Bab 2

SOROTAN KAJIAN
2.1 Pendahuluan
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kesan pendekatan pembelajaran masteri terhadap
pencapaian dan efikasi kendiri Sejarah dalam kalangan pelajar tingkatan empat. Dalam bab ini,
aspek-aspek yang berkaitan dengan pembelajaran masteri dan kajian-kajian lampau yang
berkaitannya akan ditinjau.
Benjamin Bloom (1968) menyatakan bahawa banyak perhatian diberikan terhadap
pencapaian pelajar dan standard sekolah. Cadangan-cadangan yang dikemukakan bagi tujuan ini
melibatkan wang, masa, keperluan baru terhadap kurikulum dan sistem birokrasi. Tetapi kurang
perhatian diberikan terhadap apa yang sebenarnya sedang berlaku dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah. Beliau dengan beraninya mengatakan bahawa tanpa perubahan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran, paling sedikit atau langsung tidak akan ada sebarang
kamajuan yang dapat dicapai dari segi pencapaian pelajar dalam sesuatu mata pelajaran.
2.2 Teori Pembelajaran Masteri
Teori pembalajaran masteri moden dicadangkan oleh Bloom (1968). Ia merupakan idea
yang pernah dikemukakan oleh Plato dan Socrates sejak 2000 tahun dahulu. Kemudian idea ini
dikembang oleh Morrison dan Washburne pada awal kurun ke-20. Hasil kerja Bloom tentang
strategi pembelajaran masteri diperkembangkan daripada idea Carrol (1963) yang disokong
dengan hasil kerja Morrison (1926), Skinner (1954) dan Bruner (1966).
Menurut Bloom, melalui pembalajaran masteri, setiap pelajar dapat menguasai hasil
pembelajaran yang diharapkan dalam satu unit pembelajaran sebelum berpindah ke unit

pembelajaran yang seterusnya sekiranya pelajar walaupun berbeza kebolehan jika diberi masa
yang mencukupi dan didedahkan kepada proses pembelajaran yang sistematik dan berkualiti.
Dalam hal ini, Bloom(1968) berpendapat guru boleh membantu setiap pelajar belajar dengan
lancar dan penuh motivasi sebagaimana yang dirasaii oleh pelajar pintar.
Strategi pembelajaran masteri berbeza dengan kaedah pembelajaran yang lain
berdasarkan penekanan terhadap objektif pembelajaran yang khusus dan keperluan untuk setiap
pelajar mencapai masteri pada setiap unit pembelajaran sebelum pelajar boleh berpindah ke unit
seterusnya.
Satu ujian diagnosis yang mana markah tidak akan digredkan untuk mengesan
perkembangan pengetahuan pelajar diadakan pada setiap kali penghujung unit untuk memberi
maklum balas terhadap tahap pembelajaran pelajar untuk menentukan sama ada penguasaan
telah dicapai atau belum. Aras pencapaian 80% ke atas ditetapkan bagi setiap unit pembelajaran
sebelum berpindah ke unit yang baru. Guru boleh mengesan unit pelajaran sama ada seseorang
pelajar memerlukan aktiviti pemulihan sehingga menguasai aras masteri atau aktiviti pengkayaan
bagi pelajar yang telah pun mencapainya. Penilaian yang dilaksanakan adalah berbentuk Ujian
Rujukan Kriteria (URK) yang memberikan satu piawaian di mana perbandingan prestasi semua
pelajar boleh diukur dan bagi memastikan piawai yang minimum bagi penguasaan pembelajaran.
2.3 Komponen Pembelajaran Masteri
Pembelajaran masteri mempunyai lima komponen utama termasuk falsafah, struktur
kurikulum, model pengajaran, penilaian dan pendekatan pengajaran (Burns & Kojimoto, 1998).
2.3.1 Falsafah

Falsafah pembelajaran masteri menyatakan bahawa setiap pelajar mampu menguasai

objektif pembelajaran yang telah ditetapkan sekiranya diberi masa yang mencukupi dan
didedahkan dengan strategi pengajaran yang betul. Pembelajaran masteri memberi harapan yang
tinggi kepada pelajar kerana jangkaan awal yang menyatakan bahawa semua pelajar akan
menguasai apa yang diajar membolehkan mereka mendapat motivasi untuk terus belajar (Bloom,
1968). Block & Burns (1989) menyatakan bahawa kepercayaan yang tertanam pada diri mereka
memberikan motivasi untuk terus berusaha dengan gigih dalam pembelajaran. Teori
pembelajaran masteri juga menjadikan guru lebih optimistik dan meningkatkan tahap
profesionalisme mereka dalam proses pengajaran mereka. Tahap efikasi mereka terhadap
pembelajaran pelajar meningkat dan ini membolehkan mereka dapat mengajar dengan baik.
Menurut Block (1989), sekiranya guru percaya bahawa mereka dapat mengawal proses
pengajaran dan pembelajaran, mereka dapat membawa perubahan yang positif dalam
perkembangan akademik pelajar.
2.3.2 Struktur Kurikulum
Pembelajaran masteri memerlukan kurikulum yang dikenalpasti perlu dikuasai oleh
pelajar, dipecahkan kepada unit-unit pembelajaran (Burns & Kojimoto, 1989). Setiap unit pula
mengandungi pengenalan, pernyataan objektif, kaedah, soalan-soalan pembelajaran dan bahan
tambahan. Menurut pendekatan masteri, kurikulum yang dipecahkan kepada unit-unit ini adalah
seperti blok-blok binaan yang mewakili kemahiran kolektif untuk sesebuah sekolah atau daerah.
Objektif pembelajaran dan kaedah untuk menilainya harus ditetapkan bagi setiap unit
pembelajaran oleh guru.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia (2001) telah

menentukan hasil pembelajaran yang perlu dikuasai oleh pelajar pada akhir sesuatu unit dalam
pembelajaran masteri adalah seperti berikut :
1. Mengenalpasti apa yang perlu dikuasai oleh pelajar
2. Memberi tumpuan dalam penguasaan hasil pembelajaran
3. Merancang pelbagai kaedah dan bahan bantu mengajar
4. Membantu membina ujian formatif dan sumatif
Segala hasil pembelajaran di atas ditetapkan atau dinyatakan dengan kriteria berikut :
1. Berdasarkan Sukatan Pelajaran
2. Dalam bentuk tingkah laku yang boleh diperhati dan diukur
3. Secara eksplisit, jelasdan terperinci
4. Dalam domain kognitif, afektif dan psikomotor
5. Mengikut arus pembelajaran dari mudah ke sukar
2.3.3 Model Pengajaran
Block & Anderson (1971) mengatakan model pengajaran merupakan komponen yang
terpenting dalam pembelajaran masteri kerana ia menjadi acuan yang menetapkan cara-cara
pengajaran yang boleh disesuaikan dengan unit pembelajaran. Menurut mereka lagi, terdapat
empat bahagian dalam model pengajaran pembelajaran masteri iaitu kaedah pengajaran biasa,

satu ujian formatif, pengajaran pemulihan dan pengayaan dan satu lagi ujian formatif berikutnya.
Ujian sumatif akan diberi pada akhir kursus untuk menilai pencapaian pelajar.
Model pembelajaran masteri menetapkan guru-guru mengadakan ujian formatif pada
penghujung setiap unit pembelajaran. Aktiviti pemulihan perlu diadakan bagi pelajar-pelajar
yang memerlukan bantuan tambahan sehingga mereka mencapai objektif masteri. Guru harus
mengadakan ujian formatif selepas aktiviti pemulihan. Pada masa yang sama aktiviti pengayaan
juga perlu diberikan kepada pelajar yang telah menunjukkan masteri. Menurut Oakes (1985),
carta yang menerangkan senarai objektif pembelajaran perlu dipaparkan di bilik darjah untuk
mengingatkan pelajar dan guru tentang fokus pembelajaran. Ini juga akan menjadikan
pembelajaran masteri lebih berkesan dan dirasai oleh pelajar.
2.3.4 Penilaian Pelajar
Penilaian pelajar dapat membantu guru untuk mengenalpasti kesukaran dalam
pembelajaran dan menetapkan aktiviti pemulihan. Model pembelajaran masteri menetapkan
penilaian formatif dan sumatif diadakan secara formal. Pada masa yang sama pemantauan
terhadap kerja-kerja tidak formal juga diberi perhatian. Ini adalah untuk memastikan setiap
pelajar sedar akan matlamat akademik yang mereka lalui.
Menurut Oakes (1985), sebelum penilaian formatif, pengajaran adalah berbentuk kelas
yang lebih berpusatkan guru. Tetapi selepas ujian formatif, pengajaran menjadi berbentuk
individu dengan memecahkan pelajar kepada kumpulan yang memerlukan aktiviti pemulihan dan
kumpulan yang memerlukan pengayaan. Selain ujian kertas dan pensil, hasil kerja pelajar juga
dinilai untuk menentukan penguasaan mereka. Akhirnya dapat dikatakan bahawa keselarian
kurikulum, pengajaran dan penilaian adalah tunjang kepada kejayaan pembelajaran masteri.

Langkah-langkah yang perlu diikuti ketika mengendalikan penilaian dalam pembelajaran

masteri seperti yang dicadangkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran
Malaysia (2001) adalah seperti dalam Jadual 2.1
Jadual 2.1
Langkah-langkah Pengendalian Penilaian
Langkah
1. Pembinaan alat ujian

Aktiviti
i. Menentukan hasil pembelajaran yang
hendak diuji
ii. Membina jadual penentu ujian
iii. Membina item

2. Pentadbiran ujian
3. Pemprosesan hasil ujian

iv. Menyediakan skema jawapan

i. Mentadbirkan ujian
i. Memeriksa respons dan menentukan
penguasaan pelajar
ii. Membuat analisis terhadap respons
iii. Mendiagnosis

4. Pelaporan

iv. Merekod pencapaian pelajar

i. Menyediakan laporan
ii. Menyampaikan laporan

2.3.5 Pendekatan Pengajaran

Komponen kelima dalam model pembelajaran masteri adalah pendekatan yang digunakan
untuk mengajar pada setiap hari. Block (1989) memberi pandangan bahawa pendekatan
pengajaran dalam pembelajaran masteri adalah amat menyeluruh.
Pendekatan masteri melibatkan semua aspek pengajaran dan pembelajaran yang asas
dalam kelas seperti kurikulum, pengajaran, pengurusan kelas dan ujian.

Daines (1982) pula berpendapat falsafah asas pembelajaran masteri adalah semua pelajar
boleh belajar jika mereka dibekalkan dengan amalan pengajaran yang efektif. Kajian yang
dijalankan di banyak negara dan pada pelbagai peringkat pendidikan dalam berbagai-bagai mata
pelajaran telah berulang kali menunjukkan keputusan yang cemerlang. Dalam hal ini, Daines
(1982) telah mereka pengajaran bagi pembelajaran dengan menetapkan 3 elemen utama dalam
pembelajaran masteri iaitu : (a) persediaan untuk mengajar, (b) proses-proses pengajaran dan (c)
penilaian hasil pembelajaran pelajar. Persediaan untuk mengajar mengandungi aspek-aspek
penulisan dan penurutan objektif pengajaran dan penentuan tahap bagi pengajaran pembacaan
pelajar. Proses-proses pengajaran pula, mengandungi aspek seperti pernyataan objektif
pengajaran secara eksplisit, mengadakan maklum balas segera tentang pelajar melalui aktiviti
pemulihan dan pengayaan, merancang dan menyelia aktiviti-aktiviti pelajar dan mereka bentuk
kemahiran bagi pelajar. Akhirnya, penilaian hasil pembelajaran pelajar pula termasuk ujian
diagnosis yang konsisten, ujian formatif dan ujian sumatif.
2.4 Kajian-kajian Lampau Berasaskan Pembelajaran Masteri
Perbincangan seterusnya ditumpukan kepada kajian-kajian lampau yang berkaitan dengan
pembelajaran masteri. Pencapaian pelajar adalah kriteria yang paling penting dan banyak
digunakan oleh sekolah untuk menilai sesuatu inovasi yang dirancang dan dilaksanakan dalam
pendidikan (Brownell, 1948). Berdasarkan tinjauan Block dan Burns (1976), semua kajian pada
sekolah rendah mahu pun sekolah menengah menunjukkan kesan positif apabila strategi
pembelajaran masteri berasaskan kumpulan dilaksanakan.
Berdasarkan hasil kerja Kim (1971) dan Lee (1971), Block (1989) menyatakan bahawa
pembelajaran masteri sangat berkesan. Menurutnya lagi, kajian tersebut dikendalikan oleh

sekumpulan penyelidik yang menggunakan strategi pembelajaran masteri di kalangan

sekumpulan pelajar sekolah rendah dan menengah di Korea. Kim mendapati bahawa daripada
keseluruhan pelajar yang terlibat dengan pembelajaran masteri, 75% pelajar mencapai aras
masteri iaitu 80%. Jika dibanding dengan pelajar yang terlibat dengan pembelajaran kaedah
konvensional, hanya 40% daripada mereka mendapat skor yang sama.
Kajian yang dijalankan oleh pelajar-pelajar Bloom (1968) menunjukkan terdapat bukti
bahawa pembelajaran masteri yang digunakan secara efektif pada tiga tahun awal persekolahan
secara berturut-turut telah dengan jayanya meningkatkan paras pencapaian pelajar keseluruhan
kelas. Jika pembelajaran masteri terus digunakan untuk empat atau lima tahun seterusnya,
dipercayai pencapaian dan konsep diri pelajar terhadap pendidikan akan terus menjadi positif.
Guskey (1993) berpendapat kajian terhadap sekolah berkesan dan ciri-ciri pengajaran
yang efektif selalunya menekankan pembelajaran masteri sebagai bahagian yang penting dalam
proses pengajaran dan pembelajaran yang berjaya di semua peringkat pendidikan. Menurutnya
lagi, satu kajian yang dijalankan tentang pembelajaran masteri di kalangan guru-guru dalam
perkhidmatan dan guru-guru pelatih. Didapati konsep dan pelaksanaan strategi pembelajaran
masteri diterima secara meluas di kalangan guru-guru dalam perkhidmatan berbanding dengan
guru-guru pelatih. Ini adalah kerana guru-guru dalam perkhidmatan mendapati strategi
pembelajaran masteri banyak membantu mereka memperbaiki pencapaian pelajar-pelajar
mereka. Ia juga telah membantu mereka menggunakan kemahiran-kemahiran yang mereka sedia
ada dengan efektif daripada menukarnya secara drastik.
Pembelajaran masteri mewaakili satu bahagian profail yang tersendiri dalam kajiankajian mengenai psikologi pendidikan (Hymel & Dyek, 1992). Menurut mereka ia

menggabungkan dua prinsip utama, iaitu : (a) satu andaian yang optimistik yang berkaitan
dengan kemampuan pelajar untuk belajar jika pemboleh ubah yang boleh dimanipulasi yang
berkaitan dengan keadaan pembelajaran khususnya strategi pengajaran dapat dioptimumkan, dan
(b) satu prosedur pengajaran yang adaptif seperti yang diramal dalam model perubatan iaitu
diagnosis-preskriptif intervensi. Kedua-dua perspektif teori dan praktikal pembelajaran masteri
tersebut telah mewujudkan anjakan paradigma daripada dominasi prediction-selection model
kepada emerging diagnostic developmental model.
Anderson (1992) telah menjalankan kajian di Sekolah Awam Yale untuk mengetahui
tentang pelaksanaan pembelajaran masteri. Kajian ini adalah bertujuan untuk membekalkan
pengalaman hands-on dalam pelaksanaan pembelajaran masteri. 94 orang pelajar dan 6 orang
guru telah terlibat dalam kajian ini bagi mata pelajaran matematik. Keputusan yang diperolehi
selepas pelaksanaan pada tahun 1992 telah dibanding dengan keputusan tahun 1991. Pelajarpelajar juga telah dinilai dari segi perubahan perasaan efikasi diri berasaskan Konsep Diri yang
diambil daripada model Kajian Kemampuan Brookover. Keputusan kajian telah menunjukkan
perubahan yang signifikan dalam kedua-dua pencapaian dan efikasi diri pelajar.
Abdull Sukor Shaari (2012) telah mengkaji kesan pendekatan pembelajaran masteri
terhadap pencapaian dalam kemahiran membaca murid pemulihan di sekolah rendah.Kajian
berbentuk kuasi eksperimen ini melibatkan 60 orang pemulihan yang mempunyai tahap
pencapaian rendah di dua buah sekolah di luar bandar di Kedah. Dapatan kajian menunjukkan
kumpulan eksperimen yang diajar dengan menggunakan pendekatan masteri mendapati skoe
penguasaan yang lebih tinggi dalam kemahiran membaca jika dibandingkan dengan kumpulan
kawalan yang diajar dengan menggunakan pendekatan konvensional.

Zalihar Embong (2009) mendapati penggunaan pendekatan masteri menunjukkan

pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar yang menggunakan pembelajaran
tradisional. Pelajar juga mempunyai pandangan yang menyatakan bahawa mereka suka diberi
peluang kedua dengan aktiviti pemulihan untuk meningkatkan kefahaman pembelajaran. Kajian
melibatkan pelajaryang mengikuti mata pelajaran teknologi kejuruteraan. Kajian berfokus
kepada dua aspek iaitu pencapaian dan persepsi pelajar terhadap pendekatan pembelajaran
masteri.
2.5 Rumusan
Pakar psikologi pendidikan berpendapat bahawa peningkatan dalam kualiti pengajaran
akan membawa kepada peningkatan dalam pencapaian hasil pembelajaran pelajar. Faktor yang
paling penting yang menentukan pencapaian hasil pembelajaran pelajar adalah sejauh mana
strategi pengajaran yang digunakan boleh membantu pelajar dalam pembelajaran yang bermakna
(Ausubel, 1963). Dapatan kajian-kajian yang lampau yang menunjukkan keberkesanan strategi
pembelajaran masteri telah mendorong pengkaji untuk cuba mengkaji kesan strategi ini terhadap
pencapaian dan minat mata pelajaran Sejarah Tingkatan Empat pada pelajar di sekolah
berbanding dengan kaedah tradisional.