CRITICAL BOOK

REVIEW
MK. EPHB FISIKA
PRODI S1 DIKFIS
FMIPA

Skor Nilai :

EVALUASI PROSES HASIL BELAJAR FISIKA

(Measuring Student Knowledge and Skill ‘A New Framework For Asessment and Asessment
In The Classroom)

NAMA MAHASISWA : MALIK ALFATAH SEMBIRING

NIM : 4172121027
DOSEN PENGAMPU : Dr. MARIATI PURNAMA SIMANJUNTAK, S.Pd.,M.Si
MATA KULIAH : EVALUASI PROSES HASIL BELAJAR FISIKA

PROGRAM STUDI S1 PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
MARET 2019
 KATA PENGANTAR

Puji syukur kita ucapkan atas kehadirat Tuhan Yang Maha Esa yang telah memberikan
rahmat dan karunia Nya sehingga penulis dapat mengerjakan dan menyelesaikan tugas makalah
Critical Book Review dalam mata kuliah Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Fisika. Penulis juga
mengucapkan terimakasih kepada dosen mata kuliah Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Fisika
yang telah memberikan tugas ini.

Penulis berharap makalah ini dapat bermanfaat bagi kita semua dan memberikan hasil
yang terbaik. Jika ada kekurangan dalam penulisan makalah ini, mohon penyampaian kritik dan
saran yang membangun agar kelak penulis dapat memperbaiki dan memberikan yang terbaik
kedepannya. Semoga makalah yang sederhana ini dapat bermanfaat bagi penulis, maupun setiap
orang yang membacanya.

Medan,11 Maret 2019

Malik AlfatahSembiring
NIM. 4172121027

ii
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ....................................................................................................... i

DAFTAR ISI...................................................................................................................... ii

BAB I. PENDAHULUAN ................................................................................................. 1

1.1 RasionalisasiPentingnya CBR .................................................................................. 1

1.2 TujuanPenulisan CBR ............................................................................................... 1
1.3 Manfaat CBR ............................................................................................................ 1
1.4 IdentitasBuku ............................................................................................................ 1

BAB II. RINGKASAN ISI BUKU ................................................................................... 2

BAB III. PEMBAHASAN ................................................................................................ 14

3.1 ImplikasiBuku ........................................................................................................... 14

3.1.1 Teori/Konsep................................................................................................... 14
3.1.2 AnalisisMahasiswa ......................................................................................... 14

BAB IV. PENUTUP .......................................................................................................... 15

4.1 Kesimpulan ............................................................................................................... 15

4.2 Saran ......................................................................................................................... 15

DAFTAR PUSTAKA

iii
 BAB I

PENDAHULUAN

A. Rasionalisasi pentingnya CBR

Critical Book Riview sangat penting bagi mahasiswa, terutama melatih minat membaca dan
melatih mereka agar mudah dalam mengerakan tugas akhir dalam perkuliahan.
B. Tujuan penulisan CBR
Penulisan CBR dilakukan bertujuan agar mahasiswa mengetahui apa perbedaan isi dari
kedua buku dan melatih mahasiswa untuk berpikir kritis.
C. Manfaat CBR
Manfaat penulisan CBR ini adalah untuk memenuhi tugas mata kuliah, dan mampu membuat
mahasiswa berpikir kritis terhadap buku.
D. Identitas Buku
i. Identitas Buku 1
1. Judul Buku : Measuring Student Knowledge and Skill ‘A New .
Framework For Asessment’.
2. Penulis : Denis Boissavy.
3. Tahun Terbit : 1999.
4. Penerbit : © OECD .
5. Kota Terbit : Paris , Prancis.
6. ISBN :-
7. Jumlah Halaman : 85 Halaman.
ii. Identitas Buku 2
1. Judul Buku : Asessment In The Classroom.
2. Penulis : George K. Cunningham.
3. Tahun Terbit : 1998.
4. Penerbit : The Falmer Press.
5. Kota Terbit : London.
6. ISBN : 0-203-97489-1.
7. Jumlah Halaman : 234 Halaman.

iv
 BAB II

RINGKASAN ISI BUKU

2.1 Ringkasan Buku 1

Materi BAB 2 : LITERASI MATEMATIKA

2.1.1 Definisi Domain - Domain

literasi matematika berkaitan dengan kapasitas siswa untuk memanfaatkan kompetensi

matematika mereka untuk memenuhi tantangan masa depan. Ini berkaitan dengan kapasitas
siswa untuk menganalisis, bernalar, dan mengkomunikasikan ide secara efektif dengan
mengajukan, merumuskan dan memecahkan masalah matematika dalam berbagai domain dan
situasi.

Definisi literasi matematika untuk OECD / PISA adalah:

“Literasi matematika adalah kapasitas individu untuk mengidentifikasi dan memahami

peran yang dimainkan matematika dalam dunia, untuk membuat penilaian matematika yang
beralasan dan untuk terlibat dalam matematika, dengan cara yang memenuhi kebutuhan hidup
individu saat ini dan masa depan sebagai warga negara yang konstruktif, peduli dan reflektif. ”

Beberapa komentar penjelasan diperlukan untuk menjelaskan definisi domain ini.

Literasi Matematika ...

Istilah literasi telah dipilih untuk menekankan bahwa pengetahuan dan keterampilan matematika
seperti yang didefinisikan dalam kurikulum matematika sekolah tradisional tidak merupakan
fokus utama OECD / PISA. Alih-alih, penekanannya adalah pada pengetahuan matematika yang
digunakan secara fungsional dalam banyak teks yang berbeda dan berbagai cara yang
membutuhkan refleksi dan wawasan. Tentu saja, agar penggunaan tersebut dimungkinkan dan
dapat dilakukan, diperlukan banyak pengetahuan dan keterampilan matematika dasar (seperti
yang sering diajarkan di sekolah).Dalam pengertian linguistik, membaca literasi tidak dapat
direduksi menjadi, tetapi mengandaikan, vokarditas luas dan pengetahuan substansial tentang
aturan tata bahasa, fonetik, ortografi, dan sebagainya. Dengan cara yang sama, literasi
matematika tidak dapat direduksi menjadi, tetapi mengandaikan, pengetahuan tentang

v
terminologi matematika, fakta, dan prosedur, serta keterampilan dalam melakukan operasi
tertentu, dan melaksanakan metode tertentu.

2.1.2 Mengukur Pengetahuan dan Keterampilan Siswa

Kapasitas penting yang tersirat oleh gagasan literasi matematika ini adalah kemampuan
untuk mengajukan, merumuskan, dan memecahkan masalah matematika dalam berbagai domain
dan situasi.Situasi berkisar dari masalah matematika murni sampai mereka di mana tidak ada
struktur matematika yang jelas di awal yaitu, di mana struktur matematika pertama-tama harus
diidentifikasi oleh problem poser atau solver.

Penting juga untuk menekankan bahwa definisi tersebut tidak hanya berkaitan dengan
pengetahuan matematika pada tingkat minimal, tetapi juga dengan menggunakan matematika
dalam berbagai situasi.

Sikap dan emosi, seperti kepercayaan diri, keingintahuan, perasaan tertarik dan relevan,
dan keinginan untuk melakukan atau memahami hal-hal, untuk menyebutkan beberapa, bukan
komponen dari definisi OECD / PISA dari literasi matematika tetapi tetap penting prasyarat
untuk itu. Pada prinsipnya adalah mungkin untuk memiliki literasi matematika tanpa
menyembunyikan sikap dan emosi seperti itu pada saat yang sama. Namun dalam praktiknya,
tidak mungkin bahwa literasi matematika, sebagaimana didefinisikan di atas, akan dipraktikkan
oleh seseorang yang tidak memiliki rasa percaya diri, rasa ingin tahu, perasaan tertarik, atau
keinginan untuk melakukan atau memahami. hal-hal yang mengandung komponen matematika.

2.1.3 Organisasi domain

Untuk tujuan OECD / PISA, ada baiknya untuk mengidentifikasi sejumlah aspek literasi
matematika.

Untuk OECD / PISA dua aspek utama dan dua aspek kecil digunakan untuk mengatur
domain. Aspek utama adalah:kompetensi matematika; danide-ide besar matematika.Aspek
minornya adalah:Untaian kurikuler matematis; dan situasi dan konteks.

Aspek utama digunakan untuk tujuan menggambarkan ruang lingkup penilaian dan untuk
menggambarkan kecakapan.Aspek-aspek minor digunakan untuk memastikan cakupan yang
memadai dari domain dan keseimbangan dalam berbagai tugas penilaian yang dipilih.

vi
 Penting untuk menunjukkan bahwa keempat aspek ini tidak boleh digabungkan untuk
membentuk skema klasifikasi tunggal.Dua aspek, "ide-ide besar matematika" dan "untaian
kurikuler matematika", adalah skema alternatif untuk menggambarkan konten matematika.

Kompetensi matematika adalah keterampilan umum dan kompetensi seperti pemecahan

masalah, penggunaan bahasa matematika dan pemodelan matematika.

Gagasan besar matematika mewakili kelompok konsep matematika yang relevan dan
terhubung yang muncul dalam nyata situasi dan konteks.Beberapa dari gagasan besar ini sudah
mapan, seperti peluang, perubahan dan pertumbuhan, ketergantungan dan hubungan serta
bentuk."Gagasan besar" dipilih karena tidak menghasilkan tiruan pendekatan memisahkan
matematika ke berbagai topik.

Aspek untaian kurikulum matematika mewakili isi matematika sekolah sebagaimana

diterapkan dalam banyak kurikulum sekolah.Untuk OECD / PISA, angka, pengukuran, estimasi,
aljabar, fungsi, geometri, probabilitas, statistik, dan matematika diskrit digunakan.Untaian
kurikuler matematika diidentifikasi sebagai sebuah aspek minor dalam OECD / PISA untuk
memastikan bahwa untaian kurikuler tradisional tercakup secara memadai dalam
penilaian.Namun, pemilihan konten yang sebenarnya untuk dimasukkan dalam OECD / PISA
didorong olehlebih penting dan lebih luas ide besar matematika yang aspek.

Aspek minor kedua mengacu pada situasi, yaitu pengaturan di mana masalah matematika
disajikan.Contohnya adalah pengaturan pendidikan, pekerjaan, publik dan pribadi.

Berikut ini memberikan deskripsi yang lebih rinci tentang empat aspek:

Matematis

Matematika Kompetensi matematis

Aspek utama pertama dari kerangka literasi matematis OECD / PISA adalah kompetensi
matematis.Aspek ini adalah daftar non-hirarkis keterampilan matematika umum yang relevan
dan berkaitan dengan semua tingkat pendidikan. Daftar ini mencakup unsur-unsur berikut:

vii
1. Keterampilan berpikir matematis. Ini termasuk mengajukan pertanyaan karakteristik
matematika (“Apakah di sana ...? "," Jika demikian, berapa banyak? "," Bagaimana kita
menemukan ...? "); mengetahui jenis-jenis jawaban yang ditawarkan matematikawan
terhadap pertanyaan-pertanyaan semacam itu; membedakan antara berbagai jenis
pernyataan (definisi, teorema, dugaan, hipotesis, contoh, pernyataan terkondisi); dan
memahami serta menangani batasan dan batasan konsep matematika yang diberikan.
2. Keterampilan argumentasi matematis. Ini termasuk mengetahui apa bukti matematika dan
bagaimana mereka berbeda dari jenis penalaran matematika lainnya; mengikuti dan
menilai rantai argumen matematis dari berbagai jenis; memiliki rasa untuk heuristik
("Apa yang bisa (tidak) terjadi, dan mengapa?"); dan membuat argumen matematis.
3. Keterampilan pemodelan. Ini termasuk penataan bidang atau situasi yang akan
dimodelkan; “Menghitung matematika” (menerjemahkan "kenyataan" ke dalam struktur
matematika); "De-mathematising" (menafsirkan model-model matematika-dalam hal
"realitas"); bekerja dengan model matematika; memvalidasi model; mencerminkan,
menganalisis, dan menawarkan kritik terhadap suatu model dan hasilnya;
mengkomunikasikan tentang model dan hasil-hasilnya (termasuk batasan-batasan hasil
semacam itu); dan memantau dan mengendalikan proses pemodelan.
4. Keterampilan berpose dan memecahkan masalah. Ini termasuk berpose, merumuskan,
dan mendefinisikan berbagai jenis masalah matematika ("murni", "diterapkan", "terbuka"
dan "tertutup"); dan memecahkan berbagai jenis masalah matematika dengan berbagai
cara.
5. Keterampilan representasi. Ini termasuk decoding, menafsirkan dan membedakan yang
berbeda bentuk representasi objek dan situasi matematika dan keterkaitan antara berbagai
representasi; memilih, dan beralih di antara, berbagai bentuk representasi, sesuai dengan
situasi dan tujuan.
6. Keahlian simbolik, formal dan teknis. Ini termasuk: mendekode dan menafsirkan bahasa
simbolik dan formal dan memahami hubungannya dengan bahasa alami; menerjemahkan
dari bahasa alami ke bahasa simbolik / formal; menangani pernyataan dan ekspresi yang
mengandung simbol dan for-mulae; menggunakan variabel, menyelesaikan persamaan
dan melakukan perhitungan.

viii
 7. Keterampilan komunikasi. Ini termasuk mengekspresikan diri, dalam berbagai cara,
tentang hal-hal dengan konten matematika-ematis, dalam bentuk lisan maupun tertulis,
dan memahami pernyataan tertulis atau lisan orang lain tentang masalah tersebut.
8. Keterampilan bantu dan alat. Ini termasuk mengetahui tentang, dan dapat memanfaatkan,
berbagai bantuan dan alat (termasuk alat teknologi informasi) yang dapat membantu
aktivitas matematika, dan mengetahui tentang keterbatasan alat bantu dan alat tersebut.

Kelas kompetensi

OECD / PISA tidak mengusulkan pengembangan item tes yang menilai keterampilan di
atas secara individu. Ketika melakukan sungguhan matematika, biasanya diperlukan untuk
menggambar secara simultan pada banyak (mungkin semua) keterampilan, sehingga setiap upaya
untuk menilai keterampilan individu cenderung menghasilkan tugas-tugas buatan dan
kompartemenasiasi yang tidak perlu dari domain literasi matematika.

Untuk mengoperasionalkanini kompetensi matematis aspekmelalui konstruksi item dan

tes, akan sangat membantu untuk mengatur keterampilan menjadi tiga kelas kompetensi yang
lebih besar. Tiga kelas kompetensi adalah:Kelas 1: reproduksi, definisi, dan perhitungan.

Kelas 2: koneksi dan integrasi untuk pemecahan masalah.

Kelas 3: pemikiran matematis, generalisasi dan wawasan.

Setiap keterampilan yang disebutkan di atas kemungkinan akan berperan dalam semua
kelas kompetensi. Artinya, keterampilan tidak hanya dimiliki dalam satu kelas kompetensi.
Kelas-kelas membentuk kontinum konseptual, dari reproduksi fakta dan keterampilan komputasi
yang sederhana, hingga kompetensi membuat koneksi antara untaian berbeda untuk
menyelesaikan masalah dunia nyata yang sederhana, dan ke kelas ketiga, yang melibatkan
"matematika" ( istilah ini dibahas secara terperinci di bawah ini) masalah-masalah dunia nyata
dan refleksi pada solusi dalam konteks masalah, menggunakan pemikiran matematis, penalaran
dan generalisasi.

Diskusi di atas menunjukkan bahwa kelas membentuk hierarki, dalam arti bahwa
serangkaian tugas yang membutuhkan kompetensi Kelas 3 secara umum akan lebih sulit
daripada serangkaian tugas yang membutuhkan kompetensi Kelas 2. Namun, ini tidak

ix
menyiratkan bahwa kompetensi Kelas 2 merupakan prasyarat untuk setiap kompetensi Kelas 3.
Faktanya, studi sebelumnya (de Lange, 1987; Shafer dan Romberg, in press) menunjukkan
bahwa tidak perlu unggul dalam kompetensi Kelas 1 untuk berprestasi di Kelas 2 atau 3,
sedangkan siswa yang berprestasi baik di Kelas 3 mungkin tidak selalu unggul dalam kompetensi
Kelas 1.

Definisi OECD / PISA dari literasi matematika menempatkan pentingnya pada siswa
menunjukkan kapasitas untuk melakukan tugas-tugas yang membutuhkan keterampilan di ketiga
kelas kompetensi. Oleh karena itu, tugas penilaian akan dimasukkan dari ketiga kelas sehingga
pembuat kebijakan akan memiliki kesempatan untuk melihat seberapa baik sekolah dan
kurikulum mereka mengembangkan keterampilan yang diperlukan di masing-masing kelas
kompetensi.

Kompetensi Kelas 1: reproduksi, definisi, perhitungan

Dalam kelas ini, materi yang biasanya ditampilkan dalam banyak penilaian standar dan
dalam studi banding antar-nasional komparatif ditangani.Kelas ini mencakup pengetahuan
tentang fakta, representasi, pengakuan persamaan, mengingat objek dan properti matematika,
kinerja prosedur rutin, penerapan algoritma standar, dan pengembangan keterampilan
teknis.Manipulasi ekspresi yang mengandung sym-bols dan formula dalam bentuk standar, dan
perhitungan, juga merupakan kompetensi dalam kelas ini.Item yang menilai kompetensi dalam
kelas ini biasanya bisa dalam format pilihan ganda atau terbatas.

Kelas ini berhubungan khususnya dengan keterampilan simbolik, formal dan teknis yang
dijelaskan di atas.Beberapa contoh dari kelas ini ditunjukkan pada Gambar 2.

Gambar 2. Contoh dari Kompetensi Kelas 1

Memecahkan persamaan 7x - 3 = 13x + 15

x
Berapa rata-rata 7, 12, 8, 14, 15, 9? m

Tuliskan 69% sebagai pecahan

Garis m disebut lingkaran: ….

Kompetensi kelas 2: koneksi dan integrasi untuk pemecahan masalah

Di kelas ini, koneksi antara untai dan domain yang berbeda dalam matematika sangat
penting, dan informasi harus diintegrasikan ke dalam Untuk memecahkan masalah sederhana.
Oleh karena itu, siswa harus memilih strategi dan alat matematika mana yang akan digunakan.
Meskipun masalah diklasifikasikan sebagai non-rutin, mereka hanya membutuhkan tingkat
matematika yang relatif rendah.

Di kelas ini, siswa juga diharapkan untuk menangani metode representasi yang berbeda,
sesuai dengan situasi dan tujuan.Komponen koneksi juga mengharuskan siswa untuk dapat
membedakan dan menghubungkan pernyataan yang berbeda seperti definisi, klaim, contoh,
pernyataan dan bukti yang dikondisikan.

Literacy Matematika

Kelas ini berkaitan dengan beberapa keterampilan matematika yang disebutkan di

atas.Jelaslah bahwa menyelesaikan masalah yang diberikan dalam contoh membutuhkan
beberapa alasan atau argumentasi; oleh karena itu diperlukan penggunaan keterampilan
argumentasi matematis.Selanjutnya, para siswa perlu "memodelkan" masalah untuk
menyelesaikannya, sehingga keterampilan pemodelan diperlukan.Pemecahan masalah itu sendiri
membutuhkan keterampilan mengatasi masalah dan memecahkan masalah. Ketika dalam proses
pemecahan masalah, siswa menggunakan berbagai bentuk representasi - tabel, grafik atau
gambar - ini membutuhkan keterampilan representasi.

Dari sudut pandang bahasa matematika, decoding dan interpretasi bahasa simbolik dan
formal dan memahami hubungannya dengan bahasa alami adalah keterampilan penting lainnya
di kelas ini.Item dalam kelas ini sering ditempatkan dalam konteks, dan melibatkan siswa dalam
pengambilan keputusan matematis.

xi
Kompetensi kelas 3: berpikir matematis, generalisasi, dan wawasan

Untuk item-item dalam kelas ini, siswa diminta untuk "berhemat" situasi, yaitu, untuk
mengenali dan mengekstrak matematika yang tertanam dalam situasi dan menggunakan
matematika untuk menyelesaikan masalah; untuk menganalisis; menafsirkan; untuk
mengembangkan model dan strategi mereka sendiri dan untuk menyajikan argumen
matematika,termasuk bukti dan generalisasi.

Kompetensi ini mencakup analisis model dan refleksi pada proses. Di kelaskompetensi
ini, siswa seharusnya tidak hanya mampu menyelesaikan masalah tetapi juga untuk
menimbulkan masalah.Semua kompetensi ini akan berfungsi dengan baik hanya jika siswa dapat
berkomunikasi secara memadai dalam berbagaicara: lisan, tulisan, visual, dll. Komunikasi
dianggap sebagai proses dua arah: siswa harusdapat mengkomunikasikan ide-ide matematika
mereka serta untuk memahami komunikasi matematisorang lain.

Akhirnya, penting untuk ditekankan bahwa siswa juga membutuhkan wawasan tentang
sifat matematika, termasuk elemen budaya dan sejarah, dan penggunaan matematika dalam
konteks lain dankurikulum lainbidangyang sesuai dengan pemodelan matematika. Kompetensi di
kelas ini sering menggabungkan keterampilan dan kompetensi dari kelas lain.Kelas ini adalah
komponen utama dari literasi matematika.Sayangnya, bagaimanapun, ini adalah kelas yang
paling sulit untuk dinilai, terutama dalam survei skala besar seperti OECD / PISA.Item pilihan
ganda,misalnya, sering tidak cocok untuk menilai kompetensi ini.Pertanyaan respon diperluas
denganbeberapa jawaban lebih cenderung menjadi format yang sesuai, tetapi baik desain item
tersebut danpenilaiantanggapan siswa terhadap item seperti itu sangat sulit.Namun, karena kelas
ini membentuk bagian penting dari literasi matematika, seperti yang didefinisikan dalam OECD /
PISA, upaya telah dilakukan untuk memasukkannya dalam penilaian, meskipun dengan cakupan
yang terbatas.

"Mathematisation"

Mathematisation, seperti yang digunakan dalam OECD / PISA, mengacu pada organisasi
realitas yang dirasakan melalui penggunaan ide dan konsep matematika.Ini adalah aktivitas
pengorganisasian yang digunakan untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang
digunakan untuk menemukan keteraturan, hubungan, dan struktur yang tidak diketahui (Treffers

xii
dan Goffree, 1985). Proses ini kadang-kadang disebut matematika horisontal (Treffers, 1986). Ini
membutuhkan kegiatan seperti: mengidentifikasi matematika spesifik dalam konteks umum;
skema; merumuskan dan memvisualisasikan masalah;Menemukan hubungan dan keteraturan;
dan mengenali kesamaan antara berbagai masalah (de Lange, 1987).

Perubahan dan pertumbuhan

Setiap fenomena alam adalah manifestasi dari perubahan. Contohnya adalah: organisme
berubah saat mereka tumbuh, siklus musim, pasang surut, arus pengangguran, perubahan cuaca
dan indeks Dow-Jones. Beberapa proses pertumbuhan ini dapat dijelaskan atau dimodelkan
dengan fungsi matematika langsung: linier, eksponensial, periodik, logistik, baik diskrit atau
kontinu. Tetapi banyak proses jatuh ke dalam kategori yang berbeda dan analisis data seringkali
penting. Penggunaan teknologi komputer telah menghasilkan teknik perkiraan yang lebih kuat
dan cara yang lebih canggih untuk memvisualisasikan data. Pola-pola perubahan di alam dan
dalam matematika tidak mengikuti untaian konten tradisional.

Agar peka terhadap pola perubahan, Stuart (1990) menyatakan bahwa kita
perlu:mewakili perubahan dalam bentuk yang dapat dipahami; memahami jenis perubahan
mendasar; mengenali jenis perubahan tertentu ketika terjadi; menerapkan teknik-teknik ini ke
dunia luar; dankendalikan alam semesta yang berubah untuk keuntungan terbaik kami.

2.2 Ringkasan Buku 2

Materi BAB 9 : ETIKA PENILAIAN SISWA

Etika adalah aturan perilaku yang berada di suatu tempat antara hukum yang dihasilkan
dari proses legislatif dan sifat pribadi moral dan nilai-nilai. Etika mewakili aturan perilaku yang
disepakati bersama, yang didukung dan ditegakkan oleh kelompok individu atau organisasi
profesi untuk anggota mereka.Hukuman untuk pelanggaran hukum umumnya dinyatakan dalam
hukum itu sendiri.

Ada tiga standar etika yang diterbitkan yang dapat diterapkan pada kegiatan yang
berhubungan dengan penilaian guru.

xiii
1) Standar Kompetensi Guru dalam Penilaian Siswa, diterbitkan dalam Pengukuran
Pendidikan: Masalah dan Praktek (1990). Isi ini standar disajikan pada Bab 1.
2) Kode Tanggung Jawab Profesional dalam Penilaian Pendidikan. Dokumen ini sedang
dipersiapkan oleh Dewan Nasional Pengukuran dalam Pendidikan dan saat ini dalam
bentuk draft.
3) 1985 Standar Untuk Pendidikan dan Pengujian Psikologis diterbitkan bersama oleh
American Psychological Association (APA), American Research Research Association
(AERA), dan Dewan Nasional Pengukuran dalam Pendidikan (NCME). Standar-standar
ini saat ini sedang direvisi dan versi baru akan tersedia pada tahun 1997 atau 1998.

Masalah Dasar dalam Etika Pengujian

Meskipun tidak ada serangkaian standar etika yang ditegakkan untuk kegiatan terkait
penilaian, ada beberapa aturan etika yang tampaknya menikmati penyebaran luas, jika bukan
dukungan universal.Nilai-nilai etis dengan dukungan terbesar dijelaskan pada bagian berikut.

1) Tes Harus Valid, Standar etika paling dasar dalam penilaian adalah persyaratan untuk
validitas tes. Seperti dijelaskan dalam Bab 2, bukan tes yang valid, tetapi keputusan
berdasarkan skor tes. Dengan kata lain, interpretasi tes lah yang paling penting.Penerbit
uji bertanggung jawab untuk memastikan bahwa manual dan / atau materi promosi yang
menyertai tes menyatakan validitas hanya ketika kesimpulan yang mereka klaim dapat
dibuat secara sah. Pada saat yang sama, adalah tanggung jawab pengguna untuk
memastikan bahwa tes mereka valid untuk keperluan yang digunakan dan individu yang
sedang dinilai.
2) Asesmen Siswa Tidak Harus Bias, Prosedur asesmen yang meremehkan kemampuan atau
prestasi siswa diberi label sebagai bias. Kinerja yang terlalu tinggi juga merupakan
bentuk bias tetapi ada sedikit keluhan dari 'korbannya.' Mendeteksi bias itu sulit karena
membutuhkan pengetahuan tentang skor yang akan didapat siswa jika penilaian benar-
benar adil dan tidak memihak. Skor ini disebut sebagai skor sebenarnya dan
dibandingkan dengan aktual atau skor skor yang diperoleh. Ketika suatu tes digambarkan
sebagai bias, diasumsikan bahwa skor yang diperoleh dan skor sebenarnya berbeda secara
sistematis. Masalah dengan menggunakan skor sejati untuk menjelaskan bias adalah
bahwa mereka tidak dapat diketahui. Skor sejati adalah entitas hipotesis karena tes itu

xiv
 sendiri (skor yang diperoleh) yang memberikan estimasi terbaik dari skor sejati. Kami
tidak memiliki cara untuk membedakan antara skor yang benar dan yang diperoleh; dan
tanpa informasi yang tepat tentang skor sebenarnya, sulit untuk menentukan keberadaan
perbedaan-perbedaan tersebut. Deteksi bias tes, seperti ketidakadilan, tergantung pada
perspektif mereka yang mengevaluasi tes. Seharusnya diharapkan bahwasiswa akan
melabeli tes yang biasa atau tidak adil ketika mereka merasa bahwa skor mereka
meremehkan tingkat pencapaian atau bakat mereka yang sebenarnya.
3) Jenis Bias, bias vernacular dan bias statistik.
4) Hanya Mereka yang Kompeten Yang Diizinkan untuk Mengelola danMenafsirkan Tes,
Pembatasan ini berlaku untuk semua tes standar, tetapi pembatasan hukum yang paling
ketat diberikan pada tes psikologi.
5) Akses ke Bahan Uji harus dibatasi untuk mereka yangkompeten untuk menggunakan
mereka dan memiliki kebutuhan yang sah untuk memiliki mereka.
6) Tes prestasi standar harus dibangun dan diatur sedemikian rupa sehingga skor secara
akurat mencerminkan prestasi siswa yang mengambilnya.
7) Tanggapan dan interpretasi dari tes milik orang yangdiuji.
8) Menetapkan nilai.

xv
 BAB III

PEMBAHASAN

3.1 Implikasi Buku

3.1.1 Teori/Konsep

Teori atau konsep sangat baik, karena penulis banyak meletakkan referensi dari buku –
buku lain yang mendukung..

3.1.2 Analisis Mahasiswa

Hubungan terhadap analisis mahasiswa memiliki hubungan dengan penggunaan materi

yaitu tentang evaluasi hasil belajar. Banyak mahasiswa yang melakukan penelitian mengenai
evaluasi hasil belajar peserta didik maupun mengenai proses mencapai pembelajaran yang baik
dengan menghasilkan peserta didik yang mampu menjadi generasi penerus bangsa. Dan buku ini
juga bisa digunakan sebagai referensi dalam analisis mahasiswa.

xvi
 BAB IV

PENUTUP

4.1 Kesimpulan

Pendidikan merupakan aktivitas sadar dan sengaja yang diarahkan untuk mencapai suatu
tujuan. Untuk mengetahui apakah penyelenggaraan program dapat mencapai tujuannya secara
efektif dan efisien, maka perlu dilakukan evaluasi. Untuk itu, evaluasi dilakukan atas komponen-
komponen dan proses kerjanya sehingga apabila terjadi kegagalan dalam mencapai tujuan maka
dapat ditelusuri komponen dan proses yang menjadi sumber kegagalan.Evaluasi adalah
pengambilan keputusan berdasarkan hasil pengukuran dan standar kriteria. Pengukuran dan
evaluasi merupakan dua kegiatan yang berkesinambungan. Evaluasi dilakukan setelah
pengukuran dan keputusan evaluasi dilakukan berdasarkan hasil pengukuran. Pengambilan
keputusan dilakukan dengan membandingkan hasil pengukuran dengan kriteria yang ditetapkan.

4.2 Saran

Buku Measuring Student Knowledge and Skill ‘A New Framework For Asessment dan
Asessment In The Classroom, memiliki sub materi yang sangat bagus untuk dijadikan bahan
belajar oleh mahasiswa. Maka dari itu reviewer sangat menyarankan buku ini menjadi pegangan
untuk setiap mahasiswa yang bertujuan untuk menjadi pendidik.

xvii
 DAFTAR PUSTAKA

Boissavy, Denis. 1999. Measuring Student Knowledge and Skill ‘A New Framework For
Asessment. Paris :© OECD.

Cunningham, George K. 1998. Asessment In The Classroom.London :The Falmer Press.

xviii