Teacher Professional Development in Integrated STEAM Education A Study On Its Contribution To The Develop

Machine Translated by Google
ilmu
pendidikan
Artikel
Pengembangan Profesi Guru dalam STEAM Terintegrasi

Pendidikan: Kajian Kontribusinya Terhadap Perkembangan PCK Guru Fisika
Iva Martins * dan Mónica Baptista
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, 1649-013 Lisboa, Portugal; mbaptista@ie.ulisboa.pt *

Korespondensi: ivamartins@edu.ulisboa.pt
Abstrak: Pendidikan STEM Terpadu (iSTEM) telah menarik perhatian karena potensinya dalam pembelajaran siswa dan niat
untuk mengejar karir yang berhubungan dengan STEM. Namun, meski semakin populer, iSTEM tetap menantang dan sulit
dipahami, terutama dari sudut pandang guru.
Skenario ini menjadi lebih kompleks dengan masuknya “A”, dari Seni. Mengingat kualitas guru sangat menentukan keberhasilan
pendidikan STEAM terintegrasi (iSTEAM), maka penting untuk memberikan kesempatan kepada guru untuk mengembangkan
Pengetahuan Konten Pedagogis (PCK) untuk iSTEAM. Dalam karya ini bertujuan untuk memahami pengaruh pengembangan
profesional guru (TPD) dalam iSTEAM terhadap pengembangan PCK guru Fisika terkait topik “Rangkaian Listrik dengan
Asosiasi Seri dan Paralel”. Penelitian ini mengikuti desain pre-test/post-test dengan satu kelompok, yang memfasilitasi
perbandingan selanjutnya dari laporan PCK peserta sebelum dan sesudah keterlibatan mereka dalam TPD. Hasilnya
menunjukkan bahwa TPD menguntungkan
dampaknya terhadap PCK guru. Hasil penelitian ini juga berkontribusi dalam mendefinisikan PCK spesifik untuk STEAM
(STEAM-PCK).
Kata Kunci: pendidikan STEM terpadu; pendidikan STEAM terintegrasi; komputer; guru fisika;
pengembangan profesional guru
Kutipan: Martins, I.; Baptista, M.

Pengembangan Profesi Guru di
1. Perkenalan
Pendidikan STEAM Terpadu : A
Studi tentang Kontribusinya terhadap Dalam beberapa tahun terakhir, pendidikan STEM (Sains, Teknologi, Teknik, dan Matematika)
Pengembangan PCK Fisika terintegrasi (iSTEM) telah menarik perhatian karena potensinya dalam pembelajaran siswa dan
Guru. Mendidik. Sains. 2024, 14, 164. niat untuk mengejar karir yang berhubungan dengan STEM. Dalam literatur, beberapa penelitian
https://doi.org/10.3390/ menjelaskan bahwa iSTEM mendorong motivasi siswa untuk mengikuti bidang STEM dan
pendidikan14020164
pengembangan kemampuan dasar seperti penyelesaian masalah dunia nyata multidisiplin,
Editor Akademik: Jairo Ortiz-Revilla pemikiran kritis, kolaborasi, dan kreativitas (misalnya, [1,2]) .
Namun, meski popularitasnya semakin meningkat, iSTEM masih tetap menantang dan sulit
Diterima: 4 Desember 2023
dipahami, terutama dari sudut pandang guru. Selain itu, dimasukkannya nilai “A” (untuk mencakup
Revisi: 28 Januari 2024
bidang Seni dan Humaniora) telah membawa tantangan yang lebih besar lagi. Misalnya, serupa
Diterima: 1 Februari 2024
dengan diskusi mengenai iSTEM, permasalahan tentang bagaimana berbagai bidang harus
Diterbitkan: 5 Februari 2024
digabungkan dan praktik mendasar dari pendekatan ini juga diperdebatkan dalam pendidikan
STEAM terintegrasi (iSTEAM) (misalnya, [3,4]), yang didefinisikan sebagai pendekatan
transdisipliner yang bertujuan untuk memecahkan masalah dunia nyata [5]. Meskipun demikian,
Hak Cipta: © 2024 oleh penulis.
penyertaan Seni dipandang sebagai perpaduan komprehensif disiplin ilmu yang meningkatkan
Pemegang Lisensi MDPI, Basel, Swiss. keterampilan dan sikap tertentu, seperti kreativitas, pemikiran kritis, dan pola pikir inovatif [3].
Artikel ini adalah artikel akses terbuka Oleh karena itu, dan mengingat kualitas guru sangat menentukan keberhasilan iS-TEAM,
didistribusikan berdasarkan syarat dan mereka dihadapkan pada kebutuhan untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan, dan
ketentuan Creative Commons kepercayaan diri untuk menerapkan pendekatan jenis ini. Menurut literatur, banyak tantangan
Lisensi Atribusi (CC BY) ( https:// yang dihadapi oleh guru berasal dari terbatasnya pelatihan dalam disiplin ilmu mereka sendiri
creativecommons.org/licenses/by/ [ 6,7], namun program pengembangan profesional guru (TPD) untuk guru dalam jabatan biasanya
4.0/). terfokus pada satu hal. domain [8]. Dengan cara ini, guru mengungkapkan pengetahuan yang dangkal
Mendidik. Sains. 2024, 14, 164. https://doi.org/10.3390/educsci14020164 https://www.mdpi.com/journal/education

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 2 dari 32
dan keterbatasan lain terkait pendekatan terintegrasi seperti iSTEM dan iSTEAM. Lebih tepatnya, guru
menunjukkan keterbatasan keahlian dalam mata pelajaran individu atau pengetahuan interdisipliner,
menghadapi perubahan dalam beradaptasi dengan pendekatan pedagogi yang berbeda, mengalami
kekurangan waktu dan kemahiran dalam mengintegrasikan kurikulum, dan menunjukkan kurangnya
pemahaman terhadap standar dan penilaian terkait [9-13] .
Oleh karena itu, penting untuk memberikan kesempatan pelatihan kepada guru yang memungkinkan
mereka meningkatkan keterampilan, dasar pengetahuan, dan pengalaman, sehingga meningkatkan
kapasitas dan kesiapan mereka untuk mengajar mata pelajaran melalui pendekatan terpadu [14]. Dengan
kata lain, penting untuk menciptakan peluang bagi guru untuk mengembangkan Pengetahuan Konten
Pedagogis (PCK) yang sesuai untuk iSTEAM.
Namun, terdapat kekurangan penelitian yang menghubungkan partisipasi guru dalam pengembangan
profesional guru (TPD) yang berfokus pada iSTEAM dengan pengembangan Pengetahuan Konten Pedagogis
(PCK). Selain itu, karena beberapa penelitian mulai bermunculan mengenai apa yang dimaksud dengan STEM-
PCK (misalnya, [15,16]), penting juga untuk berkontribusi pada kumpulan pengetahuan yang memungkinkan kita
membuka jalan untuk mendefinisikan apa yang mungkin merupakan PCK tertentu. untuk iSTEAM.
Dengan mempertimbangkan pertimbangan-pertimbangan tersebut, penelitian ini bertujuan untuk

menjelaskan model pelatihan guru yang efektif dalam mengembangkan PCK guru yang, pada gilirannya,
dapat berkontribusi pada pemahaman komponen mana yang harus disertakan dalam STEAM-PCK.
Secara khusus, penelitian kami bertujuan untuk memahami pengaruh TPD di iSTEAM terhadap
pengembangan PCK guru Fisika terkait dengan topik “Rangkaian Listrik dengan Asosiasi Seri dan
Paralel”, dan pertanyaan penelitian (RQ) berikut memandu penelitian:
RQ1: Bagaimana pengaruh TPD terhadap PCK guru secara keseluruhan?
RQ2: Apa pengaruh TPD pada masing-masing komponen PCK?
2. Latar Belakang Teori 2.1.

Pendidikan STEAM Terintegrasi
Dalam beberapa dekade terakhir, pendidikan STEM telah memainkan peran yang semakin penting
dalam kebijakan pendidikan internasional. Relevansi ini sebagian besar berasal dari kebutuhan untuk
memotivasi dan merekrut siswa untuk berkarir di bidang ilmiah guna menanggapi daya saing global yang
dihadapi masyarakat [2]. Selain itu, potensi pendidikan STEM juga mencakup menumbuhkan rasa ingin tahu
siswa terhadap fenomena alam [17] dan meningkatkan sikap terhadap bidang ilmiah, sehingga meningkatkan
motivasi dan minat terhadap mata pelajaran tersebut [18].
Sejak pertama kali diusulkan, pendidikan STEM mempunyai interpretasi yang beragam, dan
beberapa varian dari pendekatan ini telah muncul, di antaranya adalah pendidikan STEAM yang menonjol.
Selain empat bidang STEM, STEAM juga mencakup disiplin seni, humanistik, atau sosial, yang secara
umum dilambangkan dengan huruf “A”. Argumen kuat untuk memasukkan bidang-bidang ini didasarkan
pada gagasan bahwa kreativitas merupakan kompetensi paling penting di abad ke-21 [19], dan bahwa
penyertaan Seni memainkan peran penting dalam mengembangkan keterampilan ini. Lebih jauh lagi,
semakin jelas bahwa pemecahan masalah tidak hanya terbatas pada disiplin ilmu STEM saja. Oleh
karena itu, pendidikan STEAM telah menampilkan dirinya sebagai pendekatan yang lebih komprehensif
dan seimbang untuk mengatasi masalah dan menemukan solusi [5]. Pendekatan ini memungkinkan
kurikulum untuk melampaui kemampuan teknis dengan menggabungkan kreativitas dan memupuk
pemahaman yang lebih mendalam tentang konteks budaya dan masyarakat yang, pada gilirannya,
menumbuhkan pengalaman belajar yang lebih komprehensif dan diperkaya.
Menurut Quigley dan Herro, “tujuan dari pendekatan ini adalah untuk mempersiapkan siswa
memecahkan masalah-masalah mendesak di dunia melalui inovasi, kreativitas, pemikiran kritis, komunikasi
efektif, kolaborasi, dan pada akhirnya pengetahuan baru” [5] (hal. 410) . Dengan demikian, pendidikan
STEAM memainkan peran yang unik, karena perspektif Seni dapat membantu dalam menemukan berbagai
solusi terhadap masalah dan memberikan suatu bentuk pengetahuan terbuka yang berakar pada subjektivitas
mendalam dan pemikiran divergen, berbeda dengan objektivitas ilmiah dan pemikiran konvergen . 20].
Terlepas dari potensinya, pendidikan STEAM memiliki kekurangan yang serupa dengan pendidikan
STEM, termasuk perdebatan yang sedang berlangsung mengenai definisi dan integrasi berbagai bidang.
Hal ini mencakup menjawab pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan dengan penentuan jenis
pengetahuan dan praktik pedagogi mana yang harus dipertimbangkan, serta mencari metode yang
paling efisien untuk memastikan integrasi disiplin ilmu ini.
Mengenai definisinya, sementara Yakman dan Lee [21] memandang pendidikan STEAM sebagai
“Ilmu Pengetahuan dan Teknologi, ditafsirkan melalui Teknik dan Seni, semuanya didasarkan pada
bahasa Matematika” (hal. 1074), penulis lain memandang pendidikan STEAM sebagai pendekatan inter
atau transdisipliner yang ditujukan untuk memecahkan masalah dunia nyata [22]. Dalam hal bagaimana
integrasi berbagai bidang dapat dicapai, pembahasannya menjadi lebih kompleks, karena harus
menjamin pengembangan beragam kompetensi serta konstruksi pengetahuan. Dalam hal ini, Ortiz-
Revilla dkk. [23] telah mengembangkan model untuk iSTEAM yang memungkinkan pencapaian tujuan
tersebut dan memberikan informasi rinci untuk memahami proses desain, implementasi, dan evaluasi
rangkaian didaktik iSTEAM. Model ini mengusulkan pemeriksaan epistemologis kemajuan ilmu
pengetahuan, yang disusun berdasarkan tiga tingkat komitmen ilmiah: komitmen terhadap teori, metode,
dan tujuan. Dalam kerangka triadik ini, tujuannya adalah untuk meningkatkan pengembangan
keterampilan siswa , yang memerlukan penggunaan metodologi aktif (misalnya, penyelidikan dan
desain), berpusat pada siswa, dan melibatkan kerja kolaboratif. Terakhir, pada tataran teori, komitmen
ini didukung oleh tiga poros: (i) poros epistemologis, yang menggarisbawahi pentingnya memandang
proses belajar-mengajar sebagai latihan pemecahan masalah yang berkelanjutan; (ii) poros psikologis,
yang menekankan pentingnya menciptakan sejumlah besar dan beragam situasi. Pendekatan ini
menawarkan siswa kesempatan untuk terlibat dengan berbagai elemen yang konsisten, mengembangkan
dan mengkonfirmasi kerangka mental, dan mencapai pemahaman atau keahlian komprehensif dalam
domain konseptual yang terkait dengan topik mata pelajaran ; dan (iii) poros didaktik, yang menekankan
efektivitas konsep tujuan-rintangan. Konsep ini berfungsi baik sebagai metode untuk memilih tujuan
dalam rangkaian pendidikan yang berpusat pada mengatasi satu atau lebih representasi dan sebagai
alat untuk mengatur intervensi didaktik, membantu memahami apa yang diartikulasikan dan dilaksanakan
oleh siswa [23,24].
2.2. PCK
Untuk mengatasi tantangan yang dihadapi guru dalam merencanakan dan melaksanakan iSTEAM,
penting untuk mendukung mereka dalam pengembangan pengetahuan dan keterampilan pedagogi
dengan memberikan kesempatan untuk meningkatkan PCK guru.
PCK merupakan sebuah konstruk yang dijelaskan oleh Shulman (2017) sebagai salah satu domain
pengetahuan profesional guru, yang dibentuk oleh persinggungan antara domain konten dan pedagogi.
Dengan demikian, hal ini tidak hanya mencakup pengetahuan guru tetapi juga transposisi pengetahuan
tersebut ke dalam praktik profesional mereka [26].
Selama beberapa dekade terakhir, PCK telah muncul sebagai salah satu topik paling penting
dalam penelitian pendidikan. Namun, terdapat tantangan dalam membangun konsensus mengenai
model PCK, sehingga menghasilkan beberapa proposal (misalnya, [27,28]). Akibatnya, terdapat
kebutuhan untuk mengkonsolidasikan konsensus seputar proposal standar untuk PCK, sehingga
menghasilkan pengembangan Model Konsensus (CM) untuk PCK, yang mengintegrasikan banyak
ide dari model PCK yang ada [29]. Namun, model ini menunjukkan beberapa kelemahan, seperti
ambiguitas komponennya dan hubungan antara berbagai bentuk PCK [30,31].
Refined Consensus Model (RCM) muncul sebagai respon terhadap kekurangan yang diidentifikasi
dalam CM [30]. RCM menggali lapisan rumit pengetahuan dan pengalaman yang membentuk praktik
guru, dengan mempertimbangkan fitur transformatif dan integratif PCK [32]. Model ini menekankan tiga
domain dasar PCK: PCK kolektif (cPCK), PCK personal (pPCK), dan PCK yang disahkan (ePCK).
Dengan menempatkan ePCK sebagai inti, model ini menyoroti perspektif yang berpusat pada praktik
profesional. Selain itu, RCM mencerminkan kontinum ukuran butir di mana PCK dapat dipertimbangkan:
tingkat spesifik disiplin, topik, dan konsep [30].
Menurut RCM, landasan PCK merupakan pengetahuan profesional dan terwakili

di lapisan terluar, meliputi pengetahuan konten, pengetahuan pedagogi, pengetahuan
siswa, pengetahuan kurikuler, dan pengetahuan penilaian [30].
cPCK, yang diwakili pada lapisan berikutnya, berkaitan dengan PCK yang dibagikan
secara publik di antara para profesional, yang terdiri dari kontribusi dari pengalaman
mengajar, kolega, dan guru itu sendiri. Konteks pembelajaran berfungsi sebagai filter dan
mediator antara cPCK dan domain pribadi (pPCK dan ePCK), memfasilitasi pertukaran
pengetahuan dan keterampilan dua arah sepanjang karier guru. Sepanjang kehidupan
profesional seorang guru, terjadi pertukaran pengetahuan secara terus-menerus di antara berbagai ko
Akibatnya, melalui proses penyaringan dan amplifikasi (dimediasi oleh sikap dan keyakinan guru )
pengetahuan dan keterampilan di setiap domain, pPCK mereka dibentuk seiring berjalannya waktu
[30].
Mengenai pPCK, ini tidak hanya melibatkan pengetahuan eksplisit dan artikulasi tetapi juga
pengetahuan tacit dan pengalaman yang berbeda untuk masing-masing guru (33). Sedangkan
ePCK diartikan sebagai perwujudan keputusan yang diambil selama siklus perencanaan, pengajaran,
dan refleksi dalam skenario pengajaran tertentu. Kerumitan menangkap bentuk PCK ini meningkat
karena kekhasan dan kejadiannya yang spontan dalam konteks kelas [33].
Lebih jauh lagi, korelasi antara ePCK dan pPCK juga digarisbawahi, menekankan bahwa
pengetahuan dasar yang lebih jelas dapat menghasilkan manifestasi PCK yang lebih menonjol.
Namun demikian, ada konsensus dalam komunitas peneliti PCK bahwa tingkat PCK guru lebih
bergantung pada integrasi dan koherensi antar komponen dibandingkan pada basis pengetahuan
itu sendiri [34]. Selain itu, ada pemahaman bersama bahwa PCK terdiri dari pengetahuan dan
keterampilan, topiknya spesifik, dan sangat individual dan istimewa [31].
2.3. TSPCK
Berdasarkan perspektif transformatif PCK (yaitu, PCK dianggap sebagai jenis pengetahuan
baru yang dihasilkan dari tindakan mentransformasikan berbagai jenis pengetahuan), dan
mempertimbangkan sifat spesifik topik dari PCK, Mavhunga dan Rollnick [35] mengusulkan sebuah
model untuk PCK topik tertentu (TSPCK). Selanjutnya, model ini ditinjau kembali dengan mengacu
pada RCM, yang kemudian dianggap sebagai representasi ukuran butir (tingkat topik) dari PCK [36].
Menurut para penulis ini, model ini didasarkan pada gagasan mentransformasikan konsep-
konsep spesifik topik dan pada komponen-komponen yang memfasilitasi transformasi tersebut,
seperti yang sebelumnya diidentifikasi oleh Geddis [37]: (1) pengetahuan awal siswa, (2) relevansi
kurikuler , (3) apa yang sulit untuk diajarkan, (4) representasi termasuk analogi, dan (5) strategi pedagogi [35]
Secara singkat, pengetahuan pelajar sebelumnya mencakup kesalahpahaman umum dan
konsepsi alternatif yang dianut oleh siswa, serta pemahaman akurat tentang konten tertentu. Arti-
penting kurikuler, di sisi lain, berkaitan dengan pentingnya mempelajari berbagai topik dalam
kurikulum secara keseluruhan. Dalam suatu topik tertentu, hal ini melibatkan pemahaman konsep-
konsep sentral dan periferal, pengetahuan awal yang diperlukan, dan urutan untuk mengajarkan
konsep-konsep ini. Faktor yang menjadikan suatu topik mudah atau sulit untuk dipahami melibatkan
identifikasi konsep-konsep penjaga gerbang, yaitu konsep-konsep yang menimbulkan tantangan
dalam pemahaman namun belum tentu merupakan kesalahpahaman. Pengakuan ini mendorong
kesadaran terfokus dan intervensi potensial untuk memfasilitasi pengajaran mereka. Representasi
mencakup beragam alat ilustrasi (contoh, ilustrasi, analogi, simulasi, dan model) yang berkaitan
dengan topik tertentu. Yang terakhir, strategi pengajaran konseptual mengacu pada pendekatan
pembelajaran efektif yang disesuaikan untuk mengatasi miskonsepsi pelajar, yang dianggap sebagai
bidang kesulitan, atau konsep yang mempunyai arti penting tertentu . Strategi-strategi ini
memanfaatkan kombinasi prinsip-prinsip konseptual dan aturan-aturan khusus topik sebagai alat
untuk mengatasi potensi kebingungan dan kesalahpahaman. Penting untuk dicatat bahwa istilah ini
tidak mencakup strategi pengetahuan pedagogi umum [35].
Jadi, menurut model TSPCK Mavhunga dan Rollnick, seorang guru mengubah
pengetahuan materi pelajarannya menjadi versi yang cocok untuk mengajar siswa tertentu. Ini
transformasi dilakukan melalui penalaran tentang isi dan dimediasi oleh komponen-komponen yang telah
dijelaskan sebelumnya [35].
Menggambar dari temuan penelitian Mavhunga dan Rollnick [35] yang melibatkan guru pra-jabatan dan
topik kesetimbangan kimia, hubungan timbal balik muncul antara PCK dan transformasi konsep pedagogi, dan
sebelumnya telah dicatat bahwa transformasi konsep yang terakhir adalah hasil dari PCK. . Dalam istilah
sederhana, kualitas PCK topik tertentu yang diamati dalam perencanaan dan/atau pengajaran berhubungan
langsung dengan bagaimana guru memanfaatkan pengetahuan yang mereka tunjukkan tentang komponen-
komponen dan interaksinya. Pemanfaatan ini, pada gilirannya, mempengaruhi generasi penjelasan dan
tanggapan yang koheren dan komprehensif oleh guru [36].
2.4. TPD
Karena banyak pendidik memiliki pengetahuan yang terbatas dan menunjukkan rasa percaya diri dan
efikasi diri yang rendah mengenai iSTEAM, maka dukungan terhadap guru dengan cara yang efektif menjadi
penting (misalnya, [38-40]).
TPD menonjol sebagai mekanisme utama yang memberikan kesempatan kepada guru untuk
mengembangkan pengetahuan dan praktik pedagogi mereka. Lebih khusus lagi, TPD yang efektif
memungkinkan penyempurnaan pengetahuan konten guru, pengetahuan pedagogi, dan PCK, dan berkorelasi
dengan peningkatan motivasi, refleksi diri, dan keyakinan, sebagaimana dicatat oleh Baumert dan Kunter [41].
Namun demikian, menyusun program iSTEAM-TPD yang efektif merupakan tugas yang menantang, mengingat
banyaknya hambatan yang harus diatasi oleh pendidik guru.
TPD dapat memiliki beberapa tipologi tetapi, menurut Chai [42], proses TPD yang komprehensif harus
mencakup tiga tahap: (i) perolehan pengetahuan, (ii) pengembangan dan pemberlakuan pelajaran, dan (iii)
penyempurnaan reflektif. Penulis yang sama mengidentifikasi empat bentuk TPD yang semakin kompleks: (i)
lokakarya saja, (ii) lokakarya dengan desain pembelajaran, (iii) lokakarya dengan desain, implementasi, dan
penyempurnaan pembelajaran, dan (iv) komunitas pembelajar profesional. Dalam kasus “lokakarya saja”, TPD
ditandai dengan sifatnya yang praktis, dengan komponen teoretis yang minimal, dan biasanya hanya
berlangsung beberapa jam. Mengenai “lokakarya dengan desain pembelajaran”, lokakarya ini melibatkan
perolehan pengetahuan, diikuti dengan pengembangan materi kurikulum, dan berlangsung selama berhari-hari
atau berminggu-minggu. Tipologi TPD yang lebih komprehensif, seringkali berlangsung setidaknya satu
minggu, tidak hanya mencakup fitur lokakarya dan desain pembelajaran tetapi juga implementasi dan refleksi,
yang sering kali didukung melalui pendampingan atau pembinaan. Terakhir, Chai juga menyebutkan TPD
berkelanjutan yang sedang berlangsung , yang mencakup, misalnya, komunitas praktisi [42].
Dalam literatur, beberapa penelitian telah mengeksplorasi TPD dalam pendidikan STEAM, menyediakan
dukungan atas berbagai manfaat yang dirasakan oleh guru peserta.
Misalnya, Romero-Ariza dkk. [39] menjelaskan hasil dari program TPD internasional yang diikuti oleh 102
guru dalam jabatan, yang mencakup isu-isu inkuiri dan sosio-ilmiah untuk mempromosikan pembelajaran
matematika dan sains, bersamaan dengan pengembangan pemikiran kritis dan integrasi nilai-nilai budaya dan
fundamental . Berdasarkan hasil pre-test/post-test, program TPD mempunyai pengaruh yang signifikan
terhadap efikasi diri guru dalam menerapkan iSTEM. Dalam karya lain, Boice dkk. [38] melakukan penelitian
dalam konteks program pelatihan guru STEAM selama setahun dengan tujuh belas peserta.
Hasil yang diperoleh dari survei, kelompok fokus, dan refleksi tertulis menunjukkan bahwa program TPD
berdampak pada kolaborasi guru, pedagogi, efikasi diri, dan praktik integrasi seni.
Namun, tidak semua inisiatif TPD efektif. Beberapa alasan yang menyebabkan tidak efektifnya beberapa
inisiatif TPD adalah pendeknya durasi beberapa program, kurangnya tindak lanjut, dan tidak adanya masukan
dari guru [43].
3. Bahan dan Metode

3.1. Partisipan dan Konteks
Penelitian ini melibatkan partisipasi lima orang guru Fisika (Tabel 1) yang secara
sukarela mengikuti TPD 50 jam di iSTEM/iSTEAM. Program TPD ini mengandung unsur kolaboratif
perencanaan kegiatan iSTEM/iSTEAM dengan anggota universitas, pelaksanaan

kegiatan tersebut di kelas, dan refleksi terhadap hasil pelaksanaannya.
Tabel 1. Karakteristik Guru.
PENGENAL
Jenis Kelamin Usia (Tahun) Latar belakang Pengalaman Mengajar (Tahun)
BS Fisika dan Kimia

AV F 40 Pengajaran/MSc Kimia 15
Pengajaran
DC F 48 BS Fisika dan Kimia 17
Pengajaran
JL M 52 BS Biokimia 30
televisi F 51 Kimia Pendidikan BS 29
Federasi Rusia F 47 BS Fisika dan Kimia 21

Pengajaran/Pendidikan MSc
Program ini dilakukan dalam lingkup proyek yang didanai oleh dana nasional,
yang tujuan utamanya adalah untuk memahami dampak kegiatan STEM terhadap pembelajaran siswa
dan motivasi, serta minat mereka dalam mengejar karir ilmiah. Secara keseluruhan, sekitar 100
guru berpartisipasi dalam proyek ini, dan kegiatan yang dikembangkan terfokus pada hal tersebut
berbagai topik Fisika untuk tingkat kelas yang berbeda (misalnya, transformasi energi, jatuh bebas,
pendulum, panel fotovoltaik, bidang miring, dll.).
Mengenai penelitian ini, guru yang berpartisipasi adalah mereka yang memilih topik
“ Rangkaian Listrik dengan asosiasi seri dan paralel”. Oleh karena itu, selama profesional
program pengembangan, mereka lebih aktif terlibat dalam pengembangan dan implementasi kegiatan
iSTEAM yang berfokus pada topik ini. Khususnya program TPD
terdiri dari tiga fase berbeda: (a) lokakarya + desain pembelajaran; (b) pelaksanaan; Dan
(c) refleksi. Pada tahap awal, guru mengikuti lokakarya yang berfokus pada
konsep pendekatan terpadu (iSTEM/iSTEAM) dan pengembangan
kegiatan yang akan dilaksanakan di kelas, berpusat pada topik yang dipilih. Selama
Pada fase ini guru diperkenalkan dengan latar belakang modul yang akan mereka gunakan
untuk dilibatkan, dan mereka diberi kesempatan untuk memberikan masukan dalam perancangan
modul. Hal ini memfasilitasi keterlibatan guru dalam kegiatan berbasis inkuiri yang terintegrasi
desain teknik. Pada program TPD tahap kedua, guru melaksanakan
mengembangkan aktivitas di kelas mereka dengan siswa mereka. Pada fase ketiga (refleksi),
para guru mempresentasikan hasil intervensi mereka dalam seminar dan konferensi nasional .
Pada fase ini juga dilakukan sesi refleksi terhadap pekerjaan yang telah dilakukan
selama program TPD.
3.2. Aktivitas iSTEAM dan Konteks Kurikuler

Kegiatan yang dikembangkan difokuskan pada topik “Sirkuit Listrik dengan Asosiasi
secara seri dan paralel” dan dirancang dengan menggunakan konsep reverse engineering yang mana
melibatkan dekonstruksi suatu produk menjadi komponen-komponennya dan analisis masing-masing komponen
seseorang untuk memahami cara kerjanya. Selain itu, rekayasa balik juga memungkinkan terjadinya
pemahaman tentang bagaimana produk tertentu dirancang dan bagaimana produk tersebut dapat direproduksi atau
diubah. Secara singkat kegiatan diawali dengan teks singkat tentang reverse engineering, dan mahasiswa
didorong untuk mengambil peran sebagai insinyur yang harus mencari tahu bagaimana produk baru tersebut
fungsi perusahaan pesaing untuk kemudian mengembangkan produk serupa tetapi lebih inovatif.
Setelah itu, “Kotak Misteri” disajikan kepada siswa. Kotak-kotak ini berisi listrik
rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel bola lampu. Semua yang dapat diamati oleh siswa
dari luar terdapat bohlam dan kabel kontak yang membuka dan menutup sirkuit di dalamnya
kotak. Rangkuman tahapan utama kegiatan, serta isi kurikuler dan
tujuan pembelajaran menurut standar Portugis, dirangkum dalam Lampiran A
(Tabel A1). Mengingat dokumen panduan kurikulum Portugis, kegiatan ini
ditujukan untuk siswa kelas 9.
Kegiatan ini sejalan dengan model iSTEAM yang dijelaskan sebelumnya [23]:
pengembangan kompetensi dan pengetahuan siswa didasarkan pada pemanfaatan
metodologi pedagogi yang berpusat pada siswa, seperti inkuiri dan desain. Oleh karena
itu, siswa dituntut untuk bekerja sama untuk memecahkan masalah yang disajikan.
Tergantung pada sekolah tempat para guru mengajar, yaitu tergantung pada jumlah jam per kelas, kegiatan
ini dilaksanakan dalam tiga kelas yang masing-masing berdurasi 90 menit atau dua kelas yang masing-masing
berdurasi 135 menit. Pembangunan prototipe akhir dilakukan di kelas tambahan, di klub sains, atau di rumah,
tergantung konteksnya.
3.3. Desain Penelitian

Penelitian ini mengikuti desain pre-test/post-test dengan satu kelompok [44], yang memfasilitasi
perbandingan selanjutnya dari laporan PCK peserta sebelum dan sesudah keterlibatan mereka dalam program
TPD.
PCK yang dilaporkan diperiksa dengan menggunakan metodologi penelitian kualitatif dengan pendekatan
analisis isi dalam paradigma interpretatif. Namun dalam analisis hasilnya juga dilakukan pendekatan kuantitatif
dengan mentransformasikan variabel-variabel agar dapat dibandingkan berdasarkan kriteria derajat atau
intensitasnya.
3.4. Pengumpulan data
Pengumpulan data dilakukan pada saat-saat tertentu dalam program TPD dan
menggunakan instrumen kualitatif yang berbeda untuk memungkinkan triangulasi data.
Pada tahap awal yang bertujuan untuk memahami tingkat PCK yang dilaporkan guru
sebelum program TPD, digunakan instrumen berbasis CoRe (Content Representation)
[45] dalam bentuk wawancara semi terstruktur. Selama fase ini, sesi/lokakarya TPD
direkam dengan video , dan konten intervensi guru digunakan untuk analisis selanjutnya.
Pada tahap akhir (refleksi), selain wawancara akhir berdasarkan CoRe, juga dikumpulkan
data mengenai intervensi guru pada sesi refleksi, seminar regional, dan konferensi
nasional. Selain itu, guru juga diminta memberikan refleksi tertulis. Instrumen
pengumpulan data dijelaskan pada bagian berikut.
3.4.1. Instrumen Inti
Instrumen CoRe memungkinkan akses ke PCK guru sains tentang topik tertentu, menangkap “pemahaman
guru sains tentang konten serta cara untuk merepresentasikan pengetahuan ini” [45] (hal. 376). Menurut Kind
[46], CoRe adalah teknik yang paling berguna untuk memperoleh dan mencatat PCK guru secara langsung.
Instrumen ini terdiri dari dua bagian. Pada bagian pertama, guru diminta untuk membuat daftar semua
konsep kunci (Ide Besar) yang berhubungan dengan topik tertentu. Pada bagian kedua, guru menjawab
pertanyaan berdasarkan konsep-konsep kunci yang telah mereka identifikasi sebelumnya: tujuannya adalah untuk
mengungkapkan alasan guru mengenai aspek-aspek tertentu dari PCK, seperti pengetahuan tentang konsepsi
alternatif, cara menguji pemahaman, pengurutan yang efektif, dll. [45].
Awalnya disajikan dalam bentuk tabel, instrumen ini juga dapat digunakan dalam bentuk wawancara, baik
secara kelompok terhadap guru maupun secara individu [45,47,48]. Dalam penelitian ini, kami memilih untuk
memanfaatkan CoRe sebagai wawancara, memperkenalkan beberapa modifikasi pada instrumen asli untuk
mengatasi kesulitan yang dialami oleh guru, seperti yang dilaporkan oleh penulis lain [49]. Kuesioner yang telah
dimodifikasi disajikan pada Lampiran B dan dikirimkan kepada guru melalui email sekitar dua minggu sebelum
wawancara. Dengan demikian, CoRe berfungsi sebagai landasan bagi panduan wawancara semi terstruktur.
Wawancara ini, yang dilakukan secara individual oleh penulis pertama dengan masing-masing guru, direkam
melalui video dan masing-masing berlangsung selama sekitar satu jam.
3.4.2. Sesi Lokakarya Selama

tahap awal program TPD dan selama tahap refleksi, semua sesi yang dilakukan dengan guru direkam
dalam video. Kegiatan ini tidak hanya mencakup sesi lokakarya tetapi juga sesi refleksi, seminar, dan konferensi
nasional.
Baik peneliti maupun peserta lain dalam program TPD mampu mengajukan pertanyaan
dan memperkenalkan topik diskusi selama sesi berlangsung. Pendekatan ini tidak memungkinkan
hanya untuk validasi tanggapan yang diberikan selama wawancara menggunakan ini
catatan tetapi juga untuk memasukkan pertimbangan tambahan ke dalam Inti masing-masing
guru yang berpartisipasi.
3.4.3. Refleksi Tertulis
Di akhir TPD, guru diminta memberikan tulisan yang lebih formal

refleksi terhadap program tersebut. Untuk membantu mereka dalam proses ini, sebuah panduan (Lampiran C) disediakan
kira-kira satu minggu setelah berakhirnya program, yang berfungsi sebagai kerangka kerja
guru untuk menguraikan refleksi akhir mereka.
3.5. Masalah Etis
Semua guru yang berpartisipasi mengajukan diri untuk penelitian ini, dan jaminan
diberikan mengenai anonimitas peserta dan kerahasiaan data pribadi. Sebelum
memulai penelitian, persetujuan etis diperoleh dari Komite Etik
Institut Pendidikan dari Universitas Lisbon. Selain itu, para guru juga diberi pengarahan
tentang tujuan penelitian dan sifatnya, dan mereka bersedia menandatangani informed consent
persetujuan, mengakui hak mereka untuk menarik diri dari penelitian kapan saja.
3.6. Analisis data

Semua wawancara dan rekaman ditranskrip oleh penulis pertama untuk selanjutnya
analisis. Analisis wawancara mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan dari
panduan wawancara berdasarkan CoRe dan komponen TSPCK [48,50]. Akibatnya,
kategori didefinisikan sebagaimana dirangkum dalam Tabel 2, menetapkan korespondensi
antara pertanyaan wawancara dan komponen TSPCK, yang menjadi dasar dari
analisis konten.
Tabel 2. Korespondensi antara pertanyaan CoRe dan komponen TSPCK [45,50].
Pertanyaan Inti Komponen TSPCK
1. Apa yang Anda ingin siswa pelajari tentang konsep ini? Relevansi kurikuler
2. Mengapa penting bagi siswa untuk mempelajarinya? Relevansi kurikuler
3. Materi dan/atau keterampilan apa yang harus dimiliki siswa sebagai latar belakang yang baik
Pengetahuan siswa sebelumnya
memahami konsepnya?
4. Apa lagi yang Anda ketahui tentang gagasan ini (yang Anda belum ingin siswa ketahui)? Relevansi kurikuler
5. Kesulitan apa saja yang ada dalam pengajaran dan pembelajaran konsep ini? Apa yang sulit untuk diajarkan
6. Apa pengetahuan Anda tentang pemikiran peserta didik yang mempengaruhi pengajaran Anda tentang ide-ide tersebut? Pengetahuan siswa sebelumnya
--
7. Apakah ada faktor lain yang mempengaruhi pengajaran ide-ide ini?
8. Representasi dan sumber apa (analogi, metafora,

contoh, video, demonstrasi, simulasi, kegiatan praktek, dan lain-lain) digunakan untuk Strategi pedagogis
siswa untuk memotivasi dan berkomitmen pada konsep tersebut?
9. Aspek kehidupan sehari-hari atau mata pelajaran apa saja yang penting dalam mengajarkan konsep ini? Representasi
10. Cara spesifik apa yang Anda gunakan untuk memastikan pemahaman peserta didik
atau kebingungan seputar ide ini? Strategi pedagogis
Oleh karena itu, setelah membaca transkripsinya, penulis pertama melanjutkan dengan
kategorisasi berdasarkan kategori yang telah ditentukan sebelumnya. Transkrip sesi, seminar,
dan konferensi juga dianalisis dengan cara serupa, yaitu menggunakan kategori yang sama.
Penulis kedua juga secara independen mengkodifikasikan sebagian dari data yang dikumpulkan (sekitar
30%) untuk menguatkan keandalan antar penilai. Koefisien Kappa Cohen di antara keduanya
peneliti adalah 0,89, menunjukkan tingkat kesepakatan yang memuaskan di antara mereka.
Selanjutnya, analisis data melibatkan pengembangan rubrik untuk menilai laporan

TSPCK guru dengan topik “Rangkaian Listrik dengan asosiasi seri dan paralel”.
Rubrik ini didasarkan pada rubrik yang dikembangkan oleh Mavhunga dan Rollnick [35], yang pada
pada gilirannya, mendapat dukungan dari rubrik yang sudah ada sebelumnya [51]. Rubrik yang digunakan dalam penelitian ini adalah
dibangun berdasarkan lima komponen TSPCK dan disesuaikan untuk menampung data yang ada
terkait dengan topik yang diteliti (Tabel A2, Lampiran D). Penulis kedua, bersama dengan
pakar lain dalam pendidikan sains, meninjau rubrik tersebut untuk mengetahui validitas konten.
Selain rubrik ini juga dibuat Expert CoRe (Tabel A3, Lampiran E),
yang terdiri dari CoRe yang dibangun secara kolaboratif oleh penulis (ahli di bidangnya
pendidikan sains) dan kolaborator lain yang memiliki pengetahuan di bidang Fisika dan Sains
Pendidikan, mempertimbangkan isi dan tujuan pembelajaran dari kurikulum yang dianut
di Portugal. Dengan demikian, CoRe ini merupakan CoRe kolektif, yang dianggap sebagai teladan dalam
konsep dasar “Rangkaian listrik dengan asosiasi seri dan paralel” dan
komponen TSPCK. Namun, diakui bahwa mungkin ada cara lain untuk melakukannya
mewakili topik ini agar cocok untuk pengajaran. Jadi, CoRe ini bukan satu-satunya yang mungkin
representasi: ini adalah generalisasi yang tidak lengkap dan tidak absolut tetapi penting untuk membantu
membuat kompleksitas PCK dapat diakses [52]. Pada Tabel A4 (Lampiran E), pakar CoRe
berkaitan dengan ide 1 (Arus listrik/Mengetahui apa itu arus listrik) dicontohkan.
Berdasarkan rubrik dan pakar CoRe, penulis pertama menganalisis secara utama
data, dan penulis kedua meninjaunya, untuk mencapai konsensus dalam pemberian skor TSPCK
untuk masing-masing komponennya dalam skala dari “Terbatas” hingga “Teladan”. Kutipan dari sebuah
Contoh yang menggambarkan bagaimana data setiap guru dianalisis disajikan pada Tabel A5
(Lampiran F).
4. Hasil
Analisis data yang dikumpulkan melalui instrumen yang telah dijelaskan sebelumnya memungkinkan
untuk penilaian TSPCK terkait topik yang dipermasalahkan untuk masing-masing topik.
guru sebelum dan sesudah keikutsertaan mereka dalam program TPD. Hasil analisis ini
disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Penilaian komponen TSPCK.
Nona AV Nona DC Pak JL Nona TV Nona RF

Komponen TSPCK Pra/Pasca Pra/Pasca Pra/Pasca Pra/Pasca Pra/Pasca
Pengetahuan siswa sebelumnya 2.0/3.5 1,5/2,0 2.0/2.0 1,5/2,5 2.0/2.5

Relevansi kurikuler 1.7/2.6 1,6/3,2 1.4/2.8 1,6/2,8 1.8/3.4
Apa yang sulit untuk diajarkan 1.5/3.0 2,5/2,5 3.5/4.0 3,0/3,5 1.5/1.5
Representasi 3.5/3.5 3,5/4,0 4.0/4.0 3,3/3,8 3.0/3.5
Strategi pedagogis 1.9/3.2 2,0/2,8 3.0/3.6 2,2/2,8 2.6/3.4
RATA-RATA 2.1/3.2 2,2/2,9 2.8/3.3 2,3/3,1 2.2/3.1
Berdasarkan hasil tersebut, dapat dipastikan bahwa TSPCK menunjukkan adanya peningkatan
pada seluruh guru setelah mengikuti program TPD yang ditunjukkan dengan rata-rata
komponen TSPCK yang dipertimbangkan. Secara umum kenaikan TSPCK paling rendah
(rata-rata) sebesar 0,3 (Pak JL), dan peningkatan tertinggi sebesar 1,1 (Ibu AV). Lebih khusus lagi, itu
Program TPD secara positif mempengaruhi pemahaman tentang pengetahuan awal yang dibutuhkan
siswa , pengakuan relevansi kurikuler dan tantangan pengajaran, dan kualitas pengajaran.
strategi. Secara keseluruhan, penggunaan representasi yang konsisten tetap menjadi kekuatan
periode evaluasi.
Uraian lebih lengkap mengenai aspek-aspek tersebut terangkum pada Tabel 3, beserta
pembenaran untuk skor yang diberikan, disajikan di bawah ini untuk masing-masing guru.
4.1. Nona AV
Berdasarkan data yang dikumpulkan tentang Ms. AV, kita dapat mengamati perubahan signifikan
di hampir semua komponen, dan evolusi ini tercermin dalam total TSPCK. Seperti yang telah disebutkan,
Ibu AV mengalami perkembangan tertinggi di TSPCK.
Secara konkrit, Ms. AV menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam memahami kebutuhan terkait
pengetahuan awal siswa. Sebelum TPD, guru menekankan dua elemen penting pengetahuan awal untuk
memahami konsep utama: struktur atom dan arus listrik. Ibu AV menekankan pentingnya mengetahui tentang
partikel yang bertanggung jawab atas arus listrik dan tentang pergerakan muatan sepanjang jalur tunggal atau
ganda. Namun Ibu AV tidak menyebutkan pengetahuan lain yang relevan sebelumnya, seperti rangkaian listrik
sederhana dan komponen rangkaiannya. Guru mencatat bahwa banyak siswa mempunyai pendekatan penalaran
berurutan mengenai rangkaian listrik: “mereka berpikir: arus mengalir ke arah ini, jadi jika saklar berada sebelum
bohlam atau setelah bohlam . . . kalau di depan lampu, kalau saklarnya terbuka, tidak menyala. Kalau setelahnya,
menyala” (wawancara awal).
Setelah program TPD, Ibu AV menegaskan kembali pentingnya mengetahui tentang struktur atom untuk
memahami partikel mana yang bertanggung jawab atas arus listrik ( wawancara akhir). Untuk sirkuit dengan
asosiasi seri dan paralel, ia menyoroti pentingnya pengalaman sehari-hari, seperti instalasi rumah. Selain itu,
beliau menyebutkan karakteristik pribadi siswa, seperti rasa ingin tahu dan kemampuan memanipulasi materi. Di
akhir acara TPD, ia menyoroti empat konsepsi alternatif yang relevan, antara lain penggunaan istilah arus listrik
secara sembarangan, permasalahan bahasa sehari-hari, keyakinan bahwa hanya satu kabel yang menghubungkan
seluruh instalasi rumah, dan pemikiran lokal tentang rangkaian.
Seperti yang disebutkan oleh Ms. AV, “siswa melihat sebuah sirkuit pada tingkat lokal, misalnya, mementingkan
tempat di mana tumpukan itu berada, dan tidak mempertimbangkannya secara keseluruhan” (wawancara terakhir).
Ada juga kemajuan yang signifikan dalam persepsi Ms. AV tentang relevansi kurikuler.
Peningkatan ini menunjukkan apresiasi yang lebih besar terhadap hubungan antara isi kurikulum dan penerapan
praktis, yang menunjukkan peningkatan kemampuan menghubungkan topik yang dibahas dengan kehidupan
siswa. Namun, ada peluang untuk memperdalam pendekatan terhadap sub-ide terkait dan pentingnya konsep-
konsep ini, serta meningkatkan hubungan antar konsep. Sebelum program TPD, Ms. AV menyajikan pendekatan
terbatas dalam mengidentifikasi ide-ide sentral untuk pengajaran topik rangkaian listrik secara seri dan paralel.
Dia menguraikan tiga ide sentral yang relevan untuk mengajarkan topik tersebut (arus listrik, rangkaian listrik
dengan asosiasi secara seri dan paralel, dan representasi simbolis dari komponen). Sub-ide yang terkait tidak
disebutkan secara eksplisit, dan beberapa hubungan antara ide-ide sentral tidak ada. Misalnya, profesor
mengharapkan siswanya mempelajari apa itu rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel tanpa secara eksplisit
menyatakan apa yang dia harapkan dari mereka untuk dipelajari. Selain itu, sang profesor tidak menyoroti aspek
kurikuler, hanya berfokus pada aspek sehari-hari dan kebutuhan akan bahasa universal untuk representasi
simbolik. Namun setelah adanya program TPD, terdapat kemajuan yang cukup signifikan. MS.
AV mengidentifikasi lima gagasan utama yang relevan dan memberikan urutan logis. Namun,
beberapa subide yang terkait masih hilang, meskipun dia menyebutkan subide yang paling penting.
Misalnya, mengenai arus listrik, Ibu AV berharap agar “siswanya mengetahui bahwa arus listrik adalah
pergerakan muatan listrik yang teratur” (wawancara awal). Pentingnya gagasan sentral masih terbatas,
hanya pentingnya representasi simbolik yang disoroti karena sulitnya menggambarkan komponen-
komponennya. Nona AV tidak menunjukkan indikasi hubungan antar konsep.
Mengenai identifikasi hal-hal yang menantang untuk diajarkan, perubahan substansial juga
telah diverifikasi, yang menunjukkan kesadaran yang lebih besar terhadap bidang-bidang tertentu
yang mungkin lebih kompleks bagi siswa. Oleh karena itu, sebelum program TPD, Ibu AV tidak
mengidentifikasi konsep-konsep spesifik sebagai tantangan khusus untuk diajarkan. Ia menilai
semua konsep, termasuk yang berkaitan dengan disiplin ilmu, menantang karena abstraksi,
menyoroti kesulitan siswa dalam perhitungan matematis dan menafsirkan pernyataan. Seperti yang
disebutkan oleh Ibu AV dalam wawancara awal, “mereka kesulitan menafsirkan ketika saya
mengatakan “tiga saklar dan tiga bola lampu. Setiap sakelar hanya mengontrol satu bola lampu”. Mereka sege
gurunya tidak mengatakan seperti apa rasanya. . . apakah itu serial atau paralel”. “Yah, tidak, tapi kamu
harus berpikir”. Mereka harus menafsirkan dan memecahkan kode apa yang saya katakan” (wawancara
awal). Setelah mengikuti program TPD, Ibu AV mengakui bahwa banyak konsep, terutama yang abstrak,
yang masih menantang. Dia merinci beberapa bidang kesulitan, termasuk mengajarkan jalur arus listrik
yang nyata dan konvensional, merakit rangkaian listrik paralel, dan representasi simbolis dari rangkaian.
Mengenai kesulitan terakhir ini, Ms. AV menjelaskan bahwa mereka mencoba mereproduksi, bahkan
dalam representasi skematis, apa yang ada di dalam kotak : “kabelnya melengkung, jadi semua yang
ada di sini melengkung, baterainya, . . . Itulah tepatnya yang mereka lihat. Karena mereka menggambar
persis apa yang mereka lihat” (seminar regional).
Mengingat penggunaan representasi, Ms. AV mempertahankan skor yang stabil, menunjukkan
konsistensi dalam pendekatannya terhadap komponen TSPCK ini. Namun, kekhususan dalam
menggambarkan aspek sehari-hari yang digunakan menurun, hal ini menunjukkan kemungkinan
pengembangan dalam pendekatan pasca-TPD-nya. Sebelum program TPD, Ibu AV menggunakan
analogi seperti analogi sungai, dan video untuk menggambarkan jalur arus listrik dan manifestasinya.
Namun, ia mengakui adanya keterbatasan dalam analogi sungai, yang dapat mengarah pada
konsepsi alternatif siswa: “mungkin mereka mempunyai gagasan bahwa sungai itu lewat sekali, dan
lampunya menyala. . . Aku tidak tahu. . . Itu ada. . . Kadang kalau kita pakai ini, makanya
penting untuk berpikir, kita bandingkan dengan aliran sungai, mereka mungkin mengira sungai itu
hanya lewat satu kali di tempat itu” (wawancara awal). Selain itu, ia memasukkan aspek dan topik
sehari-hari dari disiplin ilmu lain, seperti lampu Natal dan topik Sains. Setelah program TPD, Ibu AV
tetap menggunakan analogi sungai, meskipun ia tidak merinci representasi mana yang didukungnya.
Selanjutnya, ia mulai menggunakan model/bahan manipulatif dan simulator, menyoroti konsep-
konsep terkait. Misalnya, penggunaan simulator penting bagi mereka “untuk memahami apa itu arus
listrik karena di sana mereka benar-benar melihat representasinya” (wawancara awal).
Namun, terdapat pengurangan kekhususan ketika membahas aspek sehari-hari, dan guru
menyebutkannya dalam cara yang lebih umum.
Mengenai strategi pengajaran yang digunakan oleh Ibu AV, juga terdapat perkembangan yang
signifikan, terutama dengan memasukkan representasi inovatif dan menjadikan pembelajaran lebih
berpusat pada siswa. Namun, masih ada ruang untuk merinci bagaimana kegiatan digunakan untuk
mengeksplorasi kesulitan siswa dan memperdalam keterkaitan antara ide-ide sentral.
Sebelum program TPD, guru menggunakan kegiatan praktik untuk mengungkap kesulitan dan konsepsi
siswa tetapi tidak menjelaskan bagaimana dia mengeksplorasi tantangan tersebut. Selain itu, penjabaran
laporan dan pertanyaan di kelas tidak dirinci mengenai eksplorasi konsep atau keterkaitannya. Meskipun
terdapat momen diskusi verbal, pembelajaran tidak sepenuhnya berpusat pada siswa, dan penjelasan
gagasan sentral pun terbatas.
Bahkan, Ibu AV mengakui bahwa ini adalah kegiatan yang sangat terfokus. “Mahasiswa kurang
berperan aktif; mereka mengikuti resepnya” (wawancara awal). Setelah acara TPD, Ny.
AV terus menggunakan aktivitas untuk mengidentifikasi kesulitan siswa, menekankan
aktivitas berbasis inkuiri. Namun eksplorasi tantangan-tantangan tersebut tidak dijelaskan
secara eksplisit. Ada momen-momen diskusi verbal yang tersirat, namun tidak disorot oleh guru.
Sementara dia menunjukkan bagaimana beberapa gagasan utama dijelaskan (misalnya, dan
mengenai rangkaian dengan asosiasi paralel, Ms. AV menghadapkan para siswa: “Jadi, jika satu
bola lampu di kamar tidur padam, apakah semua bola lampu padam? Dan kemudian , melalui ini,
mereka dapat menyadari bahwa fasilitas kami semuanya paralel” (wawancara terakhir)), dia tidak
banyak menjelaskan atau menyebutkan keterkaitan di antara keduanya. Namun, terdapat
peningkatan yang signifikan dalam menyoroti penggunaan representasi, seperti simulator, untuk
mengeksplorasi konsep yang lebih menantang dan menjadikan pembelajaran lebih berpusat pada siswa.
4.2. Nona DC
Secara keseluruhan, Ibu DC menunjukkan kemajuan positif di berbagai komponen TSPCK, yang
menunjukkan peningkatan secara keseluruhan dalam pengetahuan pedagoginya dan kemampuannya
untuk mengatasi tantangan yang terkait dengan pengajaran konten tertentu. Kemajuan penting termasuk
peningkatan pengakuan relevansi kurikuler, peningkatan pemahaman dan penggabungan

pengetahuan siswa sebelumnya, dan penyempurnaan strategi pengajaran.
Sebelum program TPD, persepsi Ms. DC terhadap pengetahuan awal siswa menunjukkan
penekanan yang terbatas pada penggabungan pengetahuan siswa yang ada ke dalam proses pengajaran.
Namun, pasca TPD, terdapat sedikit perbaikan, yang menunjukkan peningkatan fokus pada
pemahaman dan penanganan pengetahuan siswa sebelumnya untuk meningkatkan
pengalaman belajar secara keseluruhan. Lebih khusus lagi, sebelum program TPD, Ibu DC
hanya mengidentifikasi satu aspek penting dari pengetahuan sebelumnya untuk memahami
konsep utama: struktur atom (untuk memahami konsep arus listrik). Menurut guru,
pengetahuan tentang struktur atom sangat penting bagi siswa “untuk memahami partikel
mana yang menyebabkan arus listrik” (wawancara awal). Namun ia tidak menyebutkan
pengetahuan lain yang relevan sebelumnya, seperti arus listrik, rangkaian listrik sederhana, atau komp
Selain itu, Ibu DC tidak merujuk pada ide-ide yang sudah ada sebelumnya dari para siswa. Namun
setelah TPD, guru menekankan bahwa pemahaman tentang arus listrik merupakan hal mendasar
bagi siswa untuk memahami rangkaian listrik dengan asosiasi seri dan paralel. Namun, dia tidak
merinci pengetahuan sebelumnya tentang gagasan utama lainnya. Mengenai gagasan siswa
sebelumnya , Ibu DC hanya menyebutkan satu konsepsi alternatif yang relevan: keyakinan siswa
bahwa hanya ada satu kabel yang menghubungkan seluruh instalasi rumah tangga.
Dalam hal relevansi kurikuler, Ms. DC menunjukkan pengakuan dasar akan pentingnya
mata pelajaran tersebut dalam kurikulum. Setelah program TPD, terjadi peningkatan
substansial, yang menunjukkan peningkatan kesadaran akan pentingnya mata pelajaran dan
integrasinya ke dalam kurikulum yang lebih luas. Sebelum program TPD, Ibu DC
mengidentifikasi dua ide sentral yang relevan dengan pengajaran topik: (a) rangkaian listrik
dengan komponen seri dan paralel dan (b) representasi simbolis dari komponen, dengan
satu ide sentral yang tidak relevan (intensitas arus listrik ). Namun yang disebutkan hanya
satu subidea terkait, yaitu rangkaian dengan asosiasi seri ditandai dengan hanya mempunyai
satu jalur aliran arus listrik, dan ide sentral tersebut tidak disajikan dengan urutan yang logis.
Misalnya, guru tidak mengacu pada gagasan utama yang relevan dan penting bagi gagasan
yang ia tunjukkan, dan ia memulai dengan menyebutkan gagasan utama yang tidak relevan
(intensitas arus listrik) untuk topik yang dibahas.
Mengenai pentingnya guru menghubungkan ide-ide sentral tersebut, beliau tidak menyebutkan
aspek apa pun yang menjadi landasan untuk topik berikutnya, hanya menyatakan bahwa
pemahaman siswa bahwa ada lebih dari satu jalur memungkinkan mereka untuk memahami
mengapa satu bohlam menyala dan bohlam lainnya menyala. tidak (wawancara awal).
Adapun hubungan antar konsep, tidak ada hubungan yang ditunjukkan. Setelah TPD, Ms.
DC mengidentifikasi empat gagasan utama yang relevan dengan pengajaran topik (konduktor
baik dan buruk, komponen rangkaian, representasi simbolik rangkaian, dan rangkaian dengan
asosiasi seri dan paralel). Mempertimbangkan tanggapan Ms. DC, tidak semua subide terkait
disebutkan, meskipun ia mengacu pada subide yang paling penting, seperti komposisi bahan
dalam kasus konduktor baik dan buruk, fungsi elemen rangkaian, dan interpretasi representasi
simbolik. Ide-ide sentral tersebut disajikan dengan urutan yang logis. Mengenai pentingnya
guru mengaitkan gagasan-gagasan utama yang disebutkan di atas, beliau umumnya
menunjukkan beberapa aspek yang dapat menjadi dasar untuk topik-topik berikutnya tetapi
dengan cara yang dangkal. Terakhir mengenai hubungan antar konsep, Ibu DC menjalin
beberapa keterhubungan seperti perlunya adanya penghantar yang baik pada rangkaian
(kabel) agar arus listrik dapat mengalir dan siswa mengetahui dan mampu merepresentasikan
komponen-komponen rangkaian, “sehingga mereka kemudian dapat membuat dan merakit
sendiri sirkuitnya” (wawancara awal).
Ibu DC merasakan tantangan dalam mengajar dengan skor yang konsisten sebelum
dan sesudah program TPD, menunjukkan bahwa pandangannya terhadap kesulitan yang
terkait dengan pengajaran relatif tidak berubah. Sebelum TPD, Ibu DC menyebut kelistrikan
dan arah arus listrik sebagai konsep khusus yang menantang untuk diajarkan.
Guru menganggap bahwa semua konsep ini (dan konsep lain yang terkait dengan disiplin ilmu)
menimbulkan kesulitan tertentu, karena sangat abstrak: “Konsep ini selalu sangat sulit.
untuk mendekati (. . .). Saya pikir begitulah cara anak-anak menerimanya dan sebagian besar mereka
membencinya, mereka tahu itu terjadi, tapi itu sangat aneh karena Anda tidak melihatnya” (wawancara awal).
Setelah TPD, guru masih menganggap banyak konsep sebagai tantangan karena sifatnya yang
abstrak. Namun, ia merinci beberapa aspek terkait konsep tertentu, seperti konsep elektron
bebas dan bahasa simbolik. Misalnya, dalam sudut pandang Ms. DC, “ion-ion, muatan yang
mereka pahami, sekarang mungkin bagian elektronnya membuat sedikit berantakan karena
elektron ada di dalam atom, di sekitar atom, bagaimana mereka tiba-tiba mulai bergerak ? di
sana?" (wawancara terakhir). Selain itu, guru menyebutkan alasan umum di kalangan siswa,
seperti tingkat abstraksi dan masalah yang berkaitan dengan kurikulum.
Di bidang representasi, Ibu DC menunjukkan dedikasi yang konsisten dalam menggunakan
representasi yang beragam dan efektif dalam proses pengajaran. Sebelum TPD, Ibu DC mempekerjakan
lebih dari dua perwakilan yang relevan. Secara khusus, ia menggunakan contoh, analogi (seperti sungai
untuk arus listrik), dan sumber daya digital, serta menjelaskan cara ia menggunakan representasi
tersebut. Meski demikian, ia tidak sepenuhnya menyebutkan konsep mana yang didukung oleh
representasi tersebut. Mengenai aspek keseharian atau dari disiplin ilmu lain, Ibu DC mempertimbangkan
masuknya berbagai aspek keseharian (tetapi tidak dari mata pelajaran lain), seperti lampu Natal, instalasi
listrik rumah tangga, dan masalah keselamatan.
Setelah terlibat dalam TPD, Ibu DC terus menggunakan beberapa representasi (analogi, simulasi, contoh,
dll.), menjelaskan bagaimana dia menggunakannya, dan merinci konsep yang didukungnya. Misalnya,
mengenai penggunaan simulator, guru menganggap bahwa hal ini “sangat penting karena kami
menggunakan semua yang mereka lakukan atau lihat dalam simulasi untuk dapat menarik perhatian pada
apa yang sebenarnya kami ingin mereka capai. Dengan demikian, mereka membuat sirkuit dengan
asosiasi secara seri dan paralel dan masih dapat melihat arah arus yang nyata dan konvensional”
(wawancara terakhir). Masih mengenai penggunaan simulator, guru menyebutkan bahwa “siswa
menggunakan simulator dan menjelaskan apa yang mereka lakukan” (wawancara akhir). Sekali lagi Ibu
DC menyinggung berbagai aspek kehidupan sehari-hari, seperti lampu Natal, instalasi listrik rumah
tangga, fenomena alam, dan masalah keselamatan.
Terakhir, mengenai strategi pengajaran, terdapat perubahan positif, yang mencerminkan metodologi
pengajaran yang lebih berkembang dan efektif. Sebelum program TPD, Ibu DC menyoroti penggunaan
kegiatan yang memungkinkan pemaparan dan identifikasi kesulitan dan konsepsi siswa, seperti kegiatan
praktik. Namun, dia tidak secara eksplisit menjelaskan bagaimana dia menggunakan kegiatan ini untuk
mengeksplorasi kesulitan siswa, hanya mengatakan bahwa “Saya memberi mereka komponen rangkaian
dan meminta mereka untuk mulai membuat koneksi dan biasanya setelah 10–15 menit, mereka sudah
memahami apa yang mereka lakukan. sirkuit terbuka dan tertutup adalah” (wawancara awal). Demikian
pula, guru menyebutkan bahwa siswa menulis laporan, mengajukan pertanyaan di kelas, dan menerapkan
pengetahuan pada situasi baru, namun dia tidak merinci bagaimana dia melakukan hal ini, atau konsep
mana yang dieksplorasi dan bagaimana konsep tersebut dihubungkan. Umumnya disebutkan momen-
momen diskusi verbal tentang kesulitan dan konsepsi, dan meskipun dilakukan kegiatan praktik, namun
sangat terarah sehingga pembelajaran tidak sepenuhnya berpusat pada siswa. Misalnya, Ibu DC yang
melakukan registrasi data, tidak memperbolehkan siswa melakukannya sendiri: “Kemudian saya biasanya
membuat tabel di papan tempat saya meletakkan pertanyaan yang menurut saya paling relevan: “Apa
yang Anda periksa?” “Jadi, bagaimana jika kamu melepaskan bola lampunya?”
Saya melakukannya, dan mereka kemudian menunjukkannya” (wawancara awal). Setelah TPD, Ibu DC
menekankan penggunaan kegiatan yang memungkinkan pemaparan dan identifikasi kesulitan dan
konsepsi siswa, seperti kegiatan inkuiri, di mana intervensinya “minimal” ( wawancara akhir). Namun guru
tidak memberikan penjelasan rinci bagaimana beliau memanfaatkan kegiatan tersebut untuk
mengeksplorasi kesulitan siswa. Ada saat-saat tersirat dalam diskusi verbal tentang kesulitan dan
konsepsi, dan ada pula yang dibuat eksplisit oleh guru: “Saya membuat daftar pertanyaan konyol dan
kemudian mencobanya. . . Dan itu benar-benar berhasil” (wawancara terakhir). Terakhir, Ibu DC
menunjukkan bagaimana beberapa gagasan utama dijelaskan namun tidak banyak menguraikan atau
menyebutkan keterkaitannya. Sebagai contoh, guru menyebutkan bahwa rangkaian dengan asosiasi
paralel dibuat oleh siswa saat mereka sedang mengerjakannya
penjelajahan mereka, “tetapi mereka tidak menyadarinya. Kemudian, saya memanfaatkan catatan tersebut untuk
membicarakannya” (wawancara terakhir).
4.3. Pak JL
Berdasarkan pengumpulan data mengenai Pak JL yang disajikan pada Tabel 3, terlihat adanya kemajuan
yang signifikan pada berbagai komponen TSPCK. Meskipun beberapa aspek, seperti pemahaman pengetahuan
siswa sebelumnya dan penggunaan representasi yang konsisten, tetap stabil, program pengembangan profesional
sangat memengaruhi pengakuannya terhadap relevansi kurikuler dan identifikasi topik-topik yang menantang.
Selain itu, terdapat perubahan positif dalam efektivitas strategi pengajaran, yang menunjukkan dampak positif
secara keseluruhan pada TSPCK Pak JL. Penjelasan lebih rinci masing-masing komponen disajikan lebih rinci di
bawah ini.
Dalam hal pemahaman pengetahuan awal siswa, Pak JL mempertahankan skor yang konsisten sebelum
dan sesudah program TPD. Hal ini menunjukkan bahwa pengenalan awal dan penggabungan pengetahuan siswa
yang ada ke dalam proses pengajaran tetap relatif stabil sepanjang proses pengembangan profesional. Lebih
khusus lagi, sebelum program TPD, Bapak JL mengidentifikasi dua aspek penting dari pengetahuan sebelumnya
untuk memahami konsep utama: ikatan kimia (khususnya ikatan ionik dan logam) untuk memahami elektron dan
ion yang terdelokalisasi, yang pada gilirannya memungkinkan pemahaman tentang partikel dengan muatan dan,
akibatnya, arus listrik. Lebih lanjut Pak JL juga menyebutkan susunan materinya, namun tidak menguraikannya
secara rinci. Mengenai gagasan awal siswa yang mempengaruhi pengajaran konsep, guru hanya menyebutkan
konsepsi yang tidak relevan seperti listrik statis. Pada post-test yaitu setelah program TPD, Pak JL menganggap
pengetahuan awal tentang muatan listrik, proporsionalitas, dan energi potensial gravitasi sebagai hal yang
mendasar. Namun, hanya satu dari konsep ini (muatan listrik) yang relevan dengan topik yang dibahas. Mengenai
gagasan siswa sebelumnya, Pak JL menunjukkan konsepsi alternatif yang sudah ada sebelumnya yang mungkin
mempengaruhi pengajaran gagasan ini: arti “terbuka” dan “tertutup” dalam rangkaian listrik, yang menurut guru,
“adalah tidak langsung jelas bagi siswa” (wawancara awal).
Mengenai relevansi kurikuler, sebelum program TPD, Pak JL membuat pengakuan dasar akan pentingnya
mata pelajaran dalam kurikulum. Namun, setelah TPD, terdapat kemajuan penting, yang menandakan peningkatan
kesadaran akan pentingnya mata pelajaran dan integrasinya ke dalam kurikulum yang lebih luas, yang
mencerminkan dampak positif dari program pengembangan profesional. Sebelum program TPD, guru menyebutkan
ide sentral yang relevan (arus listrik), yang berhubungan dengan pergerakan partikel bermuatan yang terorganisir.
Selain itu Pak JL menyatakan bahwa siswa diharapkan memvisualisasikan perilaku aliran sepanjang suatu
rangkaian, tanpa menentukan sifat perilaku tersebut. Guru mengacu pada gagasan yang tidak relevan dengan
topik tersebut (beda potensial) dan menyebutkan bahwa memahami beda potensial memudahkan analisis
rangkaian listrik di kemudian hari, meskipun ia tidak menganggapnya penting, karena “siswa hanya memerlukan
konsep fungsional, yang akan mereka gunakan. nanti ganti dengan yang lebih rumit dan kompleks ” (wawancara
awal). Akibatnya, pentingnya konsep-konsep ini tidak memiliki landasan untuk topik-topik berikutnya, dan hubungan
antar konsep tidak ditentukan, begitu pula urutan konsepnya. Selanjutnya setelah acara TPD, Pak JL menyebutkan
tiga gagasan sentral yang relevan: arus listrik, konsep aliran (berkaitan dengan pengertian arus listrik), dan
gagasan komponen-komponen dalam suatu rangkaian. Selanjutnya Pak JL menunjukkan subidea yang dikaitkan
dengan konsep arus listrik (gagasan gerak teratur), dan ide sentral disajikan dalam urutan yang logis. Guru secara
umum menyatakan bahwa “konsep akan membantu siswa memahami apa yang mereka lakukan ” (wawancara
akhir), tanpa merinci. Mengenai konsep aliran, guru menganggapnya relevan untuk memahami konsep arus listrik.
Oleh karena itu, guru memberikan alasan pentingnya beberapa konsep, dan dalam hal aliran, alasan pentingnya
hal tersebut mencakup landasan dan topik spesifik berikutnya: misalnya, dalam hal pengertian aliran, profesor
menunjukkan bahwa hal itu “Seharusnya berfungsi sebagai analogi,
sebagai penunjang untuk menghubungkan apa yang akan menjadi gerak partikel
dengan muatan listrik, yaitu arus listrik” (wawancara akhir).
Mengenai identifikasi topik yang menantang untuk diajarkan, Pak JL mengakui kesulitan
tersebut dengan nilai pra-TPD yang tinggi. Pasca TPD, pengakuan ini semakin intensif, yang
menunjukkan peningkatan kesadaran akan seluk-beluk dan tantangan yang terkait dengan konsep-
konsep tertentu, sehingga menunjukkan pemahaman yang lebih baik. Secara khusus, sebelum
TPD, Pak JL menghadapi tantangan dalam menjelaskan arus listrik kepada siswa, serta konsep
rangkaian terbuka dan tertutup, melihat rangkaian secara keseluruhan, dan keterbatasan
representasi rangkaian listrik. Selain itu, guru menyebutkan konsepsi siswa sebagai kesulitan yang
melanggengkan, seperti yang berkaitan dengan siswa yang memiliki pendekatan penalaran
sekuensial mengenai rangkaian listrik. Sebagai contoh, Pak JL menyatakan sebagai berikut: “Harus
saya jelaskan bahwa pada saat rangkaian terbuka, parit-paritnya terisi air, dan pada rangkaian
listrik terbuka, karena terbuka tidak ada arus listrik, sehingga tidak mengalir. jangan disangka arus
listriknya sudah datang kesana lalu berhenti. Banyak siswa yang berpikir bahwa bola lampu yang
dekat dengan baterai seharusnya menyala” (wawancara awal). Pasca TDP, Pak JL masih kesulitan
dalam menjelaskan arus listrik kepada siswa, komponen-komponen rangkaian (hubungan antara
apa yang diamati siswa dengan apa yang dirakitnya), dan representasi rangkaian (keterbatasannya ).
Guru juga menyebutkan kesulitan lain yang lebih umum terkait dengan kerja praktek, terkait dengan
fakta bahwa siswa tidak memperhatikan detailnya (misalnya, berapa banyak lampu yang dimiliki
kotak misteri): “bagi sebagian besar siswa saya, hal itu tidak terlalu penting. penting untuk menjadi
satu atau dua bola lampu: jumlah bola lampu yang dimiliki kotak itu tidak relevan. Saya sangat
terkejut dengan hal itu” (wawancara terakhir).
Sebelum dan sesudah program TPD, Profesor JL menunjukkan komitmen yang kuat dalam
penggunaan representasi, dan mempertahankan nilai yang tinggi. Konsistensi ini menunjukkan
bahwa dedikasinya untuk menggunakan representasi yang beragam dan efektif dalam proses
pengajaran tetap teguh sepanjang proses pengembangan profesional. Sebelum TPD, Pak JL
mengidentifikasi lebih dari dua representasi yang relevan, termasuk manipulasi bahan untuk merakit
rangkaian listrik dan analogi seperti aliran air untuk arus listrik. Berbagai aspek kehidupan sehari-
hari dan disiplin ilmu lain diintegrasikan sehingga memungkinkan siswa untuk memberikan contoh
juga: “Saya memberi banyak contoh, lalu mereka juga memberikan contoh yang mereka inginkan,
lalu ada yang sesuai dengan mata pelajaran dan ada yang yang lain tidak, dan kami
membicarakannya” (wawancara awal). Setelah TPD, Pak JL tetap menggunakan representasi yang
sama seperti sebelumnya, ditambah video dan simulasi. Selama penggunaan representasi ini, guru
menjelaskan bagaimana dia menggunakannya dan menentukan konsep mana yang didukung oleh
representasi tersebut: misalnya, analogi aliran air digunakan untuk arus listrik. Terakhir, guru
memasukkan berbagai aspek kehidupan sehari-hari, seperti rangkaian rumah tangga, jaringan
listrik nasional, susunan elemen trafo, saluran tegangan tinggi, saluran tegangan rendah, listrik
statis, petir, dan sengatan listrik.
Dalam hal strategi pengajaran, Pak JL menunjukkan perubahan positif, yang mencerminkan
peningkatan dalam penggunaan strategi pengajaran dan metodologi pengajaran yang lebih baik.
Awalnya, yaitu sebelum TPD, Pak JL menggunakan pendekatan yang beragam dan berpusat pada
siswa, seperti eksplorasi/kegiatan praktis untuk merakit rangkaian listrik dan melakukan pengukuran.
Selama kegiatan tersebut, guru mendukung siswa untuk memfasilitasi kemajuan mereka: “Jika
saya melihat sekelompok siswa sedang asyik bereksplorasi, saya biarkan saja, untuk melihat
seberapa jauh mereka melangkah, dan jika saya melihat sekelompok siswa berdiri diam seperti
itu , Saya menjadi lebih dekat dengan mereka untuk melihat apakah saya dapat memberi mereka
hal lain untuk maju” (wawancara awal). Namun , meskipun diskusi tentang kesulitan dan konsepsi
siswa terlihat jelas, guru tidak mengantisipasinya. Guru menunjukkan bagaimana beberapa konsep
( rangkaian terbuka/tertutup dan arus listrik) dijelaskan tetapi tidak merinci hubungan di antara
keduanya. Setelah TPD, guru terus mendukung siswa untuk memfasilitasi kemajuan mereka sambil
memupuk otonomi mereka. Guru melakukan intervensi dengan mengajukan pertanyaan dan
memberikan saran, seperti “mungkin lebih baik memulai dengan membuat yang lebih kecil. . . Dan
kemudian mereka kembali ke titik awal, dan mereka mulai melakukan rangkaian kecil, dan ketika
mereka menyadarinya, mereka meningkatkan kompleksitasnya” (wawancara terakhir). Selanjutnya, ruang dis
Selama kelas, Pak JL mengantisipasi beberapa konsepsi, namun aspek tak terduga juga
muncul: “dan segalanya dan apa pun muncul, dan bagi kami itu adalah dasar terbaik untuk
bekerja. Apa yang diramalkan akan muncul dan apa yang tidak dapat diprediksi akan muncul”
(wawancara terakhir). Guru mengidentifikasi representasi yang digunakan untuk menjelaskan
konsep yang diidentifikasi sulit. Namun, guru tidak merinci keterkaitan antara ide-ide sentral.
4.4. Nona TV
Data yang dikumpulkan mengenai Ms. TV menggambarkan kemajuan signifikan di berbagai

komponen TSPCK. Kemajuan penting mencakup peningkatan pemahaman tentang pengetahuan
siswa sebelumnya, pengakuan yang lebih tinggi terhadap relevansi kurikuler, dan peningkatan
kesadaran akan topik-topik yang menantang untuk diajarkan. Komitmen yang konsisten terhadap
penggunaan representasi dan perubahan positif dalam strategi pengajaran menggarisbawahi dampak
positif secara keseluruhan pada TSPCK Ms. TV.
Mengenai pemahaman pengetahuan awal siswa, Ms. TV menunjukkan peningkatan yang
signifikan. Hal ini menandakan peningkatan fokus dalam mengenali dan menggabungkan pengetahuan
siswa yang ada ke dalam proses pengajaran, yang mencerminkan dampak positif dari program TPD.
Sebelum TPD, Ms. TV menekankan pengetahuan dasar yang dimiliki siswa untuk memahami konsep
utama: struktur atom. Menurut gurunya, siswa kesulitan mengingat konsep dasar elektron, namun
Ms. TV tidak mengidentifikasi konsep alternatif apa pun. Setelah program TPD, Ms. TV mengidentifikasi
tiga konsep penting pengetahuan awal: rangkaian listrik, arus listrik, dan struktur atom.
Namun, sekali lagi, tidak disebutkan konsepsi alternatif.

Dalam hal relevansi kurikuler, terdapat peningkatan kesadaran akan pentingnya mata pelajaran
dalam kurikulum yang lebih luas, yang menunjukkan perkembangan positif setelah pengembangan
profesional. Sebelum terlibat dalam program TPD, Ibu TV mengidentifikasi dua gagasan utama untuk
mengajarkan topik ini: arus listrik dan rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel. Namun, guru tidak
menentukan sub-ide apa pun yang terkait dengan ide-ide sentral ini, dan urutan penyajian ide-ide
tersebut kurang memiliki koherensi logis: seperti yang telah disebutkan, guru menyoroti arus listrik
sebagai ide sentral dan menyebutkan rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel sebagai ide sentral
lainnya. , menghilangkan beberapa ide sentral perantara, sehingga menghasilkan rangkaian konsep
yang tidak logis. Mengenai pentingnya konsep tersebut, alasan yang diberikan oleh guru tidak
dijelaskan: misalnya, Ibu TV menyatakan bahwa “penting bagi siswa untuk belajar tentang arus listrik
untuk memahami bagaimana elektron bergerak sepanjang rangkaian” (wawancara awal) . Selain itu,
hubungan antar konsep juga ditunjukkan secara kasar, dan guru hanya menyebutkan bahwa
“rangkaian listrik mempunyai arus listrik, yang merupakan pergerakan muatan” (wawancara awal).
Namun demikian, setelah proses TPD, Ibu TV mengidentifikasi empat ide sentral yang relevan untuk
mengajarkan topik tersebut: (a) komponen rangkaian listrik sederhana, (b) perakitan rangkaian listrik
sederhana, (c) arus listrik, dan (d) rangkaian listrik sederhana. representasi simbolis dari komponen.
Namun, guru menghubungkan subidea dengan hanya dua ide sentral (satu untuk masing-masing ide):
subidea arus listrik sebagai pergerakan partikel yang terorganisir dan perbedaan antara rangkaian
dengan asosiasi seri dan paralel. Sedangkan untuk rangkaian konsep, guru menempatkan rangkaian
listrik terlebih dahulu padahal seharusnya konsep arus listrik didahulukan, sehingga rangkaian
tersebut menjadi kurang logis. Bagi Ms. TV, konsep yang berhubungan dengan rangkaian listrik
sederhana “penting untuk memahami rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel” (wawancara awal).
Terakhir, guru menetapkan hubungan antara rangkaian listrik, asosiasi seri dan paralel, dan fungsi
lampu dengan cara berikut: “menganalisis rangkaian , apa perbedaan antara rangkaian dalam hal
perakitan rangkaian dan apa perbedaannya? perbedaan antara asosiasi seri dan asosiasi paralel,
misalnya mengenai apakah lampu menyala atau tidak” (wawancara akhir).
Pengenalan Ms. TV terhadap topik-topik yang menantang semakin meningkat setelah TPD,
yang menunjukkan peningkatan pemahaman tentang seluk-beluk dan tantangan yang terkait dengan
konsep-konsep tertentu. Di awal proses TPD, beliau menyebutkan konsep arus listrik sebagai
tantangan untuk diajarkan karena “siswa kesulitan memahami gerakannya.
biaya” (wawancara awal). Mengenai konsepsi siswa, Ms. TV percaya bahwa ketidaktahuannya
terhadap struktur atom dan ikatan kimia sangatlah terbatas, dan ketidakmampuan untuk mengabstraksi
merupakan faktor penentu kesulitan siswa. Setelah program TPD, guru sekali lagi berargumentasi
bahwa mengajarkan konsep arus listrik merupakan sebuah tantangan, namun ia juga menyebut
rangkaian listrik terbuka dan tertutup sebagai sebuah tantangan: “pertanyaan apakah segala
sesuatunya berjalan sesuai dengan rangkaian terbuka, yaitu terkait perbedaan potensial, yang
membuatnya sangat sulit bagi siswa untuk memahaminya” ( wawancara akhir). Mengenai kesulitan
siswa, guru hanya menunjukkan tantangan umum.
Lebih khusus lagi, guru percaya bahwa ketidakmampuan siswa dalam menafsirkan teks membatasi
perkembangan keterampilan ilmiah mereka.
Mengenai penggunaan representasi, Ibu TV menunjukkan komitmen yang konsisten, dengan
skor sebelum dan sesudah TPD yang serupa. Hal ini menunjukkan bahwa dedikasinya untuk
menggunakan representasi yang beragam dan efektif dalam proses pengajaran tetap teguh sepanjang
proses pengembangan profesional. Lebih detailnya, dan sebelum TPD, Ibu TV menunjukkan berbagai
representasi (analogi, simulator, contoh, video, dll.), dan untuk beberapa di antaranya , beliau
menjelaskan bagaimana ia menggunakannya, selain konsep yang didukungnya. Misalnya , guru
menggunakan siswa sendiri untuk menjelaskan konsep jalur arus listrik dan rute yang ditempuh.
Selama kelasnya, Ms. TV mempelajari aspek kehidupan sehari-hari, seperti instalasi listrik rumah
tangga dan lampu Natal.
Setelah TPD, guru terus menggunakan representasi yang beragam seperti analogi, simulator, materi manipulatif,
dll. Sekali lagi, guru merinci bagaimana dia menggunakan beberapa representasi ini, serta konsep yang didukung
oleh representasi tersebut. Misalnya, guru menggunakan analogi aliran air untuk menjelaskan konsep arus listrik
dan lalu lintas untuk mengilustrasikan kemungkinan jalur muatan listrik: “mobil dan kemacetan lalu lintas, mereka
menyadari bahwa ada yang lewat sini, ada yang ke sana, ada yang ke sana. ada beberapa jalan, mereka
menyadarinya” (wawancara terakhir). Sebagai contoh dari kehidupan sehari-hari, guru merujuk pada lampu Natal
dan instalasi listrik rumah tangga.
Terakhir, mengenai strategi pengajaran, Ibu TV menunjukkan peningkatan dari wawancara pra-
TPD hingga pasca-TPD. Pergeseran positif ini menunjukkan peningkatan penggunaan strategi
pengajaran dan metodologi pengajaran yang lebih baik setelah pengembangan profesional. Sebelum
TPD, Ibu TV menekankan penggunaan kegiatan yang memungkinkan identifikasi kesulitan dan
konsepsi siswa, seperti kegiatan praktik.
Namun, guru tidak secara eksplisit menjelaskan bagaimana dia menggunakan kegiatan ini untuk
mengeksplorasi kesulitan siswa, meskipun ada beberapa indikasi bahwa diskusi lisan tentang kesulitan
dan konsepsi digunakan: “saat mereka bekerja, saya mencoba untuk melihat apakah mereka
memahami jika mereka memahaminya. tidak mengerti. Lalu bagaimana jika ini dan itu di sirkuit ini. . .
Dan kemudian mereka bisa mencobanya” (wawancara awal). Demikian pula, guru menyebutkan bahwa
siswa membuat laporan, mengajukan pertanyaan, dan menerapkan pengetahuan pada situasi baru
tetapi tidak menguraikan bagaimana hal ini dilakukan, konsep mana yang dieksplorasi, atau bagaimana
konsep tersebut dihubungkan. Selain itu, Bu TV mengidentifikasi representasi yang digunakan untuk
menjelaskan beberapa konsep, dan meskipun merupakan kegiatan praktis, namun sangat terbimbing,
sehingga pembelajaran tidak sepenuhnya berpusat pada siswa. Setelah program TPD , Ibu TV terus
menyoroti kegiatan mengungkap kesulitan dan konsepsi siswa , seperti kegiatan inkuiri yang berpusat
pada siswa. Namun, sekali lagi, ia tidak merinci secara gamblang bagaimana kegiatan tersebut
digunakan untuk mengeksplorasi kesulitan siswa. Meskipun demikian, guru memberikan contoh dalam
menghadapi kesulitan dan konsepsi siswa: “Jadi, sekarang bayangkan Anda mempunyai tiga bola
lampu, dan Anda ingin ketika Anda menyalakan satu bola lampu, bola lampu lainnya akan mati. . . Dan
sekarang bagaimana Anda mewakili hal itu? Jadi, beri saya contoh situasi di mana akan lebih
bermanfaat jika memiliki serangkaian komponen” dan lihat apakah mereka memahami apa yang
mereka katakan” (wawancara terakhir). Guru menunjukkan bagaimana beberapa gagasan utama
dijelaskan tetapi tidak banyak menguraikan atau menyebutkan keterkaitannya. Selain mengidentifikasi
representasi yang digunakan untuk menjelaskan konsep umum, guru menyoroti penggunaan
representasi, seperti simulator, untuk mengeksplorasi konsep yang lebih menantang (misalnya rangkaian denga
4.5. Nona RF
Secara umum, perkembangan TSPCK Ibu RF sangat luar biasa di hampir semua komponen setelah
keikutsertaannya dalam program TPD. Namun, komponen yang terkait dengan tantangan dalam mengajar
masih berada pada tingkat yang rendah. Uraian perkembangan TSPCK dalam berbagai komponennya
disajikan di bawah ini.
Dalam hal pengetahuan awal siswa, Ms. RF menunjukkan peningkatan, yang menunjukkan
peningkatan fokus dalam mengenali dan menggabungkan pengetahuan siswa yang ada ke dalam
proses pengajaran. Lebih rincinya, sebelum berpartisipasi dalam TPD, Ibu RF mengidentifikasi dua
komponen pengetahuan awal yang penting bagi siswa, yaitu struktur atom dan pemahaman bahan
sebagai konduktor yang baik atau buruk, namun ia tidak menentukan konsepsi siswa alternatif apa
pun. Setelah TPD, guru merevisi perspektifnya tentang pengetahuan penting sebelumnya dan
menekankan struktur atom untuk memahami arus listrik dan komponen rangkaian listrik untuk
memahami cara kerjanya. Mengenai gagasan siswa yang terbentuk sebelumnya yang mempengaruhi
pengajaran konsep, guru hanya menyebutkan satu gagasan: keyakinan siswa terhadap elektron
tetap dalam sebuah atom, yang menghalangi pemahaman mereka tentang ikatan logam, di mana
elektron bebas dalam logam. Menurut Ms. RF, “ini membingungkan
mereka untuk memahami apa itu elektron bebas dalam logam dan membingungkan mereka untuk menyadarinya
semuanya bergerak” (wawancara terakhir).
Mengenai pengakuan relevansi kurikuler, terdapat kemajuan substansial setelah TPD. Sebelum
TPD, Ibu RF mengidentifikasi empat gagasan sentral yang relevan dengan topik: a) rangkaian listrik,
b) arus listrik, c) representasi rangkaian listrik, dan d) rangkaian seri dan paralel. Namun, dia hanya
menetapkan satu subide untuk representasi simbolik rangkaian: kemampuan untuk merepresentasikan
rangkaian listrik. Ms RF memastikan bahwa “siswa mengetahui cara membuat skema rangkaian
listrik, simbol-simbolnya, secara seri dan paralel” (wawancara awal). Urutan di mana guru menyajikan
ide-ide sentral (dengan rangkaian listrik yang disebutkan sebelum konsep arus listrik) tidak memiliki
koherensi logis yang lengkap. Mengenai pentingnya guru mengaitkan ide-ide sentral ini, dia tidak
menyebutkan aspek kurikuler apa pun. Misalnya, mengenai arus listrik ia hanya menegaskan bahwa
“itu adalah fenomena alam, yang kita tidak tahu lagi bagaimana hidup tanpanya” (wawancara awal).
Juga, tidak ada hubungan antar konsep yang ditunjukkan.
Setelah program TPD, guru memperluas perspektifnya, mengidentifikasi tujuh gagasan utama untuk
mengajarkan topik: (a) listrik, (b) arus listrik, (c) bahan sebagai konduktor yang baik atau buruk, (d)
rangkaian listrik sederhana, (e ) arah arus listrik nyata dan konvensional, (f) representasi rangkaian,
dan (g) rangkaian dengan komponen seri dan paralel.
Namun guru hanya memberikan beberapa subgagasan yang berkaitan dengan gagasan pokok
tertentu (orientasi pergerakan muatan listrik, rangkaian terbuka dan tertutup, dan lain-lain).
Meskipun demikian, ide-ide sentral disajikan dalam urutan yang koheren secara logis. Mengenai
pentingnya guru mengaitkan ide-ide utama ini, dia sekarang memasukkan aspek-aspek dasar
dan menentukan topik-topik berikutnya. Misalnya, penting bagi “siswa untuk memahami
perbedaan antara rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel sehingga mereka dapat memahami
bahwa dalam satu situasi lampu kurang terang dan dalam situasi lain kecerahannya sama,
mereka harus menyadari bahwa hal ini berkaitan dengan pengertian arus listrik, yaitu adanya
pembawa muatan listrik” (wawancara akhir). Selain itu, guru membangun hubungan antar
konsep, seperti dalam kasus berikut, mengenai rangkaian listrik sederhana: “mereka harus
mengetahui bahwa di sana harus ada sumber energi, penerima, dan harus ada bahan penghantar
yang membuat listrik. rute dan menutup rute. Ini juga penting secara seri dan paralel” (wawancara
terakhir).
Ibu RF secara konsisten memperoleh nilai rendah dalam hal identifikasi topik pengajaran yang
menantang, bahkan setelah program TPD, menunjukkan perubahan yang terbatas bahkan setelah
berpartisipasi dalam program pengembangan profesional. Sebelum TPD, guru tidak mengidentifikasi
konsep apa pun sebagai tantangan untuk diajarkan. Kesulitan-kesulitan yang disebutkan disebabkan
oleh tantangan umum siswa, seperti ketidakmampuan untuk mengabstraksi dan kurangnya otonomi.
Setelah TPD, guru masih tidak menetapkan konsep apa pun yang sulit untuk diajarkan. Alasan untuk
kesulitan yang dirasakan tetap konsisten, berpusat pada tantangan umum siswa,
termasuk kesulitan dalam abstraksi dan otonomi.
Terkait pemanfaatan representasi, Ibu RF menunjukkan dedikasinya, mempertahankan
nilai tinggi sebelum dan sesudah program TPD. Hal ini menggarisbawahi komitmen yang
konsisten untuk menggabungkan representasi yang bervariasi dan berdampak dalam
pendekatan pengajaran sepanjang perjalanan pengembangan profesional. Secara khusus,
sebelum TPD, guru menggunakan berbagai jenis representasi, termasuk materi langsung,
simulasi, dan analogi. Dia menjelaskan bagaimana dia menggunakan representasi ini, yaitu
perakitan rangkaian: “Saya memberikan materi kepada mereka, dan mereka harus merakit
rangkaian secara seri dan rangkaian secara paralel. Tentu saja saya harus menjelaskan kepada
mereka apa itu rangkaian seri dan apa itu rangkaian paralel, serta memberikan beberapa
contoh” (wawancara awal). Namun, guru tidak secara eksplisit menyatakan konsep mana yang
didukung oleh masing-masing representasi, dan hanya menyebutkan satu aspek kehidupan
nyata. Setelah TPD, guru terus menggunakan berbagai jenis representasi, termasuk materi
praktik, simulasi, diagram, dan analogi. Dia juga menjelaskan bagaimana dia memanfaatkan representas
RF sekarang secara eksplisit menunjukkan konsep mana yang didukung oleh setiap
representasi. Misalnya , dalam salah satu kasus di mana guru menggunakan analogi, guru
melaporkan hal berikut: “Saya ingat bahwa dalam sekelompok siswa yang baik, siswa yang
terbaik, saya harus menjelaskan, membandingkan rangkaian paralel dengan jalur dari sekolah
ke daerah tempat tinggalnya, dimana kita mempunyai alternatif, dimana jika terjadi kecelakaan masih ad
Dan itulah cara mereka bisa bergerak maju. Karena mereka disana tidak mengetahui cara membuat diagram
rangkaian. Tapi setelah perbandingan ini mereka bisa maju” (seminar regional).
Mengenai strategi pengajaran, Ibu RF menunjukkan kemajuan, meningkatkan skor pra-TPD-nya.

Perubahan yang menguntungkan ini menandakan peningkatan penerapan strategi pengajaran dan
pendekatan pengajaran yang lebih baik setelah proses pengembangan profesional.
Sebelum TPD, guru menekankan penggunaan kegiatan yang memungkinkan identifikasi
kesulitan dan konsepsi siswa, seperti kegiatan praktik. Namun, guru tidak secara eksplisit
menguraikan bagaimana kegiatan ini digunakan untuk mengeksplorasi tantangan siswa.
Meskipun guru menjelaskan bagaimana beberapa gagasan utama diajarkan, tidak ada
penjabaran keterkaitannya. Meskipun kegiatan praktik telah dilakukan, namun sangat terarah,
sehingga mengarah ke kelas yang tidak sepenuhnya berpusat pada siswa: “adalah normal
untuk menggunakan kegiatan yang lebih bersifat preskriptif” (wawancara awal). Setelah program
TPD, Ibu RF terus menekankan kegiatan yang mengungkap kesulitan dan konsepsi siswa,
seperti kegiatan inkuiri dengan perbandingan yang jelas dan diskusi verbal tentang tantangan:
“Saya mulai mengajukan pertanyaan yang harus mereka coba dan ambil kesimpulan” (wawancara terakh
Guru masih menjelaskan bagaimana beberapa ide sentral diajarkan, namun pengembangannya terbatas dan
tidak disebutkan keterkaitannya. Hal yang penting adalah kelas menjadi lebih berpusat pada siswa: “mereka lebih
berperan sebagai peneliti dan kemudian saya lebih berperan memantau dan membantu mengatasi kesulitan dan
kemudian, pada akhirnya, mencatat hasil seluruh tugas yang diberikan. kelompok dan mendiskusikan hasil ini
dengan siswa” (wawancara akhir).
5. Pembahasan dan Kesimpulan
Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi pengaruh program TPD yang difokuskan pada iSTEAM pada
PCK terkait “Rangkaian Listrik dengan Asosiasi Seri dan Paralel” dari lima guru Fisika yang sedang menjabat.
Melalui investigasi ini, kami bertujuan untuk berkontribusi pada peningkatan pengetahuan yang ada tentang model
pelatihan guru di iSTEAM dan bagaimana model tersebut dapat memfasilitasi pengembangan PCK. Secara
khusus, penelitian ini berupaya untuk menguji dampak TPD terhadap PCK guru secara keseluruhan (pertanyaan
penelitian 1) dan pengaruh TPD pada setiap komponen PCK (pertanyaan penelitian 2).
Selain itu, penelitian ini juga bertujuan untuk berkontribusi dalam mengeksplorasi jalur untuk definisi STEAM-
PCK di masa depan. Meskipun ini merupakan aspek sekunder dari penelitian ini, beberapa kesimpulan dapat
diambil dari hasilnya.
Mengingat tidak adanya model yang diusulkan untuk STEAM-PCK, kami menggunakan model
TSPCK [35] sebagai kerangka kerja kami. Pilihan ini berasal dari perspektif kita bersama mengenai
sifat transformatif PCK dan keyakinan bahwa PCK bersifat spesifik terhadap topik tertentu, sebuah
gagasan yang disoroti oleh berbagai penulis (misalnya, [31]). Faktanya, beberapa penelitian menegaskan
bahwa kompetensi guru bervariasi dari satu mata pelajaran ke mata pelajaran lainnya (misalnya, [53]).
Keuntungan mengadopsi model TSPCK terletak pada kemampuannya untuk menyediakan alat khusus
bagi guru untuk mengatasi tantangan spesifik yang terkait dengan pengajaran mata pelajaran tertentu.
Hal ini melibatkan pemahaman mendalam tentang bagaimana strategi pedagogi dapat diadaptasi
secara lebih efektif untuk memfasilitasi pemahaman konten tertentu. Karakteristik lain dari TSPCK
adalah kemampuannya untuk mempromosikan pendekatan pengajaran yang lebih personal dan mudah
beradaptasi, sehingga memungkinkan guru untuk mengembangkan strategi khusus yang memenuhi
kebutuhan unik siswanya untuk mata pelajaran tertentu. Hal ini menghasilkan praktik yang lebih fleksibel
dan peka konteks, yang penting dalam lingkungan pendidikan yang dinamis [35,37].
Untuk mencapai tujuan kami, kami merancang program pelatihan dengan fokus pada beragam
aspek seperti perolehan pengetahuan, partisipasi aktif guru dalam pengembangan kegiatan, keterlibatan
dalam diskusi tentang pendekatan terpadu, pelaksanaan kegiatan, dan refleksi terhadap keseluruhan
kegiatan. proses.
Untuk alasan organisasi, diskusi berikut akan disusun berdasarkan pertanyaan
penelitian kami.
Mengenai RQ1 (Apa dampak TPD terhadap PCK guru secara keseluruhan?), hasil yang dibahas
di bagian sebelumnya menunjukkan bahwa program TPD mempunyai dampak positif terhadap PCK
guru, meskipun terdapat variasi yang terlihat di antara masing-masing guru. Sebagaimana dicatat oleh
Chai [42], tipologi TPD yang digunakan dalam penelitian kami (lokakarya + desain pembelajaran +
implementasi + refleksi) menonjol sebagai salah satu yang paling komprehensif, memungkinkan
transformasi mendalam dalam PCK guru. Keuntungan ini muncul dari penyelesaian siklus pengembangan
penuh dengan bimbingan para ahli. Dalam penelitian ini, guru tidak hanya meningkatkan pengetahuannya
melalui lokakarya, tetapi yang lebih penting, menerapkannya dalam merancang pembelajaran dan
bahan ajar secara kolaboratif dengan para ahli. Selama fase desain pembelajaran, kegiatan yang
dihasilkan bukan sekedar sumber daya yang ditentukan; hal ini muncul dari diskusi reflektif dan bersama
berdasarkan konteks dan pengalaman guru. Setelah itu, kegiatan ini dilaksanakan di ruang kelas
dengan sedikit penyesuaian oleh masing-masing guru agar sesuai dengan konteks spesifiknya.
Pengalaman langsung ini memungkinkan guru untuk menerapkan pengetahuan penting, seperti
memahami siswanya. Pada fase terakhir siklus, guru merefleksikan hasil implementasi, mengidentifikasi
apa yang sudah berjalan dengan baik dan apa yang bisa ditingkatkan. Refleksi ini penting untuk
menyempurnakan kegiatan dan membandingkannya dengan kerangka teori yang dipresentasikan
dalam lokakarya, dengan mempertimbangkan potensi dan kendala. Seperti yang diharapkan, sifat
pembelajaran guru tidak dapat diprediksi, dengan beberapa pendidik mengalami perubahan yang lebih
signifikan dibandingkan yang lain selama pengembangan profesional [31,54].
Mengenai RQ2 (Apa pengaruh TPD pada setiap komponen PCK?), hasilnya menunjukkan bahwa
proses TPD mempunyai efek positif pada seluruh komponen TSPCK. Namun pengembangan komponen
TSPCK bervariasi antar guru peserta program TPD. Secara umum, penekanan khusus diberikan pada
komponen relevansi kurikuler, diikuti oleh komponen apa yang sulit diajarkan. Temuan-temuan ini
sangat penting, karena relevansi kurikuler, yang melibatkan identifikasi konsep-konsep penting suatu
topik, mengurutkannya, dan menyadari pentingnya konsep-konsep tersebut, sangat penting bagi
keberhasilan proses belajar-mengajar. Menurut Loughran dan rekannya [55], meskipun ide-ide besar
dalam pengajaran mungkin selaras dengan ide-ide besar dalam sains, ide-ide tersebut tidak secara
otomatis dapat dipertukarkan. Hal ini karena kurikulum memainkan peran penting dalam membentuk
cara guru memandang dan mengonseptualisasikan ide-ide utama ini ketika memberikan pengajaran
tentang topik tertentu. Demikian pula, pengetahuan tentang apa yang sulit untuk diajarkan adalah
sangat penting, karena memungkinkan guru untuk mengantisipasi dan menggunakan strategi pedagogi
yang membantu siswa memahami topik dengan mengatur ulang pemahaman mereka untuk
menghilangkan kesalahpahaman [37].
Temuan lain mencakup pengamatan bahwa guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini sudah
memiliki tingkat kemahiran yang tinggi dalam menggunakan representasi, bahkan sebelum adanya TPD.
program. Selain itu, meskipun program TPD memberikan dampak positif, terdapat banyak aspek
yang perlu diperhatikan dalam efektivitas TPD, karena masih terdapat banyak ruang untuk
perbaikan pada hampir seluruh komponen PCK.
Selain pertanyaan penelitian, kami berpendapat bahwa temuan penelitian ini juga
berkontribusi dalam mendefinisikan PCK spesifik untuk iSTEAM. Literatur yang ada memberikan
saran mengenai definisi STEM-PCK, namun hal ini masih belum jelas dan menantang untuk
diukur secara empiris. Usulan Saxton dan rekannya [15], yang didasarkan pada penelitian yang
ada, mencirikan STEM-PCK terdiri dari, pertama, pengetahuan guru tentang pemikiran siswa
tentang topik STEM tertentu, yang mencakup pengetahuan sebelumnya, kesulitan umum, dan
tingkat pemahaman yang sesuai. Kedua, hal ini membahas pemahaman dan penggunaan
strategi yang efektif untuk melibatkan siswa dalam proses penyelidikan dan memfasilitasi diskusi
mengenai topik STEM. Terakhir, ini menekankan integrasi teknologi untuk meningkatkan
pengajaran [15]. Berdasarkan perspektif Saxton et al., Allen et al. [56] menggambarkan STEM-
PCK sebagai pengetahuan guru tentang pemikiran siswa dalam topik STEM, strategi pedagogi
untuk melibatkan siswa dalam proses penyelidikan, dan hubungan dunia nyata dengan STEM.
Perbedaan penting adalah bahwa STEM-PCK dipandang sebagai pengetahuan guru dalam
bidang ini dibandingkan berfokus pada tindakan guru. Oleh karena itu, STEM-PCK yang kuat
memungkinkan guru untuk menilai perkembangan konseptual, proses penyelidikan, dan koneksi
dunia nyata pada siswanya , dengan sengaja menyesuaikan pengajaran mereka [56]. Akhirnya,
Srikoom dkk. [16] mengusulkan agar STEM-PCK terdiri dari lima komponen. Hal ini mencakup
orientasi terhadap pengajaran STEM, pengetahuan tentang kurikulum STEM, pemahaman
siswa dalam STEM, strategi pengajaran dan representasi untuk pengajaran STEM, dan
pengetahuan tentang penilaian pembelajaran STEM . Masing-masing komponen membahas
faktor-faktor penting bagi guru, seperti pandangan dan konseptualisasi mereka tentang
pendidikan STEM, pemahaman peran STEM dalam standar kurikulum dan materi pendidikan,
menetapkan konsep STEM sebagai bagian dari hasil pembelajaran siswa, dan menilai pembelajaran sisw
Oleh karena itu, dengan mempertimbangkan usulan ini, model iSTEAM [23], dan hasil
penelitian kami, kami membayangkan bahwa STEAM-PCK harus mencakup aspek-aspek berikut:
(i) pengetahuan tentang apa yang diketahui siswa; (ii) pengetahuan tentang topik-topik yang sulit
diajarkan; (iii) pengetahuan tentang relevansi kurikuler dari topik dan/atau konsep yang terlibat
(untuk setiap area STEAM); (iv) pengetahuan tentang penggunaan representasi; (v) pengetahuan
tentang penggunaan strategi pengajaran yang aktif, kolaboratif, dan berpusat pada siswa; dan (vi)
pengetahuan tentang integrasi mata pelajaran melalui pendekatan transdisipliner (atau setidaknya
pendekatan interdisipliner). Meskipun banyak dari aspek-aspek ini telah dieksplorasi dalam
penelitian ini dengan hasil yang memuaskan, jalan masih panjang untuk mencapai tujuan akhir
dalam mendefinisikan STEAM-PCK, yang memerlukan hasil yang lebih empiris.
Namun, sebagai kesimpulan, dapat dinyatakan bahwa proses TPD yang dijelaskan
memungkinkan guru memperoleh kompetensi dasar untuk mengembangkan dan menerapkan
kegiatan STEAM pada topik tertentu. Oleh karena itu, program TPD yang dijelaskan berkontribusi
pada pengembangan STEM-PCK guru pada topik tertentu, mengikuti pendekatan sesuai perspektif
kami tentang pendidikan STEM terintegrasi.
Keterbatasan utama penelitian ini adalah terkait jumlah partisipan dan pertimbangan PCK
yang dilaporkan saja. Mengenai batasan pertama, yakni jumlah partisipan, kami berpendapat
bahwa meskipun hal ini menjadi kendala dalam menggeneralisasi temuan, namun melakukan
penelitian dengan jumlah partisipan yang banyak dapat berdampak pada efektivitas proses
pembelajaran dan kedekatan pekerjaan yang dilakukan. dengan guru.
Selain itu, jumlah peserta yang lebih banyak sering kali memerlukan penggunaan instrumen
pengumpulan data yang lebih umum, seperti kuesioner, yang kurang mendalam dan bersifat
pribadi, sehingga menimbulkan keterbatasan lain pada hasil. Terkait batasan kedua (hanya
mempertimbangkan PCK yang dilaporkan), kami menyadari bahwa meskipun hal ini menjadi
dasar bagi apa yang dilakukan guru di kelas, penting untuk menilai sejauh mana PCK yang
dilaporkan selaras dengan PCK yang diberlakukan, yang merupakan fokusnya. pekerjaan di masa
depan. Selain itu, menarik untuk menyelidiki apakah dampak program TPD bertahan lama melalui
wawancara lanjutan dan observasi kelas.
Kontribusi Penulis: Konseptualisasi, IM dan MB; metodologi, IM dan MB; perangkat lunak, IM; validasi, IM
dan MB; analisis formal, IM dan MB; penyidikan, IM dan MB; sumber daya, IM dan MB; kurasi data, IM dan
MB; penulisan—persiapan draf asli, IM; menulis—meninjau dan mengedit, IM dan MB; visualisasi, IM dan
MB; pengawasan, MB; administrasi proyek, MB; perolehan dana, MB Semua penulis telah membaca dan
menyetujui versi naskah yang diterbitkan.
Pendanaan: Pekerjaan ini didukung oleh National Funds melalui FCT-Portuguese Foundation for Science
and Technology, IP, di bawah lingkup UIDEF—Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação
e Formação, UIDB/04107/2020, https://doi.org /10.54499/UIDB/04107/2020 (diakses pada 28 Januari 2024).
Pernyataan Dewan Peninjau Institusional: Penelitian ini dilakukan sesuai dengan Deklarasi Helsinki dan
disetujui oleh Dewan Peninjau Institusional (atau Komite Etik) Institut Pendidikan Universitas Lisbon (kode
protokol 4001, 6 Oktober 2000).
Pernyataan Persetujuan yang Diinformasikan: Persetujuan yang diinformasikan diperoleh dari semua subjek yang terlibat dalam
penelitian ini.
Pernyataan Ketersediaan Data: Data yang disajikan dalam penelitian ini tersedia berdasarkan
permintaan dari penulis terkait. Data tidak tersedia untuk umum karena alasan etika.
Konflik Kepentingan: Penulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan.
Lampiran A
Tabel A1. Ikhtisar kegiatan, isi kurikuler, dan tujuan pembelajaran menurut dokumen panduan kurikulum
Portugis.
Deskripsi Isi Kurikulum Utama Tujuan Pembelajaran Pokok IPA/
Siswa didorong untuk menangani kotak-kotak Sains/Fisika: Fisika: Untuk

tersebut, membuat prediksi, dan merumuskan Rangkaian listrik sederhana mengetahui apa saja sumber energi.
hipotesis tentang komponen-komponen yang ada di Seni: Untuk memahami apa itu penerima energi.
dalamnya. Gambar sebagai alat komunikasi Untuk memahami kebutuhan akan keberadaan
Siswa diminta untuk mencatat pengamatan menghubungkan kabel.
mereka (misalnya, apakah kedua lampu padam ketika Seni:
salah satu bohlam dilepas, apakah intensitasnya Untuk mengembangkan keterampilan apropriasi
bertambah atau berkurang, dll.). dan interpretasi dalam kontak dengan alam
Siswa diminta membayangkan apa yang semesta visual yang berbeda.
ada di dalam kotak, dan menggambar idenya. Menguasai konsep komposisi, pembingkaian, dan
lain-lain, dalam berbagai konteks dan modalitas
ekspresif, seperti menggambar, misalnya.
Keterampilan: mengeksplorasi, menafsirkan,

merumuskan hipotesis, menggambar, mencatat dan
mengatur data, dll.
Siswa diminta untuk mereproduksi, dengan Sains/Fisika: Sains/Fisika:

menggunakan bahan yang tersedia, apa yang Komponen rangkaian listrik sederhana. Mengetahui komponen apa saja yang
ada di dalam setiap kotak, tanpa membuka kotak Kumpulan rangkaian listrik sederhana. diperlukan untuk membangun suatu rangkaian listrik.
tersebut. Rangkaian listrik dengan lampu secara seri dan Membedakan rangkaian terbuka dan rangkaian
Setelah rangkaian dirakit, siswa dapat membuka paralel. tertutup.
kotak tersebut dan membandingkannya dengan Mengetahui cara mengidentifikasi rangkaian
apa yang telah mereka buat. dengan asosiasi seri dan paralel.
Mengetahui cara membangun rangkaian
dengan asosiasi seri dan paralel.
Keterampilan: menyelidiki, memecahkan masalah,
menangani bahan, melakukan observasi,
dll.
Tabel A1. Lanjutan
Deskripsi Isi Kurikulum Utama Tujuan Pembelajaran Pokok IPA/
Siswa diminta menggambar rakitan yang telah mereka Sains/Fisika: Fisika: Mengetahui
buat dan merepresentasikannya secara Representasi simbolis dari komponen. cara merepresentasikan komponen secara simbolik.
skematis. Seni:
Gambar sebagai alat komunikasi. Mampu mengidentifikasi komponen dari simbol.
Mengetahui cara membuat skema suatu rangkaian.

Mampu merakit rangkaian dari diagram.
Seni:
Untuk mengembangkan keterampilan apropriasi
dan interpretasi dalam kontak dengan alam
semesta visual yang berbeda.
Untuk memahami, memilih, dan mengatur data dan
memberinya makna baru.
Untuk menghubungkan apa yang diketahui, apa yang
dipikirkan, dan berbagai bidang pengetahuan.
Keterampilan: penggunaan multi-representasi.
Siswa dihadapkan pada gambar kartun yang Sains/Fisika: Sains/Fisika:
menampilkan dua orang teman Penghantar baik dan buruk Mengetahui apa itu konduktor yang baik dan buruk
adalah.
mendiskusikan susunan kabel listrik. Kartun Teknologi:
tersebut diakhiri dengan satu pertanyaan: tembaga Komputer dan perangkat digital lainnya sebagai Mampu mengidentifikasi konduktor yang baik
adalah bahan yang baik untuk menghantarkan listrik, alat pendukung proses penelitian dan dan buruk.
tetapi apakah ada bahan lain? penyelidikan. Memahami mengapa mereka adalah konduktor yang
Dari sini siswa harus merencanakan dan baik atau buruk.
menyelidiki beberapa materi tentang konduksi Teknologi:
listrik. Siswa juga harus Untuk mengenali potensi dan fungsi utama alat
mempertimbangkan beberapa variabel selain untuk mendukung proses penelitian dan
konduktivitas listrik, yaitu biaya bahan dan investigasi online.
keuletannya. Melaksanakan penelitian dengan menggunakan
istilah-istilah terpilih dan relevan sesuai dengan
tema yang akan dikembangkan.
Keterampilan: merencanakan dan melakukan penyelidikan,
merumuskan hipotesis, mencatat dan mengatur
data, menjelaskan, menarik kesimpulan, dll.
Siswa menggunakan simulator PhET untuk Sains/Fisika: Arah Sains/Fisika: Untuk

mengeksplorasi arah arus listrik yang nyata dan arus listrik (nyata dan konvensional) mengenali arah arus listrik yang nyata dan
konvensional dan menjelaskannya. konvensional.
Selain itu, siswa dapat mengeksplorasi beberapa Teknologi: Teknologi:
fitur simulator yang memberikan latar belakang untuk Komputer dan perangkat digital lainnya sebagai Untuk mengenali potensi dan fungsi utama alat
konten kurikuler berikutnya (yang tidak alat untuk mendukung proses penelitian untuk mendukung proses penelitian dan
tercakup dalam kegiatan ini), seperti penggunaan dan penyelidikan. investigasi online.
instrumen pengukuran. Matematika: * Matematika: *
Representasi fungsi. Untuk merepresentasikan dan menafsirkan
* Meskipun tidak termasuk dalam kegiatan ini, suatu fungsi secara grafis (termasuk
simulator digunakan untuk mengumpulkan proporsionalitas terbalik) dan membangun
beberapa nilai pengukuran, yang digunakan hubungan antara representasi grafis
siswa untuk membangun hubungan matematis dan representasi aljabar, dan
antara besaran fisis (misalnya intensitas arus, sebaliknya.
tegangan, dan hambatan) Untuk mengembangkan kemampuan abstraksi dan
generalisasi.
Keterampilan: penggunaan muti-representasi,
observasi, penjelasan, dll.
Tabel A1. Lanjutan
Deskripsi Isi Kurikulum Utama Tujuan Pembelajaran Utama
Siswa menerapkan pengetahuan yang diperoleh Sains/Fisika: Semua Sains/Fisika:

pada tahap sebelumnya untuk hal di atas. Menerapkan pengetahuan yang diperoleh
membangun artefak kelistrikan, menggabungkan Teknologi: untuk membangun artefak listrik atau
komponen teknik dan teknologi dengan Konsep pemrograman. elektronik (misalnya Arduino, Micro:bit).
kreativitas. Teknik: Desain Teknologi:
teknik. Mengembangkan, menguji, dan
Seni: memvalidasi aplikasi yang memberikan solusi
Eksperimen dan kreasi. terhadap masalah yang disebutkan.
Rekayasa:
Menerapkan proses desain teknik.
Seni:
Mengekspresikan ekspresif dalam karya
seseorang dengan sengaja memilih
konsep, tema, bahan, media, dan teknik.
Untuk membenarkan kesengajaan

komposisinya, digunakan kriteria tatanan
estetika (pengalaman hidup, pengalaman,
dan pengetahuan).
Keterampilan: merencanakan, merumuskan hipotesis,
membuat, menyelidiki, merancang artefak, menguji,
menyempurnakan, menyimpulkan, mempresentasikan karya, dll.
Lampiran B
Protokol Wawancara CoRe:
Perkenalan
Wawancara ini bertujuan untuk memahami bagaimana guru mengajar dan membimbing siswanya dalam
mempelajari topik “Rangkaian Listrik dengan Asosiasi Seri dan Paralel” dengan cara yang bermakna bagi
mereka. Informasi yang dikumpulkan akan berkontribusi membantu kami membangun kegiatan dan/atau
rangkaian belajar-mengajar yang ditujukan untuk pengembangan profesional guru, menurut pendekatan
STEAM.
Bagian A
Mengingat siswa kelas 9 Anda, apa konsep sentral (Ide Besar) tentang topik “Rangkaian Listrik dengan
asosiasi seri dan paralel” yang Anda anggap penting dan mendasar untuk memahami topik tersebut?
Bagian B
Untuk setiap konsep yang Anda sebutkan di pertanyaan sebelumnya:

1. Apa yang Anda ingin siswa pelajari tentang konsep ini?
2. Mengapa penting bagi siswa untuk mempelajarinya?
3. Konten dan/atau keterampilan apa yang harus dimiliki siswa sebagai latar belakang untuk memahami
konsep dengan benar?
4. Apa lagi yang Anda ketahui tentang gagasan ini (yang Anda belum ingin siswa ketahui)?
5. Kesulitan apa saja yang ada dalam pengajaran dan pembelajaran konsep ini?
6. Apa pengetahuan Anda tentang pemikiran peserta didik yang mempengaruhi pengajaran Anda
ide-ide ini?
7. Apakah ada faktor lain yang mempengaruhi pengajaran ide-ide ini?
8. Representasi dan sumber daya apa (analogi, metafora, contoh, video, demonstrasi , simulasi, kegiatan
praktik, dll.) yang digunakan agar siswa dapat memotivasi dan berkomitmen pada konsep?
9. Aspek kehidupan sehari-hari atau mata pelajaran apa saja yang penting dalam mengajarkan konsep ini?
10. Cara spesifik apa yang Anda gunakan untuk memastikan pemahaman atau kebingungan pelajar seputar
gagasan ini?
Lampiran C
Perkenalan
Pekerjaan ini melibatkan elaborasi teks reflektif berdasarkan usulan kegiatan STEAM, yang dikembangkan
selama TPD. Tujuannya untuk menilai sejauh mana guru menunjukkan kemampuan merefleksikan pelaksanaan
kegiatan STEAM di kelas.
Untuk memudahkan refleksi Anda, pertimbangkan dimensi berikut: (1) aktivitas; (2) siswa; (3)
guru; (4) reformulasi kegiatan. Untuk setiap dimensi, pertimbangkan pertanyaan-pertanyaan panduan,
upayakan untuk mendukung refleksi Anda dengan contoh-contoh praktis.
(1) Aktivitas
- Bagaimana Anda memimpin kelas dengan menggunakan aktivitas ini (durasi aktivitas, metode
kerja siswa, pengorganisasian urutan kelas, modifikasi pada aktivitas awal, dll.)?
(2) Siswa
- Apa yang dipelajari siswa dari kegiatan tersebut?
- Komponen kegiatan manakah yang membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran?
aktif?
- Kesulitan apa yang dihadapi siswa? Apa yang akan Anda lakukan secara berbeda
membantu siswa mengatasi kesulitan tersebut?
(3) Guru
- Tantangan apa yang Anda alami sebagai guru dalam melaksanakan kegiatan bersama siswa
Anda?
- Dalam hal apa keterlibatan Anda dalam aktivitas membantu Anda mengenali bahwa
penggunaan berbagai representasi (seperti grafik, tabel, ekspresi aljabar) memicu minat
siswa dalam penyelesaiannya dan membantu mereka belajar?
- Bagaimana keterlibatan Anda dalam aktivitas membantu Anda mengenali penggunaan desain
melibatkan siswa dalam menyelesaikannya dan membantu mereka belajar?
(4) Reformulasi kegiatan –

Bagaimana kegiatan dapat ditingkatkan?
Lampiran D
Tabel A2. Rubrik penilaian TSPCK (CoRe) yang dilaporkan (diadaptasi dari [48]).
Komponen TSPCK/
Terbatas (1) Dasar (2) Berkembang (3) Teladan (4)
Pertanyaan Inti
Pengetahuan awal Tidak mengenali atau Mengidentifikasi satu gagasan Mengidentifikasi dua gagasan Mengidentifikasi tiga atau lebih
siswa 3. mengidentifikasi pengetahuan pengetahuan sebelumnya pengetahuan sebelumnya gagasan
Konten dan/atau keterampilan siswa sebelumnya yang relevan dan yang relevan dan dua pengetahuan sebelumnya
apa yang harus dimiliki atau konsepsi alternatif. konsepsi alternatif, serta konsepsi alternatif, serta yang relevan dan
siswa sebagai latar belakang gagasan lain yang konsep lain yang kurang tiga atau lebih konsepsi
untuk memahami konsep kurang relevan. relevan. alternatif, serta konsep lain
dengan benar? yang kurang relevan.
6. Apa pengetahuan
Anda tentang pemikiran
peserta didik yang
mempengaruhi
pengajaran Anda tentang ide-ide tersebut?
Tabel A2. Lanjutan
Komponen TSPCK/
Terbatas (1) Dasar (2) Berkembang (3) Teladan (4)
Pertanyaan Inti
Relevansi kurikuler Mengidentifikasi tidak relevan Mengidentifikasi dua pusat Mengidentifikasi tiga yang relevan Mengidentifikasi empat atau lebih
1. Apa yang Anda ingin siswa ide sebagai hal yang sentral ide ide. ide-ide sentral. ide-ide sentral.
pelajari tentang konsep ini?
konsep
Tidak mengidentifikasi Mengidentifikasi subidea terkait. Mengidentifikasi Mengidentifikasi semua

2. Mengapa penting bagi
subidea terkait. beberapa subidea terkait. subidea terkait.
siswa untuk mempelajarinya?
Tidak menunjukkan urutan Urutan konsep yang Hampir semua gagasan sentral Ide-ide sentral disajikan
4. Apa lagi yang Anda konsep atau menunjukkan secara logis tidak jelas dalam disajikan dalam urutan dalam urutan yang logis.
ketahui tentang gagasan ini urutan konsep yang tidak setidaknya satu ide yang logis.
(yang Anda belum ingin siswa jelas secara logika. sentral.
ketahui)?
Tidak menunjukkan Menunjukkan Hubungan antar Hubungan antar
hubungan antar konsep. hubungan antar konsep konsep terlihat jelas. konsep sudah tepat.
secara kasar
tata krama.
Tidak menunjukkan Pentingnya konsep tidak Alasan pentingnya Alasan pentingnya

alasan pentingnya mencakup landasan konsep mencantumkan konsep mencakup landasan
konsep. untuk topik-topik landasan tetapi tidak merinci dan menentukan topik
berikutnya. topik berikutnya/ alasan selanjutnya.
pentingnya beberapa
konsep mencantumkan
landasan dan menentukan
topik berikutnya.
Apa yang sulit untuk dilakukan

Tidak mengidentifikasi Mengidentifikasi konsep Mengidentifikasi konsep spesifik Mengidentifikasi konsep
mengajar?
konsep-konsep yang umum sebagai sesuatu dan umum sebagai sesuatu spesifik sebagai sesuatu yang sulit.
5. Kesulitan apa sulit untuk diajarkan. yang sulit untuk diajarkan. yang sulit.
saja yang ada dalam pengajaran
Tidak merinci alasan Menunjukkan alasan Alasan kesulitan ini Menunjukkan konsep-
dan pembelajaran
mengapa konsep sulit untuk yang berkaitan dengan tidak spesifik pada konsep yang relevan,
konsep ini?
diajarkan. kesulitan umum di gagasan utama. serta konsepsi siswa sebagai
kalangan siswa. kesulitan yang
melanggengkan.
Representasi 8. Tidak mengidentifikasi Mengidentifikasi Mengidentifikasi dua Mengidentifikasi lebih dari

Representasi dan sumber apa representasi apa pun. representasi yang relevan. representasi yang relevan. dua representasi
(analogi, metafora,
yang relevan.
contoh, video, demonstrasi,
Tidak menunjukkan caranya Menunjukkan bagaimana Menunjukkan bagaimana
simulasi, kegiatan
representasi tersebut representasi digunakan. representasi digunakan.
praktik, dll.) yang
digunakan.
digunakan agar siswa dapat
memotivasi dan berkomitmen Tidak menunjukkan Menunjukkan konsep Menunjukkan konsep
pada konsep? konsep mana yang mana yang didukung oleh mana yang didukung oleh
didukung oleh representasi. representasi.
representasi tersebut.
9. Aspek kehidupan sehari-hari Menunjukkan lebih dari dua
Menunjukkan aspek Menunjukkan dua aspek kehidupan
atau mata pelajaran lain apa
kehidupan sehari-hari sehari-hari atau mata aspek kehidupan sehari-hari atau
yang penting dalam
atau subjek lainnya. pelajaran lainnya. mata pelajaran lainnya.
mengajarkan hal ini?
Tabel A2. Lanjutan
TSPCK
Komponen/ Terbatas (1) Dasar (2) Berkembang (3) Teladan (4)
Pertanyaan Inti
Strategi Tidak menyebutkan Bukti penggunaan Secara eksplisit menyatakan Secara eksplisit menguraikan
pedagogis strategi pengajaran yang kegiatan ke penggunaan aktivitas untuk kegunaan kegiatan untuk
8. memungkinkan mengungkap/mengidentifikasi mengungkap/ mengungkap/
Representasi apa dan mengungkap/mengidentifikasi kesulitan siswa dan mengidentifikasi kesulitan siswa mengidentifikasi kesulitan siswa
sumber daya kesulitan siswa konsepsi. dan konsepsi. dan konsepsi serta menjelaskan
(analogi, dan konsepsi. bagaimana konsep tersebut
metafora, digunakan.
contoh, video,
Tidak menunjukkan strategi Menggunakan diskusi verbal Perbandingan/ Perbandingan/konfrontasi mengatasi
demonstrasi, simulasi,
apa pun untuk menghadapi tentang kesulitan atau konsepsi. konfrontasi kesulitan dan konsepsi sebelumnya.
kegiatan praktik,
dan menilai Menunjukkan bagaimana beberapa konsepsi yang
dll.) digunakan siswa
konsepsi dan kesulitan. ide sentral akan dijelaskan tetapi terlihat .
untuk memotivasi dan
berkomitmen tidak memberikan
keterkaitannya.
pada konsep?
Tidak menunjukkan caranya Menunjukkan Menunjukkan bagaimana beberapa Menunjukkan bagaimana semuanya
ide utamanya adalah representasi yang akan digunakan ide-ide sentral akan menjadi ide-ide sentral akan menjadi
10. Cara spesifik apa dieksplorasi. tetapi tidak menentukan konsep dijelaskan dan dijelaskan dan
yang Anda gunakan untuk mana yang didukungnya. keterkaitannya. keterkaitannya.
memastikan
siswa
Tidak menunjukkan sebuah Keterlibatan siswa yang terbatas. Mengidentifikasi Mengidentifikasi
pemahaman atau niat untuk menggunakan representasi yang digunakan representasi yang digunakan
kebingungan di sekitar
representasi. untuk menjelaskan untuk menjelaskan
ide ini?
konsep umum. konsep umum
dan, khususnya,
konsep yang diidentifikasi sulit.
Berpusat pada guru. Keterlibatan siswa. Berpusat pada siswa.
Lampiran E
Tabel A3. Ide Besar (Expert CoRe).
Ide Besar Subidea
Arus listrik Mengetahui partikel bermuatan manakah yang bertanggung jawab atas adanya arus listrik
(mengetahui apa itu arus listrik) (elektron dan ion).
Memahami bahwa arus listrik dihasilkan dari pergerakan partikel bermuatan yang terorganisir.
Diketahui bahwa arus listrik dalam logam dibawa oleh elektron, sedangkan dalam larutan air
dibawa oleh ion.
Membedakan antara arah arus sebenarnya dan arah arus konvensional.
Konduktor Baik dan Buruk Mengetahui apa itu konduktor yang baik dan buruk.
(mengetahui apa itu konduktor dan memberikan contoh Mampu mengidentifikasi konduktor yang baik dan buruk.
konduktor yang baik dan buruk) Memahami mengapa mereka adalah konduktor yang baik atau buruk.
Unsur-unsur Rangkaian Mengetahui apa saja sumber energi.
(mengetahui dan mampu mengidentifikasi unsur-unsur suatu Memahami apa itu penerima energi.
rangkaian) Memahami perlunya adanya kabel penghubung.
Rangkaian Listrik Sederhana Mengetahui komponen apa saja yang diperlukan untuk membangun suatu rangkaian listrik.
(mengerti apa itu dan cara merakit rangkaian listrik sederhana) Membedakan rangkaian terbuka dan rangkaian tertutup.
Pengertiannya agar arus listrik dapat mengalir maka rangkaiannya harus tertutup.
Tabel A3. Lanjutan
Ide Besar Subidea
Representasi Simbolik Komponen (memahami Mengetahui cara merepresentasikan komponen secara simbolis.
dan mengetahui cara melakukan representasi simbolik Mampu mengidentifikasi komponen dari simbol.
komponen dalam suatu rangkaian listrik) Mengetahui cara membuat skema suatu rangkaian.
Mampu merakit rangkaian dari diagram.
Rangkaian dengan Asosiasi Seri dan Paralel (mengetahui Mengetahui cara mengidentifikasi rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel.
cara merepresentasikan dan membangun rangkaian dengan Mengetahui cara membangun rangkaian dengan asosiasi seri dan paralel.
asosiasi seri dan paralel)
Tabel A4. Inti Pakar Ide 1.
Ide Besar 1
Pertanyaan Inti
Arus Listrik
1. Apa yang Anda ingin siswa Pahami bahwa arus listrik adalah pergerakan teratur partikel bermuatan (elektron dalam logam atau ion dalam larutan
pelajari tentang hal ini air).
konsep? Kenali perbedaan antara arah aliran arus sebenarnya (dari kutub negatif ke kutub positif) dan arah konvensional (dari
kutub positif ke kutub negatif).
Penting juga bagi siswa untuk memahami bahaya dan peraturan keselamatan terkait arus listrik.
2. Mengapa penting bagi siswa Pahami bahwa harus ada jalur bagi pergerakan yang teratur ini, yang dijamin dengan adanya generator/sumber.
untuk mempelajarinya?
Penting bagi mereka untuk memahami bahwa harus ada muatan listrik bebas agar arus listrik dapat mengalir; jika tidak,
seperti halnya konduktor yang buruk, tidak akan ada aliran arus.
Mengenai arah arus, penting bagi siswa untuk memahami mengapa ada arah konvensional dan hubungannya
dengan hakikat ilmu pengetahuan.
3. Konten apa yang harus Mereka perlu mengetahui apa itu partikel bermuatan listrik, yaitu mengingat kembali konsep-konsep dari kelas 8,
dimiliki siswa khususnya yang berkaitan dengan struktur atom (elektron dan ion).
sebagai latar belakang untuk
memahami konsep dengan benar?
4. Apa lagi yang Anda ketahui Bahwa agar ada arus listrik, harus ada sumber energi, yang menimbulkan tegangan atau beda potensial (V) yang
tentang gagasan ini (yang tidak menggerakkan partikel-partikel bermuatan.
Anda inginkan agar siswa mengetahuinya Bahwa agar arus listrik ada maka rangkaian listriknya harus tertutup.
belum tahu)? Berapa intensitas arus listrik.
5. Kesulitan apa saja yang ada Siswa kesulitan dalam memvisualisasikan apa yang tidak terlihat. Selain itu, banyak siswa kesulitan dengan konsep-
dalam pengajaran dan konsep dari pelajaran sebelumnya, khususnya struktur atom dan pembentukan ion.
pembelajaran konsep
ini? Banyak siswa yang kesulitan membedakan konsep arus listrik, energi, beda potensial, dan daya, menggunakan
istilah-istilah tersebut secara bergantian.
6. Apa pengetahuan Anda tentang Banyak siswa yang kesulitan membedakan konsep arus listrik, energi, beda potensial, daya, dan lain-lain,
pemikiran peserta didik yang menggunakan istilah-istilah tersebut secara bergantian.
mempengaruhi pengajaran Arus listrik dihasilkan oleh aliran muatan positif.
Anda tentang ide-ide tersebut? Arus listrik hanya terjadi pada kabel logam.
Banyak siswa yang menggunakan istilah listrik, arus listrik, dan energi listrik secara bergantian.
7. Apakah ada faktor lain Selain pengetahuan tentang konten sebelumnya, kemampuan mengabstraksi dan memvisualisasikan hal-hal yang
yang mempengaruhi pengajaran tidak terlihat sangatlah penting. Siswa hanya dapat mengamati manifestasi arus listrik tetapi tidak mampu melihat
ide-ide ini? pergerakan partikel bermuatan.
8. Representasi dan sumber Berbagai representasi dapat digunakan, termasuk contoh kehidupan nyata yang menggambarkan pentingnya
apa (analogi, metafora, contoh, arus listrik, analogi dengan aliran air atau kerumunan orang, dan video yang menggambarkan fenomena listrik.
video, demonstrasi, simulasi, Simulator juga dapat digunakan bagi siswa untuk memvisualisasikan arah nyata dan konvensional
kegiatan praktik, dll.) yang saat ini.
digunakan agar siswa
dapat memotivasi dan berkomitmen
pada konsep?
Tabel A4. Lanjutan
Ide Besar 1
Pertanyaan Inti
Arus Listrik
9. Aspek kehidupan sehari-hari atau mata Semua perangkat listrik/baterai, fenomena alam (badai petir), impuls saraf listrik, dll.
pelajaran apa saja yang penting dalam
mengajarkan konsep ini? Mengeksplorasi mengapa tubuh kita mudah ditembus arus listrik.
10. Cara spesifik apa yang Anda gunakan Mengingat sifat teoretisnya dan kesulitan untuk dipahami siswa, hal ini biasanya dinilai dengan menanyakan
untuk memastikan pemahaman definisinya.
atau kebingungan pelajar seputar gagasan Melalui gambar yang mewakili jalur yang diambil arus, menunjukkan arah konvensionalnya.
ini?
Lampiran F
Tabel A5. Cuplikan penilaian wawancara Ibu AV setelah TPD (post-test).
TSPCK
Skor Skor Justifikasi/Bukti
Komponen
3- Konten dan/atau keterampilan apa yang harus dimiliki siswa sebagai latar belakang untuk memahami konsep
dengan benar?
“Struktur atom arus
listrik (…) untuk memahami partikel bermuatan mana yang bertanggung jawab atas arus listrik.” (wawancara terakhir)
“Rangkaian listrik dengan asosiasi seri dan paralel Apa yang

Rata-rata = 3,5* sebelumnya bagi mereka. . . untuk memahaminya, di sebuah rumah, oke, satu bohlam mati, dan yang lainnya padam . Lampu
*Rata-rata pohon Natal. . . dan penting untuk memiliki pengetahuan ini, yang dimiliki sebagian dari mereka, bahkan jika mereka tidak sadar
skornya adalah
bahwa mereka memilikinya, maka ketika kita berbicara, mereka menjadi sadar bahwa mereka memilikinya.” (wawancara
dihitung terakhir)
berdasarkan Selain ilmu-ilmu sebelumnya, guru juga menyebutkan bahwa ciri-ciri pribadi siswa juga menentukan, yaitu “ada yang lebih
skor parsial untuk nyaman, penasaran, memanipulasi kotak, itu bawaan, itu alat alami. Beberapa bahkan takut untuk melepas bohlamnya dan
merusaknya.” (wawancara terakhir)
kriteria 6- Apa pengetahuan Anda tentang pemikiran peserta didik yang mempengaruhi pengajaran Anda tentang ide-ide ini?
berikut: Arus listrik
Mengidentifikasi “Misalnya arus listrik (kuantitas) lalu konsep arus listrik. Oleh karena itu, besaran arus listrik dengan pengertian arus
dua listrik.” (wawancara terakhir)
pengetahuan awal Rangkaian Listrik Sederhana
Pengetahuan
siswa yang relevan “Masalah bahasa sehari-hari. . . menyalakan lampu, mematikan lampu. . . terkadang mereka berpikir begitu
dan dua konsepsi sebaliknya. . . Saya tidak tahu apakah itu karena saklar, mati, hidup, ada sesuatu di sana yang benar-benar. . .
siswa
sebelumnya
alternatif, serta karena sirkuit terbuka tidak menyala, mungkin itu saja.” (wawancara terakhir)
konsep lain
tepian yang kurang “Gagasan bahwa siswa cenderung melihat suatu sirkuit secara lokal, yaitu mementingkan lokasi baterai , misalnya, dan tidak
relevan. mempertimbangkannya secara keseluruhan. Bagaimana cara mereka berpikir. . . jika ada celah pada rangkaian listrik tersebut,
Skor parsial: maka jika ada, mereka mengira semuanya masih bisa menyala dengan melalui jalur lain. . .” (wawancara terakhir)
Berkembang (3)
Mengidentifikasi tiga Rangkaian listrik dengan asosiasi seri dan paralel “( ... ) mereka
atau lebih
mengira itu adalah kabel tunggal yang menghubungkan berbagai ruangan di rumah, dan oleh karena itu, semua bola lampu,
konsepsi alternatif,
semua peralatan.” (seminar daerah)
serta konsep lain yang KOMENTAR: Menurut guru, pengetahuan tentang struktur atom sangat penting untuk memahami partikel mana yang
kurang relevan. menyebabkan arus listrik. Mengenai pengetahuan awal yang berguna untuk memahami rangkaian dengan asosiasi
seri dan paralel, guru menekankan pentingnya pengalaman sehari-hari, seperti instalasi rumah tangga. Selain pengetahuan
awal, guru juga mencatat bahwa karakteristik pribadi siswa, seperti rasa ingin tahu dan kemudahan dalam memanipulasi
Skor parsial: materi, sangatlah penting. Namun, guru tidak menyebutkan pengetahuan sebelumnya untuk banyak gagasan utama.
Teladan (4) [Mengembangkan (3)] Mengenai gagasan siswa sebelumnya, guru menyebutkan empat konsepsi alternatif yang relevan: siswa
mungkin berpikir dan menggunakan istilah “arus listrik” secara bergantian (sebagai besaran yang mengukur aliran muatan
dan sebagai pergerakan teratur partikel bermuatan ), permasalahan bahasa sehari-hari (menyalakan dan mematikan lampu/
saklar), permasalahan penalaran lokal ketika siswa mempertimbangkan suatu rangkaian tanpa mempertimbangkannya secara
keseluruhan, dan yang terakhir, kenyataan bahwa siswa mungkin mengira hanya ada satu kabel yang menghubungkan.
seluruh instalasi rumah. [Contoh (4)]
Referensi
1. Hsu, YS; Fang, SC Peluang dan Tantangan Pendidikan STEM. Dalam Praktik Pengajaran STEM Asia-Pasifik; Hsu, Y., Yeh, Y., Eds.; Springer Nature: Singapura, 2019; hlm.1–16.
[Referensi Silang]
2. Sanders, M.STEM, Pendidikan STEM, STEMmania. Teknologi. Mengajar. 2009, 68, 20–26.
3. Mejias, S.; Thompson, N.; Seda, RM; Rosin, M.; Soep, E.; Peppler, K.; Roche, J.; Wong, J.; Hurley, M.; Lonceng, P.; dkk. Masalah dengan STEAM dan Mengapa Kami Tetap
Menggunakannya. Sains. Mendidik. 2021, 105, 209–231. [Referensi Silang]
4. Aguilera, D.; Ortiz-Revilla, J. STEM vs. STEAM Pendidikan dan Kreativitas Mahasiswa: Tinjauan Literatur Sistematis. Mendidik. Sains.
2021, 11, 331. [Referensi Silang]
5. Quigley, CF; Herro, D. “Finding the Joy in the Unknown:” Implementasi Praktik Pengajaran STEAM di Ruang Kelas Sains dan Matematika Sekolah Menengah. J.Ilmu. Mendidik.
Teknologi. 2016, 25, 410–426. [Referensi Silang]
6. Caton, JC Jangan Kehabisan STEAM! Hambatan Pendekatan Pembelajaran Transdisipliner. J. STEM Ajarkan. Mendidik. 2021, 56, 4.
[Referensi Silang]
7. Liang, A.; Slater, T. Kerangka kerja STEM terintegrasi yang diusulkan untuk persiapan guru kontemporer. Mengajar. Mendidik. Praktek. 2015,
28, 318–330.
8. Sayang, M.; Pearson, G.; Schweingruber, A. Integrasi STEM dalam Pendidikan K-12: Status, Prospek, dan Agenda Penelitian; Pers Akademi Nasional: Washington, DC, AS, 2014.
9. Margot, KC; Kettler, T. Persepsi guru tentang integrasi dan pendidikan STEM: Tinjauan literatur sistematis. Int. J.BATANG
Mendidik. 2019, 6, 1–16. [Referensi Silang]
10. Dering, EA; Berani, EA; Crotty, EA; Roehrig, GH Evolusi konsepsi guru tentang pendidikan STEM melalui pengalaman pengembangan profesional yang intensif. J.Ilmu. Mengajar.
11. Roehring, GH; Moore, TJ; Wang, HH; Park, MS Apakah Menambahkan E Cukup? Menyelidiki Dampak Rekayasa K-12
Standar Penerapan Integrasi STEM. Sch. Sains. Matematika. 2012, 112, 31–44. [Referensi Silang]
12. Kim, D.; Bolger, M. Analisis Perubahan Sikap Guru Pra-jabatan Sekolah Dasar Korea tentang Pedagogi STEAM Terpadu
melalui Pengembangan Rencana Pembelajaran. Int. J.Ilmu. Matematika. Mendidik. 2017, 15, 587–605. [Referensi Silang]
13. Wong, JT; Bui, NN; Bidang, DT; Hughes, BS Pendekatan Desain Pengalaman Pembelajaran untuk Pengembangan Profesional Online untuk Pengajaran Sains melalui Seni: Evaluasi
Pengetahuan Konten Guru, Efikasi Diri, dan Persepsi STEAM. J.Ilmu. Mengajar.
14. Li, Y.; Wang, K.; Xiao, Y.; Froyd, JE Penelitian dan Tren Pendidikan STEM: Tinjauan Sistematis Publikasi Jurnal. Int. J.
Pendidikan STEM. 2020, 7, 11. [Referensi Silang]
15. Saxon, E.; Terbakar, R.; Holveck, S.; Kelley, S.; Pangeran, D.; Rigelman, N.; Skinner, EA Sistem Pengukuran Umum untuk pendidikan K-12 STEM: Mengadopsi metodologi evaluasi
pendidikan yang meningkatkan landasan teoritis dan pemikiran sistem.
Pejantan. Mendidik. Evaluasi. 2014, 40, 18–35. [Referensi Silang]
16. Srikoom, W.; Faikhamta, C.; Hanuscin, D. Dimensi Praktik Pengajaran Terpadu STEM yang Efektif. Pendidikan STEM K-12. 2018, 4,
313–330.
17. Crippen, KJ; Antonenko, PD Merancang Pemecahan Masalah Kolaboratif dalam STEM Cyberlearning. Dalam Kognisi, Metakognisi, dan Budaya dalam Pendidikan STEM; Dori, Y.,
Mevarech, Z., Baker, D., Eds.; Springer: Cham, Swiss, 2018; Jilid 24, hlm.89–116.
[Referensi Silang]
18.Toma , RB; Greca, IM Pengaruh Pembelajaran STEM Integratif Terhadap Sikap Siswa SD Terhadap Sains. EURASIA J.
Matematika. Sains. Teknologi. Ed. 2018, 14, 1383–1395. [Referensi Silang] [PubMed]
19. Trilling, B.; Fadel, C. Keterampilan Abad 21: Pembelajaran untuk Kehidupan di Zaman Kita; Jossey-Bass: San Francisco, CA, AS, 2009.
20. Sanz-Camarero, R.; Ortiz-Revilla, J.; Greca, IM Dampak Pendidikan STEAM Terpadu pada Pendidikan Seni: Sistematis
Tinjauan. Mendidik. Sains. 2023, 13, 1139. [Referensi Silang]
21. Yakman, G.; Lee, H. Menjelajahi pendidikan STEAM yang patut dicontoh di AS sebagai kerangka pendidikan praktis untuk Korea.
J. Asosiasi Korea. Sains. Mendidik. 2012, 32, 1072–1086. [Referensi Silang]
22. Lin, C.-L.; Tsai, C.-Y. Pengaruh model pedagogi STEAM terhadap kompetensi proyek siswa dan motivasi belajar. J.Ilmu.
Mendidik. Teknologi. 2021, 30, 112–124. [Referensi Silang]
23. Ortiz-Revilla, J.; Yunani, IM; Meneses-Villagrá, JA Pengaruh pendekatan STEAM terintegrasi terhadap pengembangan kompetensi siswa pendidikan dasar (Efectos de una propuesta
STEAM integrada en el desarrollo compencial del alumnado de Educación Primaria). J.Pejantan. Mendidik. Dev. 2021, 44, 838–870. [Referensi Silang]
24. Ortiz-Revilla, J.; Adúriz-Bravo, A.; Greca, IM Kerangka Diskusi Epistemologis Pendidikan STEM Terpadu. Sains.
25. Shulman, LS Yang Paham: Pertumbuhan Pengetahuan dalam Pengajaran. Mendidik. Res. 1986, 15, 4–14. [Referensi Silang]
26.Baxter , JA; Lederman, NG Penilaian dan Pengukuran Pengetahuan Konten Pedagogis. Dalam Menguji Pengetahuan Konten Pedagogis; Gess-Newsome, J., Lederman, NG, Eds.;
Springer: Dordrecht, Belanda, 1999; Jilid 6, hlm.147–161.
[Referensi Silang]
27. Grossman, P. Pembuatan Seorang Guru, edisi ke-2; Teachers College Press: New York, NY, AS, 1990.
28. Magnusson, S.; Krajcik, J.; Borko, H. Alam, sumber, dan pengembangan pengetahuan konten pedagogis untuk pengajaran sains.
Dalam Menguji Pengetahuan Konten Pedagogis; Gess-Newsome, J., Lederman, NG, Eds.; Springer: Dordrecht, Belanda, 1999;
Jilid 6, hlm.95–132. [Referensi Silang]
29. Gess-Newsome, J. Model Pengetahuan dan Keterampilan Profesional Guru Termasuk PCK. Dalam Menelaah Kembali Pengetahuan Konten Pedagogis dalam
Pendidikan Sains, edisi pertama; Berry, A., Friedrichsen, P., Loughran, J., Eds.; Routledge: New York, NY, AS, 2015; hal.
28–42. [Referensi Silang]
30. Carlson, J.; Daehler, KR Model Konsensus Halus Pengetahuan Konten Pedagogis dalam Pendidikan Sains. Dalam Reposisi Pengetahuan Konten Pedagogis dalam
Pengetahuan Guru untuk Ilmu Pengajaran; Hume, A., Cooper, R., Borowski, A., Eds.; Springer Nature: Singapura, 2019; hal.77–92. [Referensi Silang]
31. Chan, KKH; Hume, A. Menuju Model Konsensus: Tinjauan Pustaka tentang Bagaimana Pengetahuan Konten Pedagogis Guru Sains Diselidiki dalam Studi Empiris.
Dalam Reposisi Pengetahuan Konten Pedagogis dalam Pengetahuan Guru untuk Ilmu Pengajaran; Hume, A., Cooper, R., Borowski, A., Eds.; Springer Nature:
Singapura, 2019; hlm.3–76. [Referensi Silang]
32. Gess-Newsome, J. Pengetahuan Konten Pedagogis: Sebuah Pengantar dan Orientasi. Dalam Menguji Pengetahuan Konten Pedagogis;
Gess-Newsome, J., Lederman, NG, Eds.; Springer: Dordrecht, Belanda, 1999; Jilid 6, hlm.3–17. [Referensi Silang]
33. Alonzo, AC; Berry, A.; Nilsson, P. Membongkar Kompleksitas PCK Guru IPA dalam Aksi: PCK yang Ditetapkan dan Personal. Dalam Reposisi Pengetahuan Konten
Pedagogis dalam Pengetahuan Guru untuk Ilmu Pengajaran; Hume, A., Cooper, R., Borowski, A., Eds.; Springer Nature: Singapura, 2019; hal.273–288. [Referensi
Silang]
34. Taman, S.; Suh, JK Pendekatan Peta PCK untuk Menangkap Kompleksitas PCK yang Disahkan (ePCK) dan Penalaran Pedagogis dalam Pengajaran IPA. Dalam
Reposisi Pengetahuan Konten Pedagogis dalam Pengetahuan Guru untuk Ilmu Pengajaran; Hume, A., Cooper, R., Borowski, A., Eds.; Springer Nature: Singapura,
2019; hal.187–199. [Referensi Silang]
35. Mavhunga, E.; Rollnick, M. Peningkatan PCK Kesetimbangan Kimia pada Guru Prajabatan. Af. J.Res. Matematika. 2013, 17, 113–125.
[Referensi Silang]
36. Mavhunga, E. Mengekspos Jalur Pengembangan Pengetahuan Konten Pedagogis Guru di Tingkat Topik Sains. Dalam Reposisi Pengetahuan Konten Pedagogis
dalam Pengetahuan Guru untuk Ilmu Pengajaran; Hume, A., Cooper, R., Borowski, A., Eds.; Springer Nature: Singapura, 2019; hal.131–150. [Referensi Silang]
37. Geddis, AN Mentransformasikan pengetahuan materi pelajaran: Peran pengetahuan konten pedagogis dalam pembelajaran untuk merefleksikan pengajaran. Int.
J.Ilmu. Mendidik. 1993, 15, 673–683. [Referensi Silang]
38. Boice, Kuala Lumpur; Jackson, JR; Alemdar, M.; Rao, AE; Grossman, S.; Usselman, M. Mendukung Guru dalam Perjalanan STEAM: A
Program Pelatihan Guru STEAM Kolaboratif. Mendidik. Sains. 2021, 11, 105. [Referensi Silang]
39. Romero-Ariza, M.; Quesada, A.; Abril, AM; Cobo, C. Mengubah efikasi diri, keyakinan dan praktik guru melalui pengembangan profesional guru STEAM (Cambios
en la autoeficacia, creencias y prácticas docentes en la formación STEAM de profesorado). J.Pejantan. Mendidik. Dev. 2021, 44, 942–969. [Referensi Silang]
40. Nadelson, LS; Callahan, J.; Pyke, P.; Hay, A.; Menari, M.; Pfiester, J. Persepsi dan Persiapan STEM Guru: Berbasis Inkuiri
Pengembangan Profesi STEM untuk Guru Sekolah Dasar. J.Mendidik. Res. 2013, 106, 157–168. [Referensi Silang]
41. Baumert, J.; Kunter, M. Model COACTIV Kompetensi Profesional Guru. Dalam Aktivasi Kognitif di Kelas Matematika dan Kompetensi Profesional Guru; Kunter, M.,
Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M., Eds.; Springer: Boston, MA, AS, 2013; Jilid 8, hlm.25–48. [Referensi Silang]
42. Chai, CS Pengembangan profesional guru untuk pendidikan sains, teknologi, teknik dan matematika (STEM): Tinjauan dari perspektif konten pedagogi teknologi
(TPACK). Asia-Pasifik. pendidikan. Res. 2019, 28, 5–13. [Referensi Silang]
43. Sayang-Hammond, L.; Hyler, AKU; Gardner, M. Pengembangan Profesional Guru yang Efektif; Institut Kebijakan Pembelajaran: Palo Alto,
CA, AS, 2017.
44. Creswell, JW Penelitian Pendidikan. Merencanakan, Melaksanakan, dan Mengevaluasi Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif, edisi ke-4; Pearson
Pendidikan: London, Inggris, 2002.
45. Loughran, JJ; Mulhall, P.; Berry, A. Mencari pengetahuan konten pedagogis dalam sains: Mengembangkan cara mengartikulasikan dan mendokumentasikan praktik
profesional. J.Res. Sains. Mengajar. 2004, 41, 370–391. [Referensi Silang]
46. Baik hati, V. Pengetahuan konten pedagogis dalam pendidikan sains: Perspektif dan potensi kemajuan. Pejantan. Sains. Mendidik. 2009, 45,
47. Lehane, L.; Bertram, A. Mendapatkan Inti darinya: Tinjauan tentang lensa konseptual PCK khusus dalam penelitian pendidikan sains. Mendidik.
Quim. 2016, 27, 52–58. [Referensi Silang]
48. Mazibe, EN; Coetzee, C.; Gaigher, E. Perbandingan Antara Pengetahuan Konten Pedagogis (PCK) yang Dilaporkan dan yang Ditetapkan
Tentang Grafik Gerak. Res. Sains. Mendidik. 2020, 50, 941–964. [Referensi Silang]
49. Alvarado, C.; Kanada, F.; Garritz, A.; Mellado, V. Pengetahuan konten pedagogi kanonik oleh CoRes untuk mengajarkan asam-basa
kimia di sekolah menengah. kimia. Mendidik. Res. Praktek. 2015, 16, 603–618. [Referensi Silang]
50. Mazibe, EN Mengajar Grafik Gerak: Menerjemahkan Pengetahuan Konten Pedagogis ke dalam Praktek. Disertasi Guru,
Universitas Pretoria, Pretoria, Afrika Selatan, 2017.
51. Taman, S.; Jang, JY; Chen, YC; Jung, J. Apakah Pengetahuan Konten Pedagogis (PCK) Diperlukan untuk Pengajaran Sains Reformasi?:
Bukti dari Studi Empiris. Res. Sains. Mendidik. 2011, 41, 245–260. [Referensi Silang]
52. Loughran, JJ Memahami dan menilai pengembangan pengetahuan konten pedagogis dalam pendidikan guru sains. Dalam Menuju Pendidikan Guru Sains Berbasis
Penelitian. Prosiding Simposium Pendidikan Kimia dan Sains ke-18; Eilks, I., Ralle, B., Eds.; Shaker Verlag: Aachen, Jerman, 2006; hal.65–76.
53. Aydin, S.; Friedrichsen, PM; Boz, Y.; Hanuscin, DL Pemeriksaan sifat spesifik topik dari pengetahuan konten pedagogis dalam pengajaran sel elektrokimia dan
reaksi nuklir. kimia. Mendidik. Res. Praktek. 2014, 15, 658–674. [Referensi Silang]
54. Borko, H. Pengembangan Profesi dan Pembelajaran Guru: Memetakan Medan. Mendidik. Res. 2004, 33, 3–15. [Referensi Silang]
55. Loughran, J.; Berry, A.; Mulhall, P. Memahami dan Mengembangkan Pengetahuan Konten Pedagogis Guru Sains, edisi ke-2; Loughran, J.,
Berry, A., Mulhall, P., Eds.; Sense Publishers: Rotterdam, Belanda, 2006.
56. Allen, M.; Webb, AW; Matthews, CE Pengajaran Adaptif dalam STEM: Karakteristik Efektivitas. Praktek Teori. 2016, 55,
Penafian/Catatan Penerbit: Pernyataan, opini, dan data yang terkandung dalam semua publikasi adalah sepenuhnya milik masing-
masing penulis dan kontributor dan bukan milik MDPI dan/atau editor. MDPI dan/atau editor melepaskan tanggung jawab atas kerugian
apa pun pada orang atau properti akibat ide, metode, instruksi, atau produk apa pun yang dirujuk dalam konten.

Teacher Professional Development in Integrated STEAM Education A Study On Its Contribution To The Develop

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Teacher Professional Development in Integrated STEAM Education A Study On Its Contribution To The Develop

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Pengembangan Profesi Guru dalam STEAM Terintegrasi

Iva Martins * dan Mónica Baptista

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, 1649-013 Lisboa, Portugal; mbaptista@ie.ulisboa.pt *

Kutipan: Martins, I.; Baptista, M.

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164. https://doi.org/10.3390/educsci14020164 https://www.mdpi.com/journal/education

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 2 dari 32

Dengan mempertimbangkan pertimbangan-pertimbangan tersebut, penelitian ini bertujuan untuk

2. Latar Belakang Teori 2.1.

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 3 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 4 dari 32

Menurut RCM, landasan PCK merupakan pengetahuan profesional dan terwakili

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 5 dari 32

3. Bahan dan Metode

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 6 dari 32

perencanaan kegiatan iSTEM/iSTEAM dengan anggota universitas, pelaksanaan

Tabel 1. Karakteristik Guru.

BS Fisika dan Kimia

Federasi Rusia F 47 BS Fisika dan Kimia 21

3.2. Aktivitas iSTEAM dan Konteks Kurikuler

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 7 dari 32

3.3. Desain Penelitian

3.4. Pengumpulan data

3.4.1. Instrumen Inti

3.4.2. Sesi Lokakarya Selama

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 8 dari 32

3.4.3. Refleksi Tertulis

Di akhir TPD, guru diminta memberikan tulisan yang lebih formal

3.5. Masalah Etis

3.6. Analisis data

Tabel 2. Korespondensi antara pertanyaan CoRe dan komponen TSPCK [45,50].

Pertanyaan Inti Komponen TSPCK

2. Mengapa penting bagi siswa untuk mempelajarinya? Relevansi kurikuler

8. Representasi dan sumber apa (analogi, metafora,

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 9 dari 32

Selanjutnya, analisis data melibatkan pengembangan rubrik untuk menilai laporan

Tabel 3. Penilaian komponen TSPCK.

Nona AV Nona DC Pak JL Nona TV Nona RF

Pengetahuan siswa sebelumnya 2.0/3.5 1,5/2,0 2.0/2.0 1,5/2,5 2.0/2.5

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 10 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 11 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 12 dari 32

peningkatan pengakuan relevansi kurikuler, peningkatan pemahaman dan penggabungan

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 13 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 14 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 15 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 16 dari 32

Data yang dikumpulkan mengenai Ms. TV menggambarkan kemajuan signifikan di berbagai

Namun, sekali lagi, tidak disebutkan konsepsi alternatif.

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 17 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 18 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 19 dari 32

Mengenai strategi pengajaran, Ibu RF menunjukkan kemajuan, meningkatkan skor pra-TPD-nya.

5. Pembahasan dan Kesimpulan

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 20 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 21 dari 32

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 22 dari 32

Deskripsi Isi Kurikulum Utama Tujuan Pembelajaran Pokok IPA/

Siswa didorong untuk menangani kotak-kotak Sains/Fisika: Fisika: Untuk

Keterampilan: mengeksplorasi, menafsirkan,

Siswa diminta untuk mereproduksi, dengan Sains/Fisika: Sains/Fisika:

Mendidik. Sains. 2024, 14, 164 23 dari 32

Tabel A1. Lanjutan