PERKEMBANGAN NILAI, MORAL

DAN SIKAP REMAJA

Zuldafrial

Abstrak

Perkembanagan intelektual dalam kehidupan seseorang anak remaja harus diimbangi

dengan nilai, moral serta akhlak yang baik. Anak yang tidak memiliki hubungan harmonis
dengan orang tuanya di masa kecil kemungkinan besar tidak akan mampu
mengembangkan superego yang cukup kuat, sehingga mereka bisa menjadi orang yang
sering melanggar norma sosial. Kemandirian serta kematangan moral selalu
mengedepankan dalam setiap tingkah laku dalam setiap kehidupan. Kemampuan yang
ada dalam hidup seseorang anak menjadikan diri bisa memiliki akhlak serta sikap secara
baik kedepannya.

Kata Kunci: Nilai, Moral, Remaja

A. Pengertian Nilai, Moral Dan Sikap selalu mudah ditanggapi, kecuali diduga
dapat menggambarkan sikap mental
Antara pengetahuan dan tindakan
tersebut.
ternyata tidak selalu terjadi korelasi
Nilai-nilai adalah patokan-patokan
positif. Proses pertumbuhan dan
yang berlaku dalam kehidupan
perkembangan pengetahuan menu
masyarakat, misalnya adat kebiasaan dan
bentuk sikap dan tingkah lakumerupakan
sopan santun (Sutikna,1988:50) sopan-
proses kewajiban yang bersifat musikal.
santun, adat kebiasaan, dan nilai-nilai
Seorang individu yang waktu tertentu
yang terkandung dalam pancasila adalah
melakukan perbuatan tercela ternyata
nilai-nilai hidup yang menjadi pegangan
tidak selalu karena ia tidak mengetahui
seluruh warga negara indonesia. Jadi,
bahwa perbuatan itu tercela, atau tidak
nilai adalah ukuran baik-buruk, benar-
sesuai dengan nilai dan norma sosial.
salah, boleh-tidak boleh, indah-tidak
Berbuat sesuatu secara fisik adalah
indah suatu prilaku atau pernyataan yang
bentuk tingkah laku yang mudah di lihat
berlaku dalam kehidupan suatu kelompok
dan diukur. Akan tetapi, didalamnya
masyarakat. Oleh kerna itu, nilai
tercakup juga sikap mental yang tidak

﴾ 29 ﴿
mendasari sikap dan prilaku seseorang Perkembangan anak berlangsung
dalam kehidupan di masyarakat. dalam sebuah tahapan yang relatif teratur
Moral adalah ajaran tentang baik- di mana kemampuan-kemampuan,
buruk suatu perbuatan dan kelakuan, keterampilan-keterampilan, dan
akhlak, kewajiban, dan sebagainya pengetahuan-pengetahuan lanjut anak
(Purwadarminto: 1950: 957). Dalam terbangun atas kemampuan-kemampuan,
moral diatur segala perbuatan yang dinilai keterampilan-keterampilan, dan
baik dan perlu dilakukan, serta sesuatu pengetahuan-pengetahuan anak
perbuatan yang dinilai tidak baik dan sebelumnya. Riset-riset perkembangan
perlu dihindari. Moral berkaitan dengan manusia menunjukkan bahwa tahapan-
kemampuan seseorang untuk tahapan pertumbuhan dan perubahan
membedakan antara perbuatan yang anak usia 9 tahun pertama rentang
benar dan yang salah. Dengan demikian, kehidupan relatif stabil dan dapat
moral juga mendasari dan mengendalikan diprediksikan tahapannya (Piaget 1952;
seseorang dalam bersikap dan bertingkah Erikson 1963; Dyson & Genishi 1993;
laku. Gallahue 1993; Case & Okamoto 1996).
Sebagai pendidik, misalnya, Perubahan-perubahan yang dapat
kesadaran akan adanya hubungan antar diramalkan ini terjadi pada semua bagian
semua bagian perkembangan ini, perkembangan-fisik, emosi, sosial,
bermanfaat untuk perencanaan kurikulum bahasa, dan kognitif-meskipun
untuk berbagai kelompok usia anak. bagaimana perubahan-perubahan ini
Kurikulum untuk bayi, anak-anak yang mewujud dan makna yang dilekatkan
baru belajar berjalan dan anak usia pada perubahan tersebut mungkin
prasekolah hampir dipastikan digerakan bervariasi menurut kontek budaya.
oleh kebutuhan untuk mendukung Pengetahuan mengenai
perkembangan yang sehat pada semua perkembangan yang khas untuk setiap
bagian diri anak. Sementara untuk anak- rentang usia anak membantu para
anak usia sekolah dasar perencanaan orangtua atau pendidik untuk
kurikulum diarahkan sebagai usaha- mempersiapkan lingkungan belajar dan
usaha untuk membantu anak-anak merencanakan tujuan-tujuan kurikulum
mengembangkan pemahaman- yang reaslistik dan pengalaman-
pemahaman konseptual yang dapat pengalaman belajar yang tepat menurut
diaplikasikan pada mata pelajaran yang perkembangan anak.
dipelajari.

﴾ 30 ﴿
 Perolehan perkembangan secara individual sesuai dengan keunikan
bervariasi untuk setiap anak, termasuk masing-masing anak tidaklah sama
untuk keberfungsian semua dimensi dengan “individualisme.” Alih-alih
perkembangan dalam diri anak. demikian, pengakuan ini menuntut kita
Keragaman individual paling tidak dalam untuk tidak menganggap anak hanya
dua makna: keragaman dari rata- sebagai anggota kelompok usia,
rata/normatif arah perkembangan dan kemudian mengharapkan mereka untuk
keunikan setiap anak sebagai individu menampilkan tugas-tugas perkembangan
(Sroufe, Cooper, & DeHart 1992). kelompok usia tersebut tanpa
Setiap anak adalah seorang mempertimbangkan keragaman
pribadi unik dengan pola dan waktu kemampuan adaptasi setiap individu
pertumbuhan bersifat individual, anak.
sebagaimana halnya untuk kepribadian, Memiliki pengharapan tinggi
temperamen, gaya belajar, latar belakang terhadap anak adalah penting, tetapi
dan pengalaman keluarga. Semua anak memiliki harapan-harapan yang kaku
memiliki kelebihan, kebutuhan-kebutuhan, menurut norma kelompok tidak
dan minat-minat masing-masing; mencerminkan kenyataan yang terjadi
sejumlah mungkin memiliki kebutuhan bahwa adanya perbedaan yang nyata
belajar dan perkembangan yang khusus. dalam perkembangan dan belajar
Pemahaman tentang keragaman yang individual anak dalam tahun-tahun awal
luas bahkan pada anak-anak usia kehidupan. Harapan norma kelompok
kronologis (usia yang dihitung sejak anak dapat memberi dampak yang sangat
lahir) yang sama, hendaknya merusak terutama untuk anak-anak
mengantarkan kita pada kesadaran dengan kebutuhan perkembangan dan
bahwa usia anak hanyalah sebuah belajar yang khusus (NEGP 1991; Mallory
gambaran kasar untuk kemasakan 1992; Wolery, Strain, & Bailey 1992).
perkembangan anak. Pengalaman-pengalaman awal
Pengakuan bahwa keragaman memberikan pengaruh yang bersifat
individual bukan hanya diharapkan tapi kumulatif maupun tertunda terhadap
juga dihargai menuntut kita sebagai orang perkembangan anak; ada periode-periode
dewasa ketika berinteraksi dengan anak- optimal untuk jenis-jenis perkembangan
anak memperlakukan mereka secara dan belajar tertentu. Pengalaman-
tepat dengan keunikannya masing- pengalaman awal anak, baik positif atau
masing. Penekanan perlakuan anak negatif, bersifat kumulatif dalam arti

﴾ 31 ﴿
bahwa jika sebuah pengalaman frekuensi secara teratur, memiliki kemampuan
kejadiannya jarang, maka hal tersebut komunikasi yang baik. Demikian juga,
juga memiliki pengaruh minimal. Jika ketika anak-anak memiliki atau tidak
pengalaman-pengalaman positif atau memiliki pengalaman literasi sejak dini,
negatif sering terjadi, mereka memberikan seperti dibacakan secara teratur,
dampak yang sangat kuat, lama, dan keberhasilan mereka selanjutnya dalam
bahkan memiliki dampak seperti bola belajar membaca sangat dipengaruhi oleh
salju (Katz & Chard 1989; Kostelnik, hal tersebut. Mungkin yang paling
Soderman, & Whiren 1993; Wieder & meyakinkan adalah hasil-hasil penelitian
Greenspan 1993). yang menunjukkan bahwa pengalaman-
Sebagai contoh, pengalaman pengalaman sosial dan sensorik motorik
seorang anak prasekolah bersama anak- selama tiga tahun pertama kehidupan
anak dalam tahun-tahun prasekolah secara langsung mempengaruhi
membantu dia mengembangkan perkembangan neurologis otak, dengan
keterampilan-keterampilan sosial dan implikasi-implikasi penting dan menetap
kepercayaan diri yang memungkinkan dia terhadap kapasitas-kapasitas anak untuk
memiliki teman-teman/persahabatan belajar (Dana Alliance for Brain Initiatives
dalam tahun-tahun pertama sekolah dan 1996).
pengalaman-pengalaman ini selanjutnya Pengalaman-pengalaman awal
menguatkan kompetensi sosialnya. juga dapat memberi pengaruh yang
Sebaliknya, anak-anak yang gagal untuk bersifat menunda, baik positif atau
mengembangkan kompetensi sosial negatif, terhadap perkembangan
minimal dan diabaikan atau ditolak selanjutnya. Sejumlah bukti menyarankan
teman-teman sebayanya memiliki resiko bahwa mengandalkan penguatan
tinggi untuk drop out sekolah, menjadi ekstrinsik (dari luar) seperti permen atau
anak-anak dan remaja nakal, dan uang untuk membentuk perilaku anak,
menunjukkan permasalahan kesehatan merupakan sebuah strategi yang efektif
mental ketika mereka dewasa (Asher, dalam jangka pendek, sementara
Hymel, & Renshaw, 1984; Parker & Asher motivasi intrinsik (dari dalam) lebih efektif
1987). untuk membentuk perilaku dalam jangka
Pola-pola yang sama dapat panjang (Dweck 1986; Kohn 1993).
diamati pada bayi-bayi yang menangis Sebagai contoh, memberi uang kepada
dan menunjukkan usaha-usaha sejenis anak untuk membaca dalam jangka
dalam berkomunikasi yang ditanggapi panjang merusak keinginan anak untuk

﴾ 32 ﴿
membaca sebagai kesenangan dan untuk menguasai kompetensi fisik dan
budaya. menunjukkan keterlambatan ketika
Pada dimensi tertentu dalam mencoba berpartisipasi dalam aktivitas-
rentangan kehidupan, beberapa bentuk aktivitas olahraga tingkat lanjut.
perkembangan dan belajar terjadi sangat Perkembangan berjalan dalam
optimal. Sebagai contoh, tiga tahun arah yang dapat diprediksikan menuju
pertama kehidupan menjadi periode sebuah kondisi yang lebih kompleks, lebih
paling optimal untuk perkembangan terorganisasi, dan lebih terinternalisasi.
bahasa verbal (Kuhl 1994). Meskipun Belajar selama periode anak usia dini
keterlambatan-keterlambatan dalam berlangsung dari pengetahuan yang
perkembangan bahasa, baik karena berbentuk perilaku menuju pengetahuan
kerusakan fisik atau lingkungan, dapat yang berbentuk simbolik (Bruner 1983).
diperbaiki kemudian, penanganan sejenis Sebagai contoh, anak-anak belajar
menuntut pertimbangan-pertimbangan untuk mengenali rumah mereka dan
tersebut. Demikian juga, tahun-tahun tempat-tempat lain yang mereka kenal
prasekolah tampaknya menjadi periode lebih dahulu sebelum mereka dapat
optimal untuk perkembangan motorik memahami kata-kata kiri dan kanan atau
yang mendasar dan karenanya membaca peta sebuah rumah. Program-
keterampilan-keterampilan motorik program yang tepat menurut tahapan
mendasar lebih mudah dan lebih efisien perkembangan menyediakan banyak
dicapai pada periode usia ini (Gallahue kesempatan kepada anak-anak untuk
1995). memperluas dan memperdalam
Anak-anak yang memiliki banyak pengetahuan mereka yang bersifat
kesempatan dan dukungan orang dewasa pengetahuan dengan menyediakan
untuk mempraktekkan keterampilan- sebuah pengalaman langsung yang
keterampilan motorik besar (berlari, bervariasi dan membantu anak-anak
melompat, melempar, dll) selama periode menguasai pengetahuan yang bersifat
ini memiliki keuntungan kumulatif menjadi simbolik melalui representasi
lebih baik dan mampu dalam menguasai pengalaman-pengalaman mereka dalam
keterampilan-keterampilan motorik yang media yang beragam seperti
lebih kompleks pada tahun-tahun menggambar, melukis, menyusun model,
berikutnya. Sebaliknya, anak-anak yang bermain drama, deskripsi-deskripsi verbal
memiliki pengalaman awal terbatas dan tertulisa (Katz1995).
kemungkinan besar mengalami kesulitan

﴾ 33 ﴿
 Bahkan setiap anak yang masih kongsepnya tentang Superego. Superego
kecil mampu untuk menggunakan dalam teori freud merupakan bagian dari
beragam media untuk merepresentasikan jiwa yang berfungsi untuk mengendalikan
konsep-konsep pemahaman mereka. tingkah laku (ego) sehingga tidak
Lebih lanjut, melalui representasi bertentangan dengan nilai-nilai
pengetahuan mereka, pengetahuan itu masyarakat.
sendiri menjadi meningkat (Edwards, Adapun sikap menurut
Gandini, & Forman 1993; Malaguzzi Gerungan, Secara umum diartikan
1993;Forman 1994). Representasi sebagai kesedian bereaksi individu
modalitas sensori (baca panca indera) terhadap sesuatu. Sikap ini berkaitan
dan media juga bervariasi menurut usia dengan motif dan mendasari tingkah laju
anak. Sebagai contoh, kebanyakan bayi seseorang. Tingkah laku yang dapat
dan anak yang baru belajar berjalan terjadi dan akan diperbuat seseorang
kebanyakan belajarnya menggunakan dapat diramal jika diketahui sikapnya.
panca indera dan motorik, tetapi anak- Sikap belum merupakan suatu tindakan,
anak usia 2 tahun menggunakan satu tetapi baru merupakan kecebrungan.
benda melakukan satu hal dalam bermain Jadi, sipat merupakan kesiapan untuk
(sebuah kotak untuk menelepon atau beraaksi terhadap suatu objek sebagai
menggunakan sendok sebagai gitar). hasil penghayatan terhadap objek
Dalam kaitannya dengan nilai, tertentu. Dengan kata lain, nilai perlu di
moral merupakan kontrol dalam bersikap kenal kan terlebih dahulu, kemudian
dan bertingkah laku sesuai dengan nilai- dihayati dan didorong oleh moral, baru
nilai hidup yang di maksud. Misalnya akan terbentuk sikap tertentu dan
dalam pengamalan nilai tenggang rasa, akhirnya terwujud perilaku sesuai dengan
dalam prilakunya seseorang akan selalu nilai-nilai yang dimaksud.
memerhatiakn perasaan orang lain,
sehingga tidak berbuat sekhendak B. Karakteristik Nilai, Moral Dan Sikap
Remaja
hatinya. Nilai-nilai kehidupan menyangkut
persoalan baik dan buruk, sehingga Sejauh mana remaja dapat
berkaitan dengan moral. mengamalkan nilai-nilai yang anutnya dan
Dalam hal ini aliran psikoanalisis yang telah dicontohkan kepada mereka ?
tidak membedakan antara moral,norma, Salah satu tugas perkembangan yang
dan nilai (Sarlito,1991:91). Semua konsep harus dilakukan remaja adalah
itu menurut Freud menyatu dalam mempelajari apa yang diharapkan oleh

﴾ 34 ﴿
kelompok dari masyarakatnya. Remaja pertimbangan moral menjadi semakin
diharapkan mengganti konsep-konsep memadai terhadap dilema moral. Tahap-
moral yang berlaku umu dan tahap yang lebih rendah dilampaui dan
merumuskannya kedalam kode moral diintergrasikan kembali oleh tahap yang
yang akan berfungsi sebagai pedoman lebih tinggi. Reintegrasim ini berati bahwa
perilakunya. pribadi yang berbeda pada tahap moral
Michael mengemukakan lima yang lebih tinggi, mengerti pribadi pada
perubahan dasar moral yang harus moral yang lebih rendah.
dilakukan oleh remaja, yaitu sebagai Selanjutnya, penelitian lintas
berikut. budaya yang dilakukan di Turki, Israel,
a. Pandangan moral individu makin lama Kanada, Inggris, Malaysia, Taiwan, dan
menjadi lebih abstrak. Meksiko memberikan kesan kuat bahwa
b. Keyakinan moral lebih berpusat pada urutan tahap yang tetap dan tidak dapat
apa yang benar dan yang kurang pada dibalik itu juga bersifat universal, yakni
apayang salah. berlaku untuk semua orang dalam priode
c. Penilaian moral yang semakin kognitif historis atau kebudayaan apa pun.
mendorong remaja untuk berani Menurut Kohlbrg, penelitian
mengambil kepurusan terhadap empirisnya memperhatikan bahwa tidak
berbagai masalah moral yang setiap individu akan mencapai tahap
dihadapinya. tertinggi, melainkan hanya minoritas saja,
d. Penilaian moral secara psikologis yaitu hanya 5 sampai 10 % dari
menjadi lebih mahal dalam arti bahwa seluruh penduduk, bahkan angka ini pun
penilaian moral menimbulkan masih diragukan kemudian. Diakuinya
ketegabgab emosi. pula bahwa untuk sementara waktu,
Hubungan antara tahap-tahap orang dapat jatuh kembali pada tahap
tersebut bersifat hierarkis, yaitu tiap tahap moral yang lebih rendah, yang disebut
berikutnya berlandaskan tahap-tahap sebagai “regresi fungsional”.
sebelumnya, yang lebih terdiferensiasi Perkembangan dan belajar terjadi
dan operasi-operasinya terintegrasi dalam dalam dan dipengaruhi oleh kontek social
struktur baru. Oleh karena itu, rangkaian cultural yang majemuk. Bronfenbrenner
tahapmembentuk suatu urutan dari (1979, 1989, 1993) menyediakan sebuah
struktur yang semakin di beda-bedakan model ekologis untuk memahami
dan diintegrasikan untuk memenuhi perkembangan manusia. Bronfenbrenner
fungsi yang sama, yakni menciptakan menjelaskan bahwa perkembangan anak

﴾ 35 ﴿
paling baik dipahami dalam kontek kontek-kontek social membentuk
keluarga, setting pendidikan, komunitas, perkembangan anak ke dalam
dan masyarakat yang lebih luas. Kontek- konfigurasi-konfigurasi yang berbeda”
kontek yang beragam ini berhubungan (1994, 220). Guru-guru anak usia dini
satu sama lain dan semuanya memiliki perlu memahami pengaruh kontek-kontek
pengaruh terhadap anak yang sedang sosiokultural dalam belajar, mengenali
berkembang. Sebagai contoh, bahkan kompetensi yang sedang berkembang
seorang anak diasuh dalam keluarga pada anak-anak, dan menerima sebuah
yang mencintai dan mendukungnya, cara yang beragam pada anak-anak
komunitas yang sehat dipengaruhi oleh untuk mengekspresikan pencapaian-
bias-bias masyarakat yang lebih luas, pencapaian perkembangan yang mereka
seperti rasisme atau seksisme, dan peroleh (Vygotsky 1978; Wertsch 1985;
kemungkinan memperlihatkan pengaruh Forman, Minick, & Stone 1993; New
negatif dari stereotif negative dan 1993, 1994; Bowman & Stott 1994;
diskriminasi. Mallory & New 1994a; Phillips 1994;
Kultur merupakan pola-pola Bruner 1996; Wardle 1996).
keyakinan dan perilaku, baik eksplisit dan Para guru seharusnya
implisit, yang diwariskan kepada generasi mempelajari budaya dari mayoritas anak
penerusnya oleh masyarakat atau didik terutama budaya mereka memiliki
kelompok social, kelompok religi, atau budaya yang berbeda dengan peserta
kelompok etnis di mana mereka tinggal. didiknya. Meskipun demikian, mengakui
Karena kultur seringkali didiskusikan bahwa perkembangan dan belajar
dalam kontek diversitas atau dipengaruhi oleh kontek-kontek social dan
multikulturalisme, orang seringkali gagal cultural bukan berarti menuntut para guru
untuk mengenali peran dominan yang untuk memahami semua nuansa setiap
yang dimainkan budaya dalam budaya yang mereka temui dalam
mempengaruhi perkembangan semua praktek-praktek mereka; hal ini akan
anak-anak. Setiap budaya menstruktur menjadi tugas yang tidak mungkin. Lebih
dan memaknai perkembangan dan dari itu, pengakuan fundamental ini
perilaku anak (Edwards & Gandini 1989; membuat para guru peka terhadap
Tobin, Wu, & Davidson 1989; Rogoff et al. kebutuhan untuk mengakui bagaimana
1993). Sebagaimana yang dikemukakan pengalaman cultural yang mereka miliki
Bowman, “aturan-aturan perkembangan membentuk perspektif mereka dan untuk
adalah sama untuk semua anak, tetapi menyadari bahwa perspektif yang

﴾ 36 ﴿
majemuk harus dipertimbangkan dalam dunia yang ada di sekitar mereka. Anak-
keputusan-keputusan tentang anak memiliki kontribusi terhadap
perkembangan dan belajar anak-anak. perkembangan dan belajar mereka
Anak-anak mampu belajar untuk sendiri sebagaimana halnya mereka
berfungsi di dalam lebih satu kontek berusaha untuk menanggapi
budaya secara simultan. Meskipun pengalaman-pengalaman harian mereka
demikian, jika para guru menetapkan di rumah, program usia dini dan
ekspektasi-ekspektasi yang rendah untuk komunitas. Prinsip-prinsip dari praktek
anak-anak berdasarkan budaya dan yang sesuai dengan tahapan
bahasa rumah mereka, anak-anak tidak perkembangan didasarkan pada teori-
dapat berkembang dan belajar secara teori dominan yang memandang bahwa
optimal. Pendidikan seharusnya perkembangan intelektual dari sebuah
merupakan sebuah proses yang memiliki perspektif konstruktivis-interaktif (Dewey
nilai tambah. Sebagai contoh, anak-anak 1916; Piaget 1952; Vygotsky 1978;
yang bahasa utamanya bukan bahasa DeVries & Kohlberg 1990; Rogoff1990;
Inggris seharusnya mampu untuk belajar Gardner 1991; Kamii & Ewing 1996).
bahasa Inggris tanpa dipaksa untuk Sejak lahir, anak-anak secara aktif
menyerah pada bahasa ibu mereka terlibat dalam menyusun pemahaman-
(NAEYC 1996a). Demikian juga, anak- pemahan mereka sendiri dari
anak yang terbiasa memakai bahasa pengalaman-pengalaman dan
Inggris mendapatkan keuntungan dari pemahaman-pemahaman ini dimediasi
belajar bahasa lainnya. Tujuannya adalah oleh dan secara pasti terhubungan
bahwa semua anak belajar untuk kepada kontek sosiokultural. Anak-anak
berfungsi dengan baik dalam masyarakat usia dini secara aktif belajar dari
secara keseluruhan dan bergerak secara mengamati dan berpartisipasi dengan
nyaman di antara kelompok orang-orang anak-anak dan orang dewasa lain,
yang memiliki latarbelakang yang sama termasuk di dalamnya adalah para
maupun berbeda. orangtua dan para guru. Anak-anak
Anak-anak adalah pembelajar membentuk hipotesis mereka sendiri dan
aktif, mengalami langsung pengalaman membuktikannya melalui interaksi sosial,
fisik dan sosial sebagaimana halnya manipulasi fisik, dan melalui proses-
pengetahuan yang ditransmisikan secara proses berpikir mereka sendiri—
kultural untuk menyusun pemahaman- mengamati apa yang terjadi,
pemahaman mereka sendiri tentang merefleksikan dalam temuan-temuan

﴾ 37 ﴿
mereka, mengajukan pertanyaan- sosial, termasuk hal-hal penting yang
pertanyaan, dan memformulasikan secara kultural ditransmisikan agar anak-
jawaban-jawaban. Ketika objek-objek, anak berfungsi dengan baik di dunia ini.
peristiwa-peristiwa, dan orang-orang lain Sebagai contoh, anak-anak secara
menunjukkan hal yang berbeda dengan progresif menyusun pemahaman mereka
model yang secara mental telah tersusun atas berbagai symbol, akan tetapi yang
dalam diri anak, anak dipaksa untuk mereka gunakan (seperti system alphabet
menyesuaikan model atau mengubah atau numeric) merupakan sesuatu yang
struktur mental untuk mempertimbangkan ditransmisikan kepada mereka oleh
informasi baru. Selama masa usia dini, orang-orang dewasa dalam budaya
anak-anak secara kontinyu memproses mereka.
pengalaman-pengalaman baru untuk Dalam tahun-tahun belakangan
membentuk ulang, memperluas, dan ini, diskusi-diskusi mengenai
mereorganisasi struktur-struktur mental perkembangan menjadi terpolarisasi (lihat
(Piaget 1952; Vygotsky 1978; Case & Seifert 1993). Teori Piaget menekankan
Okamoto 1996). Ketika para guru dan bahwa perkembangan struktur kognitif
orang dewasa menggunakan berbagai tertentu merupakan prasyarat bagi belajar
strategi untuk mendorong anak-anak (contoh perkembangan mempengaruhi
melakukan refleksi atas pengalaman- belajar), sementara penelitian lainnya
pengalaman mereka melalui sebuah telah mendemonstrasikan bahwa
perencanaan, maka pengetahuan dan pengajaran tentang konsep-konsep
pemahaman yang diperoleh menjadi spesifik atau strategi-strategi dapat
mendalam (Copple, Sigel, & Saunders memfasilitasi perkembangan struktur
1984; Edwards, Gandini, & Forman 1993; kognitif menjadi lebih matang (belajar
Stremmel & Fu 1993; Hohmann & Weikart mempengaruhi perkembangan) (Vygotsky
1995). 1978; Gelman & Baillargeon 1983).
Dalam pernyataan prinsip ini, Usaha-usaha terkini untuk
istilah pengalaman fisik dan sosial mengatasi dikotomi yang jelas ini (Seifert
digunakan dalam kontek yang luas 1993; Sameroff & McDonough 1994;
termasuk ekspose anak terhadap Case & Okamoto 1996) mengakui bahwa
pengetahuan fisik, belajar melalui esensinya kedua perspektif teoritis
pengalaman menggunakan benda-benda tersebut adalah benar dalam menjelaskan
(mengamati bahwa bola yang dilempar ke aspek-aspek perkembangan kognitif
udara jatuh kembali), dan pengetahuan selama usia dini. Pengajaran yang

﴾ 38 ﴿
strategis tentu saja dapat meningkatkan Sebagai contoh, sebuah bawaan
belajar anak-anak. Dengan demikian, genetik kemungkinan memprediksi
pengajaran langsung kemungkinan besar pertumbuhan yang sehat, tetapi nutrisi
tidak efektif dan gagal jika tidak yang tidak mencukupi dalam tahun-tahun
disesuaikan dengan pengetahuan dan awal kehidupan mengganggu
kapasitas-kapasitas kognitif anak dalam terpenuhinya potensi tersebut. Disabilitas
setiap tahapan perkembangannya. yang parah, baik disebabkan hereditas
Perkembangan dan belajar atau lingkungan, kemungkinan dapat
merupakan hasil interaksi antara maturasi diperbaiki melalui intervensi yang
biologis dan lingkungan, baik fisik sistematik dan tepat. Demikian juga
maupun sosial, di mana anak-anak halnya, seorang anak dengan
tinggal di dalamnya. Prinsip ini temperamen yang dibawanya-sebuah
menunjukkan bahwa manusia merupakan kecenderungan psikologi dalam
produk hereditas (biologis) dan menanggapi situasi tertentu-membentuk
lingkungan dan kedua kekuatan ini dan dibentuk oleh bagaimana anak-anak
berhubungan satu sama lain. lain dan orang-orang dewasa
Para penganut behavioris (aliran berkomunikasi dengan anak tersebut
perilaku) memfokuskan pada pengaruh- Bermain merupakan sebuah
pengaruh lingkungan sebagai penentu instrumen penting bagi perkembangan
belajar, sementara para penganut sosial, emosional, dan kognitif anak-anak,
maturasionis (aliran kemasakan biologis) juga sebagai sebuah refleksi atas
menekankan pentingnya hereditas- perkembangan mereka. Memahami
karakteristik biologis bawaan. Setiap bahwa anak adalah konstruktor-
perspektif benar sampai tingkatan tertentu konstruktor aktif atas pengetahuan yang
dan selebihnya keduanya tidak mampu dimiliki dan bahwa perkembangan dan
untuk menjelaskan belajar atau belajar sebagai hasil proses interaktif,
perkembangan. Sekarang ini, para guru anak usia dini mengakui bahwa
perkembangan dilihat sebagai hasil dari bermain bagi anak merupakan sebuh
proses transaksional yang interaktif kontek yang sangat mendukung untuk
antara individu yang sedang tumbuh dan proses-proses perkembangan tersebut
berkembang dengan pengalaman- (Piaget 1952; Fein 1981; Bergen 1988;
pengalaman dalam lingkungan fisik dan Smilansky & Shefatya 1990; Fromberg
sosial (Scarr & McCartney 1983; Plomin 1992; Berk & Winsler 1995).
1994a, b).

﴾ 39 ﴿
 Bermain memberi anak-anak Ketika para guru menyediakan sebuah
kesempatan-kesempatan untuk organisasi tematik untuk bermain,
memahami dunia, berinteraksi dengan menawarkan dukungan, ruang, dan waktu
orang lain dalam cara-cara yang secara yang tepat, dan menjadi lebih terlibat
sosial diterima, mengekspresikan dan dalam permainan dengan memperluas
mengontrol emosi-emosi, dan dan mengelaborasi atas gagasan-
mengembangkan kapabilitas-kapabilitas gagasan anak, maka bahasa dan
simbolik mereka. Permainan anak keterampilan-keterampilan literasi anak
memberi orang-orang dewasa dapat ditingkatkan (Levy, Schaefer, &
pencerahan-pencerahan atas Phelps 1986; Schrader 1989, 1990;
perkembangan anak-anak dan Morrow 1990; Pramling 1991; Levy,
kesempatan-kesempatan untuk Wolfgang, & Koorland 1992). Selain
mendukung pengembangan strategi- mendukung perkembangan kognitif,
strategi baru. Vygotsky (1978) meyakini bermain juga menyediakan sejumlah
bahwa bermain mengarahkan fungsi penting bagi perkembangan fisik,
perkembangan, sebagai contoh, emosi, dan sosial anak-anak (Herron &
permainan simbolik dapat Sutton-Smith 1971). Anak-anal
mempromosikan perkembangan abilitas- mengungkapkan dan merepresentasikan
abilitas representasi simbolik. Bermain gagasan-gagasan, pemikiran-pemikiran,
menyediakan sebuah kontek bagi anak- dan perasaan-perasaan mereka ketika
anak untuk mempraktekkan keterampilan- terlibat dalam bermain simbolik. Selama
keterampilan yang baru dikuasai dan juga bermain, seorang anak belajar untuk
berfungsi sebagai sudut pengembangan mengatasi emosi, untuk berinteraksi
kapasitas-kapasitas untuk menjalankan dengan orang lain, untuk mengatasi
peran-peran sosial yang baru, mencoba konflik-konflik, dan untuk mendapatkan
tugas-tugas yang baru atau yang perasaan kompeten. Melalui bermain,
menantang, dan memecahkan anak-anak juga dapat mengembangkan
permasalahan yang komplek yang imajinasi-imajinasi dan kreativitas-
mungkin bisa atau tidak akan bisa mereka kreativitas mereka. Oleh karena itu,
tangani (Mallory & New 1994). inisiatif anak dan dukungan guru dalam
Penelitian menunjukkan bermain merupakan komponen esensial
pentingnya permainan sosiodrama dalam praktek yang sesuai dengan
sebagai bagian dari kurikulum belajar tahapan perkembangan anak (Fein &
untuk anak-anak usia 3 sampai 6 tahun. Rivkin 1986).

﴾ 40 ﴿
 Perkembangan tingkat lanjut kontribusi yang signifikan bagi
dicapai ketika anak-anak memiliki perkembangan dengan menyediakan
kesempatan-kesempatan untuk dukungan-dukungan yang memungkinkan
mempraktekkan keterampilan- anak mampu mengambil langkah
keterampilan yang baru dikuasai, selanjutnya.
sebagaimana juga mereka mengalami Perkembangan dan belajar
sebuah tantangan dalam level di atas merupakan proses-proses dinamik yang
penguasaan mereka sekarang ini. menuntut orang-orang dewasa
Penelitian-penelitian mendemonstrasikan memahami dan mengamati anak-anak
bahwa anak-anak perlu untuk mampu secara lebih dekat dan kontinum agar
menegosiasikan sebagian besar tugas- sesuai dengan kurikulum dan mengajari
tugas belajar dengan sukses untuk anak-anak kompetensi-kompetensi
memelihara motivasi dan keteguhan emergensi, kebutuhan-kebutuhan, dan
mereka (Lary 1990; Brophy 1992). minat-minat mereka, dan membantu
Dihadapkan pada kegagalan yang anak-anak untuk maju lebih jauh dengan
berulang, kebanyakan anak-anak berhenti memberi target pengalaman-pengalaman
untuk mencoba. Implikasinya adalah pendidikan sampai pada level kapasitas-
bahwa pada sebagian besar waktu para kapasitas anak-anak yang memang
guru seharusnya menyediakan anak-anak sedang berubah, sehingga membuat
dengan tugas-tugas yang dengan usaha- mereka menjadi tertantang, bukan
usahanya mereka dapat menyelesaikan frustasi. Manusia, terutama anak-anak,
dan mempresentasikannya sesuai sangat dimotivasi untuk memahami apa
dengan tingkat pemahaman mereka. yang sebagian besar mereka pahami dan
Pada saat yang sama anak-anak untuk menguasai sebagian besar apa
secara kontinyu menghadapi situasi- yang mereka mampu lakukan (White
situasi dan stimulasi-stimulasi yang 1965; Vygotsky 1978). Prinsip belajar
memberi mereka kesempatan untuk adalah pertama-tama anak-anak dapat
bekerja pada tingkat kemampuan mereka melakukan sesuatu dalam sebuah kontek
yang sedang berkembang (Berk & suportif dan kemudian secara mandiri dan
Winsler 1995; Bodrova & Leong 1996). berada dalam sebuah kontek yang lebih
Selanjutnya, dalam sebuah tugas yang beragam. Rogoff (1990) menggambarkan
berada di atas jangkauan independensi proses belajar yang dibantu orang
anak, orang-orang dewasa dan teman dewasa sebagai “partisipasi terbimbing”
sebaya yang lebih kompeten memberikan untuk menekankan bahwa anak-anak

﴾ 41 ﴿
secara aktif berkolaborasi dengan orang beragam yang digunakan anak-anak
lain untuk bergerak maju menuju sebuah untuk memahami dunia dan
level pemahaman dan keterampilan yang merepresentasikan pengetahuan mereka.
lebih kompleks. Proses-proses merepresentasikan
Anak-anak menunjukkan cara- pemahaman yang mereka miliki, dengan
cara yang berbeda dalam mengetahui bantuan guru-guru, dapat membantu
dan belajar, dan cara-cara yang berbeda anak-anak memperdalam, memperbaiki,
dalam merepresentasikan apa yang dan memperluas pemahaman mereka
mereka ketahui. Pada kurun waktu (Copple, Sigel, & Saunders 1984; Forman
tertentu, para teoritisi belajar dan ahli 1994; Katz 1995).
psikologi perkembangan telah mengakui Prinsip modalitas yang beragam
bahwa manusia terlahir untuk memahami memberi implikasi bahwa para guru
dunia dalam cara-cara yang beragam dan seharusnya menyediakan bukan hanyak
bahwa setiap individu cenderung memiliki kesempatan-kesempatan setiap anak
preferensi atau model belajar tertentu. secara individual menggunakan
Studi-studi perbedaan dalam modalitas preferensi model belajarnya sebagai
belajar telah menemukan hal yang menjadi modal kekuatan mereka (Hale-
kontras antara pembelajar visual, auditori, Benson 1986) tetapi juga kesempatan-
atau taktil. Sementara karya yang lain kesempatan untuk membantu anak-anak
telah mengidentifikasi jenis pembelajar mengembangkan intelegensi-intelegensi
mandiri atau dependen (Witkin 1962). yang mereka sadari tidak begitu
Gardner (1983) memperluas menonjol.
konsep ini dengan berteori bahwa Anak-anak berkembang dan
manusia paling tidak memiliki tujuh belajar dengan sangat baik dalam kontek
“intelegensi.” Sebagai tambahan terhadap sebuah komunitas di mana mereka aman
kecerdasan tradisional yang penting bagi dan dihargai, kebutuhan-kebutuhan fisik
keberhasilan sekolah yaitu kecerdasan mereka terpenuhi, dan mereka merasa
bahasa dan logika matematis, setiap secara psikologis aman. Maslow(1954)
individu paling tidak memiliki kecerdasan mengkonseptualisasikan sebuah hierarki
dalam bidang-bidang lain: musikal, kebutuhan-kebutuhan dimana belajar
spasial, kinestetik tubuh, intrapersonal tidak mungkin terjadi kecuali kebutuhan-
dan interpersonal. Malaguzzi (1993) kebutuhan fisiologis dan psikologis untuk
menggunakan metaphor “100 bahasa” aman terpenuhi lebih dahulu. Karena
untuk menggambarkan modalitas yang keamanan dan kesehatan fisik sekarang-

﴾ 42 ﴿
sekarang ini seringkali terancam, model. Bagi anak-anak usia 12 dan 16
program-program untuk anak usia dini tahun gambaran ideal yang
harusnya bukan hanya menyediakan diidentifikasikan adalah orang-orang
nutrisi, keamanan, dan kesehatan yang dewasa yang beribawa atou simpatik,
adekuat tapi juga pastikan layanan- orang-orang terkenal,dan hal-hal yang
layanan yang lebih komprehensif, seperti ideal yang diciptakannya sendiri.
fisik, gigi, kesehatan mental, sosial Menurut ahli psikoanalisis, nilai
(NASBE 1991; U.S. Department of Health dan moral menyatu dalam kongsep
& Human Services 1996). superego. Superego di bentuk melalui
Perkembangan anak-anak dalam jalan internalisasi larangan-larangan atau
semua bagiannya dipengaruhi oleh perintah-perintah yang datang dari luar
abilitas mereka untuk membangun dan (khususnya dari orang tua). Oleh kerena
memelihara sebuah hubungan primer itu, anak yang tidak memiliki hubungan
yang positif secara konsisten dengan harmonis dengan orang tuanya di masa
orang-orang dewasa dan anak-anak yang kecil kemungkinan besar tidak akan
lain (Bowlby 1969; Stern 1985; Garbarino mampu mengembangkan superego yang
et al. 1992). Hubungan-hubungan primer cukup kuat, sehingga mereka bisa
ini berawal dalam keluarga tetapi menjadi orang yang sering melanggar
kemudian meluas seiring berjalannya norma sosial.
waktu termasuk guru-guru anak-anak dan Berdasarkan penelitian empiris
anggota-anggota komunitas; oleh karena yang dilakukan Kohlberg pada tahun
itu, praktek-praktek yang sesuai dengan 1958, sekaligus menjadi disertai
tahapan perkembangan seharusnya doctornya dengan judul The
memperhatikan dengan baik kebutuhan- Developmental of Mode of Moral Think
kebutuhan fisik, sosial, dan emosi and Choice in the years 10 to 16, seperti
sebagaimana halnya perkembangan tertuang dalam buku tahap-tahap
intelektual. perkembangan Moral (1995), tahap-tahap
perkembangan moral dapat di bagi
C. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi sebagai berikut:
Perkembangan Nilai, Moral Dan
Sikap
a. Tingkat Prakonvesional
Perkembangan internalisasi nilai-
Pada tingkat ini, anak tanggap
nilai terjadi melalui identifikasi dengan
terhadap aturan-aturan buda dan
orang-orang yang dianggap sebagai

﴾ 43 ﴿
terhadap ungkapan ungkapan budaya ini merupakan tercemin dalam bentuk
mengenai baik dan buruk, benar dan “jika engkau menggaruk punggungku,
salah. Akan tetapi hal ini semata-mata di atau juga akan menggaruk punggungmu”.
tafsirkan dari segi sebab akibat fisik atau Jadi, perbuatan baik tidaklah didasarkan
kenikmatan perbuatan (hukum, karena loyalitas, terima kasih ataupun
keuntungan, pertukaran, dan kebaikan). keadilan.
Tingkat ii dapat dibagi menjadi dua tahap:
Tingkat Konvensional
Tahap orientasi hukuman dan
kepatuhan Pada tingkat ini, anak hanya
menuruti harpaan keluarga, kelompok
Akibat-akibat fisik suatu perbuatan
atau bangsa. Ia memandang bahwa hal
menentukan baik buruknya, tanpa
tersebut bernilai bagi dirinya sendiri,
menghiraukan arti dan nilai manusiawi
tanpa menghindahkan akibat yang segera
dari akibat tersebut. Anak semata-mata
dan nyata. Sikapnya bukan hanya
menghindarkan hukuman dan pada
konformitas terhadap harapan pribadi dan
kekuasaan tanpa mempersoalkannya.
tata tertib sosial, melainkan juga loyal
Jika ia berbuat “baik”, hal itu karena anak
(setia) terhadapnya dan secara aktif
meniali tindakannya sebagai hal yang
mempertahankan, mendukung dan
bernilai dalam dirinya sendiri dan bukan
membenarkan seluruh tata-tertib atau
karena rasa hormat terhadap tatanan
norma tersebut serta mengindetifikasikan
moral yang melandasi dan didukung oleh
diri dengan orang atau kelompok yang
hukuman dan otoritas.
terlibat didalamnya. Tingkat ini memiliki
dua tahap :
Tahap orientasi relativitis-instrumental
Tahap orientasi kesepakatan
Perbuatan yang benar adalah antarpribadi atau orientasi
cara atau alat unutk memuaskan
Perilaku yang baik adalah yang
kebutuhannya sendiri dan kadang-kadang
menyenangkan dan membantu orang lain
juga kebutuhan orang lain. Hubungan
serta yang disetujui oleh mereka. Pada
antarmanusia dipandang seperti
tahap ini terdapat banyak konformitas
hubungan di pasar (jual-beli). Terdapat
terhadap gambaran steorotif mengenai
elemen kewajaran tindakan yang bersifat
perilaku mayoritas atau “alamiah”.
resiproksitas (timbal-balik) dan
Perilaku sering dinilai menurut niatnya,
pembagian sama rata, tetapi ditafsirkan
ungkapan “dia bermaksud baik” unutk
secara fisik dan pragmatis. Resiproksitas

﴾ 44 ﴿
pertama kalinya menjadi penting. Orang Terdapat kesadaran yang jelas mengenai
mendapatkan persetujuan dengan baik. relativitas nilai dan pendapat pribadi
sesuai dengannya. Terlepas dari apa
Tahap orientasi hukuman dan yang telah disepakati secara
ketertiban
konstitusional dan demokratis, hak adalah
Terdapat orientasi terhadap soal “nilai” dan “pendapat” pribadi.
otoritas, aturan yang tetap dan penjagaan Hasilnya adalah penekanan pada
tata tertib/norma-norma sosial. Periliaku sudut pandang ilegal, tetapi dengan
yang baik adalah semata-mata penekanan apda kemungkinan untuk
melakukan kewajiban sendiri, mengubah hukum berdasarkan
menghormati otoritas dan menjaga tata pertimbangan rasional mengenai manfaat
tertib sosial yang ada, sebagai yang sosial (jadi, bukan membekukan hukum
bernilai dalam dirinya sendiri. itu sesuai dengan tata tertib gaya seperti
yang terjadi pada tahap 4). Diluar bidang
b. Tingkat pasca-konvensional hukum yang disepakati, berlaku
(otonom/berlandaskan prinsip)
persetujuan bebas ataupun kontrak. Inilah
Pada tingkat ini terdapat usah “moral resmi” dari pemerintah dan
yang jelas untuk merumuskan nilai-nilai perundang-undangan yang berlaku di
dan prinsip moral yang memiliki setiap negara.
keabsahan dan dapat diterapkan, terlepas
dari otoritas kelompok atau oarang yang Tahap orientasi prinsip etika yang
berlaku disetiap negara
berpegang pada prinsip-prinsip itu dan
terlepas pula dari identifikasi individu Hak ditentukan oleh keputusan
sendiri dengan kelompok tersebut. Ada suara batin, sesuai denga prinsip-prinsip
dua tahap pada tingkat ini, yaitu : etis yang dipilih sendiri dan yang
mengacu pada komprehensivitas logis,
Tahap orientasi kontrak sosial legalitas universalitas, konsistensi logis. Prinsip-
prinsip ini bersifat abstrak dan etis (kaidah
Pada umumnya tahap ini amat
emas imperative kategoris) dan mereka
bernada semangat utillitarian. Perbuatan
tidak merupakan peraturan moral konkret
yang baik cenderung dirumuskan dalam
seperti kesepuluh Perintah Allah. Pada
kerangka hak dan ukuran individual
hakikat inilah prinsip-prinsip universal
umum yang telah diuji secara kritis dan
keadilan, resiproksitas dan persamaan
telah disepakati oleh seluruh masyarakat.
hak asasi manusia serta rasa hormat

﴾ 45 ﴿
terhadap manusia sebagai pribadi hubungan anak-orangtua bukan satu-
individual. satunya sarana pembentukan moral. Para
Berdasarkan penelitian empirisnya sosiolog beranggapan bahwa masyarakat
tersebut, secara kreatif Kohlberg mempunyai peranan penting dalam
menggabungkan berbagai dari Dewey pembentukan moral. Tingkah laku yang
dan Piaget, bahkan berhasil melampaui terkendali disebabkan oleh adanya
gagasan-gagasan mereka. Dengan kata kontrol dari masyarakat itu sendiri yang
lain ia berhasil mengoreksi gagasan mempunyai sanksi-sanksi tersendiri buat
Piaget mengenai tahap perkembangan sipelanggar (Sarlito, 1992:2).
moral yang dianggap terlalu sederhana. Dalam usaha membentuk perilaku
Kohleberg secara tentative sebagai percerminan nilai-nilai hidup
menguraikan sendiri tahap-tahap 4, 5, tertentu, jelas bahwa factor lingkungan
dan 6 yang ditambahkan pada tiga tahap memegang peranan penting. Di antara
awal yang telah dikembangkan oleh segala unsur lingkungan sosial yang
Piaget. Dewey pernah membagi proses berpengaruh adalah manusia-manusia
perkembangan moral atas tiga tahap : yang langsung dikenal oleh seseorang
tahap pramoral, tahap konvesional, dan sebagai perwujudan dari nilai-nilai
tahap otonom. Selanjutnya, Piaget tertentu. Dalam hal ini lingkungan sosial
berhasil melukiskan dan menggolongkan terdekat adalah orang tua dan guru
seluruh pemikiran moral anak seperti mereka.
kerangka pemikiran Dewey, (1) pada Teori perkembangan moral yang
tahap pramoral, anak belum menyadari dikemukakan oleh Kohleberg menunjukan
keterikatannya pada aturan; (2) tahap bahwa sikap moral bukan hasil sosialisasi
konvesional dicirikan dengan ketaatan yang diperoleh dari kebiasaan dan hal-hal
pada kekeuasaan; (3) tahap otonom lain yang berhubungan dengan nilai
bersifat terikat pada aturan yang kebudayaan. Tahap-tahap perkembangan
didasarkan pada resiproksitas (hubungan moral terjadi dari aktivitas spontan pada
timbal-balik). Berkat pandangan Dewey masa anak-anak (Singgih Gunarsa,
dan Piaget, Kohleberg berhasil 1990:2). Anak memang berkembang
memperlihatkan 6 tahap pertimbangan melalui interaksi sosial, tetapi interaksi ini
moral anak dan remaja seperti yang mempunyai corak yang khusus dan factor
tertera diatas. pribadi anak ikut berperan.
Teori-teori lain yang non-
psikoanalisis beranggapan bahwa

﴾ 46 ﴿
D. Kemandirian Sebagai Kebutuhan nilai adalah ukuran baik-buruk, benar-
Psikologis Pada Remaja
salah, boleh-tidak boleh, indah-tidak
Setiap manusia dilahirkan dalam indah suatu prilaku atau pernyataan yang
kondisi yang tidak berdaya , ia akan berlaku dalam kehidupan suatu kelompok
bergantung pada orang tua dan orang- masyarakat. Oleh kerna itu, nilai
orang yang berada dilingkungannya mendasari sikap dan prilaku seseorang
hingga waktu tertentu. Seiring denga dalam kehidupan di masyarakat.
berlalunya waktu dengan perkembangan Moral berkaitan dengan
selanjutnya, seorang anak perlahan-lahan kemampuan seseorang untuk
akan melepaskan diri dari membedakan antara perbuatan yang
ketergantungannya pada orang tua atau benar dan yang salah. Dengan demikian,
orang lain disekitarnya dan belajar untuk moral juga mendasari dan mengendalikan
mandiri. Hal ini merupakan suatu proses seseorang dalam bersikap dan bertingkah
alamiah yang dialami oleh semua mahluk laku.
hidup, tidak terkecuali manusia. Mandiri Dalam kaitannya dengan nilai,
atau sering juga disebut berdiri diatas kaki moral merupakan kontrol dalam bersikap
sendiri merupakan kemampuan dan bertingkah laku sesuai dengan nilai-
seseorang untuk tidak bergantung pada nilai hidup yang di maksud. Misalnya
orang lain serta bertanggung jawab atas dalam pengamalan nilai tenggang rasa,
apa yang dilakukannya. Kemandirian dalam prilakunya seseorang akan selalu
dalam konteks individu tentu memiliki memerhatiakn perasaan orang lain,
aspek yang lebih luas dari sekedar aspek sehingga tidak berbuat sekhendak
fisik. hatinya. Nilai-nilai kehidupan menyangkut
persoalan baik dan buruk, sehingga
E. Penutup berkaitan dengan moral.Setiap manusia
dilahirkan dalam kondisi yang tidak
Nilai-nilai adalah patokan-patokan
berdaya , ia akan bergantung pada orang
yang berlaku dalam kehidupan
tua dan orang-orang yang berada
masyarakat, misalnya adat kebiasaan dan
dilingkungannya hingga waktu tertentu.
sopan santun (Sutikna,1988:50) sopan-
Seiring denga berlalunya waktu dengan
santun, adat kebiasaan, dan nilai-nilai
perkembangan selanjutnya, seorang anak
yang terkandung dalam pancasila adalah
perlahan-lahan akan melepaskan diri dari
nilai-nilai hidup yang menjadi pegangan
ketergantungannya pada orang tua atau
seluruh warga negara indonesia. Jadi,

﴾ 47 ﴿
orang lain disekitarnya dan belajar untuk Muhammad Mighwar. 2006. “Psikologi
mandiri. Remaja”. Bandung: Pustaka Setia.
Monks, F.J., Knoers, A. M. P., Haditono,
F. Daftar Pustaka S. R. 1991. “Psikologi
perkembangan : Pengantar dalam
Abu Ahmadi. 1983. “Pisikologi Umum”.
berbagai bagiannya (cetakan ke-7)”.
Cet. I. Surabaya:PT. Bina Ilmu.
Yogyakarta: Gajah Mada University
Al-MighwarB Andi Mappiare. 1982.
Press.
“Psikologi Remaja”.Surabaya:
Mustaqim. 2001. “Psikologi Pendidikan”.
Usaha Nasional.
Semarang: Pustaka Pelajar.
Al-Kautsar. 2003.“Psikologi”.Jakarta:
M. Jamaluddin Munfuzh. 2001. “Psikologi
Depdikbud dan PT. Rineka cipta.
Anak dan Renaja Muslim, (Alih
Branca Albert A. 1965. “Psychology”.
Bahasa) Abdul Rosyad Rifai, Melly
USA: Allyn And Bacon Inc.
Sri Sulastri”.Jakarta:Psikologi
Muhammad. 2008. “Psikologi Remaja”
Perkembangan Remaja. PT Bina
.Bandung:CV. Pustaka Setia.
Aksara.
Elizabeth B. Hurlock. 1968.
Sarlito Wirawan Sarwono. 1989.
“Develovmental Psychology”. (edisi
“Psikologi Remaja”. Jakarta:
ke Tiga). New York: Mc. Graw Hull.
Rajawali.
Enung Fatimah. 2006. “Psikologi
Soerjono Soekanto. 1989. “Remaja dan
Perkembangan”. Bandung: Pustaka
Permasalahannya”. Jakarta:
Setia.
Rajawali.
Gunarsa, S.D. 1988. “Psikologi Remaja”.
Sunarto, dkk. 1999. “Perkembangan
Jakarta: BPK Gunung Mulia.
Peserta Didik”. Jakarta: Pusat
Hurlock, E. B. 1990. “Developmental
Perbukuan Syaikh
psychology: a lifespan approach”.
Toenggoel P. Siagian.1985. “Pendekatan
Boston.
Pokok dalam Mempertimbangkan
Husdarta&Saputra Y.M. 1999.
Remaja Masa Kini”. Prisma.
”Perkembangan Peserta Didik”.
Utami Munandar. 1992.
Jakarta: DEPDIKBUDMcGraw-Hill.
“Mengembangkan Bakat dan
Linda L Davidoff. 1988. “Psikologi Suatu
Kreativitas Anak Sekolah”. Jakarta:
Pengantar”. Jakarta: Erlangga.
Gramedia Widiasarana Indonesia.
M. Asrori. 2008. “Perkembangan Peserta
Zulkifli, L. 1986. ”Psikologi Remaja”.
Didik”. Pontianak: Untan Press.
Bandung: Remaja Karya.

﴾ 48 ﴿