Sowder, 1989).
• Ketidakmampuan untuk menggunakan keterampilan estimasi adalah
konsekuensi langsung dari fokus siswa pada manipulasi mekanis angka,
mengabaikan makna operasional, pengertian angka, atau konsep
besaran/besaran (Reys, 1984).
• Kemampuan untuk mengalikan dan membagi dengan pangkat sepuluh adalah
“fundamental” untuk pengembangan dan penggunaan keterampilan estimasi
(Rubenstein, 1985).
• Tiga proses estimasi digunakan oleh estimator “baik” di Kelas 7 hingga dewasa.
Pertama, reformulasi memijat angka menjadi bentuk yang lebih ramah mental
menggunakan keterampilan terkait seperti pembulatan, pemotongan, dan angka
yang kompatibel (misalnya, menggunakan 6+8+4 untuk memperkirakan
632+879+453 atau menggunakan 7200 60 untuk memperkirakan
7431 58). Kedua, penerjemahan mengubah struktur matematika menjadi lebih
mudah
bentuk (misalnya, menggunakan perkalian 4x80 untuk memperkirakan jumlah
78+82+77+79). Dan ketiga, kompensasi melibatkan penyesuaian yang dilakukan
sebelum atau sesudah perhitungan mental untuk mendekatkan estimasi ke
jawaban yang tepat. Dalam penelitian ini, siswa yang kurang terampil “merasa
terikat” untuk membuat perkiraan menggunakan teknik pembulatan yang telah
diajarkan kepada mereka meskipun hasilnya tidak optimal untuk digunakan
dalam perhitungan selanjutnya (misalnya, penggunaan angka yang cocok) (Reys et
al. , 1982).

• Peningkatan siswa dalam estimasi komputasi bergantung pada beberapa

keterampilan dan pemahaman konseptual. Siswa harus fleksibel dalam berpikir
dan memiliki pemahaman yang baik tentang nilai tempat, fakta dasar, sifat
operasi, dan perbandingan angka. Sebaliknya, siswa yang tidak meningkat
sebagai estimator tampaknya "terikat" dengan replikasi mental dari algoritme
pensil-dan-kertas mereka dan gagal melihat tujuan melakukan estimasi,
seringkali menyamakannya dengan menebak (Reys et al., 1982; Rubenstein, 1985;
J. Sowder, 1992b). Juga, estimator yang baik cenderung percaya diri, toleran
terhadap kesalahan, dan fleksibel saat menggunakan berbagai strategi (Reys et al.,
1982).
• Penekanan guru pada konsep nilai tempat, penguraian dan penyusunan ulang
bilangan, penemuan algoritma yang sesuai, dan keterampilan indra bilangan
rasional lainnya memiliki dampak jangka panjang pada kemampuan siswa
sekolah menengah dalam menggunakan estimasi komputasi. Alih-alih
mempelajari konsep-konsep baru, para siswa tampaknya mengatur ulang
pemahaman bilangan mereka dan menciptakan cara-cara baru untuk
menggunakan pengetahuan mereka yang ada saat “gagasan intuitif tentang
bilangan dipanggil ke permukaan dan koneksi baru terbentuk” (Markovits dan
Sowder, 1994).
• Siswa lebih menyukai penggunaan strategi komputasi mental informal
daripada algoritma tertulis formal dan juga lebih mahir dan konsisten dalam
penggunaannya (Carraher dan Schliemann, 1985).
• Akuisisi siswa atas perhitungan mental dan keterampilan estimasi meningkat
pengembangan terkait pengertian angka; kuncinya tampaknya menjadi fokus
intervensi pada pencarian pintasan komputasional berdasarkan properti angka (J.
Sowder, 1988).
• Pengalaman dengan komputasi mental meningkatkan pemahaman siswa
tentang angka dan fleksibilitas saat mereka bekerja dengan angka. Kunci
instruksional adalah diskusi siswa tentang strategi potensial daripada presentasi
dan praktik aturan (Markovits dan Sowder, 1988).
• Perhitungan mental menjadi efisien ketika melibatkan algoritma yang berbeda
dari algoritma standar yang dilakukan dengan menggunakan pensil dan kertas.
Juga, strategi komputasi mental cukup personal, bergantung pada kreativitas,
fleksibilitas, dan pemahaman siswa tentang konsep dan sifat bilangan. Misalnya,
pertimbangkan keterampilan dan pemikiran yang terlibat dalam menghitung
jumlah 74+29 dengan secara mental menyatakan masalahnya sebagai
70+(29+1)+3 = 103 (J. Sowder, 1988).
• “Jantung” dari komputasi mental yang fleksibel adalah kemampuan untuk
menguraikan dan menyusun ulang bilangan (Resnick, 1989).
• Penggunaan konteks meningkatkan kemampuan siswa untuk memperkirakan
dalam dua cara. Pertama, konteks untuk estimasi membantu siswa mengatasi
kesulitan dalam mengonseptualisasikan operasi yang diperlukan dalam konteks
tersebut (misalnya, kebutuhan untuk mengalikan dengan bilangan kurang dari
satu menghasilkan jawaban yang “lebih kecil”). Kedua, konteks untuk estimasi
membantu siswa melewati respons algoritmik (misalnya, mampu memotong digit
setelah titik desimal sebagai pada dasarnya tidak signifikan bila menggunakan
angka desimal) (Morgan, 1988).
• Siswa muda cenderung menggunakan strategi estimasi yang baik pada soal
penjumlahan sedikit di atas tingkat kemampuannya. Ketika diberikan soal yang
lebih sulit sebagai tambahan, siswa menjadi putus asa dan menggunakan tebakan
liar (Dowker, 1989).
• Siswa mengalami kesulitan menerima baik penggunaan lebih dari satu strategi
estimasi atau lebih dari satu hasil estimasi yang sesuai, mungkin karena
penekanan pada “satu jawaban yang benar” di kelas matematika. Kesulitan-
kesulitan ini berkurang seiring kemajuan siswa dari kelas dasar ke sekolah
menengah (Sowder dan Wheeler, 1989).

• Siswa harus mampu menghasilkan perkiraan yang masuk akal untuk

perhitungan yang melibatkan desimal atau pecahan sebelum instruksi pada
algoritma komputasi standar (Mack, 1988; Owens, 1987).
• Siswa memperkirakan dalam situasi persen perlu menggunakan tolok ukur
seperti 10 persen, 25 persen, 33 persen, 50 persen, 75 persen, dan 100 persen,
terutama jika mereka dapat mengaitkan gambar bergambar. Juga, keberhasilan
siswa tampaknya bergantung pada pemahaman yang fleksibel tentang
representasi setara dari persen sebagai desimal atau pecahan (Lembke dan Reys,
1994).
PENELITIAN SENSE ALJABAR

Relasi dan Representasi

• Schoenfeld dan Arcavi (1988) berpendapat bahwa “memahami konsep [variabel]

memberikan dasar untuk transisi dari aritmatika ke aljabar dan diperlukan untuk
penggunaan yang bermakna dari semua matematika tingkat lanjut.” Namun,
konsep variabel “lebih canggih” dari yang diharapkan guru dan seringkali menjadi
penghalang pemahaman siswa tentang ide aljabar (Leitzel, 1989). Misalnya,
beberapa siswa memiliki waktu yang sulit beralih dari penggunaan "a" yang
dangkal untuk mewakili apel menjadi penggunaan mnemonik "a" untuk
menunjukkan jumlah apel (Wagner dan Kieren, 1989).

• Siswa memperlakukan variabel atau huruf sebagai pengganti simbolik untuk

nomor unik tertentu. Akibatnya, siswa berharap bahwa x dan y tidak mungkin
keduanya 2 dalam persamaan x+y=4 atau bahwa ungkapan "x+y+z" tidak akan
pernah memiliki nilai yang sama dengan ungkapan "x+p+z" ( Stan, 1988).
• Siswa mengalami kesulitan merepresentasikan dan memecahkan soal cerita
aljabar karena mereka mengandalkan pendekatan sintaksis langsung yang
melibatkan penerjemahan “frase demi frasa” dari soal ke dalam persamaan
variabel (Chaiklin, 1989; Hinsley et al., 1977). Contoh dari kesulitan ini adalah
kesalahan pembalikan umum yang terkait dengan masalah "Mahasiswa-dan-
Profesor" yang terkenal: Tulis persamaan menggunakan variabel S dan P untuk
mewakili pernyataan berikut: "Ada 6 kali lebih banyak siswa daripada profesor di
kelas ini. Universitas." Gunakan S untuk jumlah mahasiswa dan P untuk jumlah
profesor. Sejumlah besar orang dewasa dan mahasiswa (terutama mahasiswa
teknik di MIT) menulis pembalikan "6S=P" alih-alih yang benar
ekspresi "S=6P." Clement et al. (1981) mengemukakan bahwa kesalahan
pembalikan dipicu oleh terjemahan literal simbol ke kata-kata, di mana S dibaca
sebagai "siswa" dan P sebagai "profesor" daripada S sebagai "jumlah siswa" dan P
sebagai "jumlah profesor.” Di bawah interpretasi ini, frasa "6 siswa sama dengan 1
profesor" menjadi rasio.

• Siswa sering dapat menjelaskan suatu prosedur secara lisan namun belum
dapat mengenalinya representasi aljabar dari prosedur yang sama (Booth, 1984).

• Siswa mencoba memaksakan ekspresi aljabar menjadi persamaan dengan

menambahkan “=0” ketika diminta untuk menyederhanakan atau mengevaluasi
(Wagner et al., 1984; Kieren, 1983).

• Konsep fungsi merupakan konsep “single most important” dalam pendidikan

matematika di semua tingkatan kelas (Harel dan Dubinsky, 1992).

• Siswa mengalami kesulitan dengan bahasa fungsi (misalnya, gambar, domain,

rentang, pra-gambar, satu-ke-satu, ke) yang kemudian berdampak pada
kemampuan mereka untuk bekerja dengan representasi grafis dari fungsi
(Markovits et al., 1988 ).

• Siswa cenderung menganggap setiap fungsi adalah linear karena dominasi

awal dalam kebanyakan kurikulum aljabar (Markovits et al., 1988). Implikasinya
adalah bahwa fungsi nonlinear perlu diintegrasikan sepanjang pengalaman siswa
dengan aljabar.
• Siswa, yang awalnya dikelilingi oleh prototipe fungsi yang cukup teratur,
memiliki kesulitan kognitif menerima fungsi konstan, grafik terputus, atau fungsi
yang didefinisikan sepotong-sepotong sebagai fungsi yang sebenarnya (Markovits
et al., 1988).

• Dalam ringkasan penelitian Dreyfus (1990) tentang siswa yang bekerja untuk
memahami fungsi, tiga bidang masalah diidentifikasi:

1. Konsep mental yang memandu siswa saat mengerjakan suatu fungsi dalam
suatu soal cenderung berbeda dari definisi pribadi siswa tentang suatu fungsi dan
definisi matematis suatu fungsi.
2. Siswa kesulitan memvisualisasikan secara grafis atribut suatu fungsi dan
menginterpretasikan informasi yang diwakili oleh grafik.
3. Sebagian besar siswa tidak mampu mengatasi melihat suatu fungsi sebagai
aturan prosedural, dengan sedikit yang mampu mencapai tingkat mengerjakannya
sebagai objek matematika.

• Transisi siswa ke dalam aljabar dapat dibuat lebih mudah jika kurikulum
dasar mereka menyertakan pengalaman dengan masalah penalaran aljabar yang
menekankan representasi, keseimbangan, variabel, proporsionalitas, fungsi, dan
penalaran induktif/deduktif (Greenes dan Findell, 1999).

• Siswa mungkin dapat memecahkan masalah tradisional dengan menggunakan

representasi aljabar dan grafis, namun memiliki pemahaman minimal tentang
hubungan antara dua representasi (Dreyfus dan Eisenberg, 1987; DuFour et al.,
1987).

• Teknologi grafik mendorong siswa untuk bereksperimen dengan matematika,

terkadang dengan efek negatif. Dalam konteks aljabar atau prakalkulus, ilusi
visual dapat muncul yang sebenarnya merupakan salah interpretasi siswa
terhadap apa yang mereka lihat dalam representasi grafis suatu fungsi. Misalnya,
siswa memandang pergeseran vertikal sebagai pergeseran horizontal ketika
membandingkan grafik linier (seperti grafik y=2x+3 dan y=2x+5). Juga, siswa
salah menyimpulkan bahwa semua parabola tidak serupa karena efek penskalaan
yang menyesatkan. Siswa sering menyimpulkan bahwa domain fungsi dibatasi
karena salah tafsir jendela grafik (Goldenberg, 1988).
• Siswa lebih mudah mengerjakan fungsi yang direpresentasikan secara grafis
daripada fungsi yang direpresentasikan secara aljabar. Representasi grafis
tampaknya secara visual merangkum domain, jangkauan, aturan informal, dan
perilaku fungsi dengan cara yang tidak dapat dilakukan oleh bentuk aljabar
(Markovits et al., 1988). Pada gilirannya, siswa berkemampuan tinggi lebih suka
menggunakan representasi grafis, sementara siswa berkemampuan rendah lebih
memilih representasi fungsi dalam bentuk tabel (Dreyfus dan Eisenberg, 1981).

• Siswa salah menginterpretasikan grafik waktu-jarak karena mereka

mengacaukan grafik dengan asumsi bentuk jalan. Juga, siswa tidak merasa lebih
mudah untuk menginterpretasikan grafik yang mewakili konteks dunia nyata bila
dibandingkan dengan grafik yang mewakili persamaan "simbolis,
dekontekstualisasi" (Kerslake, 1977).
• Siswa mengalami kesulitan dalam menginterpretasikan grafik, terutama grafik
jarak-waktu. Intuisi tampaknya mengesampingkan pemahaman mereka,
mendorong siswa untuk melihat grafik sebagai jalur dari "perjalanan naik turun
bukit" yang sebenarnya (Kerslake, 1981).

• Siswa mengalami kesulitan menerima kenyataan bahwa terdapat lebih banyak

titik pada garis grafik daripada titik yang mereka plot menggunakan koordinat. Ini
dikenal sebagai
terus menerus vs kesalahpahaman diskrit. Beberapa siswa bahkan berpendapat
bahwa tidak ada titik pada garis antara dua titik yang diplot, sementara siswa lain
hanya menerima satu kemungkinan titik tersebut, yaitu titik tengah (Kerslake,
1981).

• Siswa sekolah menengah sulit membuat grafik Cartesian, terutama berkaitan

dengan pilihan skala yang tepat, posisi sumbu, dan memahami struktur yang
terlibat (Leinhardt et al., 1990).

• Penggunaan kalkulator grafik oleh siswa sebelum kalkulus meningkatkan

pemahaman mereka tentang hubungan antara grafik dan representasi aljabarnya
(berbeda dengan siswa yang mempelajari konten yang sama tanpa kalkulator).
Selain itu, siswa yang menggunakan kalkulator cenderung melihat grafik secara
lebih global (yaitu sehubungan dengan kontinuitas, perilaku asimtotik, dan
perubahan arah) dan menunjukkan pemahaman yang lebih baik tentang
konstruksi dasar grafik, terutama penggunaan skala (Rich, 1990) .
• Konsep kelerengan yang terlalu disederhanakan yang diajarkan kepada siswa
di kelas aljabar dapat menyebabkan miskonsepsi ketika bekerja dengan konsep
kelerengan sebagai bagian dari diferensiasi di kelas kalkulus (Orton, 1983).

Operasi

• Siswa mengalami banyak kesulitan jika mereka tetap memandang aljabar

sebagai “aritmetika umum”. Beberapa kesalahpahaman atau inkonsistensi aljabar
terkait yang diidentifikasi oleh studi penelitian adalah:

1. Aritmetika dan aljabar menggunakan simbol dan tanda yang sama tetapi
menafsirkannya secara berbeda. Sebagai contoh, tanda sama dengan dapat berarti
“menemukan jawabannya” dan menyatakan persamaan antara dua ekspresi
(Booth, 1988; Matz, 1982).
2. Aritmatika dan aljabar menggunakan huruf secara berbeda. Misalnya, siswa
dapat mengacaukan ekspresi 6 m dengan 6 m, dimana yang pertama mewakili 6
meter (Booth, 1988).
3. Aritmatika dan aljabar memperlakukan penjajaran dua simbol secara berbeda.
Untuk
contoh, “8y” menunjukkan perkalian sedangkan “54” menunjukkan penjumlahan
50+4. Contoh lain adalah kecenderungan siswa bahwa pernyataan “2x=24” harus
mengimplikasikan bahwa x=4. (Chalouh dan Herscovics, 1988; Matz, 1982).
4. Siswa mengalami kesulitan kognitif menerima operasi prosedural sebagai
bagian dari jawaban. Artinya, dalam aritmatika, penutupan pernyataan "5+4"
adalah jawaban dari "9", sedangkan dalam aljabar, pernyataan "x+4" adalah
entitas akhir dengan sendirinya (Booth, 1988; Davis, 1975).

5. Dalam soal cerita aritmetika, siswa fokus untuk mengidentifikasi operasi yang
diperlukan untuk menyelesaikan soal. Dalam soal cerita aljabar, siswa harus
fokus untuk merepresentasikan situasi soal dengan ekspresi atau persamaan
(Kieran,
1990).
• Siswa menyamakan belajar aljabar dengan belajar memanipulasi ekspresi
simbolik menggunakan seperangkat aturan transformasional tanpa mengacu pada
makna apapun baik ekspresi maupun transformasinya (English and Halford,
1995).

• Kesalahan siswa dalam menggunakan algoritme aljabar sering kali bukan

karena gagal mempelajari suatu ide tertentu tetapi karena mempelajari atau
mengkonstruksi ide yang salah (Matz, 1980).

• Siswa sering mengalami kesulitan dengan fungsi karena perbedaan notasi.

Sebagai contoh, Herscovics (1989) melaporkan bahwa dalam studi penelitiannya,
98 persen siswa dapat mengevaluasi ekspresi a+7 ketika a=5 ketika hanya 65
persen dari kelompok yang sama ini dapat mengevaluasi f(5) ketika f(a)= a+7.

• Siswa menggeneralisasi secara berlebihan sambil menyederhanakan ekspresi,

memodelkan analogi aritmatika dan aljabar yang tidak tepat. Menggunakan sifat
distributif sebagai benih,

siswa membuat pernyataan salah seperti a+(bxc)=(a+b)x(a+c), a  b 

dan (a  b)2  a2  b2 (Matz, 1982; Wagner dan Parker, 1993).

ab,

• Reaksi siswa SD berbeda-beda saat menyelesaikan kalimat bilangan terbuka

yang melibatkan perkalian dan pembagian (misalnya, 6 x _ = 30, 30  _ = 6, atau
30  6 = _). Pertama, kalimat bilangan terbuka dengan operasi di sisi kanan
persamaan (misalnya, 30 = _ x 6) secara signifikan lebih sulit dibandingkan
dengan operasi di sebelah kiri. Kedua, kalimat bilangan terbuka dengan yang
tidak diketahui di posisi placeholder (misalnya, _ x 6 = 30) secara signifikan lebih
sulit bagi siswa daripada ketika yang tidak diketahui berada di posisi placeholder
b atau c. Implikasinya mungkin adalah bahwa siswa menggunakan strategi yang
berbeda tergantung pada format masalah atau strategi tertentu bekerja lebih baik
dengan format masalah tertentu (Grouws dan Good, 1976).
• Saat memecahkan persamaan, guru aljabar menganggap pemindahan simbol
dan melakukan operasi yang sama di kedua sisi sebagai teknik yang setara.
Namun, siswa melihat dua proses solusi sebagai sangat berbeda. Teknik
melakukan operasi yang sama mengarah pada pemahaman yang lebih mungkin
karena secara visual menekankan simetri proses matematika. Siswa yang
menggunakan teknik transposisi simbol sering bekerja tanpa pemahaman
matematis dan “menerapkan secara membabi buta aturan Ubah Sisi-Perubahan
Tanda” (Kieran, 1989).
• Siswa belum memiliki pemahaman yang baik tentang konsep persamaan
setara. Misalnya, meskipun mampu menggunakan transformasi untuk
menyelesaikan persamaan sederhana (x+2=5 menjadi x+2-2=5-2), siswa
tampaknya tidak menyadari bahwa setiap transformasi menghasilkan persamaan
yang setara (Steinberg et al., 1990).
• Siswa aljabar tidak memiliki jenis “konsepsi struktural ekspresi dan
persamaan aljabar” yang diperlukan bagi mereka untuk menggunakan objek
aljabar ini sebagai alat notasi untuk menyelidiki atau membuktikan hubungan
matematika. Siswa dapat merumuskan generalisasi aljabar yang benar tetapi lebih
memilih untuk mengkonfirmasi hubungan yang disarankan menggunakan
substitusi numerik. Meskipun demikian, siswa "menghargai" demonstrasi aljabar
yang lebih umum sebagai bagian dari pembuktian ketika dilakukan oleh orang
lain (Lee dan Wheeler, 1987).
• Penekanan pada pengembangan “rasa operasi” diperlukan untuk
mempersiapkan siswa untuk pengenalan penalaran aljabar mereka. Pendekatan
yang disarankan adalah penggunaan masalah kata dan masalah komputasi
sebagai konteks untuk membangun dan meningkatkan makna untuk empat
operasi dasar (Schifter, 1999).
• Siswa dapat belajar menginterpretasikan unsur-unsur matriks dan melakukan
perkalian matriks, namun pemahaman mereka sangat mekanis (Ruddock, 1981).
• Siswa mengalami kesulitan memahami dan mengerjakan konsep limit. Masalah
yang mendasari adalah (1) penggunaan kata-kata umum sebagai bahasa
matematika (misalnya, batas kecepatan adalah sesuatu yang tidak dapat
dilampaui), (2) interpretasi matematika yang berbeda untuk konteks yang berbeda
(misalnya, batas urutan, batas deret, atau limit suatu fungsi), dan (3) anggapan
siswa yang salah bahwa segala sesuatu dapat direduksi menjadi suatu rumus
(Davis dan Vinner, 1986).
PENELITIAN PEMECAHAN MASALAH

• Interpretasi dari istilah “pemecahan masalah” sangat bervariasi, mulai dari

penyelesaian soal kata standar dalam teks hingga penyelesaian soal nonrutin.
Pada gilirannya, interpretasi yang digunakan oleh seorang peneliti pendidikan
berdampak langsung pada percobaan penelitian yang dilakukan, hasil,
kesimpulan, dan implikasi kurikuler (Fuson, 1992c).

• Pengajuan masalah (problem Possing) merupakan komponen penting dari

pemecahan masalah dan mendasar untuk setiap aktivitas matematika (Brown dan
Walter, 1983, 1993).

• Guru membutuhkan pendampingan dalam pemilihan dan pengajuan masalah

matematika yang berkualitas kepada siswa. Kendala utama adalah konten
matematika, mode presentasi, mode interaksi yang diharapkan, dan solusi
potensial (konkret dan verbal rendah). Para peneliti menyarankan seperangkat
kriteria pemilihan masalah yang bermanfaat ini:
1. Masalahnya harus signifikan secara matematis.
2. Konteks masalah harus melibatkan objek nyata atau simulasi nyata dari objek
nyata.
3. Situasi masalah harus menarik minat siswa karena sifat dari materi masalah,
situasi masalah itu sendiri, berbagai transformasi yang dapat dilakukan anak
pada materi, atau karena beberapa kombinasi dari faktor-faktor ini.
4. Masalah harus menuntut dan memungkinkan siswa melakukan gerakan,
transformasi, atau modifikasi dengan atau di dalam materi.
5. Bila memungkinkan, masalah harus dipilih yang menawarkan peluang tingkat
solusi yang berbeda.
6. Apapun situasi yang dipilih sebagai kendaraan khusus untuk masalah, harus
memungkinkan untuk membuat situasi lain yang memiliki struktur matematis
yang sama (yaitu, masalah harus memiliki banyak perwujudan fisik).
7. Terakhir, siswa harus diyakinkan bahwa mereka dapat memecahkan masalah
dan harus mengetahui kapan mereka memiliki solusi untuk itu.
Sebagian besar kriteria ini berlaku atau sesuai dengan skala kelas penuh, K-12
(Nelson dan Sawada, 1975).

• Suatu masalah membutuhkan dua atribut jika ingin meningkatkan

pemahaman siswa terhadap matematika. Pertama, masalah membutuhkan
potensi untuk menciptakan lingkungan belajar yang mendorong siswa untuk
mendiskusikan pemikiran mereka tentang struktur matematika dan prosedur
komputasi yang mendasari solusi masalah. Kedua, sebuah masalah
membutuhkan potensi untuk mengarahkan penyelidikan siswa ke area penting
yang belum diketahui dalam matematika (Lampert, 1991).

• Siswa aljabar meningkatkan kinerja pemecahan masalah mereka ketika

mereka diajarkan proses tipe Polya untuk memecahkan masalah, yaitu,
memahami masalah, menyusun rencana serangan, menghasilkan solusi, dan
memeriksa solusi (Lee, 1978; Bassler et al., 1975).

• Dalam situasi masalah yang “kaya secara konseptual”, pemecah masalah yang
“buruk” cenderung menggunakan heuristik pemecahan masalah umum seperti
bekerja mundur atau analisis mean-end, sedangkan pemecah masalah yang
“baik” cenderung menggunakan “proses terkait konten yang kuat” (Larkin et al.,
1980; Lesh, 1985).

• Guru matematika dapat membantu siswa menggunakan heuristik pemecahan

masalah secara efektif dengan meminta mereka untuk fokus terlebih dahulu pada
fitur struktural dari suatu masalah daripada fitur level permukaannya (English
dan Halford, 1995; Gholson et al., 1990).

• Penekanan guru pada pemecahan masalah heuristik tertentu (misalnya,

menggambar diagram, menyusun bagan, bekerja mundur) sebagai bagian integral
dari instruksi secara signifikan mempengaruhi kinerja pemecahan masalah siswa
mereka. Siswa yang menerima instruksi tersebut lebih efektif menggunakan
perilaku pemecahan masalah ini dalam situasi baru bila dibandingkan dengan
siswa yang tidak menerima instruksi tersebut (Vos, 1976; Suydam, 1987).
• Diskusi eksplisit tentang penggunaan heuristik memberikan keuntungan
terbesar dalam kinerja pemecahan masalah, berdasarkan meta-analisis ekstensif
dari 487 studi penelitian tentang pemecahan masalah. Namun, manfaat dari
diskusi ini tampaknya ditunda hingga siswa duduk di kelas menengah, dengan
dampak terbesarnya terlihat di tingkat sekolah menengah atas. Untuk heuristik
spesifik, yang paling penting adalah menggambar diagram, mewakili situasi
masalah dengan objek manipulatif, dan menerjemahkan situasi kata ke situasi
simbolik yang representatif (Hembree, 1992).
• Guru matematika yang membantu siswa berkembang sebagai pemecah
masalah cenderung sering bertanya dan menggunakan sumber soal selain dari
buku teks matematika. Guru yang kurang berhasil cenderung
mendemonstrasikan prosedur dan menggunakan soal yang hanya diambil dari
buku teks siswa (Suydam, 1987).
• Anak kecil sering membuat kesalahan saat memecahkan masalah matematika
karena mereka fokus atau terganggu oleh aspek yang tidak relevan dari situasi
masalah (Stevenson, 1975). Kecenderungan kesalahan ini berkurang saat siswa
melewati kelas yang lebih tinggi, namun pengalih perhatian spasial-numerik
(yaitu, angka atau diagram asing) tetap menjadi yang paling menyusahkan di
semua tingkat kelas. s (Bana dan Nelson, 1978).
• Dalam tinjauan ekstensif penelitian mereka tentang pendekatan pemecahan
masalah pemula dan ahli, Dewan Riset Nasional (1985) menyimpulkan bahwa
keberhasilan proses pemecahan masalah bergantung pada representasi masalah
pemecah masalah. Siswa dengan kemampuan kurang cenderung
merepresentasikan masalah hanya menggunakan fitur permukaan dari masalah,
sementara siswa dengan kemampuan lebih banyak merepresentasikan masalah
menggunakan fitur abstrak dan level yang lebih dalam dari masalah. Pengakuan
fitur-fitur penting dalam suatu masalah secara langsung berkaitan dengan
"kelengkapan dan koherensi" dari setiap organisasi pengetahuan pemecah
masalah.

• Siswa muda (Kelas 1–3) mengandalkan terutama pada strategi trial-and-error

saat menghadapi masalah matematika. Kecenderungan ini menurun saat siswa
memasuki kelas yang lebih tinggi (Kelas 6–12). Juga, siswa yang lebih tua
mendapat manfaat lebih banyak dari "kesalahan" yang mereka amati setelah
"percobaan" ketika merumuskan strategi yang lebih baik atau "percobaan" baru
(Lester, 1975).

• Sambil memecahkan masalah matematika, siswa mengadaptasi dan

memperluas pemahaman mereka yang ada dengan menghubungkan informasi
baru dengan pengetahuan mereka saat ini dan membangun hubungan baru
dalam struktur pengetahuan mereka (Silver dan Marshall, 1990).

• Siswa memecahkan masalah matematika dalam kelompok kecil menggunakan

perilaku kognitif dan proses yang pada dasarnya mirip dengan pemecah masalah
matematika ahli (Artz dan Armour-Thomas, 1992).
• Penyetelan solusi (mis., mengorganisasikan data ke dalam tabel,
mengelompokkan data ke dalam kumpulan, merumuskan persamaan aljabar yang
representatif) adalah tahapan yang paling sulit dalam proses pemecahan masalah
(Kulm dan Days, 1979).
• Kemampuan pemecahan masalah berkembang secara perlahan dalam jangka
waktu yang lama, mungkin karena berbagai keterampilan dan pemahaman
berkembang dengan kecepatan yang berbeda. Elemen kunci dalam proses
pengembangan adalah berbagai pengalaman berkelanjutan dalam memecahkan
masalah dalam berbagai konteks dan pada tingkat kompleksitas yang berbeda
(Kantowski, 1981).

• Hasil dari Proyek Pemecahan Masalah Matematika menunjukkan bahwa

kemauan untuk mengambil risiko, ketekunan, dan kepercayaan diri adalah tiga
pengaruh paling penting pada kinerja pemecahan masalah siswa (Webb et al.,
1977).

• Ketegangan dan ketidaknyamanan dalam jumlah yang wajar meningkatkan

kinerja pemecahan masalah siswa, dengan pelepasan ketegangan berikutnya
setelah pemecahan masalah berfungsi sebagai motivasi. Jika siswa tidak
mengembangkan ketegangan, masalahnya adalah latihan atau mereka "umumnya
tidak mau menyerang masalah dengan serius" (Bloom dan Broder, 1950; McLeod,
1985).

• Unsur-unsur ketegangan dan relaksasi merupakan bagian motivasi kunci dari

dinamika proses pemecahan masalah dan membantu menjelaskan mengapa siswa
cenderung tidak “menengok ke belakang” setelah masalah dipecahkan. Begitu
siswa merasa “bahwa solusi masalah (memadai atau tidak memadai) selesai,
relaksasi terjadi dan tidak ada lagi energi yang tersedia untuk mengatasi masalah”
(Bloom dan Broder, 1950).

• Siswa cenderung membaca cepat masalah dan segera mulai memanipulasi

angka-angka yang terlibat dalam beberapa cara (seringkali tidak rasional). Guru
matematika perlu mendorong siswa untuk menggunakan mekanisme
“perlambatan” yang dapat membantu mereka berkonsentrasi dalam memahami
masalah, konteksnya, dan apa yang ditanyakan (Kantowski, 1981).

• Bagian “penting” dari aktivitas pemecahan masalah siswa adalah metakognisi,

yang meliputi kesadaran proses kognitif mereka dan pengaturan proses ini (Lester,
1985).

• Siswa dapat memecahkan sebagian besar masalah satu langkah tetapi

mengalami kesulitan ekstrim dalam mencoba memecahkan masalah yang tidak
standar, masalah yang membutuhkan banyak langkah, atau masalah dengan
informasi asing. Guru harus menghindari memperkenalkan siswa pada teknik
yang bekerja untuk masalah satu langkah tetapi tidak menggeneralisasi masalah
multi langkah, seperti asosiasi kata kunci dengan operasi tertentu (Carpenter et
al., 1981).

RISET KOMUNIKASI
• Ketika guru menambah waktu tunggu mereka, lamanya tanggapan siswa
meningkat, jumlah tanggapan siswa meningkat, kepercayaan diri siswa terhadap
tanggapan mereka meningkat, jumlah interupsi disipliner berkurang, jumlah
tanggapan oleh siswa yang kurang mampu meningkat, dan siswa tampak lebih
reflektif dalam tanggapan mereka (Rowe, 1978). Studi ini dilakukan di kelas sains,
tetapi hasilnya mungkin dapat diterapkan di kelas matematika juga.
• Siswa memberi makna pada kata dan simbol matematika secara mandiri,
namun makna tersebut berasal dari cara kata dan simbol yang sama ini
digunakan oleh guru dan siswa dalam kegiatan kelas. Agar komunikasi dapat
terjadi, kata-kata dan simbol harus diberi makna dengan cara yang
memungkinkan guru “menilai apakah cara siswa memahami sesuatu sesuai
dengan pemahamannya atau pemahaman yang sama dengan cara simbol [dan
kata-kata] ini digunakan dalam disiplin” (Lampert, 1991).

• Komunikasi siswa tentang matematika dapat berhasil jika melibatkan guru

dan siswa lainnya, yang mungkin memerlukan negosiasi makna simbol dan kata
pada beberapa tingkatan (Bishop, 1985).

• Guru memiliki pemahaman matematis yang memungkinkan mereka untuk

“melihat” objek atau konsep matematika dengan cara yang belum siap untuk
“dilihat” oleh siswa sendiri. Hasilnya adalah bahwa guru sering "berbicara
melewati" siswa mereka, kecuali mereka "melihat" melalui pemahaman siswa
mereka (sering kali aneh) dan membuat penyesuaian yang diperlukan.
Miskomunikasi kelas didokumentasikan dengan baik oleh para peneliti di banyak
bidang matematika: pengertian angka dan nilai tempat, operasi dasar, desimal
dan pecahan, variabel, dan bukti geometris (Cobb, 1988).

• Guru perlu membangun suasana saling percaya dan saling menghormati

ketika mengubah kelas mereka menjadi komunitas belajar di mana siswa terlibat
dalam penyelidikan dan wacana terkait tentang matematika (Silver et al., 1995).
Jebakan yang mudah adalah terlalu fokus pada proses wacana itu sendiri; guru
harus berhati-hati bahwa "matematika tidak tersesat dalam pembicaraan" sebagai
tujuan mendasar adalah untuk mempromosikan pembelajaran matematika siswa
(Silver dan Smith, 1996).
• Siswa menulis dalam konteks matematika membantu meningkatkan
pemahaman matematika mereka karena mempromosikan refleksi, mengklarifikasi
pemikiran mereka, dan menyediakan produk yang dapat memulai wacana
kelompok (Rose, 1989). Selanjutnya, menulis tentang matematika membantu
siswa menghubungkan representasi yang berbeda dari ide-ide baru dalam
matematika, yang selanjutnya mengarah pada pemahaman yang lebih dalam dan
peningkatan penggunaan ide-ide ini dalam situasi pemecahan masalah (Borasi
dan Rose, 1989; Hiebert dan Carpenter, 1992).

• Siswa menulis secara teratur dalam jurnal tentang pembelajaran matematika

mereka membangun makna dan hubungan karena mereka “semakin
menginterpretasikan matematika dalam istilah pribadi.” Urutan penulisan yang
pertama kali diadopsi siswa adalah daftar naratif sederhana dari peristiwa
pembelajaran, kemudian berkembang menjadi ringkasan pribadi dan lebih
reflektif dari aktivitas matematika mereka, dan akhirnya untuk beberapa siswa,
menciptakan "dialog internal di mana mereka mengajukan pertanyaan dan
hipotesis" tentang matematika. . Sebagian besar siswa melaporkan bahwa hal
terpenting tentang penggunaan jurnal mereka adalah "Untuk dapat menjelaskan
apa yang saya pikirkan." Selain itu, guru melaporkan bahwa membaca jurnal
siswa berkontribusi secara signifikan terhadap “apa yang mereka ketahui tentang
siswa mereka” dan membantu mereka lebih memahami pengajaran matematika
mereka sendiri (Clarke et al., 1992).

PENELITIAN PENALARAN MATEMATIKA

• Merangkum upaya penelitian oleh Dewan Riset Nasional, Resnick (1987b)
menyimpulkan bahwa penalaran dan pemikiran tingkat tinggi memiliki
karakteristik berikut:

1. “Pemikiran tingkat tinggi adalah nonalgoritma. Artinya, jalur tindakan tidak

sepenuhnya ditentukan sebelumnya.
2. Pemikiran tingkat tinggi cenderung kompleks. Jalan total tidak "terlihat"
(berbicara secara mental) dari sudut pandang mana pun.
3. Pemikiran tingkat tinggi sering menghasilkan banyak solusi, masing-masing
dengan biaya dan manfaat, bukan solusi unik.
4. Pemikiran tingkat tinggi melibatkan penilaian dan interpretasi bernuansa.
5. Pemikiran tingkat tinggi melibatkan penerapan berbagai kriteria, yang
terkadang bertentangan satu sama lain.
6. Pemikiran tingkat tinggi seringkali melibatkan ketidakpastian. Tidak semua
yang berkaitan dengan tugas yang ada diketahui.
 7. Pemikiran tingkat tinggi melibatkan pengaturan diri dari proses berpikir.
8. Pemikiran tingkat tinggi melibatkan pemaksaan makna, menemukan
struktur dalam ketidakteraturan yang tampak.
9. Pemikiran tingkat tinggi membutuhkan usaha. Ada banyak pekerjaan
mental yang terlibat dalam jenis elaborasi dan penilaian yang dibutuhkan”
(hlm. 3).
• Anak kecil dan siswa berkemampuan rendah dapat belajar dan menggunakan
strategi penalaran yang sama dan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang
digunakan oleh siswa berkemampuan tinggi (Resnick et al., 1991).
• Penalaran otentik dalam konteks matematika dapat dikembangkan atau terjadi
jika ada tiga kondisi:
1. Penalaran matematis perlu terjadi dalam konteks nyata.
2. Guru dapat memotivasi penalaran matematis dengan mendorong sikap
skeptis dan dengan mengajukan pertanyaan kunci tentang informasi
numerik: Informasi apa yang masih belum kami yakini? Hubungan apa
yang gagal diungkapkan oleh data kita? Pertanyaan apa yang gagal kami
tanyakan? Informasi apa yang tidak pernah kami pantau?
3. Penalaran matematis dipelihara dan alami dalam komunitas kolaboratif
Whitin dan Whitin (1999).
• Siswa menggunakan pemikiran dan penalaran visual untuk merepresentasikan
dan mengoperasikan konsep matematika yang tampaknya tidak memiliki aspek
spasial (Lean dan Clements, 1981). Contohnya adalah interpretasi dan penjelasan
visual tentang konsep dan operasi pecahan (Clements dan Del Campo, 1989).
• Hanya sedikit siswa sekolah menengah yang mampu memahami bukti
matematis seperti yang dilakukan oleh seorang matematikawan, yaitu sebagai
“deduksi kesimpulan yang ketat secara logis dari hipotesis” (Dreyfus, 1990).
Bagian dari masalahnya adalah siswa juga tidak menghargai pentingnya
pembuktian dalam matematika (Schoenfeld, 1994).
• Guru dapat meningkatkan kemampuan siswanya dalam menyusun dan
mengevaluasi bukti matematika jika mereka (1) mengalihkan tanggung jawab
untuk menentukan nilai kebenaran pernyataan matematika kepada siswa dan (2)
mengintegrasikan pengajaran mereka tentang konstruksi pembuktian ke dalam
konten matematika lain daripada memperlakukan sebagai unit yang terpisah
(Balacheff, 1988).
• Dalam studi tentang pemahaman pembuktian matematis oleh siswa kelas
sebelas, Williams (1980) menemukan bahwa:
1. Kurang dari 30 persen siswa menunjukkan pemahaman tentang peran
pembuktian dalam matematika.
2. Lebih dari 50 persen siswa menyatakan tidak perlu membuktikan
pernyataan yang “jelas secara intuitif”.
 3. Hampir 80 persen siswa tidak memahami peran penting hipotesis dan
definisi dalam pembuktian.
4. Kurang dari 20 persen siswa memahami strategi pembuktian tidak
langsung.
5. Hampir 80 persen siswa memahami penggunaan contoh tandingan.
6. Lebih dari 70 persen siswa tidak dapat membedakan antara penalaran
induktif dan deduktif, termasuk ketidaktahuan bahwa bukti induktif tidak
membuktikan apapun.
7. Tidak ada perbedaan gender dalam pemahaman pembuktian matematis.

• Siswa dari segala usia (termasuk orang dewasa) memiliki kesulitan memahami
implikasi dari pernyataan bersyarat (misalnya, jika-maka). Masalah ini
disebabkan fokus pada pencarian informasi yang memverifikasi atau menegaskan
pernyataan ketika fokus harus mencari informasi yang memalsukan pernyataan
(Wason dan Johnson-Laird, 1972).

• Pemahaman siswa tentang pernyataan logis secara signifikan berkorelasi

dengan frekuensi penggunaan penalaran bersyarat oleh guru matematika
(misalnya, penggunaan pernyataan “jika-maka”) dalam tanggapan verbal mereka
sendiri (Gregory dan Osborne, 1975).

PENELITIAN KONEKSI
• Seruan untuk membuat koneksi dalam matematika bukanlah ide baru, seperti
yang telah ditelusuri kembali dalam literatur pendidikan matematika hingga
tahun 1930-an dan penelitian W.A. Brownell tentang makna dalam aritmatika
(Hiebert dan Carpenter, 1992).

• Meskipun anak-anak menggunakan strategi yang berbeda untuk memecahkan

masalah matematika dalam konteks luar sekolah, mereka masih mengembangkan
pemahaman yang baik tentang model matematika dan konsep yang mereka
gunakan sebagai alat dalam kegiatan sehari-hari mereka (Carraher, Carraher dan
Schliemann, 1985; Nunes, Schliemann dan Carraher, 1993).

• Makna matematika berperan penting dalam pemecahan masalah siswa dalam

kegiatan sehari-hari, terutama dibandingkan dengan kegiatan pemecahan
masalah di sekolah yang lebih banyak bergantung pada aturan algoritmik.
Strategi dan solusi yang dibangun siswa untuk menyelesaikan masalah dalam
konteks dunia nyata bermakna dan benar, sedangkan aturan matematika yang
digunakan siswa di sekolah tidak memiliki makna dan menyebabkan kesalahan
tidak terdeteksi oleh siswa (Schliemann, 1985; Schliemann dan Nunes, 1990). ).

• Siswa perlu membangun hubungan yang bermakna antara pengetahuan

informal mereka tentang matematika dan penggunaan simbol bilangan, atau
mereka mungkin akhirnya membangun dua sistem matematika yang berbeda
yang tidak berhubungan—satu sistem untuk kelas dan satu sistem untuk dunia
nyata (Carraher et al., 1987).

• Siswa perlu berdiskusi dan merenungkan hubungan antara ide-ide

matematika, tetapi ini “tidak berarti bahwa seorang guru harus memiliki
hubungan khusus dalam pikiran; koneksi dapat dihasilkan oleh siswa” (hlm. 86).
Koneksi matematis yang secara eksplisit diajarkan oleh seorang guru mungkin
sebenarnya tidak menghasilkan pemahaman yang bermakna atau meningkatkan
pemahaman, melainkan menjadi satu lagi "bagian dari pengetahuan yang
terisolasi" dari sudut pandang siswa (Hiebert dan Carpenter, 1992).

• Belajar matematika di kelas berbeda dengan belajar matematika di luar

sekolah dalam beberapa hal penting berikut ini:
1. Pembelajaran dan kinerja di dalam kelas terutama bersifat individual,
sedangkan kegiatan di luar sekolah yang melibatkan matematika biasanya
berbasis kelompok.
2. Akses siswa ke alat sering kali dibatasi di dalam kelas, sementara kegiatan
di luar sekolah memungkinkan siswa mengakses alat secara penuh seperti
buku dan kalkulator.
3. Sebagian besar kegiatan matematika di kelas tidak memiliki konteks atau
koneksi dunia nyata, sedangkan kegiatan di luar sekolah dilakukan dengan
sendirinya.
4. Pembelajaran di kelas menekankan nilai pengetahuan umum, hubungan
abstrak, dan keterampilan yang dapat diterapkan secara luas, sedangkan
kegiatan di luar sekolah membutuhkan pengetahuan kontekstual dan
keterampilan konkret yang spesifik untuk setiap situasi (Resnick, 1987a).

• Keterampilan dan konsep yang dipelajari dalam matematika sekolah berbeda

secara signifikan dari tugas-tugas yang benar-benar dihadapi di dunia nyata baik
oleh matematikawan atau pengguna matematika (Lampert, 1990).
• Siswa belajar dan menguasai suatu operasi dan algoritma yang terkait
(misalnya, pembagian), kemudian tampaknya tidak mengaitkannya dengan
pengalaman sehari-hari yang mendorong operasi tersebut (Marton dan Neuman,
1996).

• Guru perlu memilih kegiatan instruksional yang mengintegrasikan penggunaan

matematika sehari-hari ke dalam proses pembelajaran di kelas karena dapat
meningkatkan minat dan kinerja siswa dalam matematika (Fong et al., 1986).

• Siswa sering dapat membuat daftar aplikasi dunia nyata dari konsep
matematika seperti persen, tetapi hanya sedikit yang mampu menjelaskan
mengapa konsep ini benar-benar digunakan dalam aplikasi tersebut (Lembke dan
Reys, 1994).

• Pendidik kejuruan mengklaim bahwa kurangnya konteks dalam kursus

matematika adalah salah satu hambatan utama untuk belajar matematika siswa
(Bailey, 1997; Hoachlander, 1997). Namun, tidak ada bukti penelitian yang
konsisten untuk mendukung klaim mereka bahwa siswa belajar keterampilan dan
konsep matematika lebih baik dalam lingkungan kontekstual (Bjork dan
Druckman, 1994).

• Hodgson (1995) menunjukkan bahwa kemampuan siswa untuk membangun

koneksi dalam ide-ide matematika dapat membantu siswa memecahkan masalah
matematika lainnya. Namun, pembentukan koneksi tidak menyiratkan bahwa
mereka akan digunakan saat memecahkan masalah baru. Oleh karena itu, guru
harus memberi perhatian pada koneksi yang berkembang dan potensi
penggunaan koneksi ini.